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Programa de Ps-Graduao em Sociologia e Antropologia

Instituto de Filosofia Cincias Humanas


Universidade Federal do Rio de Janeiro






A sociologia volta escola:
Um estudo dos manuais de sociologia para o ensino mdio no Brasil






Flvio Marcos Silva Sarandy











2004

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Programa de Ps-Graduao em Sociologia e Antropologia
Instituto de Filosofia Cincias Humanas
Universidade Federal do Rio de Janeiro




A sociologia volta escola:
Um estudo dos manuais de sociologia para o ensino mdio no Brasil



Flvio Marcos Silva Sarandy


Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Sociologia e Antropologia do Instituto de
Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Federal do Rio
de J aneiro, como parte dos requisitos necessrios obteno do
ttulo de Mestre em Sociologia (com concentrao em
Antropologia).



Orientadora: Prof. Dr. Glucia Kruse Villas Bas



Rio de J aneiro
Outubro de 2004.
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A sociologia volta escola:
Um estudo dos manuais de sociologia para o ensino mdio no Brasil

Flvio Marcos Silva Sarandy

Orientadora: Prof. Dr. Glucia Kruse Villas Bas

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Sociologia e
Antropologia do Instituto de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Federal do Rio
de J aneiro, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Mestre em
Sociologia (com concentrao em Antropologia).

Aprovada por:

_______________________________________
Presidente, Prof. Dr. Glucia Kruse Villas Bas (PPGSA/ UFRJ )

_____________________________________
Prof. Dr. Andr Pereira Botelho (Pesquisador / Prodoc / CAPES)

_______________________________________
Profa. Dra. Maria Adlia Miglievich Ribeiro (UENF)

_______________________________________
Profa. Dra. Maria Lgia de Oliveira Barbosa (UFRJ ) Suplente

_______________________________________
Prof. Dr. Carlos Antnio C. Ribeiro (UFRJ ) Suplente

Rio de J aneiro
Outubro de 2004
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FICHA CATALOGRFICA

Sarandy, Flvio Marcos Silva.
A sociologia volta escola: um estudo dos manuais de sociologia
para o ensino mdio no Brasil / Flvio Marcos Silva Sarandy. Rio de
Janeiro: UFRJ, IFCHS, PPGSA, 2004.
Xii, 142f.;31 cm.

Orientadora: Glucia Kruse Villas Bas.

Dissertao (Mestrado) UFRJ / Instituto de Filosofia e Cincias
Humanas / Programa de Ps-Graduao em Sociologia e Antropologia
(PPGSA), 2004.
Referncias bibliogrficas: f. 133-142.

1. Ensino de Sociologia 2. Ensino Mdio 3. Livro didtico.
I. Bas, Glucia Villas Kruse II. UFRJ, IFHCS, Programa de Ps-
Graduao em Sociologia e Antropologia (PPGSA) III. Ttulo.






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Resumo
A sociologia volta escola:
Um estudo dos manuais de sociologia para o ensino mdio no Brasil

Flvio Marcos Silva Sarandy
Orientadora: Prof. Dr. Glucia Kruse Villas Bas

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Sociologia e
Antropologia do Instituto de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Federal do Rio de
J aneiro, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Mestre em Sociologia
(com concentrao em Antropologia).
Essa pesquisa buscou delinear o que se tem proposto para o ensino de sociologia no ensino
mdio a partir de uma anlise interpretativa de quatro entre os manuais didticos de sociologia
para o ensino mdio publicados a partir da dcada de 1980, no Brasil. Descreve e analisa a
estrutura, as principais idias e a lgica que ordena e orienta os textos dos manuais investigados
e sistematiza a produo acadmica anterior. A dissertao conclui que os manuais da
disciplina reproduzem um ensino com forte nfase conceitual e fundamentado no pressuposto
da sociologia como propiciadora de uma conscincia crtica interventora sobre a realidade
social e relevante para o desenvolvimento da cidadania. Tambm procura sistematizar a
produo recente sobre sociologia no ensino mdio a partir da recuperao de quatro
dissertaes de mestrado, incluindo outros estudos realizados, e sugere que o campo das
cincias sociais, especialmente no ensino mdio, articulado por um sentimento missionrio,
um sentido civilizacional, no raro entre as teorias e polticas educacionais brasileiras. Disso
decorre uma possvel linha de continuidade entre esses manuais e os primeiros escritos e
publicados por intelectuais brasileiros nas primeiras dcadas do sculo XX. Por fim, essa
dissertao discute a indiferena com que vm sendo tratadas as questes prprias do ensino
das disciplinas do campo das cincias sociais no ensino mdio, que mantm invisvel aos
cientistas sociais a possibilidade de os manuais didticos serem considerados produes
legtimas e relevantes da inteligncia brasileira ou, ao menos, serem fontes reveladoras do
campo cientfico das cincias sociais.
Palavras-chave: ensino de Sociologia, manuais didticos, ensino mdio.

Rio de J aneiro
Outubro de 2004
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Abstract

A sociologia volta escola:
Um estudo dos manuais de sociologia para o ensino mdio no Brasil

Flvio Marcos Silva Sarandy
Orientadora: Prof. Dr. Glucia Kruse Villas Bas

Abstract da Dissertao de Mestrado submetida ao Programa de Ps-Graduao em Sociologia
e Antropologia do Instituto de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Federal do Rio
de J aneiro UFRJ , como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Mestre em
Sociologia (com concentrao em Antropologia).
This research sought to delineate what has been proposed for the teaching of Sociology in high-
school, based on an interpretative analysis of four didactic handbooks, among the many
published in Brazil during the decade of 1980. This document describes and analyzes the
structure, the main ideas, and the logic behind the texts of the researched handbooks, besides
systematizing previous academic works on the issue. This paper reaches the conclusion that
Sociology handbooks used in high-school reproduce a model with emphasis on academicist
teaching, also based on the general notion of Sociology as a trigger of critical conscience,
which could enable the students to intervene in the social reality around them, and develop
relevant values of citizenship. An analysis of previous studies on this matter, including four
masters thesis, suggests that social sciences are taught in high-school, often driven by a
missionary feeling and a sense of civilizational purpose, as it can be frequently seen in
Brazilian educational theories and policies. Maybe hence comes a possible line of continuity
connecting those four handbooks to the first works published by early twentieth-century
Brazilian scholars. Finally, this paper discusses the frequent apathy of social scientists towards
researching efficient ways of teaching sociology, which end up disregarding the possibility of
didactic handbooks being seen and considered as relevant works, or, at least, being regarded as
tools that successfully communicate the vast range of possibilities of the social sciences
applications.

Keywords: Sociology teatching, didactic handbooks, high-school teatching.

Rio de J aneiro
Outubro de 2004
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AGRADECIMENTOS

Agradecer reconhecer a importncia de algum, invocar lembranas gratificantes,
comprometer-se com o outro. inventariar as prprias dificuldades e limitaes. No caso de
um agradecimento escrito, como esse, o problema comea quando o outro vem no plural, e so
tantos! A despeito do risco de esquecer algum injustamente, diga-se logo expresso aqui
minha sincera gratido pelo apoio, motivao, crtica e contribuio intelectual, afetiva,
financeira e logstica. A todos os que seguem, minha homenagem e gratido: se essa
dissertao vale alguma coisa, ela existe em boa medida por vocs, a quem dedico esse
trabalho.
Ana Cludia e Clara. Quem desconhece o tipo de apoio a que esto obrigados
aqueles que, juntos, acordam com a tese? A elas no sei que palavras oferecer: Anita me
despertou a paixo que dirigiu este trabalho foi com ela que comecei a aventura e o desafio de
pensar a educao e Clara foi pura curiosidade, a me recordar as minhas. Clia Azevedo,
Marcelo, Andria e Alberto Tosi foram fundamentais! impossvel aquilatar o que me
ofereceram. D. Clia, minha referncia bsica, sempre esteve disponvel para tudo a qualquer
hora, e saber disso manteve minha coragem; Marcelo e Andria, hoje doutores, alm de me
acomodarem no RJ , compartilharam o processo com muita compreenso passaram por ele!
Com o Tosi, um cientista poltico exemplar, tenho uma dvida intelectual e emocional enorme;
impossvel retribuir: fico lhe devendo. Wiliam, Sara, Tiago, Noemy, Maria ngela, Ana Laura,
Lupa (leitor de primeira hora), Andr, J uliana, Ana Elisa, Toni, o pequeno Igor, Amlia e a
linda Bebel tambm constituem parte de meu ncleo rgido. no crculo daqueles que mais
amamos que nasce a coragem e a motivao: obrigado!
Dra. Glucia Kruse Villas Bas merece um destaque especial: como se sabe, um
privilgio sem conta ser orientado por uma intelectual de seu porte, ainda mais raro quando
competncia de ofcio se alia sensibilidade e acolhimento. Sua confiana e reconhecimento
balizaram todo o meu percurso, pelo que sou imensamente grato.
Ana Paula Leite, Nodo, Rodrigo Rosistolato e Andr Felipe foram grandes amigos no
RJ cuja falta teria tornado mais sofrido todo o caminhar. Com eles pude perceber-me parte.
Ana Paula Leite, minha interlocutora generosa e atenta, tambm devo muitas idias, insights e
textos fundamentais. Maria Helena Pignaton, por que abriu a porta para o caminho que venho
percorrendo. Dr. J os Renato e Dra. Margareth Zanothelli, bem como os professores Lindolivo
Moura, Maria ngela Soares e outros colegas do dia-a-dia facilitaram minha vida sempre que
puderam. Como no lembrar de colegas como Regina, Costalonga, Costalonga J nior, Renzo,
Aline, Alosio Khroling, Alochio, ngelo DAmbrsio e Mnica, sempre interessados em meu
percurso, sempre amigos e solidrios. Lourdes tambm foi muito importante neste ltimo ano.
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A Rogrio Abaurre e Frank Azevedo Comarela, pelo apoio e contribuio dados.
Sandra Vicentin, Antnia Colbari, Cntia vila, J aime Doxey, Beatriz, Celeste
Ciccarone, Mrio Hlio, Neide, Luis Pioto, Mauro Petersen, Francisco Albernaz, e Marta
Zorzal que foram grandes professores, amigos e incentivadores. Sandra merece algumas
palavras a mais, mas que palavras podem ser ditas a quem compartilhou as primeiras
descobertas com tanto carinho? Dra. Antnia Colbari, a querida Toninha, um exemplo
profissional que est sempre presente em minha mente, como interlocutora ideal. Do mesmo
modo posso falar da Dra. Marta Zorzal, cujo profissionalismo e dedicao pesquisa e
docncia marcaram um modelo em minha aprendizagem. Profa. Neide, genuinamente
interessada e disponvel para os que se iniciam no ritual por vezes alegre, por vezes rduo da
academia, sempre soube perceber os ciclos emocionais de seus alunos, e sempre esteve l para
apoiar. A Beatriz, Celeste e Cntia, professoras e antroplogas que sabem despertar a paixo
pelo conhecer em seus alunos, e ao amigo Dr. Mrio Hlio, sempre interessado pelo andamento
de minha dissertao de mestrado; minha gratido tambm ao Dr. Mauro Petersen, sempre
aberto e disposto para o debate, tanto quanto ao Dr. J aime Doxey, uma pessoa atenta para o
ouvir. Cada professor ou professora tem sua razo de constar neste agradecimento: devo mais a
eles do que posso descrever.
Mrcia Fracalossi e J os Bonifcio, amigos do peito. Ao Edson Maciel, por
compartilhar os mesmos interesses. Aos queridos colegas do Centro Educacional Leonardo Da
Vinci especialmente J oo Duarte, Carla J ardim, Roberto Martins e Paulo de Tarso,
professores que se deve ter por bons exemplos. No entanto, a meno a eles em particular no
pretende ocultar o brilho de cada colega da escola onde iniciei meu aprendizado, mas somente
fazer meno aos que mais estiveram prximo durante meu percurso por essa instituio.
Ao Z Carlos, que alm de amigo querido, parceiro nas fabulaes, utopias e reflexes
ele me fez acreditar nas minhas prprias indagaes: o que mais se deve esperar de um
amigo? Ao Paulo Ghiraldelli J r. que, em conjunto com o Tosi, foi o primeiro a reconhecer
algum valor no que vinha fazendo, o que me motivou a prosseguir. Z e Paulo, dois grandes
amigos, duas belas surpresas na minha vida. Ao Vidal, hoje professor da Ufes, antigo mestre e
amigo eterno, pela aula sobre ser professor, quando tive o privilgio de ser seu aluno de
filosofia no ensino mdio. Seu interesse pelo meu caminho motivo de orgulho e gratido.
A Peter Fry e Marcus Vincius da Cunha, dois seres humanos inteligentes e generosos,
que me acolheram e deram grandes contribuies, como Andr Botelho, que alm de tudo me
ajudou a costurar o pensamento de modo coerente, desvelando facetas antes no percebidas.
Andr foi um encontro feliz, desses que abrem avenidas a percorrer elas estavam ali!, mas
antes no as percebamos. Dra. Adlia Miglievich Ribeiro, pelo apoio e estmulo, sempre. Ao
Dr. Antnio Oza, professor de cincia poltica, sempre bastante acessvel e amigo, que me
9
apoiou com a possibilidade de publicao dos primeiros textos na Revista Eletrnica Espao
Acadmico (www.espacoacademico.com.br), o que muito me motivou.
Aos professores e s secretrias do Programa de Ps-Graduao em Antropologia e
Sociologia do IFCS/ UFRJ , especialmente Cludia e Denise, de quem recebi muito apoio.
Meu agradecimento tambm a todos os colegas que participaram do projeto do
Laboratrio de Ensino de Cincias Sociais (NEPCS/ UFES), da Associao dos Cientistas
Sociais do Esprito Santo e do Centro Acadmico Livre Gilberto Freyre (UFES), pois cada
um deles, em graus diferentes, tem sua importncia no debate travado nesta pesquisa;
especialmente: Amrico Griffo, Ana Lcia, Ana Paula, Andressa Petersen, Celina, Cludio
Mrcio, Everaldo, Ftima, Gabriel, Gilson Leite, Hlio, J ames Arajo, J aqueline Sanz, J os
Carlinhos, Laudicia, Leandro, Leonardo Bis, Luana Meriguete, Marcelino Marques, Nelice,
Norlen Apelfeler, Odimar Pricles, Otaciano, Paulo Rogrio, Ren, Robson Rangel, Rosilene,
Sanderson Bragana, Sandro J iuliati, Sandro Silva, Stelzimar, Thiago Carminati e Vanessa
Alves.
Tambm sou devedor dos amigos da UFMG, que organizaram e participaram do II
Seminrio sobre Licenciatura em Cincias Sociais, especialmente a Profa. Tnia Quintaneiro, o
Prof. J uarez (da Faculdade de Educao), o Prof. Hlvio, a Profa. Elisabeth (da Universidade
Federal de Uberlndia) e os colegas Fabrcio (um novo velho amigo!), J uliana, Rodrigo, Dani,
Carol, Elias, Andr e Tiago (alm de muitos outros). Tambm sou grato aos colegas da
APSERJ , UFF e UENF pela participao no V ENCCS, em Niteri, especialmente nas pessoas
dos professores Santo Conterato e Adlia Miglievich. Tambm foram muito importantes as
discusses que travei com o prof. Dr. Marco Antnio Mattedi, da Universidade Regional de
Blumenau, a quem agradeo muito. Tambm agradeo aos professores Nicolas Alexandria,
Andr (Colgio Pedro II), Luiz Fernandes de Oliveira, Ricardo Cesar Rocha da Costa e
Christina de Rezende Rubim, pelos dilogos, apoio e crticas.
A todos os que foram meus alunos no ensino mdio, com os quais fui aprendendo a ser
professor, especialmente Carla Soares, Saulo, J ulio Faro, Marcela Bussinguer e Vincius. A
acolhida que recebi de alunos quando professor do ensino mdio foi um incentivo sem igual.
Na verdade, acredito que no se deve perder a oportunidade do contato com a escola bsica, ou
a ela se deve retornar sempre que se pretende compreender esse universo. A quem nunca teve a
felicidade dessa experincia mais parece um lugar comum afirmar que no contato com esses
alunos que se produz o aprendizado, sempre coletivo, sempre troca; no entanto, ainda que com
ares de clich, no tenho outra coisa em mente seno uma enorme vontade de agradecer, a cada
um deles. Com todas essas pessoas e muitas outras, que o tempo e a memria, to falha,
omitiram aprendi e pude desenvolver ou discutir muitas idias refletidas nesse trabalho. Sou
bastante grato por isso.
Ao CNPq, pela bolsa de mestrado.
10



















para Alberto Tosi, com imensa gratido.

11





No fim de umas trs dcadas, o que pretendamos fazer j no possui sentido prtico e vemos
os novos retomar os mesmos caminhos, para refazer o que j foi feito, sem aproveitar o
esforo de um avano que, pelo menos, deveria representar um novo ponto de partida e uma
reflexo crtica mais madura.

In Florestan Fernandes, A sociologia no Brasil contribuio para o estudo de sua formao e
desenvolvimento,Vozes, p. 214.


Permitam-me aqui uma anedota que apresenta um exemplo surpreendente de apercepo
sociolgica. Mais ou menos no final da preparao para o Certificado de Etnologia, um
condiscpulo que no se destinava etnologia contou-me que lhe sucedera uma coisa estranha.
Ele me disse mais ou menos o seguinte: outro dia, num nibus, percebi de repente que no
olhava para os meus companheiros de viagem como de costume; alguma coisa havia mudado
em minha relao com eles, em minha maneira de me situar com relao a eles. No havia
mais eu e os outros; eu era um deles. Durante um longo momento me perguntei pela razo
dessa transformao curiosa e repentina. De repente ela me surgiu: era o ensinamento de
Mauss (...) O indivduo de ontem sentia-se social, percebera sua personalidade como ligada
linguagem, s atitudes, aos gestos, cuja imagem era devolvida pelos vizinhos. Eis o aspecto
humano essencial de um ensino de etnologia [ou de cincias sociais, podemos acrescentar].

In Louis Dumont, Homo Hierarchicus o sistema das castas e suas implicaes, Edusp, 1997,
p. 55.









12





SUMRIO


RESUMO/ ABSTRACT
5
AGRADECIMENTOS
7
APRESENTAO: UM CAMPO DE ESTUDOS INEXPLORADO
13
CAPTULO I TEMA E OBJETO DESTA PESQUISA
17
CAPTULO II O ENSINO DA SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO: UM
BALANO DA PRODUO ACADMICA
32
CAPTULO III OS MANUAIS DIDTICOS DE SOCIOLOGIA PARA O
ENSINO MDIO
77
CONCLUSO 127
BIBLIOGRAFIA
133

13
Apresentao
Um campo de estudos inexplorado

Esta pesquisa aborda um tema pouco explorado e que no tem despertado muito
interesse por parte da comunidade de cientistas sociais atualmente. A despeito de ter sido
amplamente debatido pelos cientistas sociais na primeira metade do sculo XX, no Brasil, aps
alguns anos sombra das mudanas socioculturais e polticas por que passamos, o ensino de
cincias sociais no nvel mdio de escolaridade como tema de estudos e reflexes retomado
por um outro discurso que, ao que parece, no conseguiu mobilizar o interesse da academia
nem recuperou ou sistematizou a contribuio anterior.
Ainda no h um levantamento preciso sobre a intensidade desse debate ocorrido
nas dcadas entre 1920 e 1950 e a partir de 1980, porm pode-se inferir sua importncia
pelo nmero expressivo de publicaes. O debate sobre a sociologia, enquanto disciplina
escolar do ensino mdio, compreendido, aqui, (a) como um conjunto de textos
intensamente publicados e discutidos ao longo dos 30, 40 e 50 no Brasil, tanto em revistas
da rea de cincia social e educao, como a Sociologia e a Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, quanto em jornais de grande circulao, como O Estado de So Paulo ou os
apresentados em Congressos, Seminrios e Simpsios; como exemplo, podemos citar o
texto O ensino de sociologia na escola secundria brasileira, de Florestan Fernandes de
1954, que busca sistematizar as discusses da poca, referir-se a diversas contribuies de
expressivos nomes das cincias sociais do perodo e propor uma agenda de debates e
pesquisas para a questo; (b) por um conjunto de textos publicados a partir da dcada de 80
em jornais, boletins, Anais de Congressos e Reunies e publicaes
1
eventuais das
associaes de socilogos ou cientistas sociais, regionais e nacionais, bem como artigos
publicados em jornais dirios, como a Folha de So Paulo.
Alm desses textos, e como parte fundamental da constituio desse discurso sobre
ensino de sociologia, tambm devemos considerar os manuais didticos produzidos nessas
dcadas bem como programas de curso adotados em momentos diferentes por professores
da rea e propostas produzidas no mbito das secretarias de educao de diferentes estados
(para os dois perodos compreendidos entre 30 e 50 e 80 e 90)
2
.

1
Essas publicaes referem-se ao momento de organizao de uma campanha que vem sendo empreendida
desde o incio da dcada 80 cujo objetivo a re-implantao da disciplina nos currculos do ensino mdio
brasileiro, considerada no obrigatria segundo a interpretao da atual legislao.
2
Sem falarmos na sobrevivncia da disciplina nos cursos de magistrio, como sociologia da educao: quais
foram os contedos trabalhados? Quais os manuais foram publicados e utilizados desde 1941, ano da retirada
da sociologia, pela Reforma Capanema, do currculo oficial, porm no dos cursos normais? Desde ento,
mesmo aps a Reforma J arbas Passarinho, de 1971, quando a disciplina tambm deixa de ser obrigatria
mesmo nos cursos normais, ao que parece ela foi mantida regularmente na formao dos professores. Porm,
no sendo esse o objetivo do presente trabalho, fica somente a sugesto para um possvel estudo futuro.
14
Se compararmos esse debate das primeiras dcadas com a produo atual,
observaremos que pouco foi realizado at o momento quanto s reflexes sobre ensino das
disciplinas de cincias sociais no ensino mdio. As discusses sobre a sociologia no ensino
mdio que no propriamente um campo de estudos ou uma linha de pesquisa
institucionalizada, porm mais se aproxima to somente a uma rea de atuao profissional dos
socilogos, na viso corrente, ainda que, por isso mesmo, venha despertando o interesse de
alguns sobre o que vem sendo feito nesse campo profissional tm sido desenvolvidas ou por
artigos em jornais dirios e sindicais ou por dissertaes de mestrado, em mbito acadmico
s vezes em papers apresentados em eventos especficos a esse fim, pois o assunto no ganhou
espao, ainda, nos eventos cientficos de porte. Toda a produo anterior sobre ensino de
cincias sociais simplesmente ignorada no ressurgimento atual, em mbito corporativo, das
discusses acerca da sociologia no ensino mdio, quando no completamente desconhecida
por grande parte dos cientistas sociais, o que traz como conseqncia bvia o empobrecimento
das reflexes.
Como e porque esse debate realizado por diversos intelectuais, entre os quais estavam
destacados nomes das cincias sociais no Brasil, como Pontes de Miranda, Alceu Amoroso
Lima, Carneiro Leo, Fernando de Azevedo, Emlio Willems, Antnio Cndido, Luiz de
Aguiar Costa Pinto, Ansio Teixeira, Gilberto Freyre, Delgado de Carvalho, Florestan
Fernandes, Donald Pierson, entre outros , foi esquecido, relegado a uma nota de rodap, nas
palavras de Giglio (1999)? Dificilmente o tema teria mobilizado tantos cientistas sociais de
projeo se no fosse reconhecido como central.
Os manuais didticos, conforme Simone Meucci (2000, p. 5), representam
testemunhos significativos do esforo de constituio do saber sociolgico entre ns e no
podem ser desprezados numa investigao que pretende compreender as cincias sociais no
Brasil ou, ao menos, compreender que cincia social apresentada no ensino mdio no Brasil.
Por questo de mtodo e possibilidade de realizao, restringi essa investigao
anlise, discusso e interpretao dos livros ou manuais didticos escritos para o ensino mdio
ou efetivamente utilizados nesse segmento escolar a partir de meados da dcada de 1980
(quando a sociologia retorna ao currculo de algumas escolas de nvel mdio inicialmente em
So Paulo, Braslia, Rio de J aneiro, Pernambuco e Par). Alm desses manuais, resgato e
sistematizo a contribuio de dissertaes que interessam muito de perto ao tema deste trabalho
e de alguns textos que vm se tornando clssicos sobre o assunto, escritos por Florestan
Fernandes e Luiz de Aguiar Costa Pinto, alm de uma coletnea de papers organizados por
Glucia Villas Bas como resultado de pesquisa que coordenou em escolas do Rio de J aneiro,
no mbito do Ncleo de Pesquisas de Sociologia da Cultura (UFRJ ) para estabelecer em que
ponto se encontram os estudos sobre o assunto.
15
H trs fortes razes para este tipo de anlise, que tornam relevante um estudo sobre
programas e livros didticos da disciplina: (a) as cincias sociais no ensino secundrio foram
fundamentais para a institucionalizao das cincias sociais no Brasil, como demonstra a
dissertao de Simone Meucci (2000); (b) em segundo lugar devemos considerar o poder de
disseminao ou difuso de saberes na sociedade por parte do sistema escolar, algo ainda mais
importante num campo cientfico fragmentado como o das cincias sociais; (c) por fim, os
livros didticos e planos curriculares refletem em alto grau a formao dos cientistas sociais em
nvel de graduao ou ps-graduao, sendo parte integrante e no menos importante da
sistematizao desse conhecimento cientfico entre ns. So essas as razes que animam esse
estudo.
Nesta dissertao, descrevo e analiso livros especialmente desenvolvidos para o ensino
de sociologia no ensino mdio, tanto quanto reflito sobre as reflexes, de carter terico e
pedaggico, sobre o ensino de cincias sociais e, especialmente, sobre o ensino de sociologia
no ensino mdio a partir das propostas dos prprios manuais da disciplina e da produo
acadmica sobre o assunto. Minha expectativa que este esforo se integre ao trabalho que
vem h muito sendo desenvolvido com o objetivo de conhecermos melhor o campo cientfico
das cincias sociais no Brasil.
O ensino de sociologia tem reproduzido em alto grau o realizado na graduao em
cincias sociais, tem sido formatado segundo os modelos apreendidos na graduao
3
, ao mesmo
tempo em que parece ser excessivamente normativo, o que, em grande medida, responsvel
pelo recorte especfico dos conceitos e temticas a serem trabalhados ou, at mesmo, pelo
sentido dado a certas idias sociolgicas. A presena desses dois vieses a reproduo de um
modelo de ensino acadmico e, ao mesmo tempo, com um carter missionrio nos manuais
didticos (e, de resto, nos programas de curso e atuao de boa parte dos professores de ensino
mdio) constitui como que minha hiptese principal a ser verificada e que pretende responder
seguinte pergunta: qual sociologia se ensina na educao bsica?
Alm disso, a anlise dos manuais didticos ganha em relevncia se consideramos que
eles tambm so resultantes da institucionalizao das cincias sociais no Brasil e de seu
insulamento na academia especialmente sob o regime militar de 64 que teve como resultado
a enorme distncia que a disciplina tomou do ensino mdio. Sugiro que a pouca elaborao
terica sobre ensino de cincias sociais, incluindo-se aqui no somente elaborao sobre
contedos, mas tambm sobre sua didtica, objetivos que deve cumprir nesse nvel escolar, seu
sentido enquanto disciplina dirigida a adolescentes do ensino mdio e inserida numa grade
curricular ao lado de outras de carter humanstico, alm de seu (possvel) significado poltico,

3
Um desdobramento desse estudo, a partir desse ponto, deveria analisar as licenciaturas em cincias sociais, o
que foge ao escopo desta dissertao. A esse respeito ver Moraes, 2003.
16
tem como conseqncia a no legitimidade social da disciplina. Da sua intermitncia,
instabilidade e fragmentao no sistema de ensino.
No primeiro captulo apresento as questes que orientam o estudo por meio das quais
vou especificando e definindo o campo de interesse desse estudo , uma breve discusso sobre
a categoria dos manuais didticos a fim de delimitar meu objeto, bem como descrevo os
critrios que me levaram escolha dos manuais de sociologia investigados nesta dissertao.
No captulo dois as produes acadmicas atuais sobre sociologia no ensino mdio ou que
tenham relevncia para o tema sero sistematizadas no sentido de se estabelecer um quadro
geral de conhecimentos da rea, constituindo uma apresentao do estado da arte; a inteno
discernirmos o que j se sabe sobre a disciplina. No captulo trs, apresento, descrevo e
analiso a estrutura e as principais idias de cada um dos manuais selecionados para estudo nesta
dissertao. Neste ltimo captulo, o leitor encontrar uma anlise descritiva e interpretao dos
manuais didticos selecionados, especialmente no que diz respeito s preocupaes levantadas
at o momento, como as que encontramos na produo acadmica reunida no captulo dois.
Concluo com algumas questes relacionadas ao tema da sociologia no ensino mdio ou do
ensino de cincias sociais que surgiram ao longo do processo de investigao sem, no
entanto, merecerem pesquisa mais profunda j que no constituram objeto da presente
dissertao. Tais reflexes finais, guisa de concluso, fornecem antes pistas para novas
pesquisas e tocam o problema da relativa indiferena com que vem sendo tratada a questo do
ensino no interior do campo, bem como a questo relevante das licenciaturas em cincias
sociais.
















17
Captulo 1
Tema e objeto desta pesquisa

Esta pesquisa, de carter bibliogrfico, pretende fazer uma reflexo sobre o sentido da
sociologia enquanto disciplina do nvel mdio de ensino a partir de uma anlise dos livros
didticos de sociologia para o ensino mdio que vm sendo publicados a partir da dcada de 80.
O problema principal desse estudo, portanto, o que diz respeito aos livros existentes
no mercado, que podem demonstrar muito do que se concebe, em termos tericos e
metodolgicos, sobre o ensino de sociologia nessa etapa da educao bsica. A concepo dos
objetivos do ensino de sociologia, seu sentido no ensino mdio, a seleo e o arranjo dos
contedos, bem como as propostas didticas para a sala de aula denotam uma compreenso
especfica que deve ser investigada e que no se restringe aos livros didticos, mas se reproduz
nos planos de curso e estratgias de ensino-aprendizagem adotadas pelos professores da rea.
A partir da anlise da produo voltada ao ensino mdio, essa dissertao discutir o
carter que vem sendo dado disciplina e pretende responder pergunta: qual sociologia se
ensina na educao bsica? Mas, para isso, divido o objeto de minha pesquisa em trs blocos de
questes intimamente relacionadas entre si:
a) Os objetivos
De que modo foi definida a sociologia e sua contribuio? Quais objetivos para a
disciplina sociologia so propostos nos livros didticos? Existe uma concepo clara acerca do
sentido da sociologia enquanto disciplina no ensino mdio? H uma idia clara e explcita, para
usar um jargo atual, sobre quais competncias e habilidades devem ser promovidas no
educando com o ensino de sociologia? Qual a relao entre as propostas dos livros didticos
com o que prope os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (1998)? Que
lugar ocupa a sociologia no desenho curricular proposto em relao s outras disciplinas mais
tradicionais do sistema escolar? Qual a relao estabelecida, se existe, entre a sociologia e
outras disciplinas consagradas em nosso campo cultural como legtimas para a explicao da
vida social?
b) Os contedos
Quais categorias sociolgicas so apresentadas como fundamentais para a explicao/
compreenso da sociedade nos livros didticos? A que linhas do pensamento sociolgico se
filiam? Que leitura dos clssicos transparece nos livros didticos? Quais autores so definidos
por clssicos e mobilizados para a construo de um conjunto de conhecimentos sociolgicos?
Qual a viso de sociedade apresentada para os educandos? Qual a viso de Brasil apresentada?
Como reas relativamente distintas das cincias sociais sociologia, antropologia e cincia
poltica so articuladas para a apresentao de um corpo sistemtico de conhecimentos?
Como conceitos retirados de paradigmas distintos so articulados? Que temticas e conceitos
18
principais so mobilizados para a construo de um contedo sociolgico? Qual a posio dos
autores desses livros em relao aos autores, conceitos e paradigmas citados ou trabalhados
como representantes do saber sociolgico?
c) A didtica
Quais as propostas metodolgicas desenvolvidas? As propostas didticas esto
relacionadas a que concepo de educao? H uma idia clara e explcita sobre quais
competncias e habilidades devem ser promovidas no educando com o ensino de sociologia?
Qual a relao entre as propostas didticas dos manuais com o que prope os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (1998)?
Para responder a essas perguntas, analiso os manuais buscando identificar
comparativamente e no conjunto das obras: os autores citados, ensinados ou mobilizados; os
conceitos fundamentais utilizados em explicaes especficas de fenmenos particulares ou
tomados como explicativos da sociedade, em geral, ou do Brasil, em particular; os temas ou
problemas tratados nos livros o que significa analisar a importncia que lhes so atribudas
em detrimento de outros ou at mesmo a viso de sua necessidade, a aceitao de seu poder
organizador da vida social, tanto como os pressupostos implcitos em sua eleio; a
hierarquizao entre as narrativas sociolgicas articulao entre autores, correntes ou
tradies das cincias sociais, e mesmo entre reas distintas do campo; as contribuies de
reas correlatas presentes no ensino mdio relao de hierarquizao, negao ou
sobreposio entre disciplinas ou entre antropologia, sociologia e cincia poltica; os objetivos
educacionais ou pedaggicos explcitos ou no; o posicionamento dos autores dos manuais
perante os conceitos, correntes sociolgicas ou temas tratados no livro; e a presena ou no de
uma elaborao didtica, um pensamento explcito sobre ensino de cincias sociais, e a
justificao quanto s opes tericas e metodolgicas a respeito do ensino-aprendizagem.
Os livros que esto em anlise podem nos revelar muita coisa a respeito da sociologia
de hoje, e parte disso se d pelo que eles no dizem, isto , pelo que pressuposto em seus
textos. De fato, h atualmente uma tendncia geral no campo das cincias sociais para no se
pensar as questes especificamente relacionadas ao ensino da disciplina na educao bsica,
comparativamente ao empreendido nos primeiros anos de institucionalizao do campo no
Brasil. De modo relativamente amplo e parafraseando Florestan Fernandes (1954, pp. 105-
106), as questes levantadas acima se referem:
(1) explicitao de seus objetivos educacionais, ao que eu relaciono o problema do
sentido da disciplina, que considero problema mais amplo, pois que engloba a questo dos
objetivos e pensar o sentido da disciplina pensar a natureza de seu conhecimento, suas
especificidades, o que promove (ou deveria promover) nos indivduos em termos de
aprendizagem, suas relaes com a posio poltica do professor etc.;
19
(2) justificao de seus contedos, pois no basta arrolarmos, na construo de um
programa de curso, uma srie de temas ou conceitos tpicos o que, em ltima anlise, poder
somente nos fornecer uma listinha de palavras a ensinar. Entre inmeros problemas relativos
justificao de contedos temos: a categoria dos denominados clssicos da disciplina, a
atual agenda poltica e cientfica das cincias sociais, a regionalizao dos contedos e a
diversidade de paradigmas, linhagens ou escolas tericas. Portanto, este item tambm se
relaciona a uma reflexo sobre a natureza do conhecimento cientfico em cincias sociais;
(3) s melhores opes de tratamento didtico e aqui entrariam todas as questes
referentes organizao disciplinar, traduo e transposio dos saberes cientficos em
saberes escolares, a utilizao de pesquisa enquanto metodologia de ensino, tanto de outras
estratgias didtico-pedaggicas etc.;
(4) funo e lugar da disciplina num quadro mais amplo de problemas, no
estritamente internos, como os anteriores, que poderiam ser descritos como: a formao dos
professores, a participao de cientistas sociais nas definies de polticas pblicas voltadas
educao (sua participao em rgos de governo, secretarias de educao, institutos de
pesquisa e avaliao educacional), a participao das cincias sociais (com que peso e valor)
numa grade curricular, sua presena ou no em vestibulares, sua insero ou no no
ensino fundamental e com qual objetivo etc.
Portanto, sempre que se encontrar, neste texto, a expresso questes de ensino, estarei
me referindo aos problemas elaborados anteriormente. Em sntese, me oriento pelas perguntas
elaboradas e referentes aos objetivos, contedos e didtica para elaborao das quais me
beneficiei da dissertao de Simone Meucci (2000) e pelos aspectos levantados como
relevantes na anlise da sociologia na educao bsica. Entretanto, no pretendo responder a
cada uma das perguntas levantadas, nem mesmo realizo um estudo sobre todos os problemas
relativos ao tema da sociologia no ensino mdio; me limito anlise dos manuais selecionados
tendo as perguntas descritas anteriormente como orientadoras dessa investigao.
Os aspectos e as questes, elaborados com intuito de estabelecer o que seria importante
analisar num manual didtico de sociologia para o ensino mdio, servem principalmente como
um roteiro a orientar a leitura, descrio e anlise das obras. Portanto, a anlise empreendida
aqui no pretende ser exaustiva, mas, tendo como horizonte as preocupaes e as questes
elaboradas, produzir uma interpretao de conjunto dos manuais de sociologia utilizados no
ensino mdio. O estudo bibliogrfico e minha anlise, interpretativa.
Creio ser necessrio ressaltar que no se deve confundir as questes referentes ao
ensino da cincia social como sendo de outra jurisdio disciplinar. E isso por duas razes:
estou analisando livros didticos de sociologia no com o olhar de um pedagogo, porm
esperando compreender o que esses livros e o modo como so construdos podem nos
20
ensinar sobre o campo cientfico do qual somos integrantes
4
. Se recorro a uma discusso sobre
ensino da disciplina por ter constatado a ausncia dessa discusso em contraste com o que se
fez em outros momentos das cincias sociais no Brasil, como j foi amplamente discutido em
outros trabalhos, ou mesmo como se pratica regularmente em outros campos disciplinares,
como na fsica ou na histria, que realizam intensamente a discusso, interna ao campo, sobre
ensino de suas respectivas disciplinas (ver, a exemplo, Arruda & Marin Antuna: 2001;
Carvalho & Vannucchi: 1996; Fonseca: 2000; Studart: 2001; Laville: 1999).
O caso que tem se criticado o envolvimento de cientistas sociais, enquanto cientistas
sociais, com as questes que dizem respeito ao pedaggico, como se quando um
socilogo discute o ensino de sua disciplina ele deixasse de ser socilogo para fazer
outra coisa, menos sociologia. Discutir isso em fruns cientficos, dissertaes de
mestrado ou teses no raro tido como o reconhecimento da incompetncia para a
atuao na rea. Mas justamente essa viso que se coloca em questo nesta
dissertao e, portanto, ela no tem validade crtica sobre o presente trabalho. a crtica
que est sob crtica neste caso.
Penetrar num debate sobre ensino da disciplina, sem ser normativo, mas buscando
compreender o que se fez ou se pensou sobre o assunto, procedimento legtimo se
pretendemos compreender os manuais didticos da disciplina. Trata-se de conhecer qual
sociologia se apresenta nesses manuais, porm compreender a sociologia de um manual
didtico exige, obrigatoriamente, que se considere o livro pelo que ele , um manual
didtico.

1.1. Definindo o objeto: a categoria dos manuais didticos

Inicialmente pretendo delimitar meu objeto de estudo e, para tanto, recorro resenha
que Antnio Augusto Gomes Batista realizou dos estudos sobre livros didticos, em Um
objeto varivel e instvel: textos, impressos e livros didticos, (in Leitura, Histria e Histria
da Leitura, Mrcia Abreu (org), 2002, pp. 529-575). Batista observa inicialmente que o livro
didtico objeto de pouco prestgio social, que pouca ateno tem recebido, tanto na rea da
educao, quanto em outras como sociologia e histria do livro brasileiro. Ainda que tenha
havido intensa pesquisa sobre a ideologia do livro didtico durante as dcadas de 1970 e

4
Ademais, a tentativa de delimitao de procedimentos cientficos legtimos e de objetos disciplinares
bastante questionvel. Tambm no me deterei em discusses sobre o carter interdisciplinar das cincias
sociais. Para uma discusso sobre a interdisciplinaridade em cincias sociais, ver Elisa Reis (1991). Debater
sobre ensino de cincias sociais necessariamente implica numa crtica dos discursos elaborados sobre a
questo, o que no significa uma atitude de interveno em detrimento da pesquisa cientfica, at porque os
limites sobre uma almejada neutralidade cientfica e o posicionamento do pesquisador so sempre imprecisos.
21
1980, a produo atual parece assistemtica e fragmentada, reservada aos estudos da rea de
metodologia de ensino. E mesmo com a renovao do interesse na dcada de 1990,
especialmente a partir dos estudos de sociologia e histria da leitura no Brasil, o livro didtico
permaneceria como uma fonte interessante, mas no como objeto legtimo de pesquisa
(Batista, 2002: 530).
No somente o desprestgio social interessa a Batista, mas tambm as caractersticas
que delimitam o objeto, um manual didtico, so bastante problemticas e fonte de estudos
relevantes. Desse modo, o autor inicia seu trabalho afirmando sobre o manual didtico que
trata-se de um livro efmero, que se desatualiza com muita velocidade. Raramente
relido; pouco se retorna a ele para buscar dados ou informaes e, por isso, poucas
vezes conservado nas prateleiras de bibliotecas pessoais ou de instituies: com
pequena autonomia em relao ao contexto da sala de aula e sucesso de graus, ciclos,
bimestres e unidades escolares, sua utilizao est indissoluvelmente ligada aos
intervalos escolares, sua utilizao e ocupao dos papis de professor e aluno.
Voltado para o mercado escolar, destina-se a um pblico em geral infantil; produzido
em grandes tiragens, em encadernaes, na maior parte das vezes, de pouca qualidade,
deteriora-se rapidamente e boa parte de sua circulao se realiza fora do espao das
grandes livrarias e bibliotecas. No so poucos, portanto, os indicadores do desprestgio
social dos livros didticos. Livro menor dentre os maiores, de autores e no de
escritores, objeto de interesse de colecionadores mas no de biblifilos,
manipulado por usurios mas no por leitores, o pressuposto parece ser o de que
seu desprestgio, por contaminao, desprestigia tambm aqueles que dele se ocupam,
os pesquisadores neles includos (Batista, 2002: 529).

A conceituao de livro didtico no fornece, primeira vista, muitas dificuldades,
afinal eles seriam os livros ou impressos utilizados pela escola, no mbito do ensino de uma
disciplina, normalmente organizado segundo um programa de estudos estabelecidos em
currculo oficial ou no , normalmente adquiridos no incio do perodo letivo e utilizados por
alunos e professores medida que avana o ano escolar; por fim, se buscarmos definies de
um dicionrio qualquer seguramente encontraremos para o vocbulo manual algo como
compndio ou livro escolar, sendo que compndio tambm significa uma sntese
doutrinria, e para a palavra didtico algo como relativo escola ou ao ensino; ou seja, um
manual didtico seria, segundo essas informaes preliminares, um livro escolar que realiza
uma sntese do que h de principal e de mais atual num determinado campo, voltado para a
formao numa disciplina especfica.
Entretanto, tal categoria omite inmeros problemas: conforme Batista (2002), e sem
desejar esgotar a contribuio de seu estudo que no objeto desta dissertao , a categoria
22
livro didtico ou manual didtico estaria associada a inmeros objetos portadores dos
impressos que circulam e so manipulados pela escola para sua atividadefim. Isso porque os
didticos apresentam-se nas mais variadas formas no necessariamente como livros , nem
sempre enquanto impressos editoriais muitas vezes so materiais compilados ou produzidos
pelos prprios professores numa espcie de impressa escolar, na forma de apostilas, por
exemplo , por vezes tais didticos nem mesmo so impressos como os e-books ou os
softwares educativos , nem sempre foram considerados destinados escola como a literatura
ficcional, os impressos jornalsticos ou a produo manuscrita, mesmo de antes do surgimento
da imprensa, como Elementos de Gemetra, de Euclides, que teria circulado desde o sculo 300
a. C. como um texto escolar como sustentam alguns pesquisadores e, como uma ltima
objeo simplicidade que normalmente dispensamos categoria dos didticos, Batista (2002)
acrescenta a pergunta: didticos so objetos empregados na escola ou a ela destinados?
O autor estabelece algumas reas em que se poderia problematizar a categoria: (1) os
suportes materiais dos denominados didticos, (2) o processo de reproduo, (3) o processo de
produo e (4) o modo de apropriao por parte de leitores. Quanto a esse ltimo aspecto
recorre a Alain Chopin (Les manuels scolaires: historie et actualit, Paris: Hachette ducation,
1992, citado por Batista, 2002) que, a partir de pesquisa sobre a produo editorial francesa
destinada escola, elabora quatro categorias classificatrias sobre o objeto em questo: (1) os
manuais, um objeto material que apresenta ao aluno um programa de formao, (2) as edies
clssicas, que agrupa textos integrais ou excertos de obras consideradas clssicas, porm
destinadas ao uso escolar e, no raro, comentadas, (3) as obras de referncia, antologias, atlas,
dicionrios, compndios de matrias, documentos iconogrficos ou histricos, dirios ou
reunio de cartas, enciclopdias e tratados, (4) as obras paraescolares, que seriam os nossos
paradidticos ou obras que teriam a funo de complementar o processo de ensino-
aprendizagem.
Ainda que tal classificao tambm seja problemtica em uma srie de aspectos,
elencados por Batista (2002), o mesmo sugere a possibilidade de a aplicarmos ao contexto
brasileiro e conclui que a categoria didticos possuiu diversos sentidos ao longo de dcadas
devido justamente s transformaes nas funes de textos, impressos e outros suportes
materiais destinados ou efetivamente utilizados em contexto escolar. E a despeito do pequeno
valor social dado ao livro didtico, afirma que isso no justificaria a pouca ateno que lhe
dispensada, pois, conforme vrios estudos, os livros didticos seja em que suporte os
consideremos tm sido bem mais que mediadores entre alunos e saberes e prticas
institucionalizadas, ou mesmo mediadores entre alunos e professores no contexto de sala de
aula, j que tambm tm se revelado como a principal fonte de formao do professor; tais
estudos, citados por Batista (2002) so, entre outros, os de Santuza Amorin da Silva, Prticas e
possibilidades de leitura na escola, (Dissertao de mestrado em Educao. Belo Horizonte:
23
Faculdade de Educao da UFMG, 1997); Ciro F. de Castro B. de Melo, Senhores da histria:
a construo do Brasil em dois manuais didticos de Histria na segunda metade do sculo
XIX (Tese de doutorado em Educao. So Paulo: Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo, 1997); e MEC, Guia de livros didticos; 1 a 4 sries (Braslia: Ministrio da
Educao e Desporto, Ceale, Cenpec, 1997). Da a necessidade de se conhecer melhor esse
objeto varivel e de difcil apreenso que constitui o principal instrumento de escolarizao e
letramento de grande parte da sociedade brasileira, alm de principal referncia para um
expressivo nmero de docentes.
Alm dos estudos voltados especificamente compreenso dos livros didticos,
devemos considerar, ainda, a contribuio de Thomas Kuhn no que diz respeito ao lugar desse
objeto num campo cientfico. Para o historiador da cincia, esta se define em grande medida
pelas narrativas apresentadas em seus manuais: narrativas sobre sua histria e origem (com o
relato dos feitos de seus maiores heris), alm de teorias, conceitos e mtodos apresentados
com valor de verdade, a despeito da intensa competio da qual saram vitoriosos. fato que
Thomas Kuhn se refere principalmente aos manuais destinados formao cientfica os
utilizados no ensino superior, portanto, no os handbooks , mas, por outro lado, podemos
ampliar a sua idia original na seguinte afirmao: o processo de construo e
institucionalizao de uma cincia se d, em boa medida, pelo processo de sua insero no
sistema escolar oficial, e pela produo dos seus manuais, de carter pedaggico.
Para Thomas Kuhn (2001: 175), os manuais so veculos pedaggicos destinados a
perpetuar a cincia normal, no so apenas fonte de informaes sobre os progressos de uma
dada cincia: so, antes de tudo, exemplos da consolidao de uma prtica cientfica, a
elaborao da identidade de um campo de saber; portanto, os manuais fornecem aos praticantes
de uma cincia os contornos bsicos, seu paradigma ou, como prefiro, sua ideologia de
fundo. So nesses manuais cientficos que esto inscritas e relatadas as realizaes atuais da
cincia, mais que em qualquer outro documento, pois eles expem o corpo da teoria aceita,
ilustram muitas de (ou todas as) suas aplicaes com observaes e experincias exemplares.
Uma vez que tais livros se tornaram populares no comeo do sculo XIX (e mesmo mais
recentemente, como no caso das cincias amadurecidas h pouco), muitos dos clssicos
famosos da cincia desempenham uma funo similar (2001: 29-30).
O que os manuais permitem aos cientistas, hoje, justamente no ter que re-inventar o
seu campo desde os fundamentos a cada nova publicao, dispensando-os das discusses mais
propriamente filosficas. Os manuais, bem como o processo de educao dos novos cientistas
de um modo geral, indicam a priori os princpios (e valores) metodolgicos, as questes
consideradas legtimas, os problemas a serem resolvidos bem como os padres das solues
que devem ser encontradas. essa imagem da cincia, essa ideologia da prtica cientfica, e
24
os conhecimentos tidos como mais ou menos consensuais que nos interessa conhecer atravs
dos manuais didticos, compreendidos a um s tempo enquanto instrumentos pedaggicos e
parte da produo cientfica. Nas palavras de Kuhn (2001: 19): mesmo os prprios cientistas
tm haurido essa imagem [da cincia como a compreendemos hoje] principalmente no estudo
das realizaes cientficas acabadas, tal como esto registradas nos clssicos e, mais
recentemente, nos manuais que cada nova gerao utiliza para aprender seu ofcio. Contudo, o
objetivo de tais livros inevitavelmente persuasivo e pedaggico (grifos meus). A despeito
das controvrsias sobre suas idias, ainda permanece vlida a noo de exemplaridade dos
manuais que significativamente, mesmo aps os trabalhos de Kuhn, ainda permanecem como
objetos menos nobres da pesquisa cientfica.
A esse respeito, Melo (1999: 184) apresenta evidncias bem interessantes ao
demonstrar que o aprendizado nas cincias sociais no difere substancialmente do que se
realiza no campo das cincias naturais: em ambos os casos esse aprendizado se d pelos
modelos clssicos, seja por meio dos livros e autores considerados fundamentais, para as
cincias sociais, seja pelos manuais didticos e escolares, no caso das cincias fsicas
(Melo, 1999: 184). A despeito de certo exagero dessa afirmao, j que os manuais vm
desempenhando um papel importante nas cincias sociais, tal situao se reproduz no
ensino mdio, onde os professores tendem a utilizar os manuais simultaneamente a
fragmentos de textos dos clssicos ou outros, considerados de carter exemplar.
Devemos observar que os manuais tm sido vistos como prprios da dimenso da
prtica e dos afazeres meramente cotidianos da atividade acadmica profissional. De modo
algum so considerados como produo intelectual com algum significado terico relevante.
Constituem o esforo necessrio, at mesmo til, da comunidade cientfica, que no promove
nenhum ganho acadmico e profissional para quem a ele se dedica. A idia j bem
desenvolvida por Simone Meucci (2000) a respeito da relevncia do estudo dos manuais
didticos no com interesse puramente pedaggico, porm como produtos da prtica cientfica
institucionalizada se contrape viso estilizada como descrita acima. Para essa outra linha de
argumentao, os livros no possuem somente uma inteno didtica, mas deveriam ser
tomados como sistematizaes do que consensual (ou est prximo disso) em um dado campo
cientfico.
E se h um controle efetivo sobre a literatura considerada legtima e vlida no campo
das cincias sociais por parte de suas instituies acadmicas, especialmente os programas de
ps-graduao, uma jurisdio sobre as referncias utilizadas, nas palavras de Melo (1999:
185), ento a reproduo de um saber acadmico autorizado dever ser evidenciado nos livros
didticos (bem como nos programas de curso e propostas curriculares) dos professores do
ensino mdio, e isso por duas razes: primeiro porque esses professores, em nmero
25
significativo, so formados por esses mesmos programas ou por docentes formados nesses
programas, no caso das graduaes. de se supor, portanto, que ocorre com o desempenho do
professor de ensino mdio o mesmo que com seus trabalhos acadmicos, a reproduo do saber
autorizado pela academia, isto , por seus professores no ensino superior (Melo, 1999: 194)..
Reproduo, naturalmente, legitimada por uma srie de ritos e processos tpicos da
formao acadmica, tanto quanto pelos manuais que orientaro os professores em sua carreira
docente, ou no incio de sua carreira docente; portanto, razovel admitirmos que essa
dinmica vale igualmente para a docncia no ensino mdio, onde os manuais produzem, se no
um consenso especfico em torno de questes tericas, ao menos um sentido de integrao
disciplinar e um discurso exemplar, assimilvel ao professor iniciante. Percebe-se aqui a
inteno ampla dos manuais, no destinados somente funo didtica no trabalho com alunos
de ensino mdio, o que j indicao suficiente de sua funo formativa.
No deve ser motivo de espanto que os manuais didticos da rea, utilizados
efetivamente por professores do ensino mdio, sejam, antes de tudo, manuais de formao do
prprio professor da disciplina, lhe fornecendo a orientao a seguir para a construo de um
programa de curso e, no raro, os contedos a serem ministrados. Neste ltimo caso, isso se
deve no a uma formao terica precria, porm ao papel integrador que os manuais
exercem sobre um campo disciplinar fragmentado, como o das cincias sociais. Perante uma
formao acadmica fragmentada, os manuais exercem o sedutor apelo de um discurso
aparentemente integrado e coerente; porm, como sugere Melo em Quem explica o Brasil
(1999), a cincia social brasileira fortemente auto-referida, havendo um repertrio
bibliogrfico consensual que, acrescentamos, tambm se reflete nos manuais de sociologia para
o ensino mdio, como se ver no terceiro captulo deste trabalho.
Como manual didtico, portanto, considero essa ampla gama de objetos variveis e
instveis (Batista, 2002; Munakata, 2002), que realizam diversas funes e constituem parte
significativa da atividade acadmica (Kuhn, 2001; Melo, 1999), e que integram o processo de
institucionalizao de um campo cientfico (Meucci, 2000). Entretanto, a ambigidade e limite
operacional de uma definio como essa evidente. Da que, para fins de pesquisa, estabeleci
como manual didtico de sociologia para o ensino mdio os livros originalmente destinados
escola para serem manuseados por alunos, efetivamente utilizados em aula por professores de
sociologia no ensino mdio, que apresentam o carter de compndios de sociologia geral ou de
cincias sociais e que esto includos nos catlogos de didticos de suas editoras.




26
1.2. Os manuais selecionados e seus autores

A Tabela 1 oferece uma relao dos didticos de sociologia disponveis atualmente no
mercado. Os livros de Benjamim Lago, Nelson Tomazi, Paulo Meksenas, Prsio Santos de
Oliveira e Maria Luiza Silveira Teles foram pensados para e so utilizados no ensino mdio. J
os de lvaro de Vita e de Carlos Benedito Martins, ou foram escritos originalmente para o
ensino superior, ou atenderam a outros objetivos como divulgao cientfica a um pblico
leigo, mas tm sido normalmente empregados no ensino mdio; no caso do livro de lvaro de
Vita, a editora o indica para esse segmento de ensino. O livro de Prsio Santos de Oliveira, que
se encontra j na 24 edio, 6 impresso, ter nova edio revisada e atualizada em setembro
ou outubro de 2004, segundo informao do prprio autor. Os demais livros da tabela so
voltados ao ensino superior.

TABELA 1
Ttulo
Autor Referncias
Curso de Sociologia e Poltica
(ensino mdio)
Benjamin Marcos E. do Lago Petrpolis: Editora Vozes, 4 edio,
2002 [1 edio de 1996].
Fundamentos da Sociologia
Geral
Reinaldo Dias Editora Alnea, 2002.
Iniciao Sociologia
(ensino mdio)
Nelson Dacio Tomazi (org),
Marcos Cesar Alvarez, Maria
J os de Rezende, Pedro
Roberto Ferreira, Regina Ada
Crespo e Ricardo de J esus
Silveira.
So Paulo: Atual Editora, 1999 [1
edio de 1993].
Introduo Sociologia
(ensino mdio)
Prsio Santos de Oliveira So Paulo: Editora tica, 2000, 20
edio, primeira impresso [1
a
.
edio de 1988].
Introduo Sociologia Alfredo Guilherme Galliano Editora Harbra, 1986.
Sociologia Geral Eva Maria Lakatos So Paulo: Editora Atlas, 1999
Introduo Sociologia Eva Maria Lakatos So Paulo: Editora Atlas, 1997
Introduo Sociologia Sebastio Vila Nova So Paulo: Editora Atlas, 2000, 5.
Edio.
Introduo Sociologia
(ensino mdio)
Fernando Bastos de vila Editora Agir, 1996, 8. edio.
Introduo Sociologia:
complexidade,
interdisciplinaridade e
desigualdade social
Pedro Demo So Paulo: Editora Atlas, 2002.
Sociologia: uma introduo
crtica
Pedro Demo So Paulo: Editora Atlas, 2002.
O que Sociologia Carlos Benedito Martins So Paulo: Editora Brasiliense,
27
Coleo Primeiros Passos, n. 57,
1996, 40. edio, 1. impresso [1.
edio de 1982].
Aprendendo Sociologia: a
paixo de conhecer a vida
(ensino mdio)
Paulo Meksenas So Paulo : Loyola, 1985, 1 edio.
Sociologia
(ensino mdio)
Paulo Meksenas So Paulo: Editora Cortez, 1999, 2
edio, 5 reimpresso [1 edio de
1990].
Sociologia introduo cincia
da sociedade
Maria Cristina Castilho Costa So Paulo: Editora Moderna, 1997,
2 edio [1 edio de 1997].
Sociologia da sociedade
brasileira
lvaro de Vita So Paulo: Editora tica, 1989.
Sociologia Geral
(ensino mdio)
Celso Antnio Pinheiro de
Castro
So Paulo: Editora Atlas, 2000.
Sociologia para jovens
iniciao Sociologia
(ensino mdio)
Maria Luiza Silveira Teles Petrpolis: Editora Vozes, 2001, 8
edio [1 edio de 1993].
Sociologia
o conhecimento humano para
jovens do ensino tcnico-
profissionalizante
(ensino mdio)
Luiz Fernandes de Oliveira &
Ricardo Cesar Rocha da Costa
Rio de J aneiro: IODS Instituto de
Observao, Desenvolvimento
Sustentvel e Controle de Qualidade
de Vida So Gonalo do Amarante,
2004.

Quanto aos livros de Celso Antnio Pinheiro de Castro e Fernando Bastos de vila,
ainda que sejam indicados para o ensino mdio ou tenham sido pensados originalmente para
esse segmento de ensino, a sua estrutura semelhante aos manuais escritos para o ensino
superior; apesar disso, o livro de Celso Castro indicado para o ensino mdio pela Secretaria
de Educao de So Paulo e o livro de Fernando de vila indicado pelas secretarias de
educao de So Paulo e Paran.
A despeito dos outros livros listados serem utilizados prioritariamente no ensino
superior, como se sabe, muitos professores do ensino mdio utilizam-se de partes desses livros,
mesmo os escritos ou indicados explicitamente para o ensino superior, na elaborao do
material didtico do ensino mdio a exemplo dos manuais de Maria Cristina Castilho Costa e
Eva Maria Lakatos, razo pela qual tambm constam da tabela.
Esta pesquisa contou com informaes de professores do ensino mdio e consultas
regulares pela internet aos sites de vinte e nove editoras, entre 2002 e 2003. Foram elas: Editora
do Brasil, Cortez, Vozes, Moderna, tica, Saraiva, Atlas, Brasiliense, Cia. das Letras, Globo,
Abril Cultural, ArtMed, DP&A, Manole, Artes Mdicas, Scipione, FTD, Livros Tcnicos e
Cientficos, Martins Fontes, Zahar Editor, Agir, Mdulo, Dimenso, Editora Nacional IBEP,
Atual, Francisco Alves, Harbra, Alnea e Record. Podemos observar que sete grandes editoras
publicam manuais de sociologia (Atlas, tica, Atual, Cortez, Vozes, Brasiliense e Moderna) em
28
conjunto com outras trs editoras de pequeno porte (Alnea, Agir e Harbra). Porm, didticos
direcionados especificamente para o ensino mdio so publicados apenas por quatro entre as
grandes editoras: Cortez, Atual, tica e Vozes, sendo que essa ltima publica dois ttulos.
Poderamos incluir ainda a Editora Atlas se considerarmos o livro Sociologia Geral, de Celso
Antnio Pinheiro de Castro. As demais editoras, alm de manuais para o ensino superior no
caso dos listados na tabela, possuem outros ttulos de sociologia ou cincias sociais em geral e,
no que se refere categoria didticos, ttulos voltados sociologia da educao, normalmente
indicados e utilizados nos cursos de bacharelado em pedagogia; entre outras, encontramos nesta
situao as editoras FTD, Atual, Cortez, Atlas, DP&A.
Os manuais escolhidos para anlise foram:

TTULO DO LIVRO AUTOR REFERNCIAS
Introduo Sociologia Prsio Santos de
Oliveira
So Paulo: Editora tica, 2000, 20
edio, primeira impresso [1
a
.
edio de 1988], 256 pginas, mais
32 pg do manual do professor, que
integra o manual.
Sociologia Paulo Meksenas So Paulo: Editora Cortez, 1999, 2
edio, 5 reimpresso [1 edio de
1990], 150 pginas.
Iniciao Sociologia Nelson Dacio Tomazi So Paulo: Atual Editora, 1999 [1
edio de 1993], 250 pginas.
Curso de Sociologia e
Poltica
Benjamin Marcos Lago Petrpolis: Editora Vozes, 4 edio,
2002 [1 edio de 1996], 222
pginas.

J ustifica-se a escolha desses quatros manuais pelas seguintes razes: selecionei os
manuais exclusivamente indicados para o ou efetivamente utilizados no ensino mdio
chegando a um total de nove livros (onze, se incluirmos os livros de Carlos Benedito Martins e
lvaro de Vita). Os manuais mais conhecidos, divulgados, citados ou indicados por professores
do ensino mdio so principalmente trs: o volume organizado por Nelson Dacio Tomazi, o
livro de Paulo Meksenas (da Editora Cortez) e, principalmente, o de Prsio Santos de Oliveira
o primeiro a ser publicado desde a dcada de 1980. Esses trs ltimos, acrescentando-se o
manual de Benjamim Marcos E. do Lago, so manuais de grandes editoras (com distribuio
nacional) e constam de seus catlogos de didticos.
O critrio dos manuais com maiores tiragens editoriais, por seu carter aparentemente
mais objetivo, poderia ter sido utilizado como principal modo de seleo dos livros, mas sua
relevncia questionvel se considerarmos que os professores do ensino mdio normalmente
29
no adotam um nico livro em seus planos de curso e no costumam indicar aos seus alunos o
estudo sistemtico de um nico manual. Essa a razo pela qual no adotei esse critrio, porm
no creio que isso tenha afetado a legitimidade das escolhas. Isso se levarmos em conta que,
dos manuais existentes mesmo acrescentando-se os livros da lvaro de Vita e Carlos
Benedito Martins , a amostra desta dissertao corresponde a um tero do conjunto total de
obras, abrangendo os livros de ampla utilizao por parte de professores do ensino mdio.
Desse modo, justifica-se a representatividade do presente estudo.
Quanto aos autores dos manuais selecionados, apurei que:
Nelson Dacio Tomazi socilogo, professor aposentado do Departamento de Cincias
Sociais da Universidade Estadual de Londrina UEL . Graduado em Cincias Sociais, em 1972
pela UFPR. Mestre em Histria, em 1989 pela UNESP Assis, e Doutor em Histria pela
UFPR em 1997. autor dos livros: Sociologia da Educao (So Paulo: Atual Editora, 1997),
Norte do Paran: Histria e fantasmagorias (Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2000) e
Coordenador/Autor do livro Iniciao Sociologia (2 ed. So Paulo: Atual, 2000). Foi
professor da UFPR, na graduao e Ps-Graduao, na linha de pesquisa Sociologia no ensino
mdio. Organizou o manual Iniciao Sociologia, para o qual escreveu alguns captulos.
Sobre os co-autores do manual, sabemos que: Marcos Cesar Alvarez Mestre em Sociologia
pela USP e professor de Teoria Sociolgica da UNESP (MarliaSP), Maria J os de Rezende
Mestre em Sociologia pela PUCSP e professora de Sociologia da Universidade Estadual de
Londrina (UELPR), Pedro Roberto Ferreira Mestre em Cincia Poltica pela PUCSP e
professor de Cincia Poltica da Universidade de Londrina (UELPR), Regina Ada Crespo
Mestre em Teoria Literria pela UnicampSP e professora de Sociologia da UNESP (Marlia
SP) e Ricardo de J esus Silveira Mestre em Cincias Polticas e Sociais pela PUCSP e
professor de Sociologia da Universidade Estadual de Londrina (UELPR).
Prsio Santos de Oliveira foi professor do ensino mdio por vrios anos, no perodo
entre 1972 e fins da dcada de 1980. Graduou-se em Cincias Sociais pela USP, em 1969.
Mestre em Sociologia pela mesma instituio, em 1976. Professor Titular de Sociologia da
Faculdade de Registro, em So Paulo, porm licenciado. Atualmente diretor do Colgio
Valribeira, no Vale do Ribeira, em So Paulo.
Paulo Meksenas socilogo pela USP (1980-1984), Mestre em Educao pela USP
(1989-1992), com a dissertao A produo do livro didtico e sua relao com o autor; editor
e Estado, (FEUSP, 1992). Doutor em Educao pela USP (1998-2001) e professor adjunto do
Departamento de Estudos Especializados em Educao do Centro de Cincia da Educao da
Universidade Federal de Santa Catarina. Publicou: Aprendendo Sociologia (Loyola, 1985),
Sociologia da Educao (Loyola, 1988), Sociologia (Cortez, 1991) manual selecionado para
anlise nesta dissertao ,Cidadania, poder e comunicao (Cortez, 2002 sua tese de
30
doutorado) e Pesquisa Social e Ao Pedaggica (Loyola, 2002). Foi professor de Sociologia,
OSPB e Histria no ensino mdio (ainda era denominado 2 grau) no perodo de 1982 a 1990.
Benjamim Marcos E. do Lago socilogo, escritor, poeta e professor de Sociologia do
Colgio Pedro II, no Rio de J aneiro. Foi pesquisador da Fundao Getlio Vargas, da Fundao
MUDES, do SESC e do SESI. Lecionou em cursos do ensino superior em ps-graduaes.
autor de Dinmica social: como as sociedades se transformam, pela Editora Vozes, Curso de
Sociologia e Poltica, livro includo nesta pesquisa, e Anlise sociolgica do relacionamento
humano, publicado com recursos prprios.
Desse modo, pode-se observar que dos autores de manuais didticos, trs tiveram
larga experincia com o ensino mdio. Quanto a Nelson Tomazi, se no foi professor do
ensino mdio, coordenou a linha de pesquisa sobre sociologia no ensino mdio do
Programa de Ps-Graduao em Sociologia da UFPR, tendo tido bastante contato com
professores do ensino mdio a partir de cursos e oficinas sobre ensino de sociologia que
realiza em diversos estados do Brasil.
Um ponto comum que aproxima todos os autores o fato de terem tido contato com
a educao bsica e terem escrito/ organizado manuais didticos em resposta carncia dos
mesmos no mercado como afirmou Prsio Santos de Oliveira em entrevista ao autor desta
dissertao. Entretanto, como se ver na concluso deste trabalho, o fato de terem
experincia com o ensino mdio ou secundrio no foi suficiente para evitar a
reproduo de modelos prprios da graduao, a exemplo do ensino fortemente conceitual
voltado aprendizagem dos clssicos da teoria sociolgica, como Marx, Durkheim e
Weber. Isso no significa, por outro lado, que esses manuais no consistiram em
contribuies importantes para a re-introduo da disciplina, a partir de 1980.
Outro aspecto de relevncia o fato de no integrarem instituies de ps-
graduao em cincias sociais, como docentes e pesquisadores acadmicos exceo de
Nelson Tomazi e Paulo Meksenas. Sobre esse ltimo, no entanto, deve-se observar que sua
insero na academia se deu via educao e no pela rea da cincia social, strictu sensu. A
relevncia do fato deve-se ao carter da relao dos autores com o ensino da sociologia no
ensino mdio, que no tem origem num interesse acadmico um interesse em ensino de
sociologia, enquanto campo de pesquisa , porm numa insero antes profissional, dado a
identificao de uma lacuna importante, como a falta de didticos para a disciplina como
observou Prsio Santos de Oliveira, em entrevista, os livros com os quais se trabalhava, no
incio da dcada de 80 eram tradues de manuais europeus ou norte-americanos. Mesmo
Nelson Dacio Tomazi, que manteve uma linha de pesquisa sobre ensino de sociologia no
ensino mdio na Universidade Federal do Paran, deve-se observar que sua formao ps-
graduada tambm se deu em outro campo acadmico e que a sua atuao junto Federao
31
Nacional dos Socilogos do Brasil FNSB, integrando sua diretoria, sinaliza um outro tipo
de interesse sobre o assunto, ancorado nas lutas corporativas e na inteno de interveno
junto aos gestores de poltica educacional para a re-introduo da disciplina, campanha que
a FNSB liderou a partir da dcada de 90.
Por fim, todos os autores concluram sua formao, como graduados, entre a
primeira metade da dcada de 1970 e a primeira de 1980. J ustamente o perodo em que se
retomou a campanha pela re-insero da disciplina na educao bsica, na esteira da crtica
ao regime militar. Isso bastante significativo, pois refora o argumento que sustentei
anteriormente, que o interesse dos autores pela disciplina no tem origem num projeto de
pesquisa acadmica, mas em suas inseres profissionais e militantes.



























32

Captulo 2
O ensino da sociologia no ensino mdio: um balano da produo acadmica

Este captulo constitui um esforo para a sistematizao da pesquisa acadmica sobre a
sociologia no ensino mdio, com o objetivo de apresentar o conhecimento produzido e
acumulado at o momento, bem como organizar uma viso geral da rea. Ao final do captulo
estabeleo as lacunas dos estudos na rea e a possvel contribuio desta dissertao.
Existem quatro dissertaes de mestrado que interessam diretamente ao debate sobre a
sociologia no ensino mdio. exceo de A institucionalizao da sociologia no Brasil: os
primeiros manuais e cursos, trabalho de Simone Meucci (2000), que estudou os primeiros
manuais de sociologia para os cursos normais e secundrios que surgiram no Brasil, mas com o
interesse voltado para o processo de institucionalizao da sociologia enquanto cincia em
nossa sociedade, outras trs dissertaes tomaram como objetivo analisar o que os socilogos
vem pensando e propondo como ou fazendo da sociologia enquanto disciplina do ensino
secundrio ou mdio. Essas dissertaes so A sociologia na escola secundria. Uma questo
das cincias sociais no Brasil anos 40 e 50, de Adriano Carneiro Giglio (1999), A
sociologia no ensino mdio: o que pensam os professores da rede pblica do distrito federal,
de Mrio Bispo dos Santos (2003), e ...E com a palavra: os alunos. Estudo das representaes
sociais dos alunos da rede pblica do Distrito Federal sobre a sociologia no ensino mdio, de
Erlando da Silva Rses (2004).
Alm das dissertaes, existem outros estudos, como o desenvolvido sob a orientao
da professora Glucia Villas Bas (1998) (IFCS/ UFRJ ), A importncia de dizer no e outros
ensaios sobre a recepo da Sociologia em escolas cariocas, pesquisa desenvolvida como
parte das atividades do Ncleo de Pesquisas de Sociologia da Cultura (Laboratrio de Pesquisa
Social/ IFCS/ UFRJ ), cujo objetivo foi conhecer de que modo a sociologia repercute no
horizonte ideolgico e cultural dos alunos das escolas secundrias do Rio de J aneiro.
Naturalmente, outros estudos como os textos de Florestan Fernandes, O ensino de
sociologia na escola secundria brasileira (1954), Costa Pinto, O ensino de sociologia na
escola secundria (1947), e Fernando de Azevedo, A sociologia no Brasil o ensino e as
pesquisas sociolgicas no Brasil (1954), entre outros trabalhos, sero utilizados no decorrer da
exposio sempre que tiverem algum interesse direto para a construo de uma viso geral do
tema.



33

2.1. Os primeiros anos da disciplina

O trabalho A institucionalizao da sociologia no Brasil: primeiros manuais e cursos,
de Simone Meucci (2000), esclarece que a institucionalizao das cincias sociais no Brasil no
se deu quando de seu ingresso na academia atravs dos primeiros cursos regulares de formao
especfica em cincias sociais, mas pela sua presena no antigo curso normal e no curso
secundrio, ainda nas primeiras dcadas do sculo XX; e no somente pela sua incluso no
sistema de ensino; ao contrrio, parte importante dessa histria se desenrolou no esforo de
alguns intelectuais para publicar obras de sistematizao do conhecimento sociolgico ou
traduzir importantes textos de autores estrangeiros (Simone Meucci, A institucionalizao da
sociologia no Brasil: primeiros manuais e cursos, 2000).
Em outras palavras, o processo de institucionalizao das cincias sociais em nosso pas
encontrou guarida, em sua primeira fase, no ensino secundrio antes que na academia (Meucci,
2000; Adriano Giglio, A sociologia na Escola Secundria: uma questo das Cincias no Brasil
- anos 40 e 50, 1999), at porque naquele momento no existiam cursos regulares de cincias
sociais nas instituies superiores
5
. E se a inexistncia desses cursos universitrios, por um
lado, a condio objetiva que favoreceu a sociologia enquanto disciplina do ensino mdio, por
outro, no condio suficiente para explicar o fenmeno, como se ver adiante. A inexistncia
de um sistema universitrio nos obriga a relativizar a importncia atribuda insero da
disciplina no secundrio como algo excepcional, todavia, no justifica o desinteresse atual pelo
que se fez na poca, no secundrio.
H algo importante a se ressaltar aqui: foi nas escolas normais e de preparao para o
ingresso em cursos superiores que surgiram os primeiros esforos de sistematizao do
pensamento sociolgico em nossa sociedade por meio de livros destinados ao ensino da nova
disciplina seus manuais didticos, portanto e, ainda, a partir da dcada de 1930, de artigos

5
A rigor, no existiam universidades. Sabe-se que aps a transferncia da Coroa Portuguesa para o Brasil ,
em 1808, foram inauguradas imediatamente a Academia Militar, a Escola Nacional de Belas Artes e duas
faculdades de medicina, uma no Rio de J aneiro e outra na Bahia, de onde surgiram algumas obras de filosofia
publicadas no Brasil no sculo XIX. Somente em 1827 que so criadas as faculdades de direito de Olinda
posteriormente transferida para o Recife e de So Paulo. Assim compe-se o nosso sistema de ensino
superior at a terceira dcada do sculo XX. E ainda assim, tanto a USP, como a Escola Livre de Sociologia e
Poltica ou a agregao de cursos na Universidade do Rio de J aneiro, eventos que se deram na primeira
metade da dcada de 1930, podem ser considerados casos excepcionais ou localizados e no representam o
que seria o incio de uma poltica de fomento educao superior. Mesmo com a expanso do ensino superior
a partir dos anos 30, somente aps 1964 que o Brasil vai conhecer um processo de democratizao do
ensino superior e de incentivo pesquisa, alm de possuir uma poltica voltada criao de universidades e
programas de ps-graduao, na linha da modernizao industrializante do regime militar. No entanto, a
produo em cincias sociais j existia desde antes. Ver, a esse respeito: Meucci, op. cit., 2000, e Mello,
Quem explica o Brasil, 1999.
34
que buscavam refletir as experincias de ensino acumuladas. Produo que em muitos aspectos
preenchia a lacuna de pesquisas de maior porte sobre a realidade brasileira.
Conforme Meucci (2000, p. 5), os estudos voltados institucionalizao da sociologia
tm privilegiado diversas dimenses desse processo, porm ainda no investigaram atentamente
a produo escrita destinada ao ensino como um seu elemento fundamental.
No entanto, sabe-se que a cincia social conheceu um perodo de intensa produo
intelectual anterior dcada de 1930 e que mesmo antes de sua institucionalizao em
programas de ps-graduao, a partir de meados do sculo XX, j se pode falar num campo da
cincia social, cuja prtica, se no estava associada a um sistema acadmico, era muito mais
prxima da poltica de Estado e participante do debate pblico que a que se pratica hoje; bem
como era intensa a movimentao de intelectuais em torno dos Museus de Histria Natural
como o Museu Nacional, criado em torno de 1808, por exemplo (Melo, 1999). Segundo
diversos estudos, portanto, dever-se-ia falar em processos plurais de institucionalizao, ou, ao
menos, num processo de institucionalizao muito mais complexo que somente a insero da
cincia social na academia.
Tais estudos privilegiaram o ingresso das cincias sociais nas universidades e,
posteriormente, nos programas de ps-graduao, chegando mesmo a qualificar o perodo
anterior, justamente o das cincias sociais no secundrio
6
, de sua fase pr-cientfica
(Fernando de Azevedo, A sociologia no Brasil - o ensino e as pesquisas sociolgicas no
Brasil, in Dicionrio de sociologia, Globo, 1969), tal qual uma pr-histria da disciplina. A
partir da dissertao de Meucci (2000), caberia uma reviso desse argumento comum sobre a
histria da sociologia no Brasil, desenvolvido, entre outros, por Fernando de Azevedo e

6
O ensino secundrio e mesmo o normal , no Brasil da poca de nossos primeiros manuais no era um
ensino destinado ao povo. Foi para as elites que se dirigiu primeiramente a sociologia enquanto disciplina
curricular, um estado de coisas que perdurou durante toda a fase de presena da disciplina nas escolas. Sobre
isso, ainda que tratando da Reforma Capanema que retirou a sociologia do secundrio , podemos encontrar
em Schwartzman et. al. (1984): importante marcar a distino profunda que ento se fazia entre o ensino
secundrio e outras formas de ensino mdio. O ensino secundrio deveria ter um contedo essencialmente
humanstico, estaria sujeito a procedimentos bastante rgidos de controle de qualidade, e era o nico que dava
acesso universidade. Aos alunos que no conseguissem passar pelos exames de admisso para o ensino
secundrio, restaria a possibilidade de ingressar no ensino industrial, agrcola ou comercial, que deveria
prepar-los para a vida do trabalho. Na realidade, s o ensino comercial, dentre estes, adquiriu maior
extenso. Era um ensino obviamente de segunda classe, sobre o qual o ministrio colocava poucas exigncias,
e nem sequer previa uma qualificao universitria e sistema de concursos pblicos para seus professores,
como deveria ocorrer com o ensino secundrio.

A Lei Orgnica do Ensino Secundrio de 1942 manteria este
entendimento restritivo do que era o ensino secundrio, e proibia o uso das denominaes "ginsio" e
"colgio" aos demais estabelecimentos de nvel mdio. Portanto, a diferenciao da escola voltada para as
elites da voltada para as massas, para os novos trabalhadores urbanos que se constituam, no foi fator de
deciso sobre a retirada da disciplina, j que ela nunca esteve verdadeiramente disposio das classes
populares.
35
Florestan Fernandes
7
e que compreende a disciplina como tendo percorrido trs fases
principais: uma pr-cientfica e anterior institucionalizao acadmica e mesmo ao ensino da
sociologia nos sistemas oficiais de escolarizao, que se estende da segunda metade do sculo
XIX at 1928; uma que corresponde ao perodo de introduo do ensino dessa matria em
escolas do pas, de 1928 a 1935; e, outra, pautada por rigorosos padres cientficos de
pesquisa e ampla produo acadmica ou, da associao do ensino e da pesquisa, nas
atividades universitrias, que cobre os anos de 1935 aos dias atuais (Azevedo, 1969).
Ora, significativo o fato de Fernando de Azevedo ressaltar e classificar como um
perodo da histria da sociologia justamente o de sua insero nos sistema de ensino
secundrio, a partir de 1928, segundo o autor apesar dos planos de sua incluso desde fins do
sculo XIX, especialmente com a Reforma Benjamin Constant (Mrio Bispo, A sociologia no
Ensino Mdio: o que pensam os professores de Sociologia da Rede Pblica de Ensino do
Distrito Federal, 2002). Apesar de imprecises de datas e ambigidades acerca de outras
informaes histricas algo aparentemente muito comum nesses estudos sobre a histria da
disciplina no ensino mdio Fernando de Azevedo faz um recorte da histria da disciplina
sociolgica muito peculiar: privilegia os anos em que esta esteve presente no secundrio como
um perodo a ser destacado.
Mas sabemos que toda periodizao sempre, em algum grau, arbitrria. E, nesse caso
em particular, se ela nos revela a importncia do ensino da disciplina para aqueles socilogos
do incio do sculo XX, por outro nos revela tambm a inteno de elevar-se a sociologia
condio de cincia com reconhecimento social. Na verdade, no apenas se creditava
disciplina a condio de cincia fundamental, na esteira do pensamento comtiano, capacitada
para o conhecimento seguro da realidade social e fornecedora de instrumentos de interveno
que contribussem para a harmonia e o desenvolvimento da sociedade; mais que isso: a
considerar as relaes de parte da inteligncia brasileira das primeiras dcadas do sculo XX
com o pragmatismo de Dewey e a forte influncia, nos anos 20 e 30, da Educao Nova no
Brasil, capitaneada por Ansio Teixeira e o prprio Fernando de Azevedo, compreensvel que
a sociologia seja alada condio de arte de salvar rapidamente o Brasil, nos dizeres de
Mrio de Andrade (apud J oo Cruz Costa, Augusto Comte e as origens do positivismo, 1969,
So Paulo: Editora Nacional, 2 edio [1 ed. De 1957], p. 139. Citado por Simone Meucci,
2000, p. 44). H um forte componente missionrio nesse perodo, como relata Meucci:
Ao procurar identificar as expectativas forjadas acerca da contribuio do
conhecimento sociolgico neste conjunto de manuais possvel constatar que a

7
Parece-me correto afirmar que devido projeo desses socilogos a eles se deve debitar a consolidao
dessa imagem questionvel. Mas que no se subestime o grau de consenso que ainda h sobre a matria
atualmente.
36
disciplina sociolgica parecia, a um s tempo, corresponder (1) aos ideais de expanso
da cultura cientfica, (2) aos ideais de civilidade e patriotismo, (3) aos padres de
cultura erudita que, apesar das transformaes no meio intelectual brasileiro, ainda
aspiravam os membros da elite candidatos ao ingresso na carreira acadmica (2000, p.
56)
8
.

muito difcil precisar qual o peso que se deu sobre esses dois aspectos ou essas duas
percepes a respeito da sociologia, j que o ensino da disciplina era, de fato, algo de suma
importncia e merecedor de constantes reflexes por parte desses intelectuais, como demonstra
a ampla produo escrita sobre o ensino de cincias sociais; mas a sociologia enquanto cincia
acadmica, potencialmente aplicvel na construo de um projeto nacional, tambm era
valorizada, definida tacitamente como a meta a se alcanar. Diante desse quadro razovel, ao
menos por agora, aceitarmos as duas posies como co-existentes: a sociologia era pensada
como destinada universidade por sua prpria natureza e condio de cincia, e uma cincia
muito particular j que central no desenvolvimento das sociedades; por outro lado, a sociologia
estaria umbilicalmente ligada educao bsica devido sua finalidade ltima, qual seja,
capacitar os indivduos vida moderna, ser a conscincia da vida social.
Talvez, ainda, essa percepo de uma fase pr-cientfica da sociologia seja reflexo do
tempo no escrito de Fernando de Azevedo, elaborado pela primeira vez no incio da dcada de
1950, portanto cerca de vinte anos aps o perodo considerado e num universo acadmico bem
diferente, onde a sociologia j ocupava um lugar nos centros universitrios do pas. Da posio
em que se expressava como catedrtico da USP , era natural que o autor re-interpretasse a
histria segundo o lugar que ocupava.
Entretanto, como observa Glucia Villas Bas, nem todos se dedicam ao debate sobre a
origem da disciplina, Costa Pinto nem entra na disputa ao escrever em 1947 sua tese de livre
docncia de Sociologia (...), [tambm] no interessa a Florestan Fernandes (1955), que
apresenta comunicao sobre a relevncia do ensino da matria nas escolas (...) (Villas Bas,
1998, p. 6). A questo da periodizao da disciplina no participa, desse modo, da reflexo
empreendida por todos os atores. Tanto Costa Pinto como Fernandes se ocupam com mais
nfase das justificativas para a volta da Sociologia aos currculos escolares.
Villas Bas ressalta o fato de que desde o final do sculo XIX vm-se discutindo a
incluso da disciplina e pergunta que aura envolve o saber sociolgico capaz de ao longo de
um sculo manter vivo o interesse de ensin-lo nas escolas? (Villas Bas, 1998, p. 6). Ora,

8
Ver, ainda, na mesma dissertao, pp. 57-59.
37
essa pergunta coloca em discusso as prprias justificativas, elaboradas por diversos atores,
sobre a incluso da sociologia na educao bsica. E acrescenta que
Seria a meu ver ingnuo pensar que a incluso da disciplina em estabelecimentos do
ensino secundrio de diferentes estados brasileiros se deve unicamente a uma estratgia
que visa mercado de trabalho para os numerosos estudantes que saem dos cursos
superiores de Cincias Sociais. Durante mais de dez anos a disciplina foi ministrada
sem que houvesse cursos de Cincias Sociais nas faculdades de Filosofia. Mas o
argumento no satisfatrio. Para que uma disciplina seja includa no currculo das
escolas preciso que satisfaa certas metas e ideais voltados para a formao dos
jovens. Porque sociologia e no uma outra disciplina qualquer? Porque no problemas
da Democracia Brasileira, a exemplo de escolas norte-americanas que ministram a
disciplina Problemas da Democracia Norte-Americana? (Villas Bas, 1998, p. 6).

V-se, a partir desse debate que o ensino de sociologia no ensino mdio (ou secundrio)
est associado dinmica da cincia social no Brasil, enquanto rea cientfica especializada e
campo de produo e atuao de parte dos intelectuais brasileiros, pois como sugere Villas
Bas, explicaes sobre a histria da disciplina que nos remetem s turbulncias polticas de
nossa histria ou a uma estratgia corporativa visando a ampliao de mercado de trabalho so
simplificadoras e problemticas. razovel perguntar, nesse contexto, se a intermitncia da
disciplina na educao bsica se explica por essa associao entre o papel previsto para a
disciplina no ensino mdio e as venturas e desventuras da cincia social na histria intelectual
brasileira.
Ao que parece, a histria das cincias sociais brasileiras, especialmente no ensino
mdio, decantada no duplo sentido da palavra, separada de seus aspectos considerados
residuais e celebrada em hino de louvor cincia. Entre os aspectos residuais estariam suas
possibilidades de insero no ensino mdio. Por outro lado, como sugere Villas Bas, se
pretendemos compreender a insistncia na incluso da disciplina, mais que o fato dela nunca ter
figurado de modo estvel nos currculos escolares, cabe verificar as justificativas que vm
sendo elaboradas acerca da disciplina, bem como suas relaes com os ideais educacionais
construdos em momentos distintos da histria brasileira.

2.2. Os primeiros manuais

O objetivo do trabalho de Simone Meucci a anlise e interpretao dos primeiros
manuais didticos publicados no Brasil exceo dos estrangeiros tendo como pressuposto
que eles tambm expressam em boa medida o processo de institucionalizao das cincias
38
sociais no Brasil; uma espcie de sociologia dos manuais de sociologia, nas palavras da
prpria autora.
Esses manuais no apenas descreviam as teorias sociolgicas que iam se desenhando na
Europa e nos EUA, nem mesmo serviam unicamente inteno de divulgao das idias
sociolgicas, porm faziam parte da produo de nossos intelectuais, alm de contribuir para a
legitimao de um novo campo de saber pois, segundo a autora, os livros cumprem, como
bem lembrou Thomas Kuhn em A estrutura das revolues cientficas (2001), uma funo
pedaggica e uma funo persuasiva, pois devem, ao mesmo tempo, tornar compreensveis e
legitimar os conhecimentos e os procedimentos fundamentais para a formao dos primeiros
portadores da nova cincia (Meucci, 2000, pp. 5-6).
Os livros didticos definiam um conjunto de questes e temas objeto de investigao,
um conjunto de conceitos apropriados para responder s questes singulares do novo campo de
conhecimento, um conjunto de procedimentos cientficos considerados vlidos, um conjunto de
procedimentos adequados formao dos profissionais da nova rea e um sistema de produo,
difuso e legitimao dos trabalhos desenvolvidos no campo.
Seguindo a argumentao de Meucci, entre 1931 e 1945, cerca de duas dezenas de
livros didticos ou manuais introdutrios foram publicados no Brasil diga-se, de passagem,
uma produo comparvel a que vemos entre 1980 e 2003 , tanto destinados ao ensino
secundrio, quanto ao superior. Entre esses compndios encontramos Lies de Sociologia, de
Achiles J nior, Princpios de Sociologia, de Fernando de Azevedo, Programa de Sociologia,
de Amaral Fontoura e Sociologia, de Gilberto Freyre. Algumas dessas obras percorreram boa
parte da histria de constituio do campo sociolgico, como por exemplo, o livro de Fernando
de Azevedo, reeditado onze vezes entre 1935 e 1973.
Uma caracterstica emerge do perodo dos primeiros manuais com muita clareza: o
sentido de misso do intelectual, para produzir o conhecimento da realidade e apontar os rumos
a serem trilhados. Essa perspectiva est presente desde o final do sculo XIX e se aprofunda e
ganha novos significados sob o impacto do processo vivenciado ao longo dos anos 20 do
sculo seguinte (Lahuerta, Os intelectuais e os anos 20: moderno, modernista, modernizao,
in A dcada de 20 e o Brasil moderno, Helena Carvalho De Lorenzo & Wilma Peres da Costa
(org), 1997, p. 95). Esse sentimento de misso tambm est presente nos livros didticos
produzidos no perodo (Meucci, 2000).
Mas as mudanas e questionamentos descritos no podem nos fazer crer que de modo
instantneo teria havido um salto de paradigma. Ao contrrio (Meucci, 2000, p. 40), os
autores pareciam ser tributrios da tradio livresca que queriam banir. Presos entre conceitos
abstratos, descries de obras e escolas sociolgicas, muitas vezes no conseguiam estabelecer
relao entre a teoria sociolgica e a realidade social brasileira.
39
O que Simone Meucci observou nos manuais didticos foi justamente um descompasso,
uma divergncia clara entre a proposta dos autores dos manuais que ia de encontro aos ideais
modernizantes, de questionamento da tradio livresca e estabelecimento da sociologia como
disciplina cientfica e os prprios manuais, recheados de definies conceituais. Propunha-se
um ensino diferente, escreviam-se manuais no to diferentes assim. E isso porque se sabia
melhor do que no se aceitava mais na ordem estabelecida institucional, intelectual, artstica
do que o que se queria em substituio a ela. Algo que curiosamente vemos se repetir
atualmente no campo da educao e do qual o prprio autor desta dissertao no escapa.
Todo o movimento intelectual do perodo se deu de modo bastante difuso, repleto de
ambigidades e contradies (Meucci, 2000, p. 96), pela insatisfao com os modelos vigentes
e pela apropriao das novidades modernas europias e norte-americanas, que foram
resignificadas e atualizadas no Brasil de acordo com a tradio vigente, nosso meio ambiente
moral, para usar uma feliz expresso de Drkheim, do qual no podemos simplesmente nos
desligar. Ora, foi a tradio discursiva na qual se formaram nossos intelectuais que permitiu a
ordenao nem sempre coerente, verdade, mas significativa , das experincias e idias que
manipulavam, num mesmo contexto de desiluso com a Repblica e constatao do atraso
resultante do modelo colonial. No deve espantar, portanto, o fato de Achiles Archero, em seu
manual Lies de Sociologia, de 1935, discorrer sobre 23 definies de sociologia ao mesmo
tempo em que se alinhava ao objetivo de incitar os estudantes pesquisa emprica (Meucci,
2000, pp. 39-40).
A utopia de modernizao pela cincia e pela educao se manteve, apesar de tudo,
como a chave-mgica que resolvia todas as contradies no plano do discurso, que
funcionava como dispositivo prtico, que faz girar os empreendimentos e as aberturas,
alternncias de males do passado e benesses do futuro, discurso que, se no emergia da prtica
concreta de indivduos e instituies, tornava compreensvel a direo a seguir. nesse sentido
que o passado sempre condenado e lastimado, enquanto o futuro ansiado e louvado. O desejo
de ser moderno se transfigurou em verdadeira cruzada missionria, com a educao frente,
especialmente ancorada em noes como civismo e civilidade.
Como Meucci (2000: 45-100) bem demonstrou, os manuais tambm expressam as lutas
ideolgicas e polticas, os embates entre movimentos intelectuais e as esperanas de um
determinado tempo, da a distino que faz entre os manuais escritos por socilogos como os
de Achiles Archero J nior, Lies de Sociologia (1932), e Fernando de Azevedo, Princpios de
Sociologia (1935) , e os escritos por intelectuais ligados Igreja, como os de Alceu Amoroso
Lima, Preparao Sociologia (1931), e Francisca Peeters, Noes de Sociologia (1935). A
principal diferena entre os dois grupos est em que, para os primeiros, a sociologia foi
concebida enquanto disciplina cientfica destinada a contribuir para o desenvolvimento da
moderna sociedade brasileira justamente por possibilitar a capacitao dos indivduos para o
40
enfrentamento das mudanas do mundo tecnolgico a partir da apreenso dos procedimentos e
mtodos de investigao cientfica e do estabelecimento de padres de civilidade e civismo
entre os alunos; enquanto que, para os socilogos catlicos, a sociologia se constitua antes
como uma disciplina moral, ao lado da tica, do Direito e da Teologia, e cuja finalidade
principal seria a afirmao dos dogmas e dos valores cristos, um tipo de apostolado bem
exemplificado pela obra de Amoroso Lima. Embate que se deu, fundamentalmente, em torno
da questo da manuteno ou retirada do ensino religioso obrigatrio.

2.3. Lies do debate sobre a sociologia no ensino secundrio

O estudo de Giglio parte de uma anlise/ interpretao de dois textos escritos aps a
retirada da sociologia do ensino secundrio, pela Reforma Capanema em 1942. So os textos O
ensino de sociologia na escola secundria, de Luiz de Aguiar Costa Pinto, na verdade sua Tese
de Livre Docncia apresentada Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil,
em 1947, e o artigo de Florestan Fernandes O ensino de sociologia na escola secundria
brasileira, apresentado no I Congresso Brasileiro de Sociologia, em So Paulo, em 1954. A
escolha dos textos se deve, segundo o prprio Giglio, ao fato de seus autores terem sido poca
dois dos principais interlocutores dessa questo em nossa sociedade.
As discusses que pautaram o debate sobre o ensino das cincias sociais no Brasil, nas
primeiras dcadas do sculo XX, foram bem resenhadas por Florestan Fernandes em seu artigo
de 1954. De acordo com Fernandes, a questo da sociologia no ensino mdio foi focalizada de
trs modos distintos. Em primeiro lugar, encontramos as justificativas referentes s questes
que delimitam as funes universais do ensino de sociologia (Florestan Fernandes, 1954, pp.
90-94), que dizem respeito s mudanas que as sociedades modernas afetadas pelo
desenvolvimento capitalista enfrentam, o que exige um sistema educacional capaz de favorecer,
por meio de uma interveno racional, mudanas de determinadas atitudes em um sentido
desejvel frente a um novo quadro de existncia social, capacitando os indivduos, cultural e
politicamente. claro que essa funo universal est circunscrita a um ambiente poltico
democrtico e todas as exigncias que isso comporta e que, para o momento em que Fernandes
escreve, ganhava em significncia devido ao prprio contexto histrico de redemocratizao do
pas.
Ao que parece, o projeto previsto para a disciplina atendia, ainda, ao projeto de
estabelecimento de uma identidade nacional sempre, no Brasil, ligada a intervenes no
sistema educacional, conforme a literatura especializada sobre histria da educao , isto , o
projeto de criao da Nao Brasileira passava pelo projeto de criao de uma Identidade
Nacional, que implicava um projeto educacional de ajustamentos culturais de vastos segmentos
da populao brasileira. Exemplo disso a constatao de Ansio Teixeira quando afirma que
41
a verdade que estamos cada vez mais longe da formao do cidado indispensvel ao difcil
funcionamento da democracia liberal, um lamento que sintetiza bem a o projeto modernizante
da educao
9
.
Em segundo lugar, esto as questes referentes integrao da sociologia em um
sistema educacional determinado. Fernandes prope que, em relao ao sistema educacional
brasileiro, a intermitncia da disciplina devia-se ao sabor de inspiraes ideolgicas de
momento, configurando uma situao verdadeiramente catica. Mas a questo no se restringe
a esse problema, pois outro, de maior envergadura, exigiria dos cientistas sociais um trabalho
terico ainda por se realizar. Trata-se de estabelecer, do ponto vista pedaggico, a melhor
organizao da disciplina no interior do sistema secundrio (ou mdio) de ensino (Fernandes,
1954, p. 94). Quanto a esse aspecto, Fernandes recorre s reflexes de Antnio Cndido e Paul
Arbousse-Bastide. Este ltimo, segundo o autor, faz uma anlise exaustiva e brilhante das
diversas alternativas que se colocam, necessariamente, na organizao de um programa de
ensino da sociologia na escola secundria (Fernandes, 1954, p. 94)
10
, passando pela
seqenciao dos contedos, e fixando limites de idade, atitude do professor e chegando
discusso da prpria formao docente
11
.
Uma observao relevante sobre essa reflexo pedaggica a seguinte constatao do
autor: tal discusso aborda, enfim, questes que, infelizmente, no atraem a devida
curiosidade em nosso meio e caem na esfera da filosofia da educao propriamente dita
(Fernandes, 1954, pp. 94-95). Tal afirmao corrobora a observao do fato de que a
reproduo no ensino de sociologia no nvel mdio dos modelos aprendidos na graduao
dispensa uma produo terica mais sistemtica no interior das cincias sociais, como se tal
trabalho nos fosse completamente estranho.
Em terceiro e ltimo lugar, estariam as questes que permitem evidenciar as funes
por assim dizer especficas, que aconselhariam a incluso da sociologia no currculo da escola
secundria brasileira. Neste ponto, Florestan Fernandes afirma estarem as opinies dos
socilogos divididas entre os que apiam e os que rejeitam a incluso da disciplina. Vai mais
alm, considerando que as justificativas de ambos os pontos de vista so de ordem geral e
pessoal, consubstanciando-se de fato em pontos de vista, e reclama uma melhor fundamentao

9
Ansio Teixeira, Educao e mundo moderno, So Paulo: Ed. Nacional, 1969, pp. 180-204, apud Pagni,
2000.
10
Interessante o comentrio de Florestan Fernandes acerca das opinies do Prof. Paul Arbousse-Bastide
quando conclui que o ensino secundrio formao por excelncia; ele no deve visar a acumulao
enciclopdica de conhecimentos, mas a formao do esprito dos que os recebem. Torna-se, assim, mais
importante a maneira pela qual os contedos so transmitidos, que o contedo da transmisso (p. 95). Sem
dvida, reflexes abandonadas poeira das bibliotecas. Ainda que tal viso seja predominante hoje, nos
crculos tericos educacionais, parece no provocar ecos entre professores de sociologia do ensino mdio.
11
No possuo as referncias acerca da conferncia do Prof. Arbousse-Bastide, LEnseignement de la
Sociologie dans les Ecles Secondaires, pois Florestan afirma possuir apenas um exemplar datilografado e
Giglio (1999) tambm no as fornece.
42
sociolgica para tais reflexes. Essas funes especficas estariam referidas a decises do
mbito da poltica educacional e relao que, arbitrariamente, se estabelecem entre as
disciplinas que so chamadas a compor um projeto curricular. No seria a funo universal,
como denominou anteriormente numa sociedade particular, nem estaria necessariamente
condicionada pelo debate interno disciplina, debate a um s tempo cientfico e pedaggico,
mas estaria relacionada construo de polticas pblicas na esfera administrativa e
governamental.
Por fim, Florestan Fernandes termina (Fernandes, 1954, pp. 105-106) por propor um
programa de investigao que, segundo argumenta, preencheria o vazio de opinies pouco
fundamentadas sociologicamente. Afirma que uma anlise sociolgica do assunto incluso da
disciplina no ensino secundrio deveria, em primeiro lugar, partir de um conhecimento seguro
do sistema social, no caso, do sistema educacional em vigor: quando um socilogo se prope
uma questo desta ordem, ele comea pela anlise do sistema existente de fato, no qual se
pretende introduzir a inovao. No caberia, neste momento, acompanharmos sua anlise em
toda a sua extenso, porm retermos sua concluso: mantendo-se as condies atuais, o
sistema educacional brasileiro no comporta um ensino mdio em que as cincias sociais
possam jogar algum papel (Fernandes, 1954, p. 98).
A essa afirmao, segue-se uma srie de reflexes do autor visando discutir as
mudanas que seriam necessrias no sistema para que houvesse possibilidade real de
implantao da disciplina, bem como diversas sugestes para estudo posterior por parte dos
especialistas interessados em solues adequadas, conforme sua proposta de pesquisas para a
rea (Fernandes, 1954, pp. 105-106): o sentido da sociologia; a concepo de sociologia; o
objetivo da disciplina; a funo da sociologia no sistema educacional brasileiro; a orientao
pedaggica; e o plano curricular.
Ao lado das contribuies de Florestan Fernandes, coloca-se a argumentao de Luiz
Costa Pinto, em O ensino de sociologia na escola secundria, de 1947, onde rene e
sistematiza seu pensamento sobre ensino de cincias sociais, desde a discusso acerca dos
objetivos at a proposio metodolgica, passando pela revista da presena da disciplina nas
diversas legislaes educacionais e pela crtica do que chamou de sociologia academicista e
de sociologia normativa, isto , a observao do quanto havia de dependncia da disciplina
em relao tradio enciclopdica e erudita de nossa educao em contraposio a um
ensino voltado para a formao de capacidades , orientao educacional da Igreja Catlica
e de orientaes poltico-ideolgicas diversas em contraposio a um ensino cientfico;
talvez ele tenha sido o maior crtico do ensino de carter enciclopdico e moralista (Luis de
Aguiar Costa Pinto, 1947. O ensino da Sociologia na escola secundria. Tese de concurso
Livre Docncia. Rio de J aneiro, Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, pp.
15-16).
43
Costa Pinto no somente passou em revista as diversas reformas educacionais e o papel
da sociologia nelas, nem apenas discutiu as possibilidades e dificuldades da implantao da
sociologia como disciplina do secundrio, mas se inseriu no debate, elaborando reflexes
importantes acerca do ensino e propondo objetivos para a disciplina:
1) dar conhecimentos positivos e estabelecer conceitos fundamentais sobre a vida
social, suas bases, sua organizao, seus processos e seus produtos; 2) tomar essas
informaes e conhecimentos cientficos sobre a vida social como pontos de partida e
como materiais para gerar e elaborar no educando atitudes, estados de esprito e formas
de comportamento capazes de dar carter ativo e consciente sua participao e
integrao na sociedade e na cultura (Costa Pinto, 1947, p. 15, grifos meus).

2.4. De arte de salvar rapidamente o Brasil a uma nota de rodap

Giglio, aps criticar a indiferena com que vem sendo tratado o assunto pela
comunidade dos cientistas sociais relegado a uma nota de rodap , afirma que ser aqui
demonstrado, que a discusso em torno da questo da sociologia no ensino de segundo grau,
pode ser considerada como um ponto importante para uma reflexo sobre as cincias sociais no
Brasil (Giglio, 1999, p. V). A histria da sociologia no ensino mdio, segundo o autor, se
confunde com a histria da organizao de nosso sistema educacional e se fez presente desde o
Imprio, com o parecer sobre a reforma do ensino de Rui Barbosa em 1882.
Ele chama ateno para essa descontinuidade da disciplina e para o fato de que, ao
contrrio do que se pensa normalmente, que foi o regime militar de 64 o grande responsvel
pela retirada da disciplina, como consta de documentos at mesmo da Federao Nacional dos
Socilogos do Brasil FNSB, onde lemos que com o golpe militar de 1 de abril, a disciplina
Sociologia, bem como as demais das reas de cincias humanas (filosofia em especial), so
alijadas do ensino de segundo grau no Brasil, passando a dar nfase nas disciplinas de
orientao tecnizantes (Carvalho, 1998, p. 18, grifo do autor), a ausncia da sociologia nos
currculos escolares em nvel nacional persiste desde a Reforma Capanema, que data de 1942,
observao tambm presente nos trabalhos de Villas Bas (1998), Bispo (2003) e Reses (2004);
alis, Giglio afirma que o efeito do novo regime autoritrio sobre o ensino de sociologia no
ensino mdio ( poca, secundrio) se no foi o de retirada da disciplina do currculo, foi o de
ter conseguido desarticular o debate acadmico ocorrido nos anos 40 e 50; durante a ditadura
militar o campo das cincias sociais experimentou o que poderamos chamar de um
insulamento acadmico das cincias sociais, obviamente resultante de aes do governo
golpista, porm foi esse insulamento que provocou o desinteresse pela sociologia como
disciplina vivel no ensino de segundo grau.
44
Ao estabelecer uma histria da disciplina (Giglio, 1999, pp. 11-23), o autor a divide
segundo os perodos entre os anos 40 e 50, caracterizados pela sada da disciplina do currculo
oficial, porm com um intenso debate entre os prprios cientistas sociais momento de grande
produo de reflexes sobre o ensino da disciplina; 60 e 70, caracterizado pela ausncia da
sociologia nos currculos e tambm pelo enfraquecimento do debate acadmico sobre seu
ensino no nvel secundrio at seu desaparecimento completo; e 80 e 90, quando o tema volta
tona diante da possibilidade que se abriu para sua re-incluso nos currculos escolares com a
redemocratizao do pas, a discusso sobre uma nova constituio (1988) e o movimento
criado em torno da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) (1996); a partir disso,
afirma a riqueza da questo como possibilidade para compreendermos melhor a prpria cincia
social no Brasil, considerando-se o persistente interesse devotado ao assunto por parte dos
cientistas sociais da primeira poca, onde o autor encontra trs marcos principais: a Tese de
Livre Docncia de Costa Pinto, de 1947 fruto, ao que parece, de reflexes de longa data,
considerando-se o fato dele ter escrito um artigo para o primeiro nmero da revista Sociologia,
em 1944 ; o Symposium sobre o Ensino da Sociologia e Etnologia, de 1949, que contou com
a participao de Antnio Cndido Sociologia: ensino e estudo , Donald Pierson
Difuso da cincia sociolgica nas escolas e J . A. Rios Contribuio para uma didtica
da sociologia ; e o I Congresso Brasileiro de Sociologia, de 1954, onde foram apresentados o
artigo de Florestan objeto de anlise da dissertao e outros trabalhos, como por exemplo, o
de Oracy Nogueira sobre prticas de ensino, Duas experincias no ensino da sociologia.
Sobre essa histria, Giglio conclui ter sido um dos temas recorrentes as questes que
giram em torno do ensino e do aprendizado de sociologia (Giglio, 1999, pp. 11-23), sendo
mesmo a tnica de muitos eventos no mbito acadmico.
Essa espcie de culto cincia e o sentido de misso da cincia, e das cincias sociais
em particular, desaguou em anlises sociais que justificavam o papel preponderante da
sociologia no quadro da produo intelectual brasileira. Para Adriano Giglio, o entendimento
de Costa Pinto e Florestan, em textos referidos neste captulo, e escritos j em meados do
sculo era o de que
para Costa Pinto e Florestan Fernandes, o mundo em que se vivia estava perdido pela
lgica da modernizao e da secularizao, extremamente racionalizado e
burocratizado, no qual a cincia ocuparia progressivamente todas as aes dos
indivduos e, por isso, todos deveriam render-se inevitavelmente a ela at mesmo
como garantia ao xito de suas aes. Portanto, caberia intervir em uma sociedade
como a brasileira para, no momento de modernizao e de instalao da nova ordem
social, buscar meios de liberar o indivduo do atraso e da antiga ordem que atravancaria
o acesso deste democracia e estrutura social capitalista (Giglio, 1999, p. 80).

45
Diante desse diagnstico,
seria necessrio criar o espao para uma intelligentzia que, como estrato distinto pelo
seu vnculo com a cincia, exerceria um mandato pblico de intrprete da realidade que
iluminaria o caminho da sociedade atravs de planejamento e controle. Logo, ao mesmo
tempo em que Florestan Fernandes e Costa Pinto esto afirmando o significado da
cincia como expresso mxima da racionalidade que vem operando e deve impregnar
a organizao moderna, eles tambm esto fazendo a defesa e consolidao das cincias
sociais em geral e da sociologia em particular (Giglio, 1999, p. 80).

A sociologia, segundo Giglio, entra no jogo como o smbolo mximo da racionalidade
crescente do mundo moderno e da ruptura da sociedade brasileira com o seu passado, e seu
ensino, inclusive nas escolas do secundrio, como o instrumento para elevar o nvel intelectual
das grandes massas, segundo Florestan, e como instrumento de mudana social num contexto
de democratizao, pois produziria respostas aos problemas sociais vigentes, tanto quanto
novas tcnicas de controle social.
A concluso de Giglio que o debate empreendido por Florestan Fernandes e Costa
Pinto acerca do ensino de sociologia no ensino secundrio se inscrevia num objetivo terico-
poltico muito maior, qual seja, o da reforma social e da democratizao da sociedade brasileira
tendo, como fundamento, o papel do conhecimento cientfico, e em especial o da sociologia,
enquanto instrumentos adequados para a capacitao dos indivduos no sentido da interveno
na realidade diante da secularizao das sociedades modernas.
O projeto, que representava a possibilidade de reformar-se a sociedade, capacitando os
indivduos perante as transformaes modernizantes do processo de industrializao e
urbanizao (Costa Pinto, 1947), comportava uma inteno interventora sobre a realidade por
meio da educao, um fim determinado a constituio de uma nao moderna formada por
indivduos adaptados e competentes
12
e um meio para se realizar esse projeto de modo eficaz
o conhecimento cientfico (Cunha & Totti, sem referncias). No se pode negar aqui a
aproximao entre esses socilogos e a Educao Nova no Brasil. Isto porque o pragmatismo,
na acepo deweyana, influncia marcante em Ansio Teixeira e, possivelmente, sobre os
socilogos-educadores do perodo em que escrevem Fernandes e Costa Pinto, prope que a
capacidade para empreender a reconstruo de ideais em um quadro de referncia social o
resultado de programas educacionais e o ingrediente indispensvel de uma democracia bem-
sucedida (Levine, 1997, p. 233).

12
curioso o fato de Luiz de Aguiar Costa Pinto fazer, em sua Tese de Livre Docncia, j referida neste
trabalho, largo uso de uma terminologia bem prxima da dos Pioneiros da Educao Nova e da cincia
entendida como mtodo, numa noo no muito distante do positivismo. Esta questo merece estudo mais
aprofundado: at que ponto se pode reconhecer uma predominncia do pragmatismo deweyano, do
positivismo ou da sociologia de Drkheim nos escritos dos socilogos da poca?
46
Neste sentido, se articulou educao, cincia e democracia de modo singular, viso que
se aliava ao impulso modernista que encontrava na formao enciclopdica das elites uma das
causas da crise da Repblica Velha e que projetava no futuro os anseios de modernizao
democrtica da sociedade brasileira em intenso processo de industrializao. com esse
esprito que Fernandes e Costa Pinto propem o retorno da sociologia para o currculo do
antigo secundrio, para os quais uma das tarefas da escola dar aos jovens elementos
intelectuais de uma cidadania consciente (Costa Pinto, 1947, p. 5, citado por Giglio, p. 58).
Isso porque a cincia operava num mundo que se transformava para o moderno e a sociologia
ensinaria ao indivduo a como pensar as situaes sociais complexas que o rodeiam com um
mtodo rigorosamente cientfico (Giglio, 1999, p. 56. As citaes so de Costa Pinto, 1947,
pp. 62-63).
Ora, convergindo com Meucci em sua anlise dos manuais das primeiras dcadas do
sculo XX , Giglio conclui que a cincia seria portadora de civismo e considerando-se o
papel da educao na sociedade moderna, a sociologia ocuparia posio privilegiada, influindo
em sua dimenso poltica na construo da perspectiva democrtica (Giglio, 1999, pp. 77-78).
Para os novos educadores, a cincia contribuiria no apenas como disciplina a ser
ensinada nas escolas o que certamente estava previsto dado o carter civilizacional da cincia
, porm para a prpria determinao das finalidades educacionais, dos melhores mtodos de
ensino e at mesmo da organizao administrativa mais adequada da escola.
Tratava-se, em estreita afinidade com o movimento escolanovista, do estabelecimento
de um programa que s seria plenamente efetivado no futuro, quando fosse inteiramente
ultrapassada nossa tradio intelectual enciclopdica (Cunha & Totti, mimeo, p. 4), mas
mesmo o combate ao enciclopedismo pelos modernos no impediu de muitos de seus escritos
seguirem o mesmo formato erudito e monumental, como demonstrou Meucci.
Havia o sentimento da urgncia de um pensamento sobre as questes de ensino; pensar
o Brasil e pensar a escola, a educao e o ensino da prpria disciplina era uma s e mesma
atividade intelectual, de valor idntico. Porm, j naquele momento iniciava-se o insulamento
das cincias sociais em mbito acadmico e, contraditoriamente, seu distanciamento das
questes de ensino. A reforma do sistema universitrio brasileiro a partir da dcada de 1930 foi
realizada com base no sistema francs e em prol da necessidade de renovao das elites (Giglio,
1999, p. 28), dificultando a realizao do projeto escolanovista de inspirao norte-americano,
fato que acabou contribuindo para um insulamento ainda maior dos cientistas sociais mais
jovens e de seu proposital distanciamento do que vinha fazendo a gerao anterior, a exemplo
das palavras de Florestan Fernandes
Postos diante das expectativas conservadoras dos donos do poder, eu e meus
companheiros de gerao no procuramos nos incorporar s elites culturais do pas;
apegamo-nos a um radicalismo cientfico, que servisse, ao mesmo tempo, como um
47
escudo protetor e um recurso de auto-afirmao (...) Procuramos legitimar uma rea
prpria de autonomia intelectual e o fizemos em nome da cincia e da soluo
racional dos problemas sociais (Florestan Fernandes. A sociologia no Brasil.
Petrpolis: Vozes, 1977. Citado em Cunha & Totti, mimeo, p. 10).

Se o iderio renovador logrou conquistar a institucionalizao da pesquisa e do
desenvolvimento cientfico, sua vitria foi apenas parcial, dada a articulao que faz entre
cincia, educao e democracia. Portanto, a perspectiva de Florestan Fernandes, de acordo com
a citao anterior, denunciadora do gradual afastamento que as geraes de cientistas sociais
foram estabelecendo em relao s antecessoras, com conseqncias diretas para as reflexes
sobre ensino de cincias sociais e para a considerao dos manuais de sociologia.
Em sntese, poderamos afirmar que a cincia social do ps-30 compreendeu o
pensamento social e poltico anterior como enciclopdico e o caracterizou como a fase pr-
cientfica da disciplina o que relegou sua produo a algo de menor importncia em
comparao com o novo perodo, da pesquisa cientfica moderna instalada em um sistema
universitrio; ainda assim e no af de revelar a relevncia, urgncia mesmo, do conhecimento
sociolgico , os cientistas sociais da poca se debruaram sobre a questo da educao e do
prprio ensino de sua disciplina no secundrio , algo posteriormente abandonado quando da
realizao da meta mais ambicionada, a consolidao do campo na academia e seu
reconhecimento enquanto cincia instituda nos modernos quadros da diviso disciplinar.
Agora, a poca de Florestan Fernandes que relegada a uma fase pr-cientfica, tida por
refm dos debates internos acerca de sua organizao disciplinar e ensino, e por vezes
denunciada como produtora de ensaios mais que de pesquisas empricas, ainda muito afastada
da pesquisa substantiva.
Segundo Melo (1999, pp. 21-36), o intelectual tem sido visto de diversos modos, a ele
se articulando diversos papis. Sem desejar percorrer toda a argumentao do autor, basta
lembrar que o intelectual pode ser visto ou como um verdadeiro intrprete de seu tempo, ou
pode ser compreendido como o cientista especializado e competente para traduzir aos leigos,
portanto, para a esfera pblica, as questes que se colocam no curso da histria. Ora, como se
pode depreender do estudo de Giglio, o que est em questo para Florestan Fernandes e Luiz de
Aguiar Costa Pinto mas no somente para eles o papel relevante que o cientista social
poderia e deveria assumir perante a realidade social, como cientista especializado e como o
intrprete da sociedade, de seus interesses e de seus conflitos.
Podemos concluir, por fim, que o estudo de Giglio foi fundamental por demonstrar de
modo cabal a necessidade de maiores estudos sobre a sociologia como disciplina do ensino
mdio. Por ter demonstrado, pela primeira vez, que a sociologia tem sido relegada a uma nota
de rodap; por ter resgatado dois textos fundamentais da poca, de Florestan e Costa Pinto;
48
por fornecer relevantes pistas para estudos futuros, como sobre as relaes entre cincia e
democracia, e o pensamento dos socilogos do perodo e o pragmatismo escolanovista; e
apontado a participao de outros importantes intelectuais nesse debate; enfim, por ter
evidenciado o valor da compreenso do que se faz no ensino mdio em sociologia para a
compreenso das cincias sociais no Brasil.
O resgate desse debate talvez pudesse evitar o que o prprio Florestan Fernandes
avaliou como uma perda ao se referir a uma espcie de gerao perdida, conforme
escreve em artigo com esse ttulo, relembrado por Giglio (1999, p. 9):
no fim de umas trs dcadas, o que pretendamos fazer j no possui sentido prtico e
vemos os novos retomar os mesmos caminhos, para refazer o que j foi feito, sem
aproveitar o esforo de um avano que, pelo menos, deveria representar um novo ponto
de partida e uma reflexo crtica mais madura e profunda quanto s relaes entre
talento e sociedade no Brasil.

2.5. A sociologia no ensino mdio: as representaes dos professores e o discurso
oficial brasileiro

O terceiro trabalho sobre sociologia no ensino mdio a considerar a dissertao de
mestrado de Mrio Bispo (UnB), A sociologia no Ensino Mdio: o que pensam os professores
de Sociologia da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal. A sociologia consolidou-se
como disciplina obrigatria no currculo das escolas pblicas do Distrito Federal em 1998, a
partir da Reforma do Ensino Mdio. Segundo Bispo, a partir de um estudo sobre as diretrizes
dessa Reforma especialmente sobre os textos que constituem os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), caberia a essa disciplina contribuir para que o educando desenvolva as
capacidades de observao, anlise e sntese que possibilitem o entendimento dos fundamentos
das relaes sociais, em especial, aquelas geradas pelas atuais mudanas no mundo da produo
e no conhecimento. A sociologia seria um instrumento prtico a servio da insero competente
do aluno no mercado profissional e na sociedade tecnolgica.
De fato, encontramos uma viso favorvel ao ensino das cincias sociais no discurso
oficial sobre educao. preciso ver que as mudanas propostas pela LDB de 1996 e pelos
PCNs (Brasil. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Cincias Humanas e
suas Tecnologias. Braslia, Ministrio da Educao, 2000, vol. 4) implicam um profundo re-
ordenamento poltico-pedaggico. O que significa a construo e implantao de um projeto
pedaggico (organizao curricular, orientao metodolgica, organizao administrativa,
recursos etc.) que se paute efetivamente pelos seguintes princpios: Flexibilidade, Autonomia,
Identidade, Diversidade, Interdisciplinaridade e Contextualizao. Fundamentado nestes
49
princpios, o objetivo do Ensino Mdio est expresso no vnculo dessa etapa da educao
escolar com o mundo do trabalho e a prtica social.
A orientao para dirigirmos nossos programas, atividades, projetos e currculos para
a preparao bsica para o trabalho e para o exerccio da cidadania, que seriam os dois
grandes eixos norteadores que definem o novo sentido para o antigo 2 grau. Essas orientaes
estariam norteadas pelos quatro pilares da educao como prope a UNESCO: o aprender a
conhecer, o aprender a fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser.
A reforma educacional brasileira, conforme l-se nos PCNs (Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio, volume 4, 1998), reinterpreta esses princpios afirmando a
esttica da sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica da identidade. Para os documentos
oficiais, as cincias sociais contribuiriam no que tange compreenso das prticas sociais,
preparao bsica para o trabalho e ao exerccio da cidadania ou, ainda, para o
desenvolvimento de uma esttica da sensibilidade, uma poltica da igualdade e uma tica da
identidade. Exatamente devido a essa compreenso, a LDB, em seu artigo 36, estabelece que
ao final do ensino mdio o educando demonstre (...) domnio dos conhecimentos de filosofia e
sociologia necessrios ao exerccio da cidadania; tambm a resoluo n 3/98, em seu artigo
10, inciso i, pargrafo 2, diz que as propostas pedaggicas das escolas devero assegurar
tratamento interdisciplinar e contextualizado para (...) conhecimentos de filosofia e sociologia
necessrios ao exerccio da cidadania; por fim, podemos acrescentar, os PCNs (Ensino Mdio,
volume 4, na pgina 11) orientam que o objetivo foi afirmar que conhecimentos dessas (...)
disciplinas so indispensveis formao bsica do cidado, seja no que diz respeito aos
principais conceitos e mtodos com que operam, seja no que diz respeito a situaes concretas
do cotidiano social.
De fato, no outra a anlise que Bispo prope a partir de sua anlise do discurso
oficial sobre o papel das cincias humanas e da sociologia em particular na formao do
educando, de modo que a aquisio das competncias est relacionada com a preocupao de
insero do educando no contexto do mundo da produo. Essa insero est pautada nos trs
princpios da Reforma do Ensino: esttica da sensibilidade, poltica da igualdade e tica da
identidade (Bispo, 2003, p. 75).
O sentido da disciplina sociologia, como de outras, a exemplo da histria e da
geografia, a de se constituir um conjunto de valores, uma tica orientadora do
comportamento do sujeito no meio social. E, para tanto, na perspectiva do discurso oficial, os
conhecimentos de Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia contribuiriam, em primeiro
lugar, para a constituio da identidade coletiva (Bispo, 2003, p. 75). Bispo ressalta que a
possvel contribuio da disciplina, desenhada pelos formuladores da Reforma da Educao, no
50
Brasil em fins da dcada de 1990, est intimamente relacionada a mudanas no mundo do
trabalho. E conclui que
em sntese, a Sociologia e as demais disciplinas da rea de Cincias Humanas
contribuem para formar um cidado com um perfil adequado s necessidades da
sociedade tecnolgica (...) e com competncia para usar tecnologias relativas ao
planejamento, organizao e gesto do trabalho (...). Provavelmente, essas duas
possveis contribuies teriam sido a razo pela qual, as Cincias Humanas ocupem um
espao igual s outras duas reas, no desenho curricular proposto pela Reforma do
Ensino Mdio. (...) o discurso oficial enfatiza que com essa Reforma houve uma
retomada dessa rea, inclusive com o retorno ao currculo dos conhecimentos de
Sociologia e Filosofia.

As afinidades do pensamento exposto pelos documentos da Reforma e as proposies
de Costa Pinto, em sua Tese de Livre Docncia, analisadas por Giglio so enormes. Segundo
Bispo, a Sociologia ento vista exercendo um papel analtico importante dentro do quadro
das mudanas ocorridas nas relaes sociais e nos valores. Os conhecimentos derivados das
pesquisas sociolgicas possibilitam ao educando se situar nesse novo quadro social (2003, pp.
84-85).
Para alm da compreenso da sociedade tecnolgica, informacional e competitiva e
para a preparao bsica para o trabalho, a disciplina poderia contribuir, ainda, fornecendo
instrumentos reflexivos e prticos para a adequao crtica dos educandos aos novos padres de
relaes sociais estabelecidos. Neste sentido, a Sociologia concebida como um
conhecimento prtico, reflexivo, dinmico e a servio da insero do jovem em mundo
marcado por mudanas nas relaes sociais, na cultura e especialmente, no trabalho.
Uma concluso importante do estudo de Bispo refere-se a sua compreenso da
intermitncia da disciplina sociologia, compreendida como parte de um projeto educacional
mais amplo e, nesse sentido, exposta s alternncias que as reformas educacionais vm
sofrendo no Brasil. assim que
na histria das reformas educacionais brasileiras, uma alternncia entre concepes de
conhecimento. Ora predominava uma concepo clssica, na qual, os contedos
escolares so constitudos pelos conhecimentos tradicionais, sistematizados e
acumulados. Ora predominava uma concepo moderna, pragmtica, na qual os
contedos escolares so escolhidos em funo de sua aplicabilidade nas aes cotidianas
do educando (Bispo, 2003, p. 80).

51
aqui que mais se percebe a aproximao entre as vises defendidas por Fernandes e
Costa Pinto, no que diz respeito s justificativas para a incluso da disciplina, e os documentos
da atual reforma da educao, o que corrobora a tese de Bispo sobre a alternncia entre uma
viso humanista e outra pragmtica no pensamento educacional brasileiro. Segundo Mrio
Bispo,
seria oportuno ressaltar que a viso acima [de Fernandes e Costa Pinto] se assemelha
quela implcita na Reforma Francisco Campos. Reforma responsvel na dcada de 30
por institucionalizar a Sociologia no ensino secundrio. No Captulo anterior, assinalou-
se que na perspectiva educacional dos inspiradores daquela reforma, a Sociologia
corroboraria para a formao de jovens com a capacidade de investigar e propor
solues para os problemas nacionais. Esses jovens imbudos de um carter cientfico e
prtico conduziriam as transformaes da realidade brasileira. (...) Entretanto,
assinalou-se tambm que os professores, naquele momento histrico, compartilhavam
uma viso mais tradicional acerca do papel da Sociologia. Nessa viso, os conceitos
sociolgicos serviriam para ilustrar, enriquecer, ornamentar o pensamento dos futuros
bacharis (2003, p. 85).

2.6. O olhar do professor

A partir da anlise de contedo por meio do pacote estatstico ALCESTE sobre o
PCN e entrevistas realizadas com professores , Mrio Bispo se colocou como objetivo
principal investigar o que os professores do Distrito Federal pensam sobre a insero da
disciplina comparativamente ao que os textos oficiais (PCN) fornecem. Nesse sentido, Bispo
realizou um estudo com 24 professores da rede, concluindo que a viso acerca da sociologia
enquanto instrumento de formao para o exerccio da cidadania constitui uma referncia
comum para os professores.
Mrio Bispo esclarece que, na realizao de sua pesquisa,
contou-se com o apoio do programa ALCESTE (Analise Lexicale par Contexte d'un
Ensemble de Segments de Texte). (...) o programa permite descobrir a informao
essencial contida em dilogos, em respostas dadas a questes abertas de entrevistas e
questionrios ou mesmo em obras literrias e artigos de revista. (...) Como nos informa
a ficha tcnica do programa, ele utiliza como mtodo, a Classificao Hierrquica
Descente (C.H.D). Este mtodo efetua divises sucessivas do texto buscando encontrar
as relaes e oposies de vocabulrio mais fortes. A partir dessa classificao, o
programa oferece as classes de palavras. Ele informa a porcentagem de cada classe em
relao ao corpus analisado. E para cada palavra, so apresentadas: freqncia absoluta
na classe, porcentagem na classe e quiquadrado (X 2 ) (Bispo, 2003: 70).
52

Em nota, acrescenta que, conforme a ficha tcnica do programa, o quiquadrado uma
distribuio estatstica realizada automaticamente pelo ALCESTE que indica o grau de ligao
da palavra com a classe (Bispo, 2003: 70, nota 6). Trata-se, portanto, de um software
estatstico para anlise de contedo que fornece ao pesquisador uma relao de palavras
organizadas por classe para que ele organize e interprete, em primeiro lugar, escolhendo as
palavras mais representativas (com maior quiquadrado e porcentagem) e, em segundo,
recriando o prprio discurso analisado para estabelecer o seu sentido e o das classes de palavras
a partir das Unidades de Contexto Elementar (UCEs), que so, na realidade, pedaos,
segmentos do texto original, o corpus. Em geral, elas constituem frases de trs linhas (Bispo,
2003: 70). Bispo utiliza as seguintes referncias bibliogrficas sobre a anlise de contedo
estatstica e o ALCESTE: Aldry Ribeiro, Alceste: anlise quantitativa de dados textuais
(Braslia, UnB/ Instituto de Psicologia/ Laboratrio de Psicologia Escolar, 1999, mimeo);
IMAGE. ALCESTE: um software de anlise de dados textuais. Disponvel em
http://www.image.cict.fr/alceste.html; Adriane Reis, Representaes Sociais dos professores
sobre a criana problemtica. (Dissertao de mestrado. Braslia, UnB/ Instituto de Psicologia,
2000), que fez uso do mesmo software; Laurence Bardin, Analise de contedo (Portugal,
Lisboa, Edio 70, 1997); Terezinha Guedes e Ivan Ivanqui, Aspecto da seleo de variveis
na anlise de correspondncia (Maring, Universidade Estadual de Maring/ Departamento de
Estatstica, 1999, mimeo).
A dissertao realizada por Bispo acerca das representaes dos professores de
sociologia no ensino mdio permite perceber a
preocupao dos professores em apresentar a Sociologia como um conhecimento
relevante na ampliao da conscincia em relao aos fundamentos norteadores a vida
em sociedade. Ela possibilitaria ao educando conhecer de forma sistemtica e cientfica,
os fatores que organizam e dinamizam a vida social (...). Nesse sentido, a referida
disciplina no Ensino Mdio contribuiria para a formao de uma conscincia
sociolgica.

Bispo encontrou em seu estudo uma distino entre representaes acerca da disciplina
de professores formados em cincias sociais e professores formados em outras reas, em que
pesem os inmeros pontos comuns.
Para os professores com formao superior em cincias sociais, a sociologia teria esse
carter formativo na medida em que propicia a compreenso sistemtica das relaes sociais.
Para esses a disciplina no direciona o aluno para nenhum projeto de interveno na realidade
social. O estudo conclui que a sociologia representada por esse grupo a partir de dois eixos:
53
(1) a sociologia como instrumento de compreenso das relaes sociais e (2) a sociologia e suas
possveis tecnologias no ensino mdio.
O que a pesquisa de Bispo permite compreender que para os professores de sociologia
no ensino mdio, includos nesse primeiro grupo, a disciplina pode ser til na compreenso da
realidade social, um fim em si mesmo. E isso por uma viso que, num certo sentido, converge
para o proposto pelos Parmetros Curriculares Nacionais, medida que esses professores
percebem claramente quais seriam as tecnologias das cincias humanas que, segundo o
documento da Reforma, deveriam estar presentes no ensino das disciplinas. Para os professores,
como para o PCN, tais tecnologias constituiriam o conjunto de tcnicas e instrumentos de
pesquisa cientfica. Entretanto, num outro sentido, os professores apontam as dificuldades em
se trabalhar com pesquisa em escolas de nvel mdio. Segundo Bispo, um ponto comum que
emerge das entrevistas realizadas demonstra que se privilegia o conhecimento estabelecido, as
teorias e os conceitos. As tecnologias da cincia sociolgica no seriam um contedo
fundamental do ensino da disciplina, o que constitui um aspecto de divergncia com o
pensamento dos socilogos do perodo dos primeiros manuais, estudados por Meucci
exceo dos socilogos catlicos. Haveria, desse modo, uma opo pela cincia feita, no
pela sala de aula como o espao do fazer cincia, segundo proposta de Fernando de Azevedo
(Bispo, 2003, p. 108)
13
.
Algo de grande importncia para a presente dissertao a observao de Bispo sobre
as justificativas dos professores no sentido da defesa da disciplina no ensino mdio. De fato, o
recurso cientificidade e especificidade da sociologia atende a necessidade de se estabelecer a
autoridade do cientista social no que tange compreenso da realidade social, algo de
fundamental importncia em se tratando de legitimar a incluso da sociologia como disciplina
do ensino mdio. Disso decorre o temor dos professores quanto a uma banalizao do
conhecimento sociolgico [que] pode significar a secundarizao da importncia de uma
formao em Sociologia e da posio social dela decorrente. Sem essas distines, professor e
alunos so iguais: indivduos sentados em um boteco conversando sobre a realidade social
(Bispo, 2003, p.109).
Essas mesmas preocupaes podero ser encontradas nos manuais didticos da
disciplina, tanto do perodo estudado por Meucci, quanto os do perodo atual.
H, sem dvida, entre esses professores, uma localizao da sociologia como uma
tomada de conscincia, nos dizeres de Cristina Costa (Sociologia introduo cincia da

13
A referncia de Fernando de Azevedo de Princpios de Sociologia: pequena introduo ao estudo de
Sociologia geral. So Paulo, Duas Cidades, 1973. introduo, p. 7. A crtica ao ensino da cincia feita, por
Fernando de Azevedo, pretendia atingir, principalmente, a educao enciclopdica e marcar uma diferena
fundamental quanto sociologia no ensino secundrio, que deveria privilegiar a aprendizagem, por parte dos
alunos, dos mtodos e modos de pensar da investigao cientfica. Essa crtica de Azevedo tambm foi
recuperada por Meucci (2000).
54
sociedade. So Paulo: Moderna, 1997; a citao consta da Apresentao do manual,
bastante conhecido no ensino superior), pois as entrevistas de Bispo demonstraram que os
professores formados na rea preocupam-se em ampliar a conscincia dos alunos em relao
aos fatores que organizam e dinamizam a vida social, alm de situar o educando (...) como
sujeito, como agente, como um cidado consciente (Bispo, 2003, p. 122). Entretanto, a
disciplina no teria exatamente o objetivo de preparar o aluno para a insero no mercado de
trabalho ou para o vestibular ou para promover mudanas prticas no seu cotidiano, na escola,
na famlia. Ela serviria como um instrumento para o aluno compreender as relaes sociais.
Um instrumento de descoberta do educando enquanto, agente social, capaz de fazer opes.
Inclusive um agente capaz de fazer a opo de agir ou no no sentido de transformar a realidade
social (Bispo, 2003, p. 123).
Bispo observa, ainda, que essa proposio estaria assentada numa concepo de
Sociologia, como uma cincia pronta e consolidada (Bispo, 2003, p. 125). Essa nfase na
especificidade da disciplina, que ganha fora especialmente entre os professores formados em
cincias sociais, se d por um vis bem delineado, que concebe a sociologia, antes de tudo,
como uma cincia, com conceitos e teorias prprias, relevantes para a formao do cidado, j
que propiciadora de uma conscincia sociolgica, que seria a capacidade de compreenso dos
condicionantes sociais (Bispo, 2003, p. 110). Essa identidade da disciplina, por parte dos
professores formados na rea importante, pois, ao compartilhar essa viso, o grupo de
professores se mobiliza em busca da consecuo de um objetivo comum: construir a
legitimidade da Sociologia no Ensino Mdio (Bispo, 2003, p. 110).
J os professores com formao em outras disciplinas acreditam que a sociologia ajuda
na formao do cidado na medida em que conscientiza o aluno acerca da necessidade de sua
interveno na realidade visando mudanas no mbito da comunidade, da famlia, da vida
pessoal e do trabalho. O conhecimento sociolgico no seria somente um instrumento de
compreenso das relaes sociais, seria tambm um instrumento prtico de ao tendo em vista
a melhoria das referidas relaes. A viso desse segundo grupo estaria, portanto, mais prxima
das concepes dos formuladores da Reforma do Ensino Mdio. O estudo conclui que a
sociologia representada por esse grupo a partir dos seguintes eixos: (1) a sociologia como
instrumento de melhoria das relaes sociais e (2) a sociologia numa abordagem
contextualizadora. Para esse grupo de professores formados em outras reas , a disciplina
teria um objetivo diferente: permitir ao aluno se localizar socialmente e, a partir disso, intervir
sobre sua prpria realidade (Bispo, 2003, p. 111). Neste sentido,
a viso da Sociologia como instrumento de conscientizao referncia para o
discurso dos professores (...) Sob o ponto de vista dos professores desse grupo, essa
tomada de conscincia implica em mudanas na vida do aluno. O conhecimento
sociolgico instrumentaliza o educando para que ele possa resolver problemas,
55
conflitos nas suas relaes cotidianas (...) o conhecimento sistematizado e acumulado
sobre a realidade social propicia um planejamento, uma mobilizao tendo em vista
uma mudana dessa realidade (...) cabe ao professor mostrar a Sociologia, como um
conhecimento til na organizao e execuo das mais diversas aes que visem alterar
uma situao, seja na comunidade, na escola, na famlia (Bispo, 2003, pp. 134-136,
grifo meu).

A disciplina teria uma finalidade bem especfica, de carter emancipador ou at mesmo
missionrio, j que desenvolveria, no educando, uma conscincia poltica e,
conseqentemente, as condies para que ele reivindique os seus direitos base para a
formao da cidadania. Para o grupo de professores formados em outras reas, a sociologia
contribuiