Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
ASociologiaa Volta AEscola Um Estudo Dos Manuais de Sociologia
ASociologiaa Volta AEscola Um Estudo Dos Manuais de Sociologia
2004
Rio de Janeiro
Outubro de 2004.
Aprovada por:
_______________________________________
Presidente, Prof. Dr. Glucia Kruse Villas Bas (PPGSA/ UFRJ)
_____________________________________
Prof. Dr. Andr Pereira Botelho (Pesquisador / Prodoc / CAPES)
_______________________________________
Profa. Dra. Maria Adlia Miglievich Ribeiro (UENF)
_______________________________________
Profa. Dra. Maria Lgia de Oliveira Barbosa (UFRJ) Suplente
_______________________________________
Prof. Dr. Carlos Antnio C. Ribeiro (UFRJ) Suplente
Rio de Janeiro
Outubro de 2004
FICHA CATALOGRFICA
Sarandy, Flvio Marcos Silva.
A sociologia volta escola: um estudo dos manuais de sociologia
para o ensino mdio no Brasil / Flvio Marcos Silva Sarandy. Rio de
Janeiro: UFRJ, IFCHS, PPGSA, 2004.
Xii, 142f.;31 cm.
Orientadora: Glucia Kruse Villas Bas.
Dissertao (Mestrado) UFRJ / Instituto de Filosofia e Cincias
Humanas / Programa de Ps-Graduao em Sociologia e Antropologia
(PPGSA), 2004.
Referncias bibliogrficas: f. 133-142.
1. Ensino de Sociologia 2. Ensino Mdio 3. Livro didtico.
I. Bas, Glucia Villas Kruse II. UFRJ, IFHCS, Programa de PsGraduao em Sociologia e Antropologia (PPGSA) III. Ttulo.
Resumo
A sociologia volta escola:
Um estudo dos manuais de sociologia para o ensino mdio no Brasil
Abstract
AGRADECIMENTOS
apoiou com a possibilidade de publicao dos primeiros textos na Revista Eletrnica Espao
Acadmico (www.espacoacademico.com.br), o que muito me motivou.
Aos professores e s secretrias do Programa de Ps-Graduao em Antropologia e
Sociologia do IFCS/ UFRJ, especialmente Cludia e Denise, de quem recebi muito apoio.
Meu agradecimento tambm a todos os colegas que participaram do projeto do
Laboratrio de Ensino de Cincias Sociais (NEPCS/ UFES), da Associao dos Cientistas
Sociais do Esprito Santo e do Centro Acadmico Livre Gilberto Freyre (UFES), pois cada
um deles, em graus diferentes, tem sua importncia no debate travado nesta pesquisa;
especialmente: Amrico Griffo, Ana Lcia, Ana Paula, Andressa Petersen, Celina, Cludio
Mrcio, Everaldo, Ftima, Gabriel, Gilson Leite, Hlio, James Arajo, Jaqueline Sanz, Jos
Carlinhos, Laudicia, Leandro, Leonardo Bis, Luana Meriguete, Marcelino Marques, Nelice,
Norlen Apelfeler, Odimar Pricles, Otaciano, Paulo Rogrio, Ren, Robson Rangel, Rosilene,
Sanderson Bragana, Sandro Jiuliati, Sandro Silva, Stelzimar, Thiago Carminati e Vanessa
Alves.
Tambm sou devedor dos amigos da UFMG, que organizaram e participaram do II
Seminrio sobre Licenciatura em Cincias Sociais, especialmente a Profa. Tnia Quintaneiro, o
Prof. Juarez (da Faculdade de Educao), o Prof. Hlvio, a Profa. Elisabeth (da Universidade
Federal de Uberlndia) e os colegas Fabrcio (um novo velho amigo!), Juliana, Rodrigo, Dani,
Carol, Elias, Andr e Tiago (alm de muitos outros). Tambm sou grato aos colegas da
APSERJ, UFF e UENF pela participao no V ENCCS, em Niteri, especialmente nas pessoas
dos professores Santo Conterato e Adlia Miglievich. Tambm foram muito importantes as
discusses que travei com o prof. Dr. Marco Antnio Mattedi, da Universidade Regional de
Blumenau, a quem agradeo muito. Tambm agradeo aos professores Nicolas Alexandria,
Andr (Colgio Pedro II), Luiz Fernandes de Oliveira, Ricardo Cesar Rocha da Costa e
Christina de Rezende Rubim, pelos dilogos, apoio e crticas.
A todos os que foram meus alunos no ensino mdio, com os quais fui aprendendo a ser
professor, especialmente Carla Soares, Saulo, Julio Faro, Marcela Bussinguer e Vincius. A
acolhida que recebi de alunos quando professor do ensino mdio foi um incentivo sem igual.
Na verdade, acredito que no se deve perder a oportunidade do contato com a escola bsica, ou
a ela se deve retornar sempre que se pretende compreender esse universo. A quem nunca teve a
felicidade dessa experincia mais parece um lugar comum afirmar que no contato com esses
alunos que se produz o aprendizado, sempre coletivo, sempre troca; no entanto, ainda que com
ares de clich, no tenho outra coisa em mente seno uma enorme vontade de agradecer, a cada
um deles. Com todas essas pessoas e muitas outras, que o tempo e a memria, to falha,
omitiram aprendi e pude desenvolver ou discutir muitas idias refletidas nesse trabalho. Sou
bastante grato por isso.
Ao CNPq, pela bolsa de mestrado.
10
No fim de umas trs dcadas, o que pretendamos fazer j no possui sentido prtico e vemos
os novos retomar os mesmos caminhos, para refazer o que j foi feito, sem aproveitar o
esforo de um avano que, pelo menos, deveria representar um novo ponto de partida e uma
reflexo crtica mais madura.
In Florestan Fernandes, A sociologia no Brasil contribuio para o estudo de sua formao e
desenvolvimento,Vozes, p. 214.
11
SUMRIO
RESUMO/ ABSTRACT
AGRADECIMENTOS
13
17
CAPTULO II O
32
CAPTULO III OS
77
ENSINO MDIO
CONCLUSO
127
BIBLIOGRAFIA
133
12
Apresentao
Um campo de estudos inexplorado
Esta pesquisa aborda um tema pouco explorado e que no tem despertado muito
interesse por parte da comunidade de cientistas sociais atualmente. A despeito de ter sido
amplamente debatido pelos cientistas sociais na primeira metade do sculo XX, no Brasil, aps
alguns anos sombra das mudanas socioculturais e polticas por que passamos, o ensino de
cincias sociais no nvel mdio de escolaridade como tema de estudos e reflexes retomado
por um outro discurso que, ao que parece, no conseguiu mobilizar o interesse da academia
nem recuperou ou sistematizou a contribuio anterior.
Essas publicaes referem-se ao momento de organizao de uma campanha que vem sendo empreendida
desde o incio da dcada 80 cujo objetivo a re-implantao da disciplina nos currculos do ensino mdio
brasileiro, considerada no obrigatria segundo a interpretao da atual legislao.
2
Sem falarmos na sobrevivncia da disciplina nos cursos de magistrio, como sociologia da educao: quais
foram os contedos trabalhados? Quais os manuais foram publicados e utilizados desde 1941, ano da retirada
da sociologia, pela Reforma Capanema, do currculo oficial, porm no dos cursos normais? Desde ento,
mesmo aps a Reforma Jarbas Passarinho, de 1971, quando a disciplina tambm deixa de ser obrigatria
mesmo nos cursos normais, ao que parece ela foi mantida regularmente na formao dos professores. Porm,
no sendo esse o objetivo do presente trabalho, fica somente a sugesto para um possvel estudo futuro.
13
14
H trs fortes razes para este tipo de anlise, que tornam relevante um estudo sobre
programas e livros didticos da disciplina: (a) as cincias sociais no ensino secundrio foram
fundamentais para a institucionalizao das cincias sociais no Brasil, como demonstra a
dissertao de Simone Meucci (2000); (b) em segundo lugar devemos considerar o poder de
disseminao ou difuso de saberes na sociedade por parte do sistema escolar, algo ainda mais
importante num campo cientfico fragmentado como o das cincias sociais; (c) por fim, os
livros didticos e planos curriculares refletem em alto grau a formao dos cientistas sociais em
nvel de graduao ou ps-graduao, sendo parte integrante e no menos importante da
sistematizao desse conhecimento cientfico entre ns. So essas as razes que animam esse
estudo.
Nesta dissertao, descrevo e analiso livros especialmente desenvolvidos para o ensino
de sociologia no ensino mdio, tanto quanto reflito sobre as reflexes, de carter terico e
pedaggico, sobre o ensino de cincias sociais e, especialmente, sobre o ensino de sociologia
no ensino mdio a partir das propostas dos prprios manuais da disciplina e da produo
acadmica sobre o assunto. Minha expectativa que este esforo se integre ao trabalho que
vem h muito sendo desenvolvido com o objetivo de conhecermos melhor o campo cientfico
das cincias sociais no Brasil.
O ensino de sociologia tem reproduzido em alto grau o realizado na graduao em
cincias sociais, tem sido formatado segundo os modelos apreendidos na graduao3, ao mesmo
tempo em que parece ser excessivamente normativo, o que, em grande medida, responsvel
pelo recorte especfico dos conceitos e temticas a serem trabalhados ou, at mesmo, pelo
sentido dado a certas idias sociolgicas. A presena desses dois vieses a reproduo de um
modelo de ensino acadmico e, ao mesmo tempo, com um carter missionrio nos manuais
didticos (e, de resto, nos programas de curso e atuao de boa parte dos professores de ensino
mdio) constitui como que minha hiptese principal a ser verificada e que pretende responder
seguinte pergunta: qual sociologia se ensina na educao bsica?
Alm disso, a anlise dos manuais didticos ganha em relevncia se consideramos que
eles tambm so resultantes da institucionalizao das cincias sociais no Brasil e de seu
insulamento na academia especialmente sob o regime militar de 64 que teve como resultado
a enorme distncia que a disciplina tomou do ensino mdio. Sugiro que a pouca elaborao
terica sobre ensino de cincias sociais, incluindo-se aqui no somente elaborao sobre
contedos, mas tambm sobre sua didtica, objetivos que deve cumprir nesse nvel escolar, seu
sentido enquanto disciplina dirigida a adolescentes do ensino mdio e inserida numa grade
curricular ao lado de outras de carter humanstico, alm de seu (possvel) significado poltico,
Um desdobramento desse estudo, a partir desse ponto, deveria analisar as licenciaturas em cincias sociais, o
que foge ao escopo desta dissertao. A esse respeito ver Moraes, 2003.
15
16
Captulo 1
Tema e objeto desta pesquisa
Esta pesquisa, de carter bibliogrfico, pretende fazer uma reflexo sobre o sentido da
sociologia enquanto disciplina do nvel mdio de ensino a partir de uma anlise dos livros
didticos de sociologia para o ensino mdio que vm sendo publicados a partir da dcada de 80.
O problema principal desse estudo, portanto, o que diz respeito aos livros existentes
no mercado, que podem demonstrar muito do que se concebe, em termos tericos e
metodolgicos, sobre o ensino de sociologia nessa etapa da educao bsica. A concepo dos
objetivos do ensino de sociologia, seu sentido no ensino mdio, a seleo e o arranjo dos
contedos, bem como as propostas didticas para a sala de aula denotam uma compreenso
especfica que deve ser investigada e que no se restringe aos livros didticos, mas se reproduz
nos planos de curso e estratgias de ensino-aprendizagem adotadas pelos professores da rea.
A partir da anlise da produo voltada ao ensino mdio, essa dissertao discutir o
carter que vem sendo dado disciplina e pretende responder pergunta: qual sociologia se
ensina na educao bsica? Mas, para isso, divido o objeto de minha pesquisa em trs blocos de
questes intimamente relacionadas entre si:
a) Os objetivos
De que modo foi definida a sociologia e sua contribuio? Quais objetivos para a
disciplina sociologia so propostos nos livros didticos? Existe uma concepo clara acerca do
sentido da sociologia enquanto disciplina no ensino mdio? H uma idia clara e explcita, para
usar um jargo atual, sobre quais competncias e habilidades devem ser promovidas no
educando com o ensino de sociologia? Qual a relao entre as propostas dos livros didticos
com o que prope os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (1998)? Que
lugar ocupa a sociologia no desenho curricular proposto em relao s outras disciplinas mais
tradicionais do sistema escolar? Qual a relao estabelecida, se existe, entre a sociologia e
outras disciplinas consagradas em nosso campo cultural como legtimas para a explicao da
vida social?
b) Os contedos
Quais categorias sociolgicas so apresentadas como fundamentais para a explicao/
compreenso da sociedade nos livros didticos? A que linhas do pensamento sociolgico se
filiam? Que leitura dos clssicos transparece nos livros didticos? Quais autores so definidos
por clssicos e mobilizados para a construo de um conjunto de conhecimentos sociolgicos?
Qual a viso de sociedade apresentada para os educandos? Qual a viso de Brasil apresentada?
Como reas relativamente distintas das cincias sociais sociologia, antropologia e cincia
poltica so articuladas para a apresentao de um corpo sistemtico de conhecimentos?
Como conceitos retirados de paradigmas distintos so articulados? Que temticas e conceitos
17
18
19
ensinar sobre o campo cientfico do qual somos integrantes4. Se recorro a uma discusso sobre
ensino da disciplina por ter constatado a ausncia dessa discusso em contraste com o que se
fez em outros momentos das cincias sociais no Brasil, como j foi amplamente discutido em
outros trabalhos, ou mesmo como se pratica regularmente em outros campos disciplinares,
como na fsica ou na histria, que realizam intensamente a discusso, interna ao campo, sobre
ensino de suas respectivas disciplinas (ver, a exemplo, Arruda & Marin Antuna: 2001;
Carvalho & Vannucchi: 1996; Fonseca: 2000; Studart: 2001; Laville: 1999).
O caso que tem se criticado o envolvimento de cientistas sociais, enquanto cientistas
sociais, com as questes que dizem respeito ao pedaggico, como se quando um
socilogo discute o ensino de sua disciplina ele deixasse de ser socilogo para fazer
outra coisa, menos sociologia. Discutir isso em fruns cientficos, dissertaes de
mestrado ou teses no raro tido como o reconhecimento da incompetncia para a
atuao na rea. Mas justamente essa viso que se coloca em questo nesta
dissertao e, portanto, ela no tem validade crtica sobre o presente trabalho. a crtica
que est sob crtica neste caso.
Penetrar num debate sobre ensino da disciplina, sem ser normativo, mas buscando
compreender o que se fez ou se pensou sobre o assunto, procedimento legtimo se
pretendemos compreender os manuais didticos da disciplina. Trata-se de conhecer qual
sociologia se apresenta nesses manuais, porm compreender a sociologia de um manual
didtico exige, obrigatoriamente, que se considere o livro pelo que ele , um manual
didtico.
1.1. Definindo o objeto: a categoria dos manuais didticos
Inicialmente pretendo delimitar meu objeto de estudo e, para tanto, recorro resenha
que Antnio Augusto Gomes Batista realizou dos estudos sobre livros didticos, em Um
objeto varivel e instvel: textos, impressos e livros didticos, (in Leitura, Histria e Histria
da Leitura, Mrcia Abreu (org), 2002, pp. 529-575). Batista observa inicialmente que o livro
didtico objeto de pouco prestgio social, que pouca ateno tem recebido, tanto na rea da
educao, quanto em outras como sociologia e histria do livro brasileiro. Ainda que tenha
havido intensa pesquisa sobre a ideologia do livro didtico durante as dcadas de 1970 e
20
1980, a produo atual parece assistemtica e fragmentada, reservada aos estudos da rea de
metodologia de ensino. E mesmo com a renovao do interesse na dcada de 1990,
especialmente a partir dos estudos de sociologia e histria da leitura no Brasil, o livro didtico
permaneceria como uma fonte interessante, mas no como objeto legtimo de pesquisa
(Batista, 2002: 530).
No somente o desprestgio social interessa a Batista, mas tambm as caractersticas
que delimitam o objeto, um manual didtico, so bastante problemticas e fonte de estudos
relevantes. Desse modo, o autor inicia seu trabalho afirmando sobre o manual didtico que
trata-se de um livro efmero, que se desatualiza com muita velocidade. Raramente
relido; pouco se retorna a ele para buscar dados ou informaes e, por isso, poucas
vezes conservado nas prateleiras de bibliotecas pessoais ou de instituies: com
pequena autonomia em relao ao contexto da sala de aula e sucesso de graus, ciclos,
bimestres e unidades escolares, sua utilizao est indissoluvelmente ligada aos
intervalos escolares, sua utilizao e ocupao dos papis de professor e aluno.
Voltado para o mercado escolar, destina-se a um pblico em geral infantil; produzido
em grandes tiragens, em encadernaes, na maior parte das vezes, de pouca qualidade,
deteriora-se rapidamente e boa parte de sua circulao se realiza fora do espao das
grandes livrarias e bibliotecas. No so poucos, portanto, os indicadores do desprestgio
social dos livros didticos. Livro menor dentre os maiores, de autores e no de
escritores, objeto de interesse de colecionadores mas no de biblifilos,
manipulado por usurios mas no por leitores, o pressuposto parece ser o de que
seu desprestgio, por contaminao, desprestigia tambm aqueles que dele se ocupam,
os pesquisadores neles includos (Batista, 2002: 529).
A conceituao de livro didtico no fornece, primeira vista, muitas dificuldades,
afinal eles seriam os livros ou impressos utilizados pela escola, no mbito do ensino de uma
disciplina, normalmente organizado segundo um programa de estudos estabelecidos em
currculo oficial ou no , normalmente adquiridos no incio do perodo letivo e utilizados por
alunos e professores medida que avana o ano escolar; por fim, se buscarmos definies de
um dicionrio qualquer seguramente encontraremos para o vocbulo manual algo como
compndio ou livro escolar, sendo que compndio tambm significa uma sntese
doutrinria, e para a palavra didtico algo como relativo escola ou ao ensino; ou seja, um
manual didtico seria, segundo essas informaes preliminares, um livro escolar que realiza
uma sntese do que h de principal e de mais atual num determinado campo, voltado para a
formao numa disciplina especfica.
Entretanto, tal categoria omite inmeros problemas: conforme Batista (2002), e sem
desejar esgotar a contribuio de seu estudo que no objeto desta dissertao , a categoria
21
livro didtico ou manual didtico estaria associada a inmeros objetos portadores dos
impressos que circulam e so manipulados pela escola para sua atividadefim. Isso porque os
didticos apresentam-se nas mais variadas formas no necessariamente como livros , nem
sempre enquanto impressos editoriais muitas vezes so materiais compilados ou produzidos
pelos prprios professores numa espcie de impressa escolar, na forma de apostilas, por
exemplo , por vezes tais didticos nem mesmo so impressos como os e-books ou os
softwares educativos , nem sempre foram considerados destinados escola como a literatura
ficcional, os impressos jornalsticos ou a produo manuscrita, mesmo de antes do surgimento
da imprensa, como Elementos de Gemetra, de Euclides, que teria circulado desde o sculo 300
a. C. como um texto escolar como sustentam alguns pesquisadores e, como uma ltima
objeo simplicidade que normalmente dispensamos categoria dos didticos, Batista (2002)
acrescenta a pergunta: didticos so objetos empregados na escola ou a ela destinados?
O autor estabelece algumas reas em que se poderia problematizar a categoria: (1) os
suportes materiais dos denominados didticos, (2) o processo de reproduo, (3) o processo de
produo e (4) o modo de apropriao por parte de leitores. Quanto a esse ltimo aspecto
recorre a Alain Chopin (Les manuels scolaires: historie et actualit, Paris: Hachette ducation,
1992, citado por Batista, 2002) que, a partir de pesquisa sobre a produo editorial francesa
destinada escola, elabora quatro categorias classificatrias sobre o objeto em questo: (1) os
manuais, um objeto material que apresenta ao aluno um programa de formao, (2) as edies
clssicas, que agrupa textos integrais ou excertos de obras consideradas clssicas, porm
destinadas ao uso escolar e, no raro, comentadas, (3) as obras de referncia, antologias, atlas,
dicionrios, compndios de matrias, documentos iconogrficos ou histricos, dirios ou
reunio de cartas, enciclopdias e tratados, (4) as obras paraescolares, que seriam os nossos
paradidticos ou obras que teriam a funo de complementar o processo de ensinoaprendizagem.
Ainda que tal classificao tambm seja problemtica em uma srie de aspectos,
elencados por Batista (2002), o mesmo sugere a possibilidade de a aplicarmos ao contexto
brasileiro e conclui que a categoria didticos possuiu diversos sentidos ao longo de dcadas
devido justamente s transformaes nas funes de textos, impressos e outros suportes
materiais destinados ou efetivamente utilizados em contexto escolar. E a despeito do pequeno
valor social dado ao livro didtico, afirma que isso no justificaria a pouca ateno que lhe
dispensada, pois, conforme vrios estudos, os livros didticos seja em que suporte os
consideremos tm sido bem mais que mediadores entre alunos e saberes e prticas
institucionalizadas, ou mesmo mediadores entre alunos e professores no contexto de sala de
aula, j que tambm tm se revelado como a principal fonte de formao do professor; tais
estudos, citados por Batista (2002) so, entre outros, os de Santuza Amorin da Silva, Prticas e
possibilidades de leitura na escola, (Dissertao de mestrado em Educao. Belo Horizonte:
22
23
os conhecimentos tidos como mais ou menos consensuais que nos interessa conhecer atravs
dos manuais didticos, compreendidos a um s tempo enquanto instrumentos pedaggicos e
parte da produo cientfica. Nas palavras de Kuhn (2001: 19): mesmo os prprios cientistas
tm haurido essa imagem [da cincia como a compreendemos hoje] principalmente no estudo
das realizaes cientficas acabadas, tal como esto registradas nos clssicos e, mais
recentemente, nos manuais que cada nova gerao utiliza para aprender seu ofcio. Contudo, o
objetivo de tais livros inevitavelmente persuasivo e pedaggico (grifos meus). A despeito
das controvrsias sobre suas idias, ainda permanece vlida a noo de exemplaridade dos
manuais que significativamente, mesmo aps os trabalhos de Kuhn, ainda permanecem como
objetos menos nobres da pesquisa cientfica.
24
significativo, so formados por esses mesmos programas ou por docentes formados nesses
programas, no caso das graduaes. de se supor, portanto, que ocorre com o desempenho do
professor de ensino mdio o mesmo que com seus trabalhos acadmicos, a reproduo do saber
autorizado pela academia, isto , por seus professores no ensino superior (Melo, 1999: 194)..
Reproduo, naturalmente, legitimada por uma srie de ritos e processos tpicos da
formao acadmica, tanto quanto pelos manuais que orientaro os professores em sua carreira
docente, ou no incio de sua carreira docente; portanto, razovel admitirmos que essa
dinmica vale igualmente para a docncia no ensino mdio, onde os manuais produzem, se no
um consenso especfico em torno de questes tericas, ao menos um sentido de integrao
disciplinar e um discurso exemplar, assimilvel ao professor iniciante. Percebe-se aqui a
inteno ampla dos manuais, no destinados somente funo didtica no trabalho com alunos
de ensino mdio, o que j indicao suficiente de sua funo formativa.
No deve ser motivo de espanto que os manuais didticos da rea, utilizados
efetivamente por professores do ensino mdio, sejam, antes de tudo, manuais de formao do
prprio professor da disciplina, lhe fornecendo a orientao a seguir para a construo de um
programa de curso e, no raro, os contedos a serem ministrados. Neste ltimo caso, isso se
deve no a uma formao terica precria, porm ao papel integrador que os manuais
exercem sobre um campo disciplinar fragmentado, como o das cincias sociais. Perante uma
formao acadmica fragmentada, os manuais exercem o sedutor apelo de um discurso
aparentemente integrado e coerente; porm, como sugere Melo em Quem explica o Brasil
(1999), a cincia social brasileira fortemente auto-referida, havendo um repertrio
bibliogrfico consensual que, acrescentamos, tambm se reflete nos manuais de sociologia para
o ensino mdio, como se ver no terceiro captulo deste trabalho.
Como manual didtico, portanto, considero essa ampla gama de objetos variveis e
instveis (Batista, 2002; Munakata, 2002), que realizam diversas funes e constituem parte
significativa da atividade acadmica (Kuhn, 2001; Melo, 1999), e que integram o processo de
institucionalizao de um campo cientfico (Meucci, 2000). Entretanto, a ambigidade e limite
operacional de uma definio como essa evidente. Da que, para fins de pesquisa, estabeleci
como manual didtico de sociologia para o ensino mdio os livros originalmente destinados
escola para serem manuseados por alunos, efetivamente utilizados em aula por professores de
sociologia no ensino mdio, que apresentam o carter de compndios de sociologia geral ou de
cincias sociais e que esto includos nos catlogos de didticos de suas editoras.
25
TABELA 1
Autor
Referncias
Fundamentos da Sociologia
Geral
Iniciao Sociologia
(ensino mdio)
Reinaldo Dias
Ttulo
Introduo Sociologia
Sociologia Geral
Introduo Sociologia
Introduo Sociologia
Introduo Sociologia
(ensino mdio)
Introduo
Sociologia:
complexidade,
interdisciplinaridade
e
desigualdade social
Sociologia: uma introduo
crtica
O que Sociologia
Pedro Demo
Pedro Demo
So
Introduo Sociologia
(ensino mdio)
Paulo:
Editora
Brasiliense,
26
Aprendendo
Sociologia:
paixo de conhecer a vida
(ensino mdio)
Paulo Meksenas
Sociologia
(ensino mdio)
Paulo Meksenas
Sociologia
o conhecimento humano para
jovens do ensino tcnicoprofissionalizante
(ensino mdio)
lvaro de Vita
Quanto aos livros de Celso Antnio Pinheiro de Castro e Fernando Bastos de vila,
ainda que sejam indicados para o ensino mdio ou tenham sido pensados originalmente para
esse segmento de ensino, a sua estrutura semelhante aos manuais escritos para o ensino
superior; apesar disso, o livro de Celso Castro indicado para o ensino mdio pela Secretaria
de Educao de So Paulo e o livro de Fernando de vila indicado pelas secretarias de
educao de So Paulo e Paran.
A despeito dos outros livros listados serem utilizados prioritariamente no ensino
superior, como se sabe, muitos professores do ensino mdio utilizam-se de partes desses livros,
mesmo os escritos ou indicados explicitamente para o ensino superior, na elaborao do
material didtico do ensino mdio a exemplo dos manuais de Maria Cristina Castilho Costa e
Eva Maria Lakatos, razo pela qual tambm constam da tabela.
Esta pesquisa contou com informaes de professores do ensino mdio e consultas
regulares pela internet aos sites de vinte e nove editoras, entre 2002 e 2003. Foram elas: Editora
do Brasil, Cortez, Vozes, Moderna, tica, Saraiva, Atlas, Brasiliense, Cia. das Letras, Globo,
Abril Cultural, ArtMed, DP&A, Manole, Artes Mdicas, Scipione, FTD, Livros Tcnicos e
Cientficos, Martins Fontes, Zahar Editor, Agir, Mdulo, Dimenso, Editora Nacional IBEP,
Atual, Francisco Alves, Harbra, Alnea e Record. Podemos observar que sete grandes editoras
publicam manuais de sociologia (Atlas, tica, Atual, Cortez, Vozes, Brasiliense e Moderna) em
27
conjunto com outras trs editoras de pequeno porte (Alnea, Agir e Harbra). Porm, didticos
direcionados especificamente para o ensino mdio so publicados apenas por quatro entre as
grandes editoras: Cortez, Atual, tica e Vozes, sendo que essa ltima publica dois ttulos.
Poderamos incluir ainda a Editora Atlas se considerarmos o livro Sociologia Geral, de Celso
Antnio Pinheiro de Castro. As demais editoras, alm de manuais para o ensino superior no
caso dos listados na tabela, possuem outros ttulos de sociologia ou cincias sociais em geral e,
no que se refere categoria didticos, ttulos voltados sociologia da educao, normalmente
indicados e utilizados nos cursos de bacharelado em pedagogia; entre outras, encontramos nesta
situao as editoras FTD, Atual, Cortez, Atlas, DP&A.
Os manuais escolhidos para anlise foram:
TTULO DO LIVRO
AUTOR
Prsio
Oliveira
REFERNCIAS
Santos
28
no adotam um nico livro em seus planos de curso e no costumam indicar aos seus alunos o
estudo sistemtico de um nico manual. Essa a razo pela qual no adotei esse critrio, porm
no creio que isso tenha afetado a legitimidade das escolhas. Isso se levarmos em conta que,
dos manuais existentes mesmo acrescentando-se os livros da lvaro de Vita e Carlos
Benedito Martins , a amostra desta dissertao corresponde a um tero do conjunto total de
obras, abrangendo os livros de ampla utilizao por parte de professores do ensino mdio.
Desse modo, justifica-se a representatividade do presente estudo.
Quanto aos autores dos manuais selecionados, apurei que:
Nelson Dacio Tomazi socilogo, professor aposentado do Departamento de Cincias
Sociais da Universidade Estadual de Londrina UEL . Graduado em Cincias Sociais, em 1972
pela UFPR. Mestre em Histria, em 1989 pela UNESP Assis, e Doutor em Histria pela
UFPR em 1997. autor dos livros: Sociologia da Educao (So Paulo: Atual Editora, 1997),
Norte do Paran: Histria e fantasmagorias (Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2000) e
Coordenador/Autor do livro Iniciao Sociologia (2 ed. So Paulo: Atual, 2000). Foi
professor da UFPR, na graduao e Ps-Graduao, na linha de pesquisa Sociologia no ensino
mdio. Organizou o manual Iniciao Sociologia, para o qual escreveu alguns captulos.
Sobre os co-autores do manual, sabemos que: Marcos Cesar Alvarez Mestre em Sociologia
pela USP e professor de Teoria Sociolgica da UNESP (MarliaSP), Maria Jos de Rezende
Mestre em Sociologia pela PUCSP e professora de Sociologia da Universidade Estadual de
Londrina (UELPR), Pedro Roberto Ferreira Mestre em Cincia Poltica pela PUCSP e
professor de Cincia Poltica da Universidade de Londrina (UELPR), Regina Ada Crespo
Mestre em Teoria Literria pela UnicampSP e professora de Sociologia da UNESP (Marlia
SP) e Ricardo de Jesus Silveira Mestre em Cincias Polticas e Sociais pela PUCSP e
professor de Sociologia da Universidade Estadual de Londrina (UELPR).
Prsio Santos de Oliveira foi professor do ensino mdio por vrios anos, no perodo
entre 1972 e fins da dcada de 1980. Graduou-se em Cincias Sociais pela USP, em 1969.
Mestre em Sociologia pela mesma instituio, em 1976. Professor Titular de Sociologia da
Faculdade de Registro, em So Paulo, porm licenciado. Atualmente diretor do Colgio
Valribeira, no Vale do Ribeira, em So Paulo.
Paulo Meksenas socilogo pela USP (1980-1984), Mestre em Educao pela USP
(1989-1992), com a dissertao A produo do livro didtico e sua relao com o autor; editor
e Estado, (FEUSP, 1992). Doutor em Educao pela USP (1998-2001) e professor adjunto do
Departamento de Estudos Especializados em Educao do Centro de Cincia da Educao da
Universidade Federal de Santa Catarina. Publicou: Aprendendo Sociologia (Loyola, 1985),
Sociologia da Educao (Loyola, 1988), Sociologia (Cortez, 1991) manual selecionado para
anlise nesta dissertao ,Cidadania, poder e comunicao (Cortez, 2002 sua tese de
29
Desse modo, pode-se observar que dos autores de manuais didticos, trs tiveram
larga experincia com o ensino mdio. Quanto a Nelson Tomazi, se no foi professor do
ensino mdio, coordenou a linha de pesquisa sobre sociologia no ensino mdio do
Programa de Ps-Graduao em Sociologia da UFPR, tendo tido bastante contato com
professores do ensino mdio a partir de cursos e oficinas sobre ensino de sociologia que
realiza em diversos estados do Brasil.
Um ponto comum que aproxima todos os autores o fato de terem tido contato com
a educao bsica e terem escrito/ organizado manuais didticos em resposta carncia dos
mesmos no mercado como afirmou Prsio Santos de Oliveira em entrevista ao autor desta
dissertao. Entretanto, como se ver na concluso deste trabalho, o fato de terem
experincia com o ensino mdio ou secundrio no foi suficiente para evitar a
reproduo de modelos prprios da graduao, a exemplo do ensino fortemente conceitual
voltado aprendizagem dos clssicos da teoria sociolgica, como Marx, Durkheim e
Weber. Isso no significa, por outro lado, que esses manuais no consistiram em
contribuies importantes para a re-introduo da disciplina, a partir de 1980.
Outro aspecto de relevncia o fato de no integrarem instituies de psgraduao em cincias sociais, como docentes e pesquisadores acadmicos exceo de
Nelson Tomazi e Paulo Meksenas. Sobre esse ltimo, no entanto, deve-se observar que sua
insero na academia se deu via educao e no pela rea da cincia social, strictu sensu. A
relevncia do fato deve-se ao carter da relao dos autores com o ensino da sociologia no
ensino mdio, que no tem origem num interesse acadmico um interesse em ensino de
sociologia, enquanto campo de pesquisa , porm numa insero antes profissional, dado a
identificao de uma lacuna importante, como a falta de didticos para a disciplina como
observou Prsio Santos de Oliveira, em entrevista, os livros com os quais se trabalhava, no
incio da dcada de 80 eram tradues de manuais europeus ou norte-americanos. Mesmo
Nelson Dacio Tomazi, que manteve uma linha de pesquisa sobre ensino de sociologia no
ensino mdio na Universidade Federal do Paran, deve-se observar que sua formao psgraduada tambm se deu em outro campo acadmico e que a sua atuao junto Federao
30
Nacional dos Socilogos do Brasil FNSB, integrando sua diretoria, sinaliza um outro tipo
de interesse sobre o assunto, ancorado nas lutas corporativas e na inteno de interveno
junto aos gestores de poltica educacional para a re-introduo da disciplina, campanha que
a FNSB liderou a partir da dcada de 90.
Por fim, todos os autores concluram sua formao, como graduados, entre a
primeira metade da dcada de 1970 e a primeira de 1980. Justamente o perodo em que se
retomou a campanha pela re-insero da disciplina na educao bsica, na esteira da crtica
ao regime militar. Isso bastante significativo, pois refora o argumento que sustentei
anteriormente, que o interesse dos autores pela disciplina no tem origem num projeto de
pesquisa acadmica, mas em suas inseres profissionais e militantes.
31
Captulo 2
O ensino da sociologia no ensino mdio: um balano da produo acadmica
Este captulo constitui um esforo para a sistematizao da pesquisa acadmica sobre a
sociologia no ensino mdio, com o objetivo de apresentar o conhecimento produzido e
acumulado at o momento, bem como organizar uma viso geral da rea. Ao final do captulo
estabeleo as lacunas dos estudos na rea e a possvel contribuio desta dissertao.
Existem quatro dissertaes de mestrado que interessam diretamente ao debate sobre a
sociologia no ensino mdio. exceo de A institucionalizao da sociologia no Brasil: os
primeiros manuais e cursos, trabalho de Simone Meucci (2000), que estudou os primeiros
manuais de sociologia para os cursos normais e secundrios que surgiram no Brasil, mas com o
interesse voltado para o processo de institucionalizao da sociologia enquanto cincia em
nossa sociedade, outras trs dissertaes tomaram como objetivo analisar o que os socilogos
vem pensando e propondo como ou fazendo da sociologia enquanto disciplina do ensino
secundrio ou mdio. Essas dissertaes so A sociologia na escola secundria. Uma questo
das cincias sociais no Brasil anos 40 e 50, de Adriano Carneiro Giglio (1999), A
sociologia no ensino mdio: o que pensam os professores da rede pblica do distrito federal,
de Mrio Bispo dos Santos (2003), e ...E com a palavra: os alunos. Estudo das representaes
sociais dos alunos da rede pblica do Distrito Federal sobre a sociologia no ensino mdio, de
Erlando da Silva Rses (2004).
Alm das dissertaes, existem outros estudos, como o desenvolvido sob a orientao
da professora Glucia Villas Bas (1998) (IFCS/ UFRJ), A importncia de dizer no e outros
ensaios sobre a recepo da Sociologia em escolas cariocas, pesquisa desenvolvida como
parte das atividades do Ncleo de Pesquisas de Sociologia da Cultura (Laboratrio de Pesquisa
Social/ IFCS/ UFRJ), cujo objetivo foi conhecer de que modo a sociologia repercute no
horizonte ideolgico e cultural dos alunos das escolas secundrias do Rio de Janeiro.
Naturalmente, outros estudos como os textos de Florestan Fernandes, O ensino de
sociologia na escola secundria brasileira (1954), Costa Pinto, O ensino de sociologia na
escola secundria (1947), e Fernando de Azevedo, A sociologia no Brasil o ensino e as
pesquisas sociolgicas no Brasil (1954), entre outros trabalhos, sero utilizados no decorrer da
exposio sempre que tiverem algum interesse direto para a construo de uma viso geral do
tema.
32
A rigor, no existiam universidades. Sabe-se que aps a transferncia da Coroa Portuguesa para o Brasil ,
em 1808, foram inauguradas imediatamente a Academia Militar, a Escola Nacional de Belas Artes e duas
faculdades de medicina, uma no Rio de Janeiro e outra na Bahia, de onde surgiram algumas obras de filosofia
publicadas no Brasil no sculo XIX. Somente em 1827 que so criadas as faculdades de direito de Olinda
posteriormente transferida para o Recife e de So Paulo. Assim compe-se o nosso sistema de ensino
superior at a terceira dcada do sculo XX. E ainda assim, tanto a USP, como a Escola Livre de Sociologia e
Poltica ou a agregao de cursos na Universidade do Rio de Janeiro, eventos que se deram na primeira
metade da dcada de 1930, podem ser considerados casos excepcionais ou localizados e no representam o
que seria o incio de uma poltica de fomento educao superior. Mesmo com a expanso do ensino superior
a partir dos anos 30, somente aps 1964 que o Brasil vai conhecer um processo de democratizao do
ensino superior e de incentivo pesquisa, alm de possuir uma poltica voltada criao de universidades e
programas de ps-graduao, na linha da modernizao industrializante do regime militar. No entanto, a
produo em cincias sociais j existia desde antes. Ver, a esse respeito: Meucci, op. cit., 2000, e Mello,
Quem explica o Brasil, 1999.
33
que buscavam refletir as experincias de ensino acumuladas. Produo que em muitos aspectos
preenchia a lacuna de pesquisas de maior porte sobre a realidade brasileira.
Conforme Meucci (2000, p. 5), os estudos voltados institucionalizao da sociologia
tm privilegiado diversas dimenses desse processo, porm ainda no investigaram atentamente
a produo escrita destinada ao ensino como um seu elemento fundamental.
No entanto, sabe-se que a cincia social conheceu um perodo de intensa produo
intelectual anterior dcada de 1930 e que mesmo antes de sua institucionalizao em
programas de ps-graduao, a partir de meados do sculo XX, j se pode falar num campo da
cincia social, cuja prtica, se no estava associada a um sistema acadmico, era muito mais
prxima da poltica de Estado e participante do debate pblico que a que se pratica hoje; bem
como era intensa a movimentao de intelectuais em torno dos Museus de Histria Natural
como o Museu Nacional, criado em torno de 1808, por exemplo (Melo, 1999). Segundo
diversos estudos, portanto, dever-se-ia falar em processos plurais de institucionalizao, ou, ao
menos, num processo de institucionalizao muito mais complexo que somente a insero da
cincia social na academia.
Tais estudos privilegiaram o ingresso das cincias sociais nas universidades e,
posteriormente, nos programas de ps-graduao, chegando mesmo a qualificar o perodo
anterior, justamente o das cincias sociais no secundrio6, de sua fase pr-cientfica
(Fernando de Azevedo, A sociologia no Brasil - o ensino e as pesquisas sociolgicas no
Brasil, in Dicionrio de sociologia, Globo, 1969), tal qual uma pr-histria da disciplina. A
partir da dissertao de Meucci (2000), caberia uma reviso desse argumento comum sobre a
histria da sociologia no Brasil, desenvolvido, entre outros, por Fernando de Azevedo e
O ensino secundrio e mesmo o normal , no Brasil da poca de nossos primeiros manuais no era um
ensino destinado ao povo. Foi para as elites que se dirigiu primeiramente a sociologia enquanto disciplina
curricular, um estado de coisas que perdurou durante toda a fase de presena da disciplina nas escolas. Sobre
isso, ainda que tratando da Reforma Capanema que retirou a sociologia do secundrio , podemos encontrar
em Schwartzman et. al. (1984): importante marcar a distino profunda que ento se fazia entre o ensino
secundrio e outras formas de ensino mdio. O ensino secundrio deveria ter um contedo essencialmente
humanstico, estaria sujeito a procedimentos bastante rgidos de controle de qualidade, e era o nico que dava
acesso universidade. Aos alunos que no conseguissem passar pelos exames de admisso para o ensino
secundrio, restaria a possibilidade de ingressar no ensino industrial, agrcola ou comercial, que deveria
prepar-los para a vida do trabalho. Na realidade, s o ensino comercial, dentre estes, adquiriu maior
extenso. Era um ensino obviamente de segunda classe, sobre o qual o ministrio colocava poucas exigncias,
e nem sequer previa uma qualificao universitria e sistema de concursos pblicos para seus professores,
como deveria ocorrer com o ensino secundrio. A Lei Orgnica do Ensino Secundrio de 1942 manteria este
entendimento restritivo do que era o ensino secundrio, e proibia o uso das denominaes "ginsio" e
"colgio" aos demais estabelecimentos de nvel mdio. Portanto, a diferenciao da escola voltada para as
elites da voltada para as massas, para os novos trabalhadores urbanos que se constituam, no foi fator de
deciso sobre a retirada da disciplina, j que ela nunca esteve verdadeiramente disposio das classes
populares.
34
Florestan Fernandes7 e que compreende a disciplina como tendo percorrido trs fases
principais: uma pr-cientfica e anterior institucionalizao acadmica e mesmo ao ensino da
sociologia nos sistemas oficiais de escolarizao, que se estende da segunda metade do sculo
XIX at 1928; uma que corresponde ao perodo de introduo do ensino dessa matria em
escolas do pas, de 1928 a 1935; e, outra, pautada por rigorosos padres cientficos de
pesquisa e ampla produo acadmica ou, da associao do ensino e da pesquisa, nas
atividades universitrias, que cobre os anos de 1935 aos dias atuais (Azevedo, 1969).
Ora, significativo o fato de Fernando de Azevedo ressaltar e classificar como um
perodo da histria da sociologia justamente o de sua insero nos sistema de ensino
secundrio, a partir de 1928, segundo o autor apesar dos planos de sua incluso desde fins do
sculo XIX, especialmente com a Reforma Benjamin Constant (Mrio Bispo, A sociologia no
Ensino Mdio: o que pensam os professores de Sociologia da Rede Pblica de Ensino do
Distrito Federal, 2002). Apesar de imprecises de datas e ambigidades acerca de outras
informaes histricas algo aparentemente muito comum nesses estudos sobre a histria da
disciplina no ensino mdio Fernando de Azevedo faz um recorte da histria da disciplina
sociolgica muito peculiar: privilegia os anos em que esta esteve presente no secundrio como
um perodo a ser destacado.
Mas sabemos que toda periodizao sempre, em algum grau, arbitrria. E, nesse caso
em particular, se ela nos revela a importncia do ensino da disciplina para aqueles socilogos
do incio do sculo XX, por outro nos revela tambm a inteno de elevar-se a sociologia
condio de cincia com reconhecimento social. Na verdade, no apenas se creditava
disciplina a condio de cincia fundamental, na esteira do pensamento comtiano, capacitada
para o conhecimento seguro da realidade social e fornecedora de instrumentos de interveno
que contribussem para a harmonia e o desenvolvimento da sociedade; mais que isso: a
considerar as relaes de parte da inteligncia brasileira das primeiras dcadas do sculo XX
com o pragmatismo de Dewey e a forte influncia, nos anos 20 e 30, da Educao Nova no
Brasil, capitaneada por Ansio Teixeira e o prprio Fernando de Azevedo, compreensvel que
a sociologia seja alada condio de arte de salvar rapidamente o Brasil, nos dizeres de
Mrio de Andrade (apud Joo Cruz Costa, Augusto Comte e as origens do positivismo, 1969,
So Paulo: Editora Nacional, 2 edio [1 ed. De 1957], p. 139. Citado por Simone Meucci,
2000, p. 44). H um forte componente missionrio nesse perodo, como relata Meucci:
Ao procurar identificar as expectativas forjadas acerca da contribuio do
conhecimento sociolgico neste conjunto de manuais possvel constatar que a
7
Parece-me correto afirmar que devido projeo desses socilogos a eles se deve debitar a consolidao
dessa imagem questionvel. Mas que no se subestime o grau de consenso que ainda h sobre a matria
atualmente.
35
36
essa pergunta coloca em discusso as prprias justificativas, elaboradas por diversos atores,
sobre a incluso da sociologia na educao bsica. E acrescenta que
Seria a meu ver ingnuo pensar que a incluso da disciplina em estabelecimentos do
ensino secundrio de diferentes estados brasileiros se deve unicamente a uma estratgia
que visa mercado de trabalho para os numerosos estudantes que saem dos cursos
superiores de Cincias Sociais. Durante mais de dez anos a disciplina foi ministrada
sem que houvesse cursos de Cincias Sociais nas faculdades de Filosofia. Mas o
argumento no satisfatrio. Para que uma disciplina seja includa no currculo das
escolas preciso que satisfaa certas metas e ideais voltados para a formao dos
jovens. Porque sociologia e no uma outra disciplina qualquer? Porque no problemas
da Democracia Brasileira, a exemplo de escolas norte-americanas que ministram a
disciplina Problemas da Democracia Norte-Americana? (Villas Bas, 1998, p. 6).
V-se, a partir desse debate que o ensino de sociologia no ensino mdio (ou secundrio)
est associado dinmica da cincia social no Brasil, enquanto rea cientfica especializada e
campo de produo e atuao de parte dos intelectuais brasileiros, pois como sugere Villas
Bas, explicaes sobre a histria da disciplina que nos remetem s turbulncias polticas de
nossa histria ou a uma estratgia corporativa visando a ampliao de mercado de trabalho so
simplificadoras e problemticas. razovel perguntar, nesse contexto, se a intermitncia da
disciplina na educao bsica se explica por essa associao entre o papel previsto para a
disciplina no ensino mdio e as venturas e desventuras da cincia social na histria intelectual
brasileira.
Ao que parece, a histria das cincias sociais brasileiras, especialmente no ensino
mdio, decantada no duplo sentido da palavra, separada de seus aspectos considerados
residuais e celebrada em hino de louvor cincia. Entre os aspectos residuais estariam suas
possibilidades de insero no ensino mdio. Por outro lado, como sugere Villas Bas, se
pretendemos compreender a insistncia na incluso da disciplina, mais que o fato dela nunca ter
figurado de modo estvel nos currculos escolares, cabe verificar as justificativas que vm
sendo elaboradas acerca da disciplina, bem como suas relaes com os ideais educacionais
construdos em momentos distintos da histria brasileira.
2.2. Os primeiros manuais
O objetivo do trabalho de Simone Meucci a anlise e interpretao dos primeiros
manuais didticos publicados no Brasil exceo dos estrangeiros tendo como pressuposto
que eles tambm expressam em boa medida o processo de institucionalizao das cincias
37
sociais no Brasil; uma espcie de sociologia dos manuais de sociologia, nas palavras da
prpria autora.
Esses manuais no apenas descreviam as teorias sociolgicas que iam se desenhando na
Europa e nos EUA, nem mesmo serviam unicamente inteno de divulgao das idias
sociolgicas, porm faziam parte da produo de nossos intelectuais, alm de contribuir para a
legitimao de um novo campo de saber pois, segundo a autora, os livros cumprem, como
bem lembrou Thomas Kuhn em A estrutura das revolues cientficas (2001), uma funo
pedaggica e uma funo persuasiva, pois devem, ao mesmo tempo, tornar compreensveis e
legitimar os conhecimentos e os procedimentos fundamentais para a formao dos primeiros
portadores da nova cincia (Meucci, 2000, pp. 5-6).
Os livros didticos definiam um conjunto de questes e temas objeto de investigao,
um conjunto de conceitos apropriados para responder s questes singulares do novo campo de
conhecimento, um conjunto de procedimentos cientficos considerados vlidos, um conjunto de
procedimentos adequados formao dos profissionais da nova rea e um sistema de produo,
difuso e legitimao dos trabalhos desenvolvidos no campo.
Seguindo a argumentao de Meucci, entre 1931 e 1945, cerca de duas dezenas de
livros didticos ou manuais introdutrios foram publicados no Brasil diga-se, de passagem,
uma produo comparvel a que vemos entre 1980 e 2003 , tanto destinados ao ensino
secundrio, quanto ao superior. Entre esses compndios encontramos Lies de Sociologia, de
Achiles Jnior, Princpios de Sociologia, de Fernando de Azevedo, Programa de Sociologia,
de Amaral Fontoura e Sociologia, de Gilberto Freyre. Algumas dessas obras percorreram boa
parte da histria de constituio do campo sociolgico, como por exemplo, o livro de Fernando
de Azevedo, reeditado onze vezes entre 1935 e 1973.
Uma caracterstica emerge do perodo dos primeiros manuais com muita clareza: o
sentido de misso do intelectual, para produzir o conhecimento da realidade e apontar os rumos
a serem trilhados. Essa perspectiva est presente desde o final do sculo XIX e se aprofunda e
ganha novos significados sob o impacto do processo vivenciado ao longo dos anos 20 do
sculo seguinte (Lahuerta, Os intelectuais e os anos 20: moderno, modernista, modernizao,
in A dcada de 20 e o Brasil moderno, Helena Carvalho De Lorenzo & Wilma Peres da Costa
(org), 1997, p. 95). Esse sentimento de misso tambm est presente nos livros didticos
produzidos no perodo (Meucci, 2000).
Mas as mudanas e questionamentos descritos no podem nos fazer crer que de modo
instantneo teria havido um salto de paradigma. Ao contrrio (Meucci, 2000, p. 40), os
autores pareciam ser tributrios da tradio livresca que queriam banir. Presos entre conceitos
abstratos, descries de obras e escolas sociolgicas, muitas vezes no conseguiam estabelecer
relao entre a teoria sociolgica e a realidade social brasileira.
38
O que Simone Meucci observou nos manuais didticos foi justamente um descompasso,
uma divergncia clara entre a proposta dos autores dos manuais que ia de encontro aos ideais
modernizantes, de questionamento da tradio livresca e estabelecimento da sociologia como
disciplina cientfica e os prprios manuais, recheados de definies conceituais. Propunha-se
um ensino diferente, escreviam-se manuais no to diferentes assim. E isso porque se sabia
melhor do que no se aceitava mais na ordem estabelecida institucional, intelectual, artstica
do que o que se queria em substituio a ela. Algo que curiosamente vemos se repetir
atualmente no campo da educao e do qual o prprio autor desta dissertao no escapa.
Todo o movimento intelectual do perodo se deu de modo bastante difuso, repleto de
ambigidades e contradies (Meucci, 2000, p. 96), pela insatisfao com os modelos vigentes
e pela apropriao das novidades modernas europias e norte-americanas, que foram
resignificadas e atualizadas no Brasil de acordo com a tradio vigente, nosso meio ambiente
moral, para usar uma feliz expresso de Drkheim, do qual no podemos simplesmente nos
desligar. Ora, foi a tradio discursiva na qual se formaram nossos intelectuais que permitiu a
ordenao nem sempre coerente, verdade, mas significativa , das experincias e idias que
manipulavam, num mesmo contexto de desiluso com a Repblica e constatao do atraso
resultante do modelo colonial. No deve espantar, portanto, o fato de Achiles Archero, em seu
manual Lies de Sociologia, de 1935, discorrer sobre 23 definies de sociologia ao mesmo
tempo em que se alinhava ao objetivo de incitar os estudantes pesquisa emprica (Meucci,
2000, pp. 39-40).
A utopia de modernizao pela cincia e pela educao se manteve, apesar de tudo,
como a chave-mgica que resolvia todas as contradies no plano do discurso, que
funcionava como dispositivo prtico, que faz girar os empreendimentos e as aberturas,
alternncias de males do passado e benesses do futuro, discurso que, se no emergia da prtica
concreta de indivduos e instituies, tornava compreensvel a direo a seguir. nesse sentido
que o passado sempre condenado e lastimado, enquanto o futuro ansiado e louvado. O desejo
de ser moderno se transfigurou em verdadeira cruzada missionria, com a educao frente,
especialmente ancorada em noes como civismo e civilidade.
Como Meucci (2000: 45-100) bem demonstrou, os manuais tambm expressam as lutas
ideolgicas e polticas, os embates entre movimentos intelectuais e as esperanas de um
determinado tempo, da a distino que faz entre os manuais escritos por socilogos como os
de Achiles Archero Jnior, Lies de Sociologia (1932), e Fernando de Azevedo, Princpios de
Sociologia (1935) , e os escritos por intelectuais ligados Igreja, como os de Alceu Amoroso
Lima, Preparao Sociologia (1931), e Francisca Peeters, Noes de Sociologia (1935). A
principal diferena entre os dois grupos est em que, para os primeiros, a sociologia foi
concebida enquanto disciplina cientfica destinada a contribuir para o desenvolvimento da
moderna sociedade brasileira justamente por possibilitar a capacitao dos indivduos para o
39
40
a verdade que estamos cada vez mais longe da formao do cidado indispensvel ao difcil
funcionamento da democracia liberal, um lamento que sintetiza bem a o projeto modernizante
da educao9.
Em segundo lugar, esto as questes referentes integrao da sociologia em um
sistema educacional determinado. Fernandes prope que, em relao ao sistema educacional
brasileiro, a intermitncia da disciplina devia-se ao sabor de inspiraes ideolgicas de
momento, configurando uma situao verdadeiramente catica. Mas a questo no se restringe
a esse problema, pois outro, de maior envergadura, exigiria dos cientistas sociais um trabalho
terico ainda por se realizar. Trata-se de estabelecer, do ponto vista pedaggico, a melhor
organizao da disciplina no interior do sistema secundrio (ou mdio) de ensino (Fernandes,
1954, p. 94). Quanto a esse aspecto, Fernandes recorre s reflexes de Antnio Cndido e Paul
Arbousse-Bastide. Este ltimo, segundo o autor, faz uma anlise exaustiva e brilhante das
diversas alternativas que se colocam, necessariamente, na organizao de um programa de
ensino da sociologia na escola secundria (Fernandes, 1954, p. 94)10, passando pela
seqenciao dos contedos, e fixando limites de idade, atitude do professor e chegando
discusso da prpria formao docente11.
Uma observao relevante sobre essa reflexo pedaggica a seguinte constatao do
autor: tal discusso aborda, enfim, questes que, infelizmente, no atraem a devida
curiosidade em nosso meio e caem na esfera da filosofia da educao propriamente dita
(Fernandes, 1954, pp. 94-95). Tal afirmao corrobora a observao do fato de que a
reproduo no ensino de sociologia no nvel mdio dos modelos aprendidos na graduao
dispensa uma produo terica mais sistemtica no interior das cincias sociais, como se tal
trabalho nos fosse completamente estranho.
Em terceiro e ltimo lugar, estariam as questes que permitem evidenciar as funes
por assim dizer especficas, que aconselhariam a incluso da sociologia no currculo da escola
secundria brasileira.
socilogos divididas entre os que apiam e os que rejeitam a incluso da disciplina. Vai mais
alm, considerando que as justificativas de ambos os pontos de vista so de ordem geral e
pessoal, consubstanciando-se de fato em pontos de vista, e reclama uma melhor fundamentao
9
Ansio Teixeira, Educao e mundo moderno, So Paulo: Ed. Nacional, 1969, pp. 180-204, apud Pagni,
2000.
10
Interessante o comentrio de Florestan Fernandes acerca das opinies do Prof. Paul Arbousse-Bastide
quando conclui que o ensino secundrio formao por excelncia; ele no deve visar a acumulao
enciclopdica de conhecimentos, mas a formao do esprito dos que os recebem. Torna-se, assim, mais
importante a maneira pela qual os contedos so transmitidos, que o contedo da transmisso (p. 95). Sem
dvida, reflexes abandonadas poeira das bibliotecas. Ainda que tal viso seja predominante hoje, nos
crculos tericos educacionais, parece no provocar ecos entre professores de sociologia do ensino mdio.
11
No possuo as referncias acerca da conferncia do Prof. Arbousse-Bastide, LEnseignement de la
Sociologie dans les Ecles Secondaires, pois Florestan afirma possuir apenas um exemplar datilografado e
Giglio (1999) tambm no as fornece.
41
sociolgica para tais reflexes. Essas funes especficas estariam referidas a decises do
mbito da poltica educacional e relao que, arbitrariamente, se estabelecem entre as
disciplinas que so chamadas a compor um projeto curricular. No seria a funo universal,
como denominou anteriormente numa sociedade particular, nem estaria necessariamente
condicionada pelo debate interno disciplina, debate a um s tempo cientfico e pedaggico,
mas estaria relacionada construo de polticas pblicas na esfera administrativa e
governamental.
Por fim, Florestan Fernandes termina (Fernandes, 1954, pp. 105-106) por propor um
programa de investigao que, segundo argumenta, preencheria o vazio de opinies pouco
fundamentadas sociologicamente. Afirma que uma anlise sociolgica do assunto incluso da
disciplina no ensino secundrio deveria, em primeiro lugar, partir de um conhecimento seguro
do sistema social, no caso, do sistema educacional em vigor: quando um socilogo se prope
uma questo desta ordem, ele comea pela anlise do sistema existente de fato, no qual se
pretende introduzir a inovao. No caberia, neste momento, acompanharmos sua anlise em
toda a sua extenso, porm retermos sua concluso: mantendo-se as condies atuais, o
sistema educacional brasileiro no comporta um ensino mdio em que as cincias sociais
possam jogar algum papel (Fernandes, 1954, p. 98).
A essa afirmao, segue-se uma srie de reflexes do autor visando discutir as
mudanas que seriam necessrias no sistema para que houvesse possibilidade real de
implantao da disciplina, bem como diversas sugestes para estudo posterior por parte dos
especialistas interessados em solues adequadas, conforme sua proposta de pesquisas para a
rea (Fernandes, 1954, pp. 105-106): o sentido da sociologia; a concepo de sociologia; o
objetivo da disciplina; a funo da sociologia no sistema educacional brasileiro; a orientao
pedaggica; e o plano curricular.
Ao lado das contribuies de Florestan Fernandes, coloca-se a argumentao de Luiz
Costa Pinto, em O ensino de sociologia na escola secundria, de 1947, onde rene e
sistematiza seu pensamento sobre ensino de cincias sociais, desde a discusso acerca dos
objetivos at a proposio metodolgica, passando pela revista da presena da disciplina nas
diversas legislaes educacionais e pela crtica do que chamou de sociologia academicista e
de sociologia normativa, isto , a observao do quanto havia de dependncia da disciplina
em relao tradio enciclopdica e erudita de nossa educao em contraposio a um
ensino voltado para a formao de capacidades , orientao educacional da Igreja Catlica
e de orientaes poltico-ideolgicas diversas em contraposio a um ensino cientfico;
talvez ele tenha sido o maior crtico do ensino de carter enciclopdico e moralista (Luis de
Aguiar Costa Pinto, 1947. O ensino da Sociologia na escola secundria. Tese de concurso
Livre Docncia. Rio de Janeiro, Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, pp.
15-16).
42
43
Ao estabelecer uma histria da disciplina (Giglio, 1999, pp. 11-23), o autor a divide
segundo os perodos entre os anos 40 e 50, caracterizados pela sada da disciplina do currculo
oficial, porm com um intenso debate entre os prprios cientistas sociais momento de grande
produo de reflexes sobre o ensino da disciplina; 60 e 70, caracterizado pela ausncia da
sociologia nos currculos e tambm pelo enfraquecimento do debate acadmico sobre seu
ensino no nvel secundrio at seu desaparecimento completo; e 80 e 90, quando o tema volta
tona diante da possibilidade que se abriu para sua re-incluso nos currculos escolares com a
redemocratizao do pas, a discusso sobre uma nova constituio (1988) e o movimento
criado em torno da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) (1996); a partir disso,
afirma a riqueza da questo como possibilidade para compreendermos melhor a prpria cincia
social no Brasil, considerando-se o persistente interesse devotado ao assunto por parte dos
cientistas sociais da primeira poca, onde o autor encontra trs marcos principais: a Tese de
Livre Docncia de Costa Pinto, de 1947 fruto, ao que parece, de reflexes de longa data,
considerando-se o fato dele ter escrito um artigo para o primeiro nmero da revista Sociologia,
em 1944 ; o Symposium sobre o Ensino da Sociologia e Etnologia, de 1949, que contou com
a participao de Antnio Cndido Sociologia: ensino e estudo , Donald Pierson
Difuso da cincia sociolgica nas escolas e J. A. Rios Contribuio para uma didtica
da sociologia ; e o I Congresso Brasileiro de Sociologia, de 1954, onde foram apresentados o
artigo de Florestan objeto de anlise da dissertao e outros trabalhos, como por exemplo, o
de Oracy Nogueira sobre prticas de ensino, Duas experincias no ensino da sociologia.
Sobre essa histria, Giglio conclui ter sido um dos temas recorrentes as questes que
giram em torno do ensino e do aprendizado de sociologia (Giglio, 1999, pp. 11-23), sendo
mesmo a tnica de muitos eventos no mbito acadmico.
Essa espcie de culto cincia e o sentido de misso da cincia, e das cincias sociais
em particular, desaguou em anlises sociais que justificavam o papel preponderante da
sociologia no quadro da produo intelectual brasileira. Para Adriano Giglio, o entendimento
de Costa Pinto e Florestan, em textos referidos neste captulo, e escritos j em meados do
sculo era o de que
para Costa Pinto e Florestan Fernandes, o mundo em que se vivia estava perdido pela
lgica da modernizao e da secularizao, extremamente racionalizado e
burocratizado, no qual a cincia ocuparia progressivamente todas as aes dos
indivduos e, por isso, todos deveriam render-se inevitavelmente a ela at mesmo
como garantia ao xito de suas aes. Portanto, caberia intervir em uma sociedade
como a brasileira para, no momento de modernizao e de instalao da nova ordem
social, buscar meios de liberar o indivduo do atraso e da antiga ordem que atravancaria
o acesso deste democracia e estrutura social capitalista (Giglio, 1999, p. 80).
44
curioso o fato de Luiz de Aguiar Costa Pinto fazer, em sua Tese de Livre Docncia, j referida neste
trabalho, largo uso de uma terminologia bem prxima da dos Pioneiros da Educao Nova e da cincia
entendida como mtodo, numa noo no muito distante do positivismo. Esta questo merece estudo mais
aprofundado: at que ponto se pode reconhecer uma predominncia do pragmatismo deweyano, do
positivismo ou da sociologia de Drkheim nos escritos dos socilogos da poca?
45
Neste sentido, se articulou educao, cincia e democracia de modo singular, viso que
se aliava ao impulso modernista que encontrava na formao enciclopdica das elites uma das
causas da crise da Repblica Velha e que projetava no futuro os anseios de modernizao
democrtica da sociedade brasileira em intenso processo de industrializao. com esse
esprito que Fernandes e Costa Pinto propem o retorno da sociologia para o currculo do
antigo secundrio, para os quais uma das tarefas da escola dar aos jovens elementos
intelectuais de uma cidadania consciente (Costa Pinto, 1947, p. 5, citado por Giglio, p. 58).
Isso porque a cincia operava num mundo que se transformava para o moderno e a sociologia
ensinaria ao indivduo a como pensar as situaes sociais complexas que o rodeiam com um
mtodo rigorosamente cientfico (Giglio, 1999, p. 56. As citaes so de Costa Pinto, 1947,
pp. 62-63).
Ora, convergindo com Meucci em sua anlise dos manuais das primeiras dcadas do
sculo XX , Giglio conclui que a cincia seria portadora de civismo e considerando-se o
papel da educao na sociedade moderna, a sociologia ocuparia posio privilegiada, influindo
em sua dimenso poltica na construo da perspectiva democrtica (Giglio, 1999, pp. 77-78).
Para os novos educadores, a cincia contribuiria no apenas como disciplina a ser
ensinada nas escolas o que certamente estava previsto dado o carter civilizacional da cincia
, porm para a prpria determinao das finalidades educacionais, dos melhores mtodos de
ensino e at mesmo da organizao administrativa mais adequada da escola.
Tratava-se, em estreita afinidade com o movimento escolanovista, do estabelecimento
de um programa que s seria plenamente efetivado no futuro, quando fosse inteiramente
ultrapassada nossa tradio intelectual enciclopdica (Cunha & Totti, mimeo, p. 4), mas
mesmo o combate ao enciclopedismo pelos modernos no impediu de muitos de seus escritos
seguirem o mesmo formato erudito e monumental, como demonstrou Meucci.
Havia o sentimento da urgncia de um pensamento sobre as questes de ensino; pensar
o Brasil e pensar a escola, a educao e o ensino da prpria disciplina era uma s e mesma
atividade intelectual, de valor idntico. Porm, j naquele momento iniciava-se o insulamento
das cincias sociais em mbito acadmico e, contraditoriamente, seu distanciamento das
questes de ensino. A reforma do sistema universitrio brasileiro a partir da dcada de 1930 foi
realizada com base no sistema francs e em prol da necessidade de renovao das elites (Giglio,
1999, p. 28), dificultando a realizao do projeto escolanovista de inspirao norte-americano,
fato que acabou contribuindo para um insulamento ainda maior dos cientistas sociais mais
jovens e de seu proposital distanciamento do que vinha fazendo a gerao anterior, a exemplo
das palavras de Florestan Fernandes
Postos diante das expectativas conservadoras dos donos do poder, eu e meus
companheiros de gerao no procuramos nos incorporar s elites culturais do pas;
apegamo-nos a um radicalismo cientfico, que servisse, ao mesmo tempo, como um
46
47
por fornecer relevantes pistas para estudos futuros, como sobre as relaes entre cincia e
democracia, e o pensamento dos socilogos do perodo e o pragmatismo escolanovista; e
apontado a participao de outros importantes intelectuais nesse debate; enfim, por ter
evidenciado o valor da compreenso do que se faz no ensino mdio em sociologia para a
compreenso das cincias sociais no Brasil.
O resgate desse debate talvez pudesse evitar o que o prprio Florestan Fernandes
avaliou como uma perda ao se referir a uma espcie de gerao perdida, conforme
escreve em artigo com esse ttulo, relembrado por Giglio (1999, p. 9):
no fim de umas trs dcadas, o que pretendamos fazer j no possui sentido prtico e
vemos os novos retomar os mesmos caminhos, para refazer o que j foi feito, sem
aproveitar o esforo de um avano que, pelo menos, deveria representar um novo ponto
de partida e uma reflexo crtica mais madura e profunda quanto s relaes entre
talento e sociedade no Brasil.
48
princpios, o objetivo do Ensino Mdio est expresso no vnculo dessa etapa da educao
escolar com o mundo do trabalho e a prtica social.
A orientao para dirigirmos nossos programas, atividades, projetos e currculos para
a preparao bsica para o trabalho e para o exerccio da cidadania, que seriam os dois
grandes eixos norteadores que definem o novo sentido para o antigo 2 grau. Essas orientaes
estariam norteadas pelos quatro pilares da educao como prope a UNESCO: o aprender a
conhecer, o aprender a fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser.
A reforma educacional brasileira, conforme l-se nos PCNs (Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio, volume 4, 1998), reinterpreta esses princpios afirmando a
esttica da sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica da identidade. Para os documentos
oficiais, as cincias sociais contribuiriam no que tange compreenso das prticas sociais,
preparao bsica para o trabalho e ao exerccio da cidadania ou, ainda, para o
desenvolvimento de uma esttica da sensibilidade, uma poltica da igualdade e uma tica da
identidade. Exatamente devido a essa compreenso, a LDB, em seu artigo 36, estabelece que
ao final do ensino mdio o educando demonstre (...) domnio dos conhecimentos de filosofia e
sociologia necessrios ao exerccio da cidadania; tambm a resoluo n 3/98, em seu artigo
10, inciso i, pargrafo 2, diz que as propostas pedaggicas das escolas devero assegurar
tratamento interdisciplinar e contextualizado para (...) conhecimentos de filosofia e sociologia
necessrios ao exerccio da cidadania; por fim, podemos acrescentar, os PCNs (Ensino Mdio,
volume 4, na pgina 11) orientam que o objetivo foi afirmar que conhecimentos dessas (...)
disciplinas so indispensveis formao bsica do cidado, seja no que diz respeito aos
principais conceitos e mtodos com que operam, seja no que diz respeito a situaes concretas
do cotidiano social.
De fato, no outra a anlise que Bispo prope a partir de sua anlise do discurso
oficial sobre o papel das cincias humanas e da sociologia em particular na formao do
educando, de modo que a aquisio das competncias est relacionada com a preocupao de
insero do educando no contexto do mundo da produo. Essa insero est pautada nos trs
princpios da Reforma do Ensino: esttica da sensibilidade, poltica da igualdade e tica da
identidade (Bispo, 2003, p. 75).
O sentido da disciplina sociologia, como de outras, a exemplo da histria e da
geografia, a de se constituir um conjunto de valores, uma tica orientadora do
comportamento do sujeito no meio social. E, para tanto, na perspectiva do discurso oficial, os
conhecimentos de Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia contribuiriam, em primeiro
lugar, para a constituio da identidade coletiva (Bispo, 2003, p. 75). Bispo ressalta que a
possvel contribuio da disciplina, desenhada pelos formuladores da Reforma da Educao, no
49
50
aqui que mais se percebe a aproximao entre as vises defendidas por Fernandes e
Costa Pinto, no que diz respeito s justificativas para a incluso da disciplina, e os documentos
da atual reforma da educao, o que corrobora a tese de Bispo sobre a alternncia entre uma
viso humanista e outra pragmtica no pensamento educacional brasileiro. Segundo Mrio
Bispo,
seria oportuno ressaltar que a viso acima [de Fernandes e Costa Pinto] se assemelha
quela implcita na Reforma Francisco Campos. Reforma responsvel na dcada de 30
por institucionalizar a Sociologia no ensino secundrio. No Captulo anterior, assinalouse que na perspectiva educacional dos inspiradores daquela reforma, a Sociologia
corroboraria para a formao de jovens com a capacidade de investigar e propor
solues para os problemas nacionais. Esses jovens imbudos de um carter cientfico e
prtico conduziriam as transformaes da realidade brasileira. (...) Entretanto,
assinalou-se tambm que os professores, naquele momento histrico, compartilhavam
uma viso mais tradicional acerca do papel da Sociologia. Nessa viso, os conceitos
sociolgicos serviriam para ilustrar, enriquecer, ornamentar o pensamento dos futuros
bacharis (2003, p. 85).
2.6. O olhar do professor
A partir da anlise de contedo por meio do pacote estatstico ALCESTE sobre o
PCN e entrevistas realizadas com professores , Mrio Bispo se colocou como objetivo
principal investigar o que os professores do Distrito Federal pensam sobre a insero da
disciplina comparativamente ao que os textos oficiais (PCN) fornecem. Nesse sentido, Bispo
realizou um estudo com 24 professores da rede, concluindo que a viso acerca da sociologia
enquanto instrumento de formao para o exerccio da cidadania constitui uma referncia
comum para os professores.
Mrio Bispo esclarece que, na realizao de sua pesquisa,
contou-se com o apoio do programa ALCESTE (Analise Lexicale par Contexte d'un
Ensemble de Segments de Texte). (...) o programa permite descobrir a informao
essencial contida em dilogos, em respostas dadas a questes abertas de entrevistas e
questionrios ou mesmo em obras literrias e artigos de revista. (...) Como nos informa
a ficha tcnica do programa, ele utiliza como mtodo, a Classificao Hierrquica
Descente (C.H.D). Este mtodo efetua divises sucessivas do texto buscando encontrar
as relaes e oposies de vocabulrio mais fortes. A partir dessa classificao, o
programa oferece as classes de palavras. Ele informa a porcentagem de cada classe em
relao ao corpus analisado. E para cada palavra, so apresentadas: freqncia absoluta
na classe, porcentagem na classe e quiquadrado (X 2 ) (Bispo, 2003: 70).
51
52
(1) a sociologia como instrumento de compreenso das relaes sociais e (2) a sociologia e suas
possveis tecnologias no ensino mdio.
O que a pesquisa de Bispo permite compreender que para os professores de sociologia
no ensino mdio, includos nesse primeiro grupo, a disciplina pode ser til na compreenso da
realidade social, um fim em si mesmo. E isso por uma viso que, num certo sentido, converge
para o proposto pelos Parmetros Curriculares Nacionais, medida que esses professores
percebem claramente quais seriam as tecnologias das cincias humanas que, segundo o
documento da Reforma, deveriam estar presentes no ensino das disciplinas. Para os professores,
como para o PCN, tais tecnologias constituiriam o conjunto de tcnicas e instrumentos de
pesquisa cientfica. Entretanto, num outro sentido, os professores apontam as dificuldades em
se trabalhar com pesquisa em escolas de nvel mdio. Segundo Bispo, um ponto comum que
emerge das entrevistas realizadas demonstra que se privilegia o conhecimento estabelecido, as
teorias e os conceitos. As tecnologias da cincia sociolgica no seriam um contedo
fundamental do ensino da disciplina, o que constitui um aspecto de divergncia com o
pensamento dos socilogos do perodo dos primeiros manuais, estudados por Meucci
exceo dos socilogos catlicos. Haveria, desse modo, uma opo pela cincia feita, no
pela sala de aula como o espao do fazer cincia, segundo proposta de Fernando de Azevedo
(Bispo, 2003, p. 108)13.
Algo de grande importncia para a presente dissertao a observao de Bispo sobre
as justificativas dos professores no sentido da defesa da disciplina no ensino mdio. De fato, o
recurso cientificidade e especificidade da sociologia atende a necessidade de se estabelecer a
autoridade do cientista social no que tange compreenso da realidade social, algo de
fundamental importncia em se tratando de legitimar a incluso da sociologia como disciplina
do ensino mdio. Disso decorre o temor dos professores quanto a uma banalizao do
conhecimento sociolgico [que] pode significar a secundarizao da importncia de uma
formao em Sociologia e da posio social dela decorrente. Sem essas distines, professor e
alunos so iguais: indivduos sentados em um boteco conversando sobre a realidade social
(Bispo, 2003, p.109).
Essas mesmas preocupaes podero ser encontradas nos manuais didticos da
disciplina, tanto do perodo estudado por Meucci, quanto os do perodo atual.
H, sem dvida, entre esses professores, uma localizao da sociologia como uma
tomada de conscincia, nos dizeres de Cristina Costa (Sociologia introduo cincia da
13
53
que
desenvolveria,
no
educando,
uma
conscincia
poltica
e,
conseqentemente, as condies para que ele reivindique os seus direitos base para a
formao da cidadania. Para o grupo de professores formados em outras reas, a sociologia
contribuiria para o desenvolvimento de algumas competncias relevantes para a cidadania:
elaborar argumentos, coragem para agir, capacidade de se organizar em grupo, entre outras.
Esse seria o potencial aplicativo da Sociologia (Bispo, 2003, p. 112).
Quanto abordagem contextualizada, tambm privilegiada pelos professores formados
em outras reas, Bispo constata que na perspectiva dos professores, essa abordagem
necessria em funo da relao da Sociologia com a dinmica social, da reflexividade dessa
cincia. O conhecimento produzido em um dado contexto histrico e social. Assim, as teorias
clssicas foram produzidas no contexto dos problemas sociais e temticas do sculo dezenove
(Bispo, 2003, p. 141). E acrescenta que tal postura didtica coerente com as Diretrizes
Curriculares para o Ensino Mdio e com os Parmetros Curriculares do Ensino Mdio, que
propem uma avaliao do ensino dos clssicos sobre sua operacionalidade dos conceitos e
categorias utilizadas por cada um desses autores, no que se refere compreenso da
complexidade do mundo atual (Bispo, 2003, pp. 141-142)14. Conforme os PCN (volume 4,
1999, p. 72),
ao se tomar os trs grandes paradigmas fundantes do campo de conhecimento
sociolgico Karl Marx, Max Weber e mile Drkheim , discutem-se as questes
centrais que foram abordadas, bem como os parmetros tericos e metodolgicos que
permeiam tais modelos de explicao da realidade. No entanto, a grande preocupao
promover uma reflexo em torno da permanncia dessas questes at hoje, inclusive
avaliando a operacionalidade dos conceitos e categorias utilizados por cada um desses
autores, no que se refere compreenso da complexidade do mundo atual.
14
A citao de Bispo de Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Cincias Humanas e
suas Tecnologias. Braslia, Ministrio da Educao, 2000. p.36
55
O estudo de Mrio Bispo conclui que, no que se refere sociologia como instrumento
de melhoria das relaes sociais, o grupo de professores formados em cincias sociais construiu
uma viso pragmtica da disciplina e, quanto didtica para a disciplina sociologia, uma
abordagem contextualizadora. assim que seu estudo conclui que o discurso dos sujeitos
entrevistados se aproxima do discurso oficial sobre a disciplina. Na perspectiva dos
documentos da Reforma do Ensino Mdio, em primeiro lugar, essa disciplina no existe de
forma isolada no currculo, pois, ela faz parte de uma rea de conhecimento: Cincias Humanas
e suas Tecnologias. Em conseqncia, ela necessariamente deve ser abordada em um trabalho
de carter interdisciplinar envolvendo especialmente a Histria, a Geografia e a Filosofia
(Bispo, 2003, p. 139).
O autor tambm estabeleceu uma cronologia para a disciplina destacando como marco
inicial a Reforma Benjamin Constant em 1891 que props, segundo Bispo, pela primeira vez, a
introduo da sociologia no nvel mdio e superior do ensino. A histria da disciplina poderia
ser assim dividida: o primeiro perodo, o da institucionalizao da sociologia no ensino
mdio, que vai de 1891 a 1941, data de sua retirada; um segundo perodo, da ausncia da
sociologia como disciplina obrigatria, de 1942 a 1981; e o terceiro perodo, de re-insero
gradativa da sociologia no ensino mdio, de 1982 a 2001, como consta de seu Quadroresumo (Bispo, 2003, pp. 62-65), na tabela abaixo.
A dissertao de mestrado de Bispo de fato relevante por estar voltada investigao
da sociologia que se ensina no nvel mdio da escolaridade, cujo mrito , digamos, reabrir um
longo debate empreendido em anos passados por cientistas sociais de projeo em nosso pas.
QUADRO-RESUMO - A Sociologia no contexto das reformas educacionais 1891/2002
1. (1891 -1941) INSTITUCIONALIZAO DA SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO
1881 A Reforma Benjamin Constant prope pela primeira vez no Brasil, a sociologia como disciplina do
ensino secundrio.
1901 A Reforma Epitcio Pessoa retira oficialmente a Sociologia do currculo, disciplina esta que nunca
chegou a ser ofertada.
1925 A Reforma Rocha Vaz coloca novamente a Sociologia como disciplina obrigatria do curso
secundrio, no 6 ano. Como decorrncia dessa Reforma, ainda em 1925, a Sociologia ofertada aos alunos
do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, tendo como professor Delgado Carvalho.
1928 A Sociologia passa a constar dos currculos dos cursos normais de estados como So Paulo, Rio de
Janeiro e Pernambuco, onde foi ministrada por Gilberto Freyre, Ginsio Pernambucano de Recife.
1931 A Reforma Francisco Campos organiza o ensino secundrio num ciclo fundamental de cinco anos e
num ciclo complementar dividido em trs opes destinadas preparao para o ingresso nas faculdades de
56
direito, de cincias mdicas e de engenharia e arquitetura. A Sociologia foi includa como disciplina
obrigatria no 2 ano dos trs cursos complementares.
1933 Criao da Escola Livre de Sociologia e Poltica de So Paulo
1934 Fundao da Universidade de So Paulo que conta com Fernando de Azevedo como o primeiro diretor
de sua Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras e catedrtico de Sociologia.
1935 - Introduo da disciplina Sociologia no curso normal do Instituto Estadual de Educao de
Florianpolis com o apoio de Roger Bastide, Donald Pierson e Fernando de Azevedo.
1941 A Reforma Capanema retira a obrigatoriedade da Sociologia dos cursos secundrios, com exceo do
curso normal.
2. (1942-1981) AUSNCIA DA SOCIOLOGIA COMO DISCIPLINA OBRIGATRIA
1949 No Simpsio O Ensino de Sociologia e Etnologia, Antnio Cndido defende o retorno da Sociologia
aos currculos da escola secundria.
1954 No Congresso Brasileiro de Sociologia, em So Paulo, Florestan Fernandes discute as possibilidades e
limites da Sociologia no ensino secundrio.
1961 Aprovao Lei 4.024 de 20 de dezembro, a primeira Lei de Diretrizes e Bases promulgada no pas. A
LDB manteve a diviso do ensino mdio em dois ciclos: ginasial e colegial.
1962 - O Conselho Federal de Educao e o Ministrio da Educao publicam Os novos currculos para o
ensino mdio. Neles constavam o conjunto das disciplinas obrigatrias, a lista das disciplinas
complementares e um conjunto de sugestes de disciplinas optativas. Sociologia no constava de nenhum dos
trs conjuntos.
1963 Resoluo n 7, de 23 de dezembro do Conselho Estadual de Educao de So Paulo, na qual, a
Sociologia estaria presente como disciplina optativa nos cursos clssicos, cientfico e ecltico.
1971 Lei n 5.692 de agosto, a Reforma Jarbas Passarinho que torna obrigatria a profissionalizao no
ensino mdio. A Sociologia deixa tambm de constar como disciplina obrigatria do curso normal.
3. (1982-2001) REINSERO GRADATIVA DA SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO
1982 Lei 7.044, de 18 de outubro que torna optativa para escolas a profissionalizao no ensino mdio.
1983 - Associao dos Socilogos de So Paulo promove a mobilizao da categoria em torno do Dia
Estadual de Luta pela volta da Sociologia ao 2 Grau, ocorrido em 27 de outubro.
1984 A Sociologia reinserida nos currculos das escolas de So Paulo.
1986 A Sociologia passa a constar dos currculos das escolas do Par e do Distrito Federal.
1989 A Sociologia torna-se disciplina constante da grade curricular das escolas do Pernambuco, Rio Grande
do Sul e do Rio de Janeiro. A constituinte mineira e fluminense tornam obrigatrio o ensino de Sociologia.
1996 Nova Lei de Diretrizes e Bases Lei n 9394 de 20 de dezembro, na qual, os conhecimentos de
Sociologia e Filosofia so considerados fundamentais no exerccio da cidadania.
1997 A Sociologia torna-se disciplina obrigatria do vestibular da Universidade Federal de Uberlndia
57
1998 Aprovao do Parecer n 15 de 1 de junho com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (DCNEM), nas quais, os conhecimentos de Sociologia so includos na rea de Cincias Humanas e
suas Tecnologias.
1999 Ministrio da Educao lana os Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio (PCNEM) que trazem
as competncias relativas aos conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Cincia Poltica.
2000 No novo currculo das escolas pblicas do Distrito Federal, a Sociologia aparece como disciplina
obrigatria das trs sries do ensino mdio, com carga semanal de 2 horas-aula.
2001 Vetado pelo Presidente da Repblica, o projeto de lei do Deputado Padre Roque do Partido dos
Trabalhadores do Paran que torna obrigatrio o ensino de Sociologia e Filosofia em todas escolas pblicas e
privadas.
2002 Veto presidencial em apreciao no Congresso Nacional.
58
59
pela Lei n. 5.692/71 foi substituda por uma concepo de educao mais abrangente, calcada
na idia de construo do direito cidadania (Meksenas, 1994).
Com a nova LDB, Lei n. 9.394/96, a situao da disciplina ficou ainda mais clara:
agora a sociologia definitivamente includa como um dos contedos a serem aprendidos pelo
educando durante o Ensino Mdio ao lado de outras cincias como o direito, a psicologia e a
economia. Entretanto, como vimos, entre o discurso e a prtica oficial existe um abismo.
O valor dado s cincias sociais em geral pelos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) em conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 parece ser um indicador
da revalorizao deste conhecimento, ainda que tmida, por parte da sociedade brasileira. Mas o
retorno da disciplina s escolas, na prtica no se mostra to imediato e fcil. Conforme Lesi
Correa (1999):
No Paran alguns departamentos de Cincias Sociais levantam a questo, mas no
avanamos muito na dcada de 80 [...] No Brasil, a Sociologia ganhou maior espao em
Estados como, Par, Pernambuco, Minas Gerais, Santa Catarina, Rio de Janeiro.
Atualmente vivemos um retrocesso em So Paulo, onde no s a Sociologia est
ameaada, mas tambm a Histria e a Geografia [...] Esse ir e vir da Sociologia no
Ensino Mdio impediu que se desenvolvesse uma tradio de ensino desta cincia nas
escolas. Ficou prejudicada a pesquisa nesta rea, o desenvolvimento de metodologias
adequadas, de textos didticos srios, de recursos didticos tais como, audiovisuais,
entre outros. A formao do professor desta rea ficou empobrecida, diante da falta de
perspectiva de atuao e da pouca ateno e investimento que os cursos de graduao
em Cincias Sociais depositavam na licenciatura [...] O Departamento de Cincias
Sociais da UEL participou deste processo de re-implantao da Sociologia no currculo
do Ensino Mdio, durante toda a dcada de 80 e dcada de 90. Mas, foi, a partir de
1994 que procurou sistematizar sua atuao nas escolas secundrias de Londrina e
regio, atravs de dois projetos de extenso, conforme relataremos a seguir.
60
61
menos, a sua insero de fato na rede pblica e na rede privada de ensino. No sendo esse o
objeto desta dissertao, resta a observao para a realizao de levantamentos a respeito da
situao da disciplina em diversos estados da federao, objetivo para o qual as prprias
associaes poderiam se empenhar.
2.8. Entre o discurso e a prtica oficial
As orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais e da LDB de 1996 definem uma
possvel contribuio da sociologia enquanto disciplina do nvel mdio, bem como fornecem
um programa de estudos completo por meio de palavras chaves constitudas de conceitos das
cincias sociais, entretanto, e at por falta de tradio das cincias sociais nos meios escolares,
os PCNs no do muita importncia discusso metodolgica sobre ensino e pouco orientem
para uma didtica apropriada disciplina sociologia no ensino mdio.
No entanto, importante relativizar a opinio expressa nos documentos da Reforma,
que afirmam a disciplina como contribuio para a preparao bsica para o trabalho e para o
desenvolvimento da cidadania ou do pensamento crtico, como bem demonstrou Bispo; ela at
pode contribuir para esses objetivos estabelecidos para esta etapa da Educao Bsica, mas
seria um exagero depositar na disciplina uma finalidade muito ambiciosa.
Um dos problemas que devemos observar que, ainda que o discurso oficial oferea
espao para a presena das cincias sociais nos currculos escolares, em muitos estados
brasileiros vigora a proposta, pouco clara, de se organizarem mdulos de ensino, ou de se
dilurem os contedos especficos dessas disciplinas no programa curricular de histria e
geografia. Os argumentos so os mais absurdos: desde a falta de professores em nmero
suficiente ainda que no se disponha de dados nesse sentido at o aumento de despesa com
pessoal. Ou seja, experimentamos uma clara contradio: aprovao em nvel do discurso,
aliada a uma prtica de rejeio sistemtica que somente vem se revertendo vagarosamente nos
ltimos trs anos e, mesmo assim, em alguns estados brasileiros.
De todas as justificativas levantadas para vetar a incluso das disciplinas, no entanto, a
mais utilizada pelo MEC e demais gestores de poltica educacional tem sido a que se apia no
fato da Lei de Diretrizes e Bases da Educao e dos Parmetros Curriculares Nacionais no
determinarem o ensino da sociologia e da filosofia por meio de disciplinas. De fato, a Lei
9.394/96, em seu Artigo 36, Pargrafo 1, item III, reza que ao final do Ensino Mdio o
educando dever demonstrar domnio dos conhecimentos de filosofia e de sociologia
necessrios para o exerccio da cidadania, mas no estabelece que seu ensino seja includo
entre as disciplinas do ncleo bsico, aquelas consideradas obrigatrias. Os PCNs para o
Ensino Mdio, volume 4, na pgina 11, aps referir-se aos conhecimentos da histria,
62
Sobre o projeto do Padre Roque (PLC 09/2000), ver Bispo (2003) e Rses (2004).
63
16
Para mais detalhes sobre o software, ver informaes nas pginas 38 e 39 desta dissertao.
64
Suas referncias, alm das mesmas utilizadas por Bispo (2003), incluem:
KRONBERGER & WAGNER apud BAUER, W. M. & GASKELL, G. (ed.), Pesquisa
Qualitativa com Texto, Imagem e Som - um
65
17
A citao de Antnio Cndido. Sociologia: Ensino e Estudo, in Revista Sociologia, vol. XI, n 3, 1949.
66
individual ou a relao entre indivduo e sociedade (Rses, 2004, pp. 73-74). Vejamos mais de
perto cada um deles;
A citao de Florestan Fernandes. A Sociologia no Brasil: contribuio para o estudo de sua formao e
desenvolvimento. Petrpolis: Vozes, 1976. p. 111.
67
prprios alunos por vezes demandam por mais seriedade no tratamento dispensado
disciplina. Essa seriedade que se demanda, aliada associao que se faz da sociologia como
disciplina que favoreceria uma formao almejada, permite a percepo do prprio aluno
quanto a uma desvalorizao da disciplina. Essa percepo seria decorrente (1) do fato da
maioria dos professores de sociologia, do ensino mdio, vincularem a disciplina ao sistema de
avaliao para ingresso no ensino superior e (2) devido a ausncia da sociologia nas escolas
particulares do Distrito Federal. Essa situao permite considerar que h uma desvalorizao
quanto ao ensino da Sociologia, porque no faz parte do PAS [programa para ingresso no
ensino superior] ou vestibular. Porm, observamos que o sujeito [o aluno] no toma para si a
responsabilidade por essa desvalorizao, mas atribui outrem (...) (Rses, 2004. p. 84). Por
fim, Rses ressalta que as entrevistas permitiram entrever que a disciplina apesar de chata e
maante ele [o aluno] considera que esta fundamental em sua formao (Rses, 2004. p. 85;
observe-se que o autor utiliza freqentemente o prprio discurso dos sujeitos entrevistados para
expor suas significaes, evitando traduz-lo por outras palavras).
C) A relao entre indivduo e sociedade
Quanto a esse ltimo aspecto, as falas dos alunos demonstram um choque de vises
entre a concepo de liberdade e a viso da sociologia especialmente a partir do conceito de
fato social de Durkheim, sobretudo, em sua caracterstica de coercitividade, que se baseia na
conformao dos indivduos aos cdigos de conduta ou s regras da sociedade em que vivem,
independentemente de sua vontade ou escolha (Rses, 2004. p. 86). E acrescenta que o novo
currculo de Sociologia do DF faz aluso essa perspectiva de formao do aluno, quando
explicita em uma de suas habilidades: Compreender que as situaes do seu cotidiano podem
ser tratadas cientificamente, numa perspectiva durkheimiana, como fatos sociais inseridos
numa totalidade (Rses, 2004. p. 87)19.
Por meio de excertos das falas dos alunos, Rses pode perceber que o discurso do
aluno demonstra que a experincia religiosa, no caso coletiva, est to internalizada nos
indivduos, que eles no a percebem como uma coero, mas como se fosse uma escolha
propriamente individual (Rses, 2004. p. 88).
interessante notar como a disciplina que descrita pelos professores formados em
cincias sociais justamente a partir de seu carter de cientificidade, como demonstrou Bispo
incompreendida por parte dos alunos naquilo que, talvez, seja o seu ncleo fundamental,
discernir as determinantes sociais. Entretanto, pode-se perguntar o porqu desse hiato entre o
19
68
ensino dos professores a aprendizagem dos alunos, j que o trabalho de Rses sugere que a
questo da relao entre indivduo e sociedade, a partir dos conhecimentos acumulados pela
sociologia, e prevista como fundamental pelo currculo oficial, parece no ser compreendida e
cognitivamente elaborada pelos alunos, ao contrrio da questo da cidadania, o ponto forte
dos debates em sala de aula (Rses, 2004. p. 91). Essa observao parece reforar a proposio
de que a falta de tradio escolar da sociologia e o pequeno esforo de pesquisa sobre ensino de
cincias sociais na educao bsica, aliados a problemas que se vem identificando nas
licenciaturas em cincias sociais (Moraes, 2003), so responsveis por um ensino que no
parece atingir os objetivos pensados pelos prprios professores. Por fim, Rses conclui que
a percepo do aluno do ensino mdio da rede pblica do Distrito Federal a respeito da
Sociologia aproxima-se das orientaes e postulados dispostos nos documentos oficiais
da reforma do ensino mdio. A caracterstica fundamental, apresentada nesta reforma,
para o ensino da Sociologia a formao para o exerccio da cidadania. Os dois grupos
de alunos pesquisados concordaram com essa perspectiva de formao, sob olhares
diferentes: um grupo com um olhar na melhoria das condies de vida e outro com um
olhar na progresso escolar (Rses, 2004. p. 101).
O novo paradigma educacional, que orientou a Reforma do Ensino Mdio, no Brasil,
baseia-se na idia central de maior insero dos pases, especialmente os perifricos, na
competitividade internacional, principalmente pela formao para o trabalho, e seu
pressuposto fundamental a adoo do princpio de que mecanismos de mercado so
indispensveis para a melhoria da escola pblica (Rses, 2004. p. 102)20. Rses sugere que a
sociologia, segundo esse novo paradigma da educao, compreendida com muita
ambigidade, no sendo fornecida a ela um espao legitimo determinado; seno pela recepo
por vezes contraditria por parte de professores e alunos, ao menos a partir da leitura dessas
propostas feita pelos gestores da educao no Brasil, que pretendem diluir seu contedo em
projetos transdisciplinares. A considerar o fato de as cincias sociais terem sido campo de
batalhas ideolgicas desde a sua emergncia, para o que o Brasil no foge regra,
compreensvel a dificuldade em se facultar disciplina um lugar de destaque no sistema
educacional, ainda mais se considerarmos a dificuldade em se dirigir a sociologia, enquanto
disciplina do ensino mdio, para uma formao para o trabalho. No entanto, a concluso de
Rses no sentido de uma possvel contribuio da sociologia para a formao dos educandos
nesse novo contexto social, que o leva mesmo a empreender uma defesa implantao da
disciplina: luz do que foi posto como discusso e resultados de pesquisa, consideramos
20
A origem dessa proposta est em relatrio do Banco Mundial sobre o ensino mdio brasileiro, conforme
referncia de Rses (p. 102) sobre o documento: BANCO MUNDIAL. ."Issues in Brazilian Secondary
Education", 1989. mimeo. (Report n 7723 BR Latin American and Carabbean Regional Office).
69
70
71
18% dos alunos e dispensvel para 29%. Mas, avaliada separadamente, 61% responderam
afirmativamente. Os resultados sugerem que a percepo de relevncia da disciplina vai da
quase indiferena grande importncia.
Do mesmo modo, a prtica de sala de aula, segundo relatos das pesquisadoras,
significativa da diversidade de experincias e propostas, tanto quanto coaduna com a
proposio da centralidade do ethos escolar para a compreenso da disciplina. Segundo
Graziella Silva, o princpio crtico da disciplina, questionando o senso comum e at mesmo
mostrando o prprio processo de Construo do Conhecimento muitas vezes esquecido para
dar lugar a discusses polmicas sobre atualidades (Silva, 1998. p. 28).
E, ainda, segundo a pesquisa de Andra Osrio, a professora adotou trs diferentes
livros: Sociologia uma introduo cincia da sociedade, de Maria Cristina Castilho Costa,
Introduo Sociologia, de Prsio Santos de Oliveira e Iniciao Sociologia, de Nelson
Dacio Tomazi (Silva, 1998. p. 34). O que nos permite refletir sobre a distncia entre a
sociologia, enquanto disciplina escolar, e outras prximas a ela, como a histria, em que
contedos, didtica e objetivos aparecem, tanto nos documentos governamentais sobre
educao bsica, quanto nos manuais didticos, como mas homogneos e consensuais. No caso
da sociologia, a situao bem diversa: o prprio fato de estudos sobre a disciplina apontarem
para a diversidade de vises, entre professores e alunos, tanto como para a diversidade de
prticas escolares e entre os livros didticos existentes, sinal importante das diferenas
existentes entre essa disciplina e outras de maior tradio na educao bsica.
O relato de Sabrina SantAnna (1998. pp. 51-52) segue outra direo, pois sua
experincia indica que (...) as aulas de Sociologia so pautadas em contedos tericos que
tendem a ser aplicados prtica e discutidos pelos alunos em sala. Aqui se percebe a
preocupao por parte dos professores de sociologia no ensino mdio em dotarem a disciplina
de uma aplicao, de aproximarem a disciplina das realidades vividas por seus educandos. A
autora acrescenta que so conceitos como etnocentrismo e papis sociais que estimulam a
discusso e podem ser facilmente entendidos por estudantes secundaristas.
Pode-se entrever, a despeito das diferenas nos resultados encontrados, pontos de
contato entre as prticas docentes observadas, especialmente pela introduo de conceitos
sociolgicos, pela tentativa em aproxim-los da realidade prxima dos alunos, e por um sentido
instrumental dado disciplina, como capaz de fornecer elementos que levem compreenso da
realidade social. Nesse ponto, especificamente, os resultados alcanados pelas pesquisadoras do
Laboratrio de Pesquisa Social se aproximam dos encontrados por Bispo, entre os professores,
e Rses, entre os alunos do Distrito federal.
As justificativas tambm so bem distintas conforme a escola pesquisada. Para Sabrina
SantAnna cuja pesquisa torna-se bastante relevante por ela ter sido uma pesquisadora do
projeto enquanto aluna do ensino mdio, e da disciplina investigada , (...) desse modo,
72
envolvida num glamour revolucionrio, que a matria ganha um status que lhe confere maior
respeito e considerao (SantAnna, 1998. p. 43).
J os resultados encontrados por Graziella Silva apontam uma outra relao,
racionalizada, para justificar a incluso da sociologia nas escolas: um outro aspecto essencial
a profunda ligao entre Sociologia e Cidadania. Esta ligao aparece nas justificativas para a
introduo da sociologia na escola, em quase todos os momentos que a disciplina entrou ou
saiu da parte curricular das escolas (1998. p. 29). Justificativa que persiste nas propostas
curriculares, planos de cursos de professores, documentos oficiais e mesmo nos manuais
didticos estudados nesta dissertao.
Para Sabrina SantAnna, podemos constatar que a Sociologia (...) no s visa formar o
cidado crtico dotado de instrumental cientfico para analisar o mundo que o cerca, como
tambm a forma como dada favorece uma boa recepo pelos alunos. Privilegiando o
Marxismo e tornando a aula mais dinmica, a Sociologia (...) extremamente bem vista e acaba
cumprindo, pelo menos de acordo com os alunos, o papel que lhe foi atribudo (SantAnna,
1998. p. 53). Essa passagem relevante, pois nos abre duas abordagens de pesquisa: primeiro,
quanto ao modo como a disciplina pensada e estruturada pelos professores, na medida em que
a cincia social no um campo cientfico que se apresenta como mais homogneo, ao
contrrio de outras disciplinas escolares, o que nos levaria a perguntar sobre o sentido que se
tem dado disciplina e como os professores tm articulado escolas, conceitos e paradigmas na
organizao de seus planos de curso; em segundo lugar, poderamos levantar o problema da
recepo da disciplina entre alunos de diferentes segmentos sociais, para o qual as pesquisas
coordenadas por Villas Bas e Rses contriburam bastante; nessas pesquisas ficou claro que a
disciplina ser apreendida, por parte dos alunos, de forma bem diversa caso se trate, por
exemplo, de um pblico do ensino noturno de uma escola de periferia, de alunos de uma escola
tcnica ou de uma escola de classe mdia, mais conteudista e voltada ao vestibular.
Ainda segundo esse raciocnio, podemos constatar que nem todas as pesquisas
convergem para as mesmas concluses. Cristina M. Thales de Mendona, em O ensino da
sociologia em uma escola tcnica, por exemplo, conclui pela indiferena dos alunos da escola
que pesquisou. Para eles a disciplina seria mais uma a cumprir. Flvia Vieira tambm
acrescenta algumas observaes e perguntas relevantes:
No vi nas aulas de sociologia algo que nem de longe se aproximasse a produo de
um conhecimento propriamente sociolgico. Encontrei a apresentao dos conceitos da
sociologia e a reproduo dos mesmos pelos alunos, algum questionamento sobre a
realidade social, a utilizao de mtodos pedaggicos enriquecedoras (como vdeos,
debates, mesas-redondas, pesquisas, trabalhos em grupo) e uma tentativa objetiva de
tentar unir sociologia e realidade cotidiana (Vieira, 1998. p. 83). (grifos da autora)
73
74
21
Entre os raros estudos que, ao menos, mencionam o problema est o livro de Manuel Palcios da Cunha e
Mello, Quem explica o Brasil, 1999.
75
exposta em muitos manuais, planos de curso, textos de produo cientfica ou mesmo em falas
de professores, como demonstra Bispo (2003) ou de alunos (Villas Bas, 1998; Rses, 2004).
A contribuio desta dissertao, para o conjunto do conhecimento acumulado sobre o
tema, ser o de empreender uma anlise dos manuais didticos disponveis atualmente e
efetivamente utilizados no ensino mdio, a partir da mesma ordem de preocupaes e
questionamentos que permearam os trabalhos sistematizados nos itens anteriores. A presente
pesquisa tem a finalidade de expor, de modo interpretativo, a sociologia que se pretende ensinar
no ensino mdio a partir do que se pode depreender de seus manuais, que sero analisados no
prximo captulo, tanto para compreendermos que sociologia se prope nesses manuais, isto
, qual o seu contedo efetivo, quanto para entendermos as representaes acerca da disciplina,
especialmente a partir de uma discusso que perpassa o problema didtico, a estrutura dos
livros, a lgica que costura o texto e o uso que se faz dos conceitos, categorias, escolas e
teorias. O pressuposto que o modo como a disciplina apresentada ao aluno pode nos revelar
a compreenso dos autores dos manuais a respeito do que seja a sociologia e, especialmente, de
seu significado no ensino mdio, isto , sua possvel contribuio. Questes como cidadania,
cincia e civismo , presentes nos primeiros manuais de sociologia, nas elaboraes de
Florestan Fernandes e Costa Pinto e nas representaes de professores e alunos da disciplina do
perodo atual sero verificadas nos manuais de sociologia produzidos a partir da dcada de
1980. Entende-se que a proposta original, e somar aos esforos at o momento empreendidos
sobre o tema.
76
Captulo III
Os manuais didticos de sociologia para o ensino mdio
Neste captulo sero apresentados os manuais didticos objetos desta pesquisa e, ao
final, a sistematizao da anlise das obras. Os manuais sero apresentados separadamente,
devido a necessidade de uma descrio interpretativa mais discreta. Cada seo do captulo,
portanto, ser dedicada a cada um dos quatro manuais, descritos conforme a ordem e a estrutura
dos mesmos.
Os manuais a serem descritos, segundo a ordem, so: Iniciao Sociologia, de Nelson
Dacio Tomazi (So Paulo: Atual Editora, 1999, 250 pginas), Curso de Sociologia e Poltica,
de Benjamin Marcos Lago (Petrpolis: Editora Vozes, 4 edio, 2002, 222 pginas),
Sociologia, de Paulo Meksenas (So Paulo: Editora Cortez, 1999, 2 edio, 150 pginas) e
Introduo Sociologia, de Prsio Santos de Oliveira (So Paulo: Editora tica, 2000, 20
edio, 256 pginas, mais 32 pg do manual do professor, que integra o manual).
As ltimas duas sees se dedicam a sistematizar a anlise e produzir uma interpretao
sobre manuais de sociologia para o ensino mdio no Brasil, por meio da observao de suas
aproximaes e diferenas.
3.1. Uma Iniciao Sociologia como um campo multidisciplinar, cientfico e crtico
O manual organizado pelo professor Nelson Tomazi (1999, p. 1) inicia-se com a
afirmao da cientificidade da disciplina:
A sociologia, no contexto do conhecimento cientfico, surge como um corpo de idias
que se preocupavam muito com o que a sociedade moderna destruiu e gerou no seu
processo de constituio e consolidao. A sociologia propriamente dita fruto da
Revoluo Industrial, e nesse sentido chamada de cincia da crise crise que essa
revoluo gerou em toda a sociedade europia
77
78
sociologia Marx, Drkheim e Weber e uma narrativa histrica sobre os principais autores e
os conceitos que articularam na elaborao disciplinar.
Se observarmos o ndice do manual em questo (ver Quadro 1), podemos concluir pela
tentativa de contemplao das trs reas constituintes do campo das cincias sociais
antropologia, cincia poltica e sociologia, apesar de discreta predominncia dessa ltima.
Sobressai da leitura do manual uma caracterstica prpria do campo, o entrelaamento de suas
divises disciplinares e o imbricamento entre conceitos e histria intelectual da disciplina, algo
presente tambm na formao dos cientistas sociais, seja em nvel de graduao, seja em nvel
de ps-graduao.
QUADRO 1
ndice de Iniciao Sociologia, organizado por Nelson Dacio Tomazi
O pblico e o privado
Introduo ao curso de Sociologia
O Estado liberal
As grandes transformaes no Ocidente
A mo invisvel
O sculo XVIII e as transformaes polticas e
O Estado liberal-democrtico
econmicas
O Estado do Bem-Estar Social
A consolidao do capitalismo e a cincia da
As novas atribuies do Estado
sociedade
A redistribuio de renda
A tradio socialista
Captulo 10 A poltica no socialismo real
A sociologia acadmica
A revoluo socialista em um pas atrasado
A sociologia no Brasil
A planificao socialista
Captulo 11 Aspecto do Estado no Brasil
Unidade I Indivduo e sociedade
Pela centralizao da poltica
Introduo
As
razes da centralizao poltica no Brasil
Captulo 1 Sociologia e sociedade
A crtica histrica da centralizao poltica
A sociologia e o cotidiano
Sugestes de leitura
A relao indivduo-sociedade
Drkheim e os fatos sociais
Unidade V Cultura e ideologia
Weber e a ao social
Introduo
Marx e as classes sociais
Captulo 12 Os conceitos de cultura e ideologia
Captulo 2 Histria e sociedade
Cultura: um conceito com vrias definies
Biografia e histria
A cultura como conceito antropolgico
As questes sociais
Ideologia: um conceito complexo
O papel dos indivduos na histria
Ideologia e classe social. Classe dominante, idias
Sugestes de leitura
dominantes
Cultura e ideologia
Unidade II Trabalho e sociedade
Captulo
13 Cultura popular versus cultura erudita
Captulo 3 O trabalho nas diferentes sociedades
Cultura
erudita e cultura popular: o que so e quem
O trabalho nas sociedades tribais
as
produz?
O trabalho na sociedade greco-romana
Um pouco de histria: como os intelectuais
O trabalho na sociedade feudal
descobriram o povo
Captulo 4 O trabalho na sociedade capitalista
Cultura popular ou folclore? Tradio ou
Como o trabalho se transforma em mercadoria
transformao?
Mudana na concepo de trabalho
Cultura popular e cultura erudita no Brasil
Trabalho e capital: uma relao conflituosa
Cultura nacional e os movimentos estticos
Captulo 5 A questo do trabalho no Brasil
Cultura
popular e cultura erudita: conflito e
O trabalho e os indgenas no Brasil
incorporao
O trabalho escravo no Brasil
A emergncia e o desenvolvimento do trabalho Captulo 14 A indstria cultural
Cultura de massa ou indstria cultural
livre no Brasil
79
Essa abordagem introdutria para o estudante de ensino mdio, que privilegia uma
histria das idias para a apresentao de um curso de sociologia, est presente em todos os
manuais, como se pode observar em passagens que apresentam autores como Marx e Weber
enfatizando a importncia de fatos histricos para a compreenso de suas idias como os
interesses da classe trabalhadora, o acordo entre a burguesia industrial e os grandes
proprietrios de terra no sculo XIX ou a guerra de 1914-1918 (Tomazi, 1999, p. 8).
O livro se divide em cinco unidades: Indivduo e Sociedade, Trabalho e Sociedade,
As desigualdades sociais, Poltica e Sociedade: as formas do Estado, Cultura e Ideologia
e Os movimentos sociais. Os ttulos das unidades dos livros j denotam uma delimitao para
a disciplina que tenta abarcar as trs reas do campo das cincias sociais, mas que, por outro
lado, enfatizam uma sociologia poltica ao inserirem a poltica como problema central em
todas as discusses tericas.
80
81
82
trabalho indgena no Brasil; o trabalho escravo no Brasil e o trabalho nas sociedades grecoromana e feudal; o trabalho livre no Brasil e o trabalho na sociedade capitalista.
O modo como refletida a categoria trabalho no manual organizado pelo professor
Tomazi paradigmtica. So feitos trs questionamentos sobre o trabalho: a) a necessidade do
trabalho, a partir das idias de acumulao e produo de excedente; b) a liberdade para a
realizao do trabalho, a partir das idias de alienao e mercantilizao do trabalho humano; c)
a explorao do trabalho a partir da idia de classe social dominante. O que orienta
teoricamente o texto, com relativa predominncia, portanto, a matriz terica marxista, mas h
a mobilizao de autores diversos conforme a argumentao que est sendo construda, como,
por exemplo, quando da comparao entre o trabalho nas sociedades tribais e no moderno
capitalismo; o autor cita o pensamento do antroplogo francs Pierre Clastres acerca do
sentido de unidade existente no cotidiano das comunidades tribais (Tomazi, 1999, p. 42),
para o qual quando aquilo que chamamos de econmico se torna uma rea definida e
autnoma, ento sinal de que essas sociedades tornaram-se divididas entre dominantes e
dominados.
natural que se introduzam outras perspectivas tericas na apresentao da disciplina.
No somente porque se trata de um manual o que j justificaria a necessidade de ampla
abordagem de um campo multidisciplinar , mas porque a prpria cincia social
compreendida como tecida por abordagens conflitantes, como vimos. Da que encontramos
passagens como a seguinte: Existe, entretanto, outro pensador, Emile Drkheim, que analisa
as relaes de trabalho na sociedade capitalista de forma diferente. (...) [O autor] procura
demonstrar que a crescente segmentao do trabalho, resultante da produo industrial
moderna, trazia consigo uma forma superior de solidariedade, e no o conflito (Tomazi, 1999,
p. 58).
Essa referncia a Drkheim, ao discutir sua contribuio para o estudo do trabalho na
sociedade capitalista, recorre aos conceitos de solidariedade mecnica e orgnica, porm sem
fazer quase nenhuma relao ao que est sendo analisado o trabalho nas sociedades
capitalistas , e demonstra como conceitos sociolgicos so mobilizados no manual. O texto
afirma, ainda, que segundo Drkheim a sociedade industrial moderna, fundamenta-se numa
forma superior de solidariedade e no de conflito (Tomazi, 1999, p. 58). Ora, nem o texto
muito esclarecedor para um aluno de ensino mdio at porque no h tratamento anterior
sobre os conceitos de solidariedade em Drkheim , nem fica claro qual a relao, afinal, entre
o conceito e o fenmeno em questo. Se considerarmos o longo pargrafo dedicado
explicao conceitual, seguido de um exemplo ilustrativo, lcito perguntar sobre a
percepo de relevncia por parte dos alunos do ensino mdio a respeito dessa passagem.
83
84
que nos leva a refletir sobre a enorme simplificao das cincias sociais na organizao de
programas de ensino de sociologia para o ensino mdio.
Ainda na mesma obra, na Unidade III, se discute o problema da desigualdade social,
onde so apresentadas tabelas com dados estatsticos a respeito da estratificao social no
Brasil num tom denunciador da pobreza com o intuito de esclarecer as bases sociais sobre as
quais se assentaram e se assentam as desigualdades no decorrer do tempo (Tomazi, 1999, p.
84). Mais uma vez encontramos captulos de forte nfase histrica, pois o texto esclarece que a
recuperao histrica das origens e das diversas interpretaes das desigualdades fornece
elementos para o entendimento das distintas sociedades e das formas de desigualdade que lhe
so equivalentes (Tomazi, 1999, p. 84).
Os captulos da Unidade III seguem um esquema tambm bastante conhecido: partem
de uma anlise dos novos princpios polticos e jurdicos, a partir do sculo XVI num
contexto de ascenso da sociedade capitalista (Tomazi, 1999, p. 86). nesse sentido que o
manual apresenta as idias de Hobbes, Locke e Rousseau para a introduo do debate sobre
desigualdade, especialmente no que diz respeito s suas justificativas liberais. Esse
procedimento torna-se bastante inteligvel se considerarmos o questionamento do liberalismo
poltico e econmico feito mais adiante, pelo confronto com a crtica de Marx (Tomazi, 1999,
p. 91-93).
O captulo sete, que discorre sobre castas e estamentos, introduz o estudo a partir da
anlise de Weber sobre as castas, com informaes sobre a China dos mandarins, mas tambm
sobre o Egito e a Grcia na Antiguidade especialmente no que diz respeito propriedade que,
segundo o manual organizado por Tomazi, ou era comunal (coletiva) ou do estado, e este
ltimo tinha, por sua vez, um carter burocratizado, sendo a funo dos funcionrios pblicos a
de fiscalizar e organizar as diversas atividades profissionais (Tomazi, 1999, p. 97). A inteno,
como se pode depreender da anlise do conjunto da unidade, a de colocar no centro do
problema da desigualdade, a questo da propriedade. Somente aps essa discusso que o
manual introduz a idia de castas a partir de uma descrio da sociedade hindu (Tomazi, 1999,
p. 98-100). O manual no usa, como referncia, a obra bastante conhecida, ainda que tenha
provocado tantas polmicas, de Louis Dumont (1997). Sua referncia o livro Casta, classe e
ocupao, de G. S. Ghuyre (sem citao de referncias).
O estudo sobre estamentos volta-se, principalmente, para o mundo medieval e tambm
centra-se na questo da propriedade. A apresentao dos conceitos de casta e estamento est
presente somente com o intuito de tornar mais inteligvel a idia de classe, pelo que ela no ,
como justificaes tericas que tm o efeito de produzir no aluno o sentimento de estar diante
da realidade.
85
Classe social, no manual em questo, definida ainda de acordo com o esquema terico
que fundamenta a unidade do livro, ou seja, referida a uma situao de classe, j que o
conceito de classe em Marx estabelece um grupo de indivduos que ocupam uma mesma
posio nas relaes de produo, em determinada sociedade (Tomazi, 1999, p. 23, grifo do
autor).
A narrativa bem conhecida, o operrio expropriado, uma vez que produz riqueza
para o capitalista, e, como mostra Karl Marx, no livro Trabalho assalariado e capital, a nica
coisa que produz para si o salrio (Tomazi, 1999, p. 105). A expropriao se d tanto no
plano econmico quanto no intelectual e leva progressivamente contradio de interesses de
classe, constituindo-se uma relao antagnica nas sociedades burguesas (Tomazi, 1999, p.
105-108).
O captulo final da unidade apresenta um quadro sobre a pobreza absoluta nas diversas
regies do Brasil (PNAD/ IBGE, 1988), com muitos dados sobre pobreza e estratificao de
fins da dcada de 1990 (alguns de 1976 e 1988), passando pela anlise do perodo do regime
militar de 1964. A partir de um discurso menos conceitual que os anteriores, porm num tom
mais denuncista, o texto ganha, desse ponto em diante, adjetivaes com alta carga valorativa e
diversos conceitos no so mobilizados para a anlise dos dados apresentados. A despeito da
extrema desigualdade, como vemos num subttulo do captulo 8, no encontramos uma s
vez a expresso classe social, mas expresses e palavras como miserabilidade, pobreza
excluso socioeconmica, tobog de perdas salariais e milhes de famintos. J a
expresso setores sociais pode ser lida uma vez (Tomazi, 1999, p. 115). Ora, a questo aqui
o expressivo descompasso entre esse captulo e os demais, predominantemente conceituais e
histricos. No h uma conexo terica explcita entre eles, o que permite levantar a dvida a
respeito da sociologia que o manual pretende ensinar dvida que justamente o objeto
fundamental desta dissertao e que no ser respondida somente pela anlise dessa passagem,
naturalmente. Mas o caso que se pode afirmar, ao menos provisoriamente, que o manual
apresenta como que duas sociologias para o aluno de ensino mdio e, vale ressaltar, que
este em geral um jovem de 14 ou 15 anos que nunca teve contato com a disciplina: a da
teoria, dos conceitos, da anlise histrica; e a que se refere aos problemas sociais da
atualidade. Uma interessante situao, pois que tambm foi encontrada por Meucci (2000) nos
primeiros manuais do sculo XX.
A Unidade IV apresenta ao aluno um estudo sobre o poder poltico e o Estado. Alis, no
manual em questo poder poltico e Estado dizem respeito a uma s temtica, j que
compreende o Estado como o poder poltico organizado no interior da sociedade civil
(Tomazi, 1999, p. 124). Essa unidade est dividida em trs captulos o captulo 9 trata do
Estado moderno, o captulo 10 da poltica no socialismo real e o 11, Aspectos do Estado
86
no Brasil. O objetivo claro, pois na vida moderna, o Estado exerce um controle quase total
sobre a vida das pessoas (Tomazi, 1999, p. 125).
A lgica que orienta a unidade encaminha o aluno para uma discusso histrica, porm,
ao contrrio das duas unidades anteriores, a histria aqui tem incio na constituio da
modernidade, resultado de um longo processo histrico que comea com a crise da sociedade
feudal, a partir do sculo XIV, na Europa ocidental (Tomazi, 1999, p. 125). O texto apresenta
o Estado Absolutista (quando discute a centralizao poltica e administrativa e a separao
entre pblico e privado), o Estado Liberal (em que discute a teoria da mo invisvel do
mercado e apresenta as primeiras conquistas democrticas) e o Estado do Bem Estar Social
(em que descreve a emergncia do movimento operrio). O esquema bem conhecido e
dispensa detalhes. Entretanto, vale ressaltar que a perspectiva histrica linear do texto, no
deixa de apontar os limites das conquistas polticas no contexto de todos os tipos de estado
liberal, pois a histria do Estado Liberal e democrtico sempre foi cheia de contradies
(Tomazi, 1999, p. 136), como no caso da interveno real no mundo econmico, a despeito da
noo de um estado mnimo, a prpria existncia da propriedade privada e a pretensa
universalidade do direito.
Sobre o socialismo, o estudo gira em torno de trs questes fundamentais na
estruturao do texto: o autoritarismo burgus; os principais momentos da Revoluo russa de
1917 e algumas caractersticas do Estado Socialista; e os descaminhos do socialismo
(Tomazi, 1999, p. 148). Sobre o Estado no Brasil, o manual mobiliza alguns autores como
Oliveira Viana, Raimundo Faoro e Otvio Ianni. A idia basicamente apresentar uma tradio
poltica centralizadora e autoritria como parte de nossa histria e da construo do Brasil
moderno.
87
Aps uma discusso terminolgica, o captulo sugere que o conceito de cultura est
relacionado compreenso do contexto do outro, a partir da compreenso da integrao de
todos os aspectos de sua prtica social, j que a antropologia no separa realidade social e
universo simblico ou a ao e significao (Tomazi, 1999, p. 167). Por fim, no que diz
respeito noo de cultura, levanta o problema da possibilidade do instrumental antropolgico
permitir o debate sobre uma cultura dominante nas sociedades complexas. A questo do poder
explicativo do conceito de cultura, especialmente no diz que respeito poltica preocupao
central. assim que o manual exprime a contribuio de Eunice Durham, que preocupada em
compreender e diferenciar os dois conceitos, afirma que preciso politizar a cultura (Tomazi,
1999, p. 175).
Esse captulo parte inicialmente da apresentao da idia de ideologia e sua justificao
para compreender a sociedade capitalista a partir dessas trs relaes (separao, determinao
e inverso) estabelecidas por Marx e Engels (Tomazi, 1999, p. 171) e nos fala de uma viso
sobre a ideologia bem delimitada, a produzida por Karl Marx. Aps ele, naturalmente, muitas
outras pessoas pesquisaram e refletiram sobre a questo, sendo especialmente citado o filsofo
italiano, Antnio Gramsci, que procurou relativizar um pouco a concepo marxista,
compreendendo-a no como uma falsa conscincia (que concepo atribuda a Marx), mas
como uma viso de mundo.
A estruturao dessa parte do captulo idntica quela sobre cultura: primeiro h uma
definio e explicao do conceito para, aps isso, apresentar seus limites explicativos e
algumas respostas. Gramsci mobilizado para fornecer um carter de atualizao ao debate
sobre ideologia. Desse modo, existiriam diversas ideologias que concorreriam entre si na
sociedade, em oposio ideologia dominante ou em luta com aquela (Tomazi, 1999, p.
171-172). Aps esse captulo mais conceitual por isso mesmo, possivelmente extenuante a
um aluno de ensino mdio , a unidade passa em revista os debates sobre folclore, cultura
popular, cultura erudita, cultura de massa, indstria cultural (para o qual a referncia principal
a escola de Frankfurt) e, finalmente, propaganda. Aqui h um contraponto maior entre
discusso conceitual uma espcie de histria das idias e observaes crticas e reflexes
a partir da literatura brasileira, do carnaval, novelas da Rede Globo e exemplos de propaganda
em geral.
A ltima unidade bastante curiosa, pois inicialmente possui um tom mais
jornalstico em que so apresentados acontecimentos recentes da histria brasileira, como a
represso ao movimento estudantil em 1968, o despejo e a desapropriao violenta de reas
urbanas invadidas, a constituinte de 1988, entre outros. Tratam-se especialmente as questes
referentes mudana e conservao social. A despeito de ser menos conceitual, essa parte j
permite de incio uma concluso, a qual expressa em itlico: movimento social: trata-se da
88
89
trabalhado pelo manual, ou apenas constante em livros sugeridos como leitura complementar,
por exemplo. A esses podemos juntar todos os nomes e so vrios que o manual mobiliza
como socilogos contemporneos. Quanto aos autores brasileiros, ou tm um papel
secundrio, ou recebem pouca ateno, e em alguns captulos apenas como, por exemplo, sobre
o Estado brasileiro. Uma observao: no foram includos no quadro os autores que constam
apenas em referncias bibliogrficas do manual, mas apenas os citados no prprio texto ou em
notas de rodap. Esse quadro, portanto, utiliza as denominaes do prprio manual e no possui
maior relevncia a no ser no sentido de demonstrar a nfase conceitual e a tentativa, por parte
do autor do manual, de sistematizao dos conhecimentos produzidos no campo das cincias
sociais.
QUADRO 2 autores mobilizados como no manual de Lago
Precursores
Plato, Aristteles, Maquiavel, Thomas Morus, Thomas Hobbes, John Locke, Montesquieu,
Diderot, DAlembert, Voltaire, Adam Smith, Vico, Michelet, Augusto Comte, Spencer, Karl
Marx.
Fundadores
Augusto Comte, Max Weber, Karl Marx, mile Durkheim.
Clssicos
Max Weber, Karl Marx, mile Durkheim.
Outros autores mobilizados pelo manual
Ralph Dahrendorf, Talcot Parsons, Robert Merton, Radcliffe-Brown, Paul Lazarsfeld,
Huntington, Gino Germani, Claude Lvi-Strauss, Wright Mills, Sorokin, Marcel Mauss,
Toynbee, Hawthorne, Engels, McLuhan, Gilberto Freyre, Lloyd Warner, Marina de Andrade
Marconi, Bakunin, Gramsci, Jos Artur Rios, Rostow, Sombart, Fernando H. Cardoso, E.
Faletto, Flix Guattari, Erwin Goffman.
O recurso constante aos autores, portanto, um dos aspectos mais comuns do manual.
Apesar de o autor avisar que evitou citaes e referncias ao mnimo necessrio, traz nada
menos que 45 nomes de autores ao longo do texto, em explicitaes de alguma idia creditada a
um autor, em notas de rodap ou simplesmente para dar a conhecer a origem de um ou outro
conceito. Essa lista de autores pode ser to variada que inclui Plato e Claude Lvi-Strauss,
Bakunin e DAlembert, Adam Smith ou Parsons, conforme se pode observar no Quadro 2.
H uma justificativa de tal procedimento considerando-se que, apesar do livro basear-se
no programa inicial de sociologia e poltica do Colgio Pedro II, ou seja, ter sido escrito
originalmente para o ensino mdio, tambm
foi preparado objetivando vrios tipos de pblicos: iniciantes em sociologia, como
alunos do 2 grau, logo aps a incluso dessa disciplina em seu currculo, alunos do 3
grau que jamais a estudaram antes, o pblico em geral e mesmo quem j tem
90
QUADRO 4
ndice de Curso de Sociologia e Poltica, de Benjamim Marcos E. do Lago
B) Minorias e etnias
Captulo I Origens da sociologia
C) Relaes raciais
A) O positivismo
Captulo XVI Famlia, parentesco e casamento
B) Os trs grandes clssicos da sociologia
A) Instituies domsticas
Captulo II Conceito e objeto
B) Tipos de famlias
A) Definies
C) Unies sexuais
B) Discusses sobre o objeto da sociologia
Captulo XVII Relaes etrias
Captulo III Aplicaes da sociologia
A) Influncias sociais
A) A profisso de socilogo
B) Diferenciaes sociais
B) Utilidade para os estudantes em geral
C) Idade e liberdade
Captulo IV Breve histrico da sociologia
Captulo XVIII Relaes de gnero
A) Precursores
A) Diferenas sexuais
B) Teorias sociolgicas
B) O patriarcado
Captulo V Breve anlise das idias sociais e a
C) O padro moderno
questo da ideologia
Captulo XIX A poltica e o Estado
A) Anlise das idias sociais
A) Introduo ao estudo da poltica
B) A questo da ideologia
B) Definio de poltica
Captulo VI Fato social e ao social
C) O Estado
A) Fato social
D) Eleies
B) Ao social
Captulo XX Sistemas polticos
Captulo VII Interao social e estrutura social
91
A) Interao social
B) Funo, sistema e estrutura social
C) Interao versus estrutura
Captulo VIII Instituies sociais
A) Definio
B) Classificao
Captulo IX O processo econmico
A) Relaes com a sociedade e conceitos
bsicos
B) Trabalho e renda
C) Circulao e consumo
Captulo X Sistemas socioeconmicos
A) Modos de produo e formaes sociais
B) Sistemas socioeconmicos bsicos
C) Formas mistas de organizao da produo
Captulo XI A diviso do trabalho
A) Diviso biolgica do trabalho
B) Diviso territorial do trabalho
C) Diviso social do trabalho
Captulo XII A desigualdade social
A) Diferenciao e desigualdade
B) Estrutura de classes e estratificao social
C) Posies sociais, status e papis
Captulo XIII Mobilidade social
A) Definio e processos
B) Castas e estamentos
C) Classes sociais
Captulo XIV Cultura
A) Definio e elementos
B) Estrutura e dinmica cultural
C) Formas de cultura
Captulo XV Relaes tnicas
A) Relaes sociais entre as diferenas
individuais
A) Introduo
B) Anarquismo
C) Ditadura
D) Democracia
E) Pseudodemocracia
Captulo XXI Dinmica poltica
A) O Estado e a sociedade
B) Partidos polticos
C) Grupos de presso e movimentos sociais
Captulo XXII Teorias do desenvolvimento
A) Introduo
B) Teoria das etapas do crescimento econmico
C) Teoria da modernizao
D) Teoria da dependncia
E) Algumas idias recentes
Captulo XXIII Indicadores do desenvolvimento
A) Introduo
B) Indicadores econmicos
C) Indicadores sociais
Captulo XXIV Pessoa e sociedade
A) Relaes entre o indivduo e a sociedade
B) Socializao
C) Grupos sociais
D) Comportamento social
Captulo XXV Educao e escola
A) Definio e finalidades da educao
B) Instituies educacionais
Apndice: A globalizao
A) Cultural
B) Econmica
De forma distinta do manual organizado por Nelson Tomazi, num primeiro momento o
manual de Benjamim Lago apresenta a sociologia como tendo um carter mais humanista que
propriamente cientfico. No entanto, o manual tambm recorre imagem cientfica da
sociologia para distingui-la do senso comum e conclui que tem prevalecido a idia de ser a
sociologia uma cincia (Lago, 2002, p. 10).
O manual esclarece ao aluno que o termo sociologia foi inventado prximo metade
do sculo XIX, pelo filsofo francs Augusto Comte, formulador de um sistema filosfico
chamado positivismo (Lago, 2002, p. 11). Porm, logo se afirma a relevncia dos clssicos:
alm de Max Weber, outros grandes autores clssicos da sociologia foram o alemo Karl Marx
e o francs mile Drkheim (Lago, 2002, p. 12).
Enquanto cincia, a sociologia compreendida como cincia da sociedade e
apresentada como relacionada a dois conjuntos de noes: 1) ao social, comportamento
92
social, interao social, grupos sociais; 2) fatos sociais, estrutura social, organizao social,
instituies sociais (Lago, 2002, p. 16), sendo que
No se incluem nesses grupos as definies orientadas para um objeto amplo:
sociedades, humanidade, sociedades humanas (consideradas nas suas vrias
amplitudes), formas de associao humana e estruturas que as enquadram, sistemas
sociais (...) O primeiro grupo explica o social atravs das relaes entre os homens. O
segundo omite tais relaes e se detm nos produtos das mesmas.
Os conhecimentos ministrados pela disciplina teriam como objetivos, tornar mais
conseqente e eficaz a sua [do aluno] participao nos esforos coletivos para a transformao
da sociedade e o desenvolvimento socioeconmico do meio, e sero teis sua formao para a
cidadania e ao seu desenvolvimento pessoal (Lago, 2002, p. 20).
Como histria da sociologia, o autor entende o pensamento social em geral, incluindo a
filosofia social da Antiguidade Grega. O captulo quarto apresenta uma histria das idias
sociolgicas mais relevantes chegando ao sculo XX. A estratgia do autor, ao longo de todo
o livro, a de sistematizar em definies conceituais e categorias freqentemente por
quadros, esquemas e diagramas as contribuies tericas de vrias escolas de cincia social.
O livro deixa entrever a inteno e o esforo por uma sistematizao do conhecimento
sociolgico, tentativas de se precises terminolgicas e definies do prprio autor do manual.
Os trechos seguintes so paradigmticos da estratgia expositiva do manual.
Numa passagem do captulo 20, sobre sistemas polticos em que, aps o autor passar em
revista as diversas classificaes possveis para sistemas polticos (quanto forma de
governo, regime poltico, formas de organizao poltico-administrativa, fonte de legitimidade,
formas do Estado e poltica internacional), abre-se reflexo sobre a relao dos sistemas
polticos com a questo da desigualdade:
Como a discusso sobre capitalismo e socialismo tornou-se mais complexa em nossos
dias, vamos substitu-los pela distino entre sistemas mais oligrquicos e mais
igualitrios e elaborar a esquemtica tipologia a seguir, combinando sistemas
socioeconmicos e sistemas polticos, considerando-se como um continuum conceitual
(os pases concretos situam-se em diferentes pontos nos quatro quadrantes).
Sistemas polticos bsicos
Democracia
Sistemas socioeconmicos
(+) Oligrquicos
(+) Igualitrios
(Democracia relativa)
Democracia plena
93
Ditadura
Ditadura elitista
(Ditadura popular)
94
95
96
por padres de consumo e um estilo de vida caracterstico (Lago, 2002, p. 91). Ele pode ser
atribudo ou adquirido, do que decorrem expectativas sociais de comportamento. Ou seja,
espera-se que, em cada status, o indivduo desempenhe um papel, aja de uma determinada
maneira, tal como no roteiro de uma pea teatral (Lago, 2002, p. 92). A discusso encaminha o
leitor diretamente para a definio de papel social, pois este prescreve formas determinadas de
aes e interaes sociais tpicas do status (Lago, 2002, p. 92).
O captulo 13 apresenta os conceitos de casta, estamento e classe. Para os primeiros, o
livro mobiliza Sorokin e faz distines entre mobilidade intrageracional e intergeracional, e
entre mobilidade horizontal e vertical. Castas so definidas como camadas socialmente
definidas desde o nascimento do indivduo e das quais impossvel sair, a no ser para tornarse um pria, o mais baixo escalo social, sem praticamente nenhum direito, por punio ao
desrespeito a determinadas regras de sua prpria casta. O exemplo mais perfeito ocorreu na
ndia, anteriormente ao sculo XX (Lago, 2002, p. 94). Estamentos diferem das castas apenas
porque, apesar de ser difcil mudar de camada social, no totalmente impossvel, nem h a
punio de tornar-se oficialmente pria. O caso mais tpico ocorreu na Europa medieval
(Lago, 2002, p. 95).
No h uma definio para as classes sociais, no captulo 13, pois ela j foi feita no
captulo anterior, pgina 87. O que encontramos nesse captulo uma discusso sobre sua
diversidade, nas sociedades abertas, conforme Mills. Todo o restante do captulo dedicado
idia de sociedade multi-estratificada. So, de fato, dois captulos tericos, bastante
conceituais e sem nenhuma informao estatstica a respeito da desigualdade.
Os captulos 14 a 18 constituem a parte dedicada antropologia do curso proposto pelo
manual. A tnica ainda terica, por definies e delimitaes conceituais. Cultura definida
como a natureza transformada pelo homem, constitui-se de modos de pensar (idia), agir e
sentir e dos artefatos criados pela vida social do homem (Lago, 2002, p. 98-99). De forma
breve, discute a classificao entre cultura erutida, cultura popular, culturas de estrato e
indstria cultural. Essa mesma parte do livro discute relaes raciais, preconceito, minorias,
tipos de famlias e de unies sexuais, relao entre idade e liberdade, patriarcado e relaes de
gnero.
O captulo 19 inicia a unidade sobre poltica. Entre os captulos 19 e 21 encontramos as
definies bsicas sobre poltica e poder, uma conceituao de Estado a partir de uma
definio principalmente constitucionalista , um estudo sobre sistemas eleitorais, classificao
de sistemas polticos, e, por fim, um estudo sobre partidos polticos e movimentos sociais.
Sobre a poltica o livro estabelece que uma atividade orientada para o governo, para o
poder e para a tomada de decises. Sobre o Estado, discute seus aspectos constitutivos
territrio, nao, governo e constituio, como demonstra o Quadro 3. A discusso sobre
97
Quadro 3
ASPECTOS
FSICOS
ELEMENTOS
ESSENCIAIS
ACESSRIOS
Ptria
determinado fronteiras
HUMANOS
Populao Povo
Nao
POLTICOS
Governo
Autoridade legitimidade
Poder soberania
Sufrgio eleies
Um mnimo essencial de
Reconhecimento
ordem
internacional
JURDICOS
Constituio
Quadro 3. Elementos do Estado(Lago, 2002, p. 169-170)
Ainda nessa parte sobre poltica e Estado, o manual discute suas distines ideolgicas,
organizacionais e atuao. H uma longa classificao a partir de vrios aspectos, procedimento
recorrente no manual. Por fim, sobre os movimentos sociais afirma que podem:
1) canalizar frustraes e traumas, observando-se, inclusive, que sua principal
motivao a privao relativa, causada pela distncia entre o nvel de aspirao
individual e a experincia concreta de vida; 2) colaborar na formao da opinio
pblica e influenciar os processos polticos (...); 3) formar lideranas; 4) promover o
convvio social, reduzindo a solido das metrpoles e megacidades (Lago, 2002, p.
175).
Os captulos 22 e 23 dedicam-se ao estudo das teorias do desenvolvimento econmico,
incluindo a teoria da dependncia, e dos indicadores econmicos e sociais. significativo o
fato do manual no citar uma s vez os nomes de Fernando Henrique Cardoso e Enzo Falleto.
Uma nica exceo encontra-se numa nota de rodap:
A perplexidade gerada pelo governo de Fernando Henrique Cardoso, anteriormente o
grande autor da Teoria da dependncia e atualmente um extremado neoliberal, levou a
Folha de So Paulo (de 23 de julho de 1995) a publicar uma anlise sobre a questo. De
um lado, Cardoso sempre admitiu a possibilidade de um desenvolvimento associado e
98
99
100
b)
c)
101
102
103
104
105
106
O captulo 7 traz um estudo sobre duas instituies que fazem parte da vida do aluno do
ensino mdio: a instituio escola e a instituio famlia. Justifica-se tal estudo pela prpria
importncia dada sociologia para a reconstruo crtica de sua prtica, na medida em que o
professor de sociologia compreendido como agente de transformao dentro da instituio. O
objetivo desenvolver entre os prprios professores a noo de sua cidadania, pois
107
manual, indicaes para o trabalho docente. Quanto discusso sobre a escola, em texto do
prprio autor do livro, mais uma vez fica patente o contraponto que orienta a proposta do
livro, a dicotomia entre uma sociologia funcionalista e uma sociologia histrico-crtica,
porm dessa vez de forma implcita, j que o autor estabelece uma discusso tomando
como referncias os estudos de Establet-Baudelot e Georges Snyders para fazer a crtica
viso da escola enquanto instituio nica, que trata os alunos da mesma forma e uma
instituio onde se elaboram o conhecimento e os valores sociais; capaz de preparar os
indivduos para a vida em sociedade (Meksenas, 1999, p. 134; os estudos de EstabletBaudelot e Georges Snyders utilizados pelo autor, porm a partir de texto didtico prprio,
no foram citados, nem referenciados).
Outras duas razes para um estudo especial sobre as duas instituies: primeiro, porque
atendem lgica do curso colocar sob crtica os processos de reproduo de nossa sociedade
e estabelecer discusso sobre o trabalho e o conhecimento enquanto dimenses inerentes
produo e reproduo social; em segundo lugar, porque fazem parte da realidade mais
prxima, talvez mais imediatamente apreendida pelo aluno.
3.4. Introduo Sociologia para a formao de mentalidades crticas
22
Segundo Prsio Santos de Oliveira, em entrevista ao autor desta dissertao (julho de 2004), os alunos
brasileiros reclamavam muito da distncia entre os manuais, especialmente os norte-americanos, e a realidade
brasileira.
108
QUADRO 6
ndice de Introduo Sociologia, de Prsio Santos de Oliveira
Captulo 6
Captulo 1
Estratificao e mobilidade social
O estudo da sociedade humana
1. Estratificao social
1. Victor: o selvagem de Aveyron
Principais tipos de estratificao social
Determinncia da estratificao econmica
Estudo sociolgico do caso
2. Mobilidade social
2. De que se ocupam as Cincias Sociais
Tipos de mobilidade social
3. Objeto e objetivo das Cincias Sociais
Facilidades, oportunidades e restries
4. Diviso das Cincias Sociais
3. Diviso da sociedade em camadas ou estratos
5. Histria das Cincias Sociais
sociais
Mitologia
Castas sociais
Religio e filosofia
Estamentos ou estados
Reflexo mais realista
Classe social
A nova cincia
O prestgio social
6. O surgimento da Sociologia
Captulo 7
fatos sociais
A cultura
7. Os novos desafios para a Sociologia
1. Cultura e educao
8. A objetividade da Sociologia e seus conceitos
2. Identidade cultural
bsicos
3. Aspectos material e no-material da cultura
Captulo 2
Conceitos bsicos para a compreenso da vida
Interdependncia entre o material e o no-material
social
1. Vivendo entre lobos
da cultura
4. Os elementos da cultura
2. Sociabilidade e socializao
Traos culturais
3. Contatos sociais
Complexo cultural
tipos de contatos sociais
rea cultural
4. Convvio social, isolamento e atitudes
Padro cultural
Subcultura
Quebrando regras
5. O crescimento do patrimnio cultural
5. Comunicao
Inveno e difuso cultural
6. Interao social
Retardamento cultural
6. Aculturao: contato e mudana cultural
Relao social
7. Processos sociais
Marginalidade cultural
7. Contracultura
Tipos de processos sociais
8. Socializao e controle social
Captulo 3
Tipos de controle social
Comunidade, cidadania e minorias
Funes do controle social
1. Comunidade
Captulo 8
Caractersticas da comunidade
As instituies sociais
O que mantm as comunidades
1. Reflexo e definio
Tipos de comunidades
2. Diferena entre o grupo social e a instituio
Interpretao e prognstico
A cultura do individualismo: estudo contemporneo social
3. Interdependncia das instituies
de comunidades e sociedades
4. Principais instituies sociais
Indagaes, mudanas e desafios
A famlia
2. Cidadania
A Igreja
109
O Estado
Captulo 9
Mudana social
1. Entendendo o conceito
2. Mudana social e relaes sociais
3. No ritmo das mudanas
4. Causas da mudana social
Invenes
Difuso cultural
5. Fatores contrrios e favorveis mudana social
Obstculos e resistncias
Atitudes individuais e sociais na mudana
6. Conseqncias da mudana social
Reforma e revoluo
Captulo 10
O subdesenvolvimento
1. Subdesenvolvimento:etapa ou permanncia?
2. Indicadores de subdesenvolvimento
Indicadores vitais
Indicadores econmicos
Indicadores sociais
Indicadores polticos
3. Os indicadores no so absolutos
4. A origem do subdesenvolvimento
5. Crescimento econmico e desenvolvimento
Captulo 11
Educao e escola
1. Objetivos da educao
2. Formas de transmisso
3. A escola
A escola como grupo social e como instituio
Educadores, educandos e outros grupos
Grandes mestres das Cincias Sociais
Dicionrio bsico de Sociologia
Bibliografia
Matria-prima
Recursos naturais
3. Instrumentos de produo
Mquinas e equipamentos: os meios de produo
4. Trabalho e meio de produo: as foras
produtivas
5. Relaes de produo
6. Modos de produo: a histria da transformao
da sociedade humana
Principais modos de produo
110
sociais. A sociologia, tendo por objeto o ser humano em suas relaes sociais (Oliveira,
2000, p. 9), definida como sendo a cincia que estuda as relaes sociais e as formas de
associao, considerando as interaes que ocorrem na vida em sociedade. A sociologia
abrange, portanto, o estudo dos grupos sociais; dos fatos sociais; da diviso da sociedade em
camadas, da mobilidade social; dos processos de cooperao, competio e conflito na
sociedade etc. (Oliveira, 2000, p. 10).
Os captulos 2 e 4 dizem respeito a uma micro-sociologia e so dedicados ao estudo da
socializao, da interao social e de grupos sociais, por exemplo. O captulo 3 poderia
ser includo nessa introduo sociologia que compe a primeira parte do livro j que trata de
comunidade , mas aborda temas que num primeiro olhar destoam dos demais assuntos
tratados, como minorias e cidadania.
Como conceitos bsicos, inicia-se o estudo pela delimitao daquilo mesmo que foi
definido como o objeto de investigao da sociologia: as interaes e as formas sociais
decorrentes delas. Assim que o contato social a base da vida social. o primeiro passo
para que ocorra qualquer associao humana (Oliveira, 2000, p. 24). E como interao,
observa que o aspecto mais importante da interao social que ela modifica o
comportamento dos indivduos envolvidos, como resultado do contato e da comunicao que se
estabelece entre eles (...) o simples contato fsico no suficiente para que haja contato social
(...)(Oliveira, 2000, p. 30-31).
Completando a delimitao desse conceito, encontramos: a forma tpica de interao
social, como vimos, aquela em que h influncia recproca entre os participantes (Oliveira,
2000, p. 31). Mas h que se fazer distino entre tipos de contatos, relaes sociais, processos
sociais e grupos sociais.
Contatos sociais primrios. So os contatos pessoais, diretos e que tm uma forte
base emocional, pois as pessoas envolvidas compartilham suas experincias
individuais. So exemplos caractersticos de contatos sociais primrios: os familiares
(...); os de vizinhana (...); as relaes sociais na escola, no clube etc. (...) Contatos
sociais secundrios. So os contatos impessoais, calculados, formais. Trata-se mais de
um meio para atingir determinado fim. Dois exemplos: o contato do passageiro com o
cobrador de nibus (...); o contato do cliente com o caixa de banco (...). So tambm
considerados contatos secundrios os contatos mantidos atravs de carta, telefone, email, etc. (Oliveira, 2000, p. 25, grifos do autor)
H, nos manuais estudados nesta dissertao, uma tendncia geral para a conceituao e
distino terica de conceitos e de temticas. A diferena do manual de Prsio de Oliveira com
o manual de Lago, que do ponto de vista didtico o mais conceitual entre os estudados nesta
111
dissertao, est no tratamento didtico um pouco mais apurado o que no significa dizer de
sua qualidade especificamente didtica. Somente quero apontar o fato do manual de Oliveira
realizar uma exposio conceitual em linguagem mais coloquial, mais prxima ao universo
juvenil (em geral, jovens de 14 e 15 anos) e com um esforo visvel para a explicao das
idias, com exemplificaes e at mesmo um tratamento grfico e editorial mais prximo ao
que normalmente vemos em livros de outras disciplinas da categoria didticos. A despeito de
afirmaes discutveis no livro de Oliveira, ele menos seco e menos linear que o proposto
por Lago, que mais direto e mais rigoroso quanto s definies conceituais, sem nenhum
tratamento grfico (um texto didtico, literalmente). Deve estar claro que no objetivo das
afirmaes anteriores estabelecer um ranking dos manuais, nem mesmo um julgamento do
ponto de vista puramente didtico-pedaggico, pois no se trata aqui desse tipo de avaliao
dessas obras, mas to somente de apresent-las em todos os seus aspectos da forma mais
completa possvel. Da que podemos observar de forma razovel que do ponto de vista
didtico-pedaggico os manuais podem ser organizados numa ordem, indo do menos
operacional no sentido didtico-pedaggico ao que mais se assemelha aos livros didticos
de outras disciplinas, como histria e geografia; nesse sentido, teramos: o manual de Lago num
extremo e o de Oliveira em outro, com os de Meksenas e Tomazi entre os dois. Mas mesmo
essa observao bastante questionvel se considerarmos as experincias prticas de
professores de sociologia no ensino mdio incluindo a minha prpria experincia como
professor do ensino mdio , que em conversas com do autor desta dissertao tm relatado
possibilidades, sucessos e dificuldades no uso de todos os manuais aqui descritos.
Na seqncia, o manual segue sua classificao dos fundamentos da organizao de
uma sociedade. Os tipos de processos sociais so os associativos cooperao, acomodao
e assimilao e os dissociativos competio e conflito. Por cooperao, o autor entende a
forma de interao na qual diferentes pessoas, grupos ou comunidades trabalham juntos para
um mesmo fim (Oliveira, 2000, p. 32). J por competio recorre analogia com a biologia:
Comece lendo o conceito de competio na forma como ela estudada na natureza,
entre os animais. Essa definio, portanto, vem de um ramo das Cincias Naturais, a
Biologia, mais especificamente de uma de suas reas de estudo, a Ecologia: A
competio uma relao ecolgica desarmnica, em que pelo menos uma das espcies
envolvidas prejudicada (...) Transpondo o conceito ecolgico de competio para os
grupos humanos, encontramos muitas semelhanas (Oliveira, 2000, p. 33).
No captulo 3, Oliveira introduz a idia de comunidade, compreendida como conceito
fundamental da sociologia, e que definida nos termos de contatos primrios, pela proximidade
fsica. Define comunidade por quatro aspectos principais: nitidez (...); o limite territorial
112
proporciona
uma
unidade
de
observao
pessoal
plenamente
representativa;
113
geogrfico, sua originalidade, sua identidade social e cultural (...) (Oliveira, 2000, p.
59-60, grifos do autor).
A questo da minoria encaminha o estudo para uma discusso sobre democracia, para a
qual o manual diferencia a democracia representativa da democracia participativa. Por fim, com
o conceito de grupo social, temos uma passagem entre o nvel micro e o macro dos estudos
sobre as sociedades humanas: para a Sociologia, grupo social toda reunio de duas ou mais
pessoas associadas pela interao. Devido interao social, os grupos mantm uma
organizao e so capazes de aes conjuntas para alcanar objetivos comuns a todos os seus
membros (Oliveira, 2000, p. 67, grifos do autor.). O autor conclui com a diferenciao dos
conceitos de estrutura e organizao social, com base em uma comparao de esttica/
dinmica social, pois enquanto a estrutura social d idia de algo esttico, que simplesmente
existe, a organizao social d idia de uma coisa dinmica, que acontece. (Oliveira, 2000, p.
88, grifos do autor).
O captulo 5 d incio ao estudo da macro-sociologia, pela discusso da estrutura social
no caso, dos fundamentos econmicos da sociedade , e nesse sentido, pode ser pensado
em conjunto com o captulo 6, sobre estratificao e mobilidade social; o captulo 8,
apresenta estudo sobre as instituies sociais; o 9, sobre mudana social; e o 10, estuda o
subdesenvolvimento. nesse captulo que a categoria trabalho apresentada e discutida.
Como categoria central nas cincias sociais, especialmente para os considerados clssicos da
sociologia, como Marx, Weber e Drkheim, apesar de toda a reviso conceitual empreendida
contemporaneamente, o trabalho tido como chave central para se compreender o mundo
humano e como aspecto organizado das relaes sociais. O manual define a categoria
trabalho e empreende algumas distines e classificaes, como ilustrado pelas passagens
transcritas a seguir: no existe trabalho exclusivamente manual ou trabalho exclusivamente
intelectual, mas, sim, trabalho predominantemente manual ou trabalho predominantemente
intelectual. E, ainda:
quanto execuo, o trabalho pode ser classificado conforme o grau de capacidade
exigido das pessoas que o exercem. Assim, temos: trabalho qualificado no pode ser
realizado sem um grau de aprendizagem; o trabalho de um torneio mecnico, por
exemplo, enquadra-se nessa categoria; trabalho no qualificado pode ser realizado
praticamente sem aprendizagem; por exemplo, o trabalho de um servente de pedreiro. O
trabalho predominantemente intelectual em geral qualificado (Oliveira, 2000, p. 99).
Ao discutir os aspectos propriamente econmicos, o manual segue uma leitura
segundo o esquema proposto por Marx e Engels, mas numa tica ideal-tpica dos modos de
114
produo. a leitura de tipo weberiano dos modos de produo marxianos, como j observado
por professores de cincias sociais como por Nelson Tomazi em oficina sobre ensino de
sociologia no ensino mdio, em 1999, em Vitria, no Esprito Santo.
Inicialmente o manual apresenta uma viso geral sobre a produo e tudo aquilo que
participa do processo produtivo para, ento, chegar a uma definio de meios de produo e
modos de produo, apresentada na forma de esquemas como foras produtivas = meios de
produo + seres humanos e modo de produo = foras produtivas + relaes de produo.
(Oliveira, 2000, pp. 102-103), sendo que as foras produtivas alteraram-se ao longo da histria
e com a revoluo industrial (sculo XVIII), foram inventadas as mquinas e passou-se a usar
o vapor e a eletricidade como fontes de energia. Alteraram-se, portanto, os meios de produo e
tambm as tcnicas de trabalho. Houve uma profunda mudana nas foras produtivas
(Oliveira, 2000, pp. 102-103), em substituio trao animal e fora humana, inicialmente
utilizadas. O autor enfatiza a historicidade das foras produtivas, das tcnicas de trabalho e das
relaes de produo. Essas so apresentadas como determinantes o elemento que determina
a organizao e o funcionamento da sociedade e que caracteriza cada um dos diferentes tipos de
sociedade so as relaes de produo. So essas relaes que nos permitem distinguir um tipo
de sociedade de outro (Oliveira, 2000, pp. 102-103) , um aspecto curioso j que, como se
sabe, o pensamento de Marx estabelece que as foras produtivas condicionam (ou determinam,
dependendo de uma questo de traduo) as relaes de produo, e pela contradio entre
ambas faz-se o movimento da histria. Esse um aspecto importante medida que rompe o
esquema estritamente marxista sem deixar de fazer uso do conceito de modo de produo.
Para Oliveira, o modo de produo pode ser descrito, de forma esquemtica, como
sendo modo de produo = foras produtivas + relaes de produo, o que o leva curiosa
concluso de que Portanto, o conceito de modo de produo resume claramente o fato de as
relaes de produo serem o centro organizador de todos os aspectos da sociedade (Oliveira,
2000, p. 103).
No captulo 6, introduz-se a discusso sobre estratificao social, tomada como
conceito que identifica um tipo de estrutura social que dispe o indivduo, com suas posies e
seus papis sociais, em diferentes camadas ou estratos da sociedade. (Oliveira, 2000, p. 117). J
a mobilidade definida como a mudana de posio social de uma pessoa num determinado
sistema de estratificao social (Oliveira, 2000, p. 119, grifos do autor).
Segue-se a definio de castas, como grupos sociais fechados, endgamos (...), cujos
membros seguem tradicionalmente uma determinada profisso herdada do pai. Um indivduo
nasce numa casta e nela deve permanecer pelo resto da vida.. (Oliveira, 2000, p. 122). E a
seguir encontramos que estamento ou estado uma camada social semelhante casta, porm
115
mais aberta. Na sociedade estamental a mobilidade social vertical ascendente difcil, mas no
impossvel como na sociedade de castas. (Oliveira, 2000, p. 123, grifos do autor).
Por fim, o manual apresenta uma discusso sobre classes sociais na sociedade
capitalista , distinguindo burguesia e proletariado a partir do conceito de propriedade dos
meios de produo (Oliveira, 2000, p. 125). Esse estudo completado mais adiante, no
captulo 10, com a anlise das teorias e indicadores do desenvolvimento econmico, social e
poltico.
O captulo 7 abre espao para uma categoria analisada por todos os livros, a cultura.
Poderia-se dizer que o manual de Prsio Santos de Oliveria pretende apresentar amplamente o
projeto cientfico das cincias sociais, suas principais reas, os conceitos mais consensuais e
mobilizados por cientistas sociais brasileiros e os problemas inclusive de ordem metodolgica
que enfrenta contemporaneamente, da forma como o fazem os manuais organizado por
Tomazi e o escrito por Lago e a despeito da predominncia de certos autores ou perspectivas
nesses manuais.
Para o manual em questo, a cultura um estilo de vida prprio, um modo de vida
particular, que todas as sociedades possuem e que caracteriza cada uma delas. Assim, os
indivduos que compartilham a mesma cultura apresentam o que se chama de identidade
cultural (Oliveira, 2000, p. 135, grifos do autor). Ao conceito de identidade cultural,
associa-se o de padro cultural, definido como norma de comportamento estabelecida pela
sociedade (Oliveira, 2000, p. 143).
As modificaes ocorridas pelo contato cultural entre culturas dominadas ou
dominantes so denominadas aculturao (Oliveira, 2000, p. 148). Por fim, apresenta tambm
uma anlise de movimentos crticos aos padres culturais dominantes. Nas sociedades
contemporneas encontramos pessoas que contestam certos valores culturais vigentes, opondose radicalmente a eles, num movimento chamado contracultura (Oliveira, 2000, p. 149, grifos
do autor).
O estudo da cultura inserido no manual no mesmo espao em que se discute a
socializao e o controle social e imediatamente antes do estudo das instituies sociais o
que nos leva a pensar que o autor do manual compreende os mecanismos de socializao como
integrantes do que denomina cultura. assim que, para o manual, controle social so as
formas pelas quais a sociedade inculca os valores do grupo na mente de seus membros, para
evitar que adotem um comportamento divergente (Oliveira, 2000, p. 151, grifos do autor).
Quanto s instituies sociais encontramos a seguinte definio: o conjunto de regras e
procedimentos padronizados socialmente, reconhecidos, aceitos e sancionados pela sociedade e
que tm grande valor social denominado instituies sociais (Oliveira, 2000, p. 161, grifos
do autor).
116
117
118
insuficientemente precisos para permitirem melhor clareza sobre o lugar que a sociologia
deveria ou poderia ocupar num projeto curricular na educao bsica; e que, quando
explicitados, so de difcil operacionalizao pedaggica.
evidente que qualquer disciplina relacionada a objetivos sociais amplos. Tanto os
documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) e os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCN), como os projetos pedaggicos escolares
justificam suas opes em termos de formao humana geral ou dotam os objetivos
disciplinares de uma abrangncia que pode ser vista como duvidosa em muitos casos. No se
trata de discutir essa questo, neste trabalho; porm, proponho que a sociologia tem sido
pensada ao menos para o que os manuais analisados apontam como um campo especial,
dotada de uma misso de abrangncia maior, j que no justificada em termos de formao
individual, mas nos termos de seus efeitos polticos e sociais.
Se observarmos os documentos educacionais governamentais, as justificativas
constantes em projetos pedaggicos de instituies educacionais ou as apresentaes de
manuais de outras disciplinas, veremos, mesmo no caso de disciplinas como a histria, as
relaes que so pensadas entre disciplinas e o que se pretende com elas em termos de
aprendizagem individual, isto , que tipo de aprendizagem tal ou qual disciplina ou tal ou
qual contedo especfico de uma determinada rea, como um assunto, um conceito, uma
unidade bimestral ou um captulo se destina a produzir nos indivduos, de determinada faixa
etria ou segmento de ensino, em termos de compreenso de um aspecto do real, no
importando se essas aprendizagens se referem compreenso de um fenmeno natural, ainda
que cotidianamente presente em nossas vidas, como o eletromagnetismo, o efeito estufa ou as
mudanas climticas, ou se tal aprendizagem diz respeito a um fenmeno social e histrico,
como a emergncia de regimes totalitrios ou a relao do Estado com os movimentos sociais
no sculo XX. O fato que os objetivos disciplinares em geral so definidos em termos da
compreenso instrumental ou no com a qual sero dotados os estudantes dessas matrias.
Mesmo atualmente, em que o discurso pedaggico parece dominado por noes como as de
competncias e habilidades, a rigor o foco est no que se produzir nos alunos com tal ou qual
disciplina.
A sociologia no tem participado deste debate. Ao contrrio, o que os manuais didticos
analisados demonstram que os objetivos declarados ou implcitos para a disciplina so
referentes a uma espcie de funo do prprio conhecimento. Como se em si mesma ou por si
mesma a disciplina possusse uma funo ou um efeito de impacto social abrangente.
Em qualquer dos manuais investigados se pode observar a definio de uma misso
para a disciplina, tida invariavelmente como promotora de cidadania, de uma conscincia
crtica ou da formao do agente de transformao da sociedade capitalista. Se nas primeiras
dcadas do sculo XX as cincias sociais foram pensadas como fundamentais no
119
120
121
sociedade, desigualdade social, Estado, poltica e educao. Por vezes encontramos uma seo
ou mesmo um captulo para a discusso de uma dessas categorias ou conceitos, tanto quanto
um captulo sobre a histria do surgimento da sociologia; tambm um captulo sobre cultura e
outros temas comuns antropologia, como famlia, gnero, relaes tnicas ou parentesco,
alm de um captulo sobre educao e/ ou escola esto presentes em quase todos os livros,
exceo do organizado por Tomazi. Ou seja, a disciplina orienta-se para uma aprendizagem
terica, fundada em conceitos/ categorias assumidas como mais consensuais entre os chamados
autores clssicos. Uma viso que no est muito distante do que feito no bacharelado.
No h uma divergncia fundamental que permita dividir os livros por paradigmas,
correntes tericas ou escolas do pensamento sociolgico, nem poderamos distingu-los
segundo as reas das cincias sociais; porm, certo que nenhum deles discute a noo de
habitus, de Pierre Bourdieu, a de troca/ reciprocidade, de Marcel Mauss, ou a de processo
civilizador, de Norbert Elias. O que ns temos uma leitura autorizada de alguns conceitos
dos autores tidos por clssicos pela comunidade dos cientistas sociais brasileiros, das noes
mais ou menos consensuais, e o tratamento de algumas temticas tambm consideradas como
fundamentais ou mais significativas, especialmente para a compreenso da sociedade brasileira,
como educao, desigualdade social, racismo, violncia e movimentos sociais, segundo a
agenda cientfica e poltica estabelecida. interessante notar como os manuais so
convergentes nesse ponto: todos elegem Marx, Drkheim e Weber como os pais fundadores
da disciplina e, portanto, suas idias como as mais importantes para o entendimento do aluno
, do mesmo modo que reproduzem a hierarquia aparentemente predominante tambm no
ensino superior entre os trs autores, onde prevalece a leitura de Marx, Weber e Drkheim.
Alis, a prpria idia de clssico em nenhum momento colocada em dvida no processo de
elaborao dos manuais, considerando que neles os autores referidos so efetivamente
nomeados clssicos23.
Note-se que alguns conceitos possuem uma ordem de apresentao mais ou menos
consensual e um uso com fim semelhante nos manuais, o que implica numa hierarquizao
dos prprios autores, ou, ao menos, convergente a ela, sendo o fato social utilizado sempre
que se pretende defender a posio da sociologia perante outros saberes tal qual fez o prprio
Drkheim , enquanto disciplina de carter cientfico e para justificar a idia do
condicionamento social do indivduo, o de classe social para se criticar o funcionalismo de
Drkheim e permitir a apreenso da historicidade do mundo social a idia de que o homem
23
Giddens fez um interessante relato a respeito da idia de clssico e observou como Marx, Weber e
Drkheim ganharam esse status muito recentemente, em boa medida devido influncia de Parsons e dele
prprio, Giddens na sociologia em escala mundial. Sem importar quem teria sido o promotor original da
idia, deve-se reter o fato, inclusive amplamente corroborado pelos nossos primeiros manuais, de que os trs
reconhecidamente clssicos da cincia social, enquanto clssicos, so to contemporneos quanto ns, pois na
para eles os clssicos eram outros, como Summer ou Comte. Ver Giddens, 1998, e Calvino, 1993.
122
faz a histria e por ela constitudo, o que fundamental para a discusso das contradies do
capitalismo , e, por fim, o de ao social, que fica mais ou menos meio termo dos dois
primeiros, sendo til quando se quer resgatar o papel de agente dos indivduos; o conceito de
ao social se presta adequadamente ao reforo talvez menos agressivo viso individualista
moderna da existncia da sociedade no como um fato objetivo, exterior e coercitivo s
conscincias individuais, como no caso da idia de fato social, porm como algo mais que a
simples juno de individualidades, tanto quanto tem sido utilizado sempre que se pretende
sugerir a origem consensual das realidades sociais sejam as idias coletivas ou as instituies
sociais e o papel da escolha individual nesse processo, o que interessante reforo da
possibilidade de mudana social na mente do aluno.
Podemos acrescentar que os subttulos de captulos (e conceitos que pretendem
expressar ou introduzir) nos manuais, como, por exemplo, modo de produo, trabalho e
renda, cidade e campo, ideologia e conscincia crtica, circulao e consumo, a
manufatura e a fbrica no mundo urbano, movimentos sociais, sindicalismo, classes
sociais, desigualdade social ou estratificao etc., conforme o manual, so indcios do vis
terico que os informam. H um esquema lgico orientando a construo dos textos e das
narrativas histricas dos manuais em que predomina teoricamente o pensamento marxista.
Naturalmente, no se coloca em questo, neste trabalho, a conexo entre contextos
histricos e teorias, conceitos e paradigmas em cincias sociais. Entretanto, os manuais so
voltados para o ensino mdio, vale dizer, para um pblico formado geralmente de jovens de 14
ou 15 anos que, at mesmo pela recente, intermitente e fragmentria insero da disciplina
nesse nvel de ensino, no possui o hbito de realizar correlaes entre idias fundamentais das
disciplinas cientficas e seus contextos de elaborao. No h, normalmente, no ensino mdio
brasileiro, esse tipo de procedimento (correlao/ contextualizao histrica de idias) no se
faz, por exemplo, nenhuma correlao deste tipo com as idias gravidade, tomo,
evoluo, conjuno adversativa, DNA, feudalismo ou placas tectnicas. No se est
discutindo a validade da contextualizao do processo de elaborao do conhecimento, apenas
ressaltando-se a falta de hbito desse tipo de procedimento em aulas do ensino mdio, o que em
si mesmo gera um problema para a disciplina sociologia.
Para o cientista social, algumas passagens transcritas dos manuais podem fazer bastante
sentido e no se problematiza sua enunciao porque, como se disse, trata-se de uma
operao caracterstica do campo das cincias sociais, aprendida pelos professores do ensino
mdio em sua formao graduada ou ps-graduada. Entretanto, h que se considerar que um
curso orientado para uma histria das idias ou que opera alguma correlao entre conceitos e
seus contextos constituem grande novidade para o ensino mdio e dificuldade. Do mesmo
modo, recurso aos autores clssicos um procedimento discursivo ao qual os alunos do ensino
123
124
dilogo entre diversos pensadores. Nessa linha de raciocnio, o manual de Lago (e tambm o
do Meksenas) privilegia uma anlise macro para discutir as interaes, ao contrrio do manual
de Oliveira, que parte do nvel micro para construir um saber sobre a sociedade. O manual
organizado por Tomazi fica a meio caminho, numa tentativa em estabelecer a relao entre a
biografia e a histria.
Como j foi afirmado, os autores principais so, sem dvida alguma, Marx, Drkheim e
Weber. Diversos outros so mobilizados num ou noutro captulo, nem sempre articulados numa
interpretao/ explicao de algum fenmeno, porm muitas vezes como recurso retrico, com
o objetivo de se comprovar o que se vinha dizendo, quando no como mera prova da erudio
do autor. impossvel, no entanto, estabelecer exatamente a importncia de cada clssico
citado para o autor de cada manual. Ou seja, se encontramos vrios pensadores reconhecidos
sendo citados e utilizados em graus diversos ao longo dos textos quando no sendo citados a
partir de seus prprios escritos e diversos socilogos contemporneos de diferentes matizes
tericas e ideolgicas, no se pode, por outro lado, estabelecer um critrio totalmente adequado
para se capturar o peso de cada um desses autores dentro do texto; nesse caso, mesmo a
aplicao do instrumental estatstico por anlise bibliomtrica sobre citaes, anlise de
contedo ou anlise semntica, ou ainda outros critrios poderia retornar respostas
problemticas. O que se pode afirmar seguramente a aluso aos trs autores tidos por
clssicos da disciplina, algumas vezes assim denominados, e, principalmente, a apresentao
como fundamentais dos conceitos de fato social, ao social e classe social.
No que diz respeito s trs reas das cincias sociais acadmicas, os manuais de
sociologia tambm oferecem algumas diferenas: o livro organizado por Nelson Tomazi
pretendeu guardar um lugar para o conhecimento antropolgico num captulo sobre cultura,
mas predomina uma sociologia poltica; o de Paulo Meksenas ainda mais omisso, enfatiza a
sociologia a partir de um confronto entre uma sociologia funcionalista (entendida,
principalmente, como as contribuies de Drkheim) e uma sociologia crtica (a partir de
uma leitura de Marx, naturalmente) sendo as questes onde se poderia esperar uma maior
mobilizao da antropologia trabalhadas e interpretadas dentro e a partir desse debate (no h
referncia sociologia weberiana nesse manual,o que constitui); j o livro de Prsio de Oliveira
procura uma perspectiva entre uma viso que poderamos denominar de estrutural (nfase na
macro-estrutura social e nas instituies) e uma outra que chamaramos cultural (nfase em
na interao micro-social e no cotidiano) e, nesse sentido, lana mo de noes e conceitos da
disciplina antropolgica; por fim, o livro de Benjamim Lago se autodefine um curso de
sociologia e poltica, e no sem razo: ali tambm predomina uma sociologia poltica, porm o
autor trata de muitas questes relativas antropologia e chega mesmo a mobilizar alguns de
seus conceitos, mas fica evidente, ao longo do texto, que esses temas ou questes, tanto
quanto os conceitos utilizados, so lidos luz da sociologia e de uma perspectiva estrutural da
125
sociedade, no a partir de uma viso culturalista (Lago chega a citar alguns antroplogos como
Lvi-Strauss e o brasileiro Gilberto Freyre, alm de sugerir leituras de Margaret Mead e
Gilberto Velho, por exemplo, mas a contribuio deles no vai muito alm disso). A proposta
dos autores predominantemente sociolgica e estrutural (no me refiro aqui ao estruturalismo
antropolgico), dentro dos marcos de uma sociologia poltica, exceo de Prsio de Oliveira,
que se afasta significativamente dessa perspectiva, como Meksenas pode ser posto como o
outro lado da balana, dado sua quase exclusividade quanto ao que ele prprio denomina por
sociologia crtica.
O que vemos, portanto, a juno de temas, conceitos e autores normalmente estudados
na graduao em cincias sociais, sem nenhuma preocupao com a justificao dessas opes,
como se elas por si mesmas bastassem como justificativa para o ensino da disciplina.
Nenhuma crtica construda durante a pesquisa empreendida, no entanto, pretende
obscurecer o valor da disciplina e suas possibilidades no ensino mdio. Nem mesmo o valor
que esses manuais tm como parte de um esforo significativo para a legitimao de uma
disciplina to incompreendida nos meios escolares. Ao contrrio, nada mais distante do
trabalho apresentado por esta dissertao que a dvida sobre a importncia das cincias sociais
para a educao bsica e de seus manuais como expresses relevantes de parte da comunidade
de cientistas sociais para a construo do saber sociolgico no meio escolar.
126
Concluso
A intermitncia da disciplina no ensino mdio: algumas reflexes
Nesta dissertao, procurei descrever e analisar os manuais didticos de sociologia
utilizados no ensino mdio. Uma viso geral sobre os manuais emergiu desta investigao: os
manuais, apesar de originalmente escritos para o ensino mdio, mantm ntimas relaes com o
tipo de ensino praticado na formao em nvel superior, um ensino que gira em torno dos
conceitos dos clssicos da sociologia e que procura reproduzir os temas da agenda cientfica do
campo das cincias sociais.
Em comparao com o debate das primeiras dcadas do sculo XX, sobre ensino de
cincias sociais, os manuais de hoje so ainda tmidos em suas propostas de ensino. Esse fato,
ao meu ver, est relacionado ao prestgio social da disciplina, ao menos juntos aos gestores de
poltica educacional e diretores e coordenadores de escolas da educao bsica. Como
concluso, pretendo explorar reflexes sobre a resistncia introduo das disciplinas nas
escolas de educao bsica, que se verificou durante as dcadas de 1980 e 1990 e que ainda
existe. Naturalmente, essas reflexes so de carter exploratrio e no constituem o objeto
deste trabalho, mas visam somente uma extrapolao de suas conseqncias e indicaes de
novas possveis pesquisas.
Normalmente, a explicao recorrente para a quase nenhuma tradio das cincias
sociais no ensino mdio dada estabelecendo-se como causa a sua intermitncia nas
reformas educacionais, que por sua vez teria como causa uma orientao poltica consciente,
de recorte ideolgico conservador que atenderia aos interesses das elites capitalistas; explica-se
tal situao lanando-se mo, ainda que implicitamente, da noo de escola como aparelho
ideolgico do Estado e de educao como recurso estratgico para a dominao poltica. No
que esta hiptese seja invlida, porm, proponho que o efeito, nesse caso, seja a causa.
Explico: a falta de legitimidade social da disciplina, a percepo de irrelevncia desse
conhecimento no ensino mdio por parte dos atores referidos, mas tambm por parte de parcela
da prpria comunidade dos cientistas sociais, deve-se a razes que se apresentam na insero e
desenvolvimento das cincias sociais no Brasil: uma forte vocao acadmica e enciclopdica
associada falta de pesquisas sobre ensino de cincias sociais, a falta de preocupao com
estratgias de ensino-aprendizagem dos conhecimentos produzidos pelas cincias sociais, a
127
falta de interesse pela disseminao desses conhecimentos entre um pblico leigo, a distncia
em que a academia se encontra da educao bsica, entre outras. A expresso falta de
legitimidade social qual me refiro deve ser entendida aqui como a resistncia em inserir a
sociologia como disciplina da grade curricular do ensino mdio, por parte de agentes escolares
e gestores da poltica educacional governamentais, a despeito do interesse de parte da
comunidade de cientistas sociais em sua maioria, professores do ensino mdio, formados em
licenciatura em cincias sociais, e associaes e outras entidades da categoria; o pouco
prestgio social por parte da disciplina est relacionado, entre outras possveis razes, ao fato de
no ter sido construdo um consenso na comunidade educacional gestores de poltica
educacional, diretores e coordenadores de escolas e outros atores do sistema brasileiro de
educao bsica a respeito da relevncia e da especificidade desse campo de saber, e de sua
viabilidade enquanto disciplina escolar, especialmente no que diz respeito didtica da
disciplina, algo importante para a deciso sobre sua implantao ou no por parte dos atores
referidos. E aqui que a relativa distncia da academia em relao ao ensino mdio contribui
para a falta de legitimidade social da disciplina.
Esse problema est, a meu ver, relacionado ao esquecimento a que foram submetidos os
debates dos primeiros anos de institucionalizao do campo das cincias sociais no Brasil.
Certamente que para a comunidade dos cientistas sociais outros problemas ganharam
relevncia, novos contextos se estabeleceram e uma nova dinmica se imps; no entanto, o
resgate da produo anterior sobre ensino de sociologia no secundo grau poderia ser, se no
fonte de lies interessantes dentro de um quadro de acumulao de conhecimento, ao menos
um argumento junto aos diversos atores do sistema escolar brasileiro quanto s possibilidades
da sociologia enquanto disciplina escolar.
Os manuais didticos de sociologia para o ensino mdio so exemplos do quanto
precisamos avanar na pesquisa sobre metodologia de ensino-aprendizagem para as cincias
sociais, ao menos comparativamente s primeiras dcadas do sculo XX e ao que se realiza,
rotineiramente, em outros campos cientficos, como histria, fsica ou matemtica. Sendo
verdade o que afirmo nos pargrafos anteriores, os manuais atualmente disponveis no
mercado, se por um lado constituem esforos relevantes na direo da construo de uma
didtica especial para a disciplina, por outro, denotam a prpria falta de tradio do campo no
que diz respeito s questes especficas de ensino. Creio que ampliar a legitimidade ou o
prestgio social da disciplina escolar sociologia no sistema brasileiro de educao bsica
incluindo todos os seus atores, pblicos e privados , tarefa importante se desejarmos sucesso
na re-insero da sociologia no ensino mdio brasileiro. E isso toca um outro problema que
foge ao escopo desta dissertao: as licenciaturas em cincias sociais.
Chega a ser impressionante o relato de professores, acadmicos, que se dedicam s
disciplinas de licenciatura, sobre como so isolados e tratados com uma certa indiferena por
128
seus pares, correndo mesmo o risco de se verem segregados em guetos intelectuais, sem
interlocutores, sem visibilidade, sem estmulos pesquisa (esses relatos de professores de
licenciatura em cincias sociais foram fornecidos informalmente ao autor desta dissertao).
Naturalmente que tais relatos so relativos na mesma medida em que dependem em alto grau de
uma percepo subjetiva, no raro muito localizados e decorrentes de experincias nem sempre
generalizveis. Apesar disso, a licenciatura vive o paradoxo de ser o principal aspecto da
formao profissional da maioria dos cientistas sociais atualmente considerando que o ensino
constitui o mercado de trabalho a que se dedica grande parte dos graduados em cincias sociais
(Melo, 1999; Moraes, 2003) e, ao mesmo tempo, receber pouco investimento dos cursos de
cincias sociais em dois aspectos, especialmente: as disciplinas pedaggicas especficas
constituem a menor carga horria na maior parte dos cursos superiores em cincias sociais (um
problema que no restrito rea de cincia social) e as pesquisas desenvolvidas tendo como
objeto o ensino da sociologia (ou das cincias sociais) no ensino mdio ainda so esparsas e
no contam com espaos institucionalizados em programas de ps-graduao em cincias
sociais e em eventos acadmicos do campo.
Justamente por ser atividade essencial, de reproduo da prtica profissional e da
prpria comunidade cientfica, as atividades de ensino so vistas como atividade-apndice e
pouca ateno se dedica a essa atividade de rotina; o foco de todo o processo a atividade
cientfica propriamente dita, entendida como a pesquisa e a publicao; nesse sentido, pensar
o ensino da prpria disciplina questo interna, atividade necessria, porm secundria, e que
no deve ou no deveria, segundo a viso corrente ocupar grande espao nos fruns de
debate e nos peridicos cientficos. Ora, essa viso oculta a atividade real e cotidiana, e o fato
de o ensino ser (1) a parte mais volumosa do trabalho da maioria dos cientistas sociais
acadmicos , o que lhe toma mais tempo, na maioria dos casos; e (2) ser relevante, por
constituir atividade essencial no apenas para a prpria prtica cientfica, dado seu carter de
reproduo dos paradigmas, porm como atividade essencial da prtica cientfica,
considerando-se suas relaes com a sistematizao do conhecimento, dos problemas e dos
padres dessa mesma prtica. Da a relevncia no somente pedaggica dos manuais.
O sentido da disciplina, por vezes, parece ser tido por lquido e certo nos manuais
analisados nesta pesquisa, talvez exatamente porque j teria sido objeto de construo nas
graduaes em cincias sociais, que por sua vez exercem jurisdio sobre os professores do
ensino mdio, como as ps-graduaes sobre os docentes do ensino superior. A cincia social
brasileira fortemente auto-referida e h uma negociao em curso no interior do campo, onde
vrias estratgias de escolha se fazem presente nas relaes entre a ps-graduao, seu alunado,
programas de ps de outras reas, professores da graduao (Melo, 1999) etc. So dessas
negociaes que depender a agenda do ensino de cincia social, inclusive para o ensino mdio.
129
Os professores do ensino mdio constituem parte da clientela dos programas de psgraduao e os professores deles, os que ensinam na graduao e formam os profissionais do
ensino mdio, so todos, a rigor, alunos e ex-alunos dos programas de mestrado e doutorado em
cincias sociais e reas afins. Por isso podemos supor que ocorra uma reproduo, no ensino
mdio, dos modelos tericos e pedaggicos apreendidos na graduao. Ora, a reproduo
que Melo (1999) identificou na produo cientfica seja esta uma tese ou um paper pode
ocorrer tambm nas aulas do ensino mdio, nos programas de curso elaborados pelos seus
professores e nos manuais didticos escritos e utilizados. E se h um controle efetivo sobre a
literatura considerada legtima e vlida no campo das cincias sociais por parte de suas
instituies acadmicas, especialmente os programas de ps-graduao, uma jurisdio sobre
as referncias utilizadas, nas palavras de Melo (1999: 185), de se supor que ocorre com o
desempenho do professor de ensino mdio o mesmo que com seus trabalhos acadmicos, a
reproduo do saber autorizado pela academia, bem como de modelos de ensino-aprendizagem
prprios do ensino superior.
Alm disso, h que se considerar a invisibilidade atual do ensino fundamental e
mdio aos cientistas sociais, como na declarao do mesmo autor: para completar esta rpida
discusso sobre as relaes entre a cincia social institucionalizada e o ensino, necessria uma
meno ao trabalho desenvolvido nas escolas de primeiro e segundo graus. Trata-se de uma
rea ainda invisvel para os cientistas sociais, apesar de constituir o mercado de trabalho de
uma parte dos graduados nos cursos de sociologia (Melo, 1999: 179-180). Essa invisibilidade
contrastante com a produo sobre ensino de sociologia no secundrio das dcadas de 1930 a
1950. que nestas a prtica cientfica de nossos intelectuais estava organicamente ligada
escola e aos institutos de formao de professores. natural, portanto, que o debate sobre a
sociologia no segundo grau tenha ocupado um lugar central, j que nesse perodo a sociologia
comeou a ser inserida nas escolas normais e as faculdades de filosofia iniciaram as suas
atividades. O que nos leva a perguntar por que o mesmo processo no se tem verificado desde a
retomada da campanha pela re-insero da sociologia no ensino mdio a partir da dcada de
1980.
Num primeiro momento, antes da institucionalizao, em sentido estrito, das cincias
sociais na academia, estas possuam uma agenda pblica e uma preocupao em fazer-se
instrumento de renovao da sociedade; j com a institucionalizao universitria, novos temas
de interesse foram surgindo e as cincias sociais foram se insulando num contexto de forte
restrio ao debate pblico, especialmente durante os dois perodos autoritrios da histria
recente do Brasil, o Estado Novo e o Regime de 64. Num tal contexto de institucionalizao, o
ensino da prpria disciplina no logrou a condio de objeto privilegiado de pesquisa na rea,
dado (1) o seu carter normativo ou propositivo, o que contraria frontalmente a imagem
130
cientfica que se quer estabelecer, e (2) dado sua generalidade e indiscriminao enquanto
especialidade cientfica das cincias sociais.
De certo modo, a dissociao entre ensino e pesquisa tem sido promovida pelos
prprios cientistas sociais, seja em seu intento de competir com as cincias duras por recursos
destinados pesquisa, o que exigiria uma pesquisa aplicada e especializada, seja pelo
insulamento que de certo modo restringiu a cincia social nos programas de ps-graduao,
onde a atividade de pesquisa est intimamente relacionada dinmica do ensino, mas no plano
da atividade, no no da pesquisa desenvolvida: em ouras palavras, no se pensa o ensino porque
no se o tem como objeto legtimo do interesse cientfico, ao menos como objeto da
prpria rea (em contraste, por exemplo, da pesquisa sobre estratgias de ensinoaprendizagem, didtica especial ou metodologias de pesquisa educacional em programas
de mestrado em fsica, como na Universidade Federal do Esprito Santo, na Universidade
Federal Fluminense e na Universidade Federal do Rio Grande do Sul). Quando muito, se tm
algumas publicaes e memrias a respeito da experincia individual de um ou outro professor.
At mesmo as falas que pretendem valorizar o papel do socilogo no meio escolar,
como o professor de sociologia no somente um professor de sociologia, mas um socilogo
na escola, e que, em tese, poderia contribuir para o aclaramento do papel e da identidade da
prpria instituio escolar etc., possuem um significado especial se considerarmos a discusso
travada neste texto: o carter de misso da disciplina. Afinal, porque ao socilogo seria
reservado o privilgio de um olhar global?
A ele caberia um papel de vanguarda na reconstruo da identidade de um segmento de
ensino quase amorfo, como o ensino mdio; alm disso, pode-se observar a resistncia com que
se concebe o papel de professor de sociologia como no meramente um professor, mas como
algo mais, no caso, um socilogo na escola, e desse modo justificam-se e ocultam-se as
contradies e problemas tpicos da relao entre a academia e os professores que forma: no
seria preciso rever as licenciaturas em cincias sociais ou nem mesmo seria necessrio um olhar
mais discreto sobre o que ocorre no ensino mdio, afinal, forma-se no apenas professores,
mas, antes de tudo, pesquisadores, isto , bacharis em cincias sociais, que enquanto
professores do ensino mdio (espcie de estufa em que se cultiva a prxima gerao de
docentes que ocuparo as posies acadmicas), sero os profissionais competentes para a
dinamizao da instituio escolar, j que ostentam um ttulo hierarquicamente superior.
Essa percepo se encontra nos manuais por mim estudados. As constantes referncias
sociologia como cincia que emerge da crise das nascentes sociedades industriais, como uma
cincia capaz de explic-la e propensa a intervir nessa mesma realidade, so indcios da
preponderncia da imagem de cincia sobre a de disciplina escolar. Isso contrastante com o
que se pode observar em outras reas: para ficarmos em dois nicos exemplos, um fsico, seja
ele um pesquisador num centro de ponta ou um professor do ensino mdio, de modo algum
131
132
Bibliografia
ABA. O ensino da Antropologia no Brasil temas para discusso. Rio de Janeiro, (maro)
1995.
ACSES (Associao dos Cientistas Sociais do Esprito Santo). Relatrio final do I Seminrio
de Sociologia e Antropologia no nvel mdio Esprito Santo. Maio de 1999.
AGUIAR, Flvio (org). Antnio Cndido. Pensamento e militncia. So Paulo: Editora
Fundao Perseu Abramo: Humanitas/ FFLCH/ USP, 1999 [Trabalhos apresentados no evento
Antnio Cndido: pensamento e militncia, realizado em So Paulo, de 12 a 14 de agosto de
1998].
APSERJ (Associao Profissional dos Socilogos do Estado do Rio de Janeiro). Contribuio
do Grupo de Trabalho para a Educao ao II Encontro de Sociologia do Conselho Estadual de
Educao, Rio de Janeiro, 11 de outubro de 1990.
ARRUDA, Jos Ricardo Campelo e MARIN ANTUNA, Jos. A Didactic System for the
Physics Teaching: Learning, in Rev. Bras. Ens. Fis. [online]. set. 2001, vol.23, no.3 [citado 05
Setembro
2004],
p.329-350.
Disponvel
na
World
Wide
Web:
133
Brasil.
ISSN
1518-8795.
Disponvel
na
World
Wide
Web:
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm .
CARVALHO, Lejeune Mato Grosso Xavier de. A trajetria histrica da luta pela
134
CARVALHO, Lejeune Mato Grosso Xavier. Desenvolvimento da sociologia no Brasil profissionalizao e organizao da categoria histria e perspectivas. 1998 (agosto).
Elaborado para apresentao no XIV Congresso Mundial de Sociologia, realizado em Montreal,
Canad, e impresso pela Federao Nacional dos Socilogos do Brasil (FNS), da qual foi
presidente.
CARVALHO, Marta M. Chagas. Educao e poltica nos anos 20: a desiluso com a
Repblica e o entusiasmo pela educao, in A dcada de 20 e o Brasil moderno, Helena
Carvalho De Lorenzo & Wilma Peres da Costa (org), So Paulo: Fundao Editora da UNESP,
1997.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO DO RIO DE JANEIRO. Documento n. 1
Resultado do II encontro sobre a introduo da sociologia no ensino mdio. Rio de Janeiro,
1990.
CONTERATO, Santo; BRAGA, Maria Lcia Pontual; SOUZA, Srgio da Rocha e &
WANDERLEY, Mrcia Cazendish. Documento elaborado pelo grupo de estudo sobre o ensino
mdio do Departamento de Cincias Sociais da UFF. Contribuio ao II Encontro sobre a
introduo da sociologia como disciplina do ensino mdio 1990. Niteri, 16 de agosto de
1990.
COSTA PINTO, Luiz de Aguiar. O ensino da sociologia na escola secundria. Tese de
concurso Livre Docncia. Rio de Janeiro, Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade
do Brasil, (setembro) 1947.
COSTA, Cristina. 1997. Sociologia introduo cincia da sociedade. So Paulo: Moderna.
COULSON, Margaret A. & RIDDELL, David S. A Sociologia como disciplina crtica,
captulo 1, in Introduo crtica Sociologia, Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 5 edio,
1979 [1 edio de 1971, Approaching Sociology: A Critical Introduction], traduo de
Edmond Jorge, reviso tcnica de Edson de Oliveira Nunes.
CUNHA, Marcus Vincius da & TOTTI, Marcelo Augusto. Do Manifesto dos Pioneiros
Sociologia Educacional: cincia social e democracia na educao brasileira. Trabalho que
integra pesquisas vinculadas ao projeto Filosofia e Cincia no Discurso Educacional
Renovador (Brasil: 1930-1960), com subsdios do CNPq (bolsa Produtividade em Pesquisa) e
da CAPES (bolsa Mestrado). mimeo.
DINCAO, Maria ngela (org). O saber militante. Ensaios sobre Florestan Fernandes. Rio de
Janeiro: Paz e Terra; So Paulo: Editora da UNESP, 1987 [Trabalhos apresentados na Jornada
de Estudos Florestan Fernandes, realizada na UNESP Campus de Marlia , em maio de
1986].
DUMONT, Louis. 1997. Homo Hierarchicus o sistema das castas e suas implicaes, So
Paulo:Edusp.
135
136
na
World
Wide
Web:
137
138
139
140
141
STUDART, Nelson. Uso da Pesquisa em Ensino de Fsica na prtica docente, in Rev. Bras.
Ens. Fis. [online]. set. 2001, vol.23, no.3 [citado 05 Setembro 2004], p.259-259. Disponvel na
World
Wide
Web:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
ano
II,
n.
22,
maro
de
2003.
ISSN
1519.6186.
Disponvel
em
http://www.espacoacademico.com.br/022/22cyamauti.htm
ZORZAL E SILVA, Marta. 2000. Artigo publicado em 11 de dezembro em Gazeta Mercantil,
sem referncias.
142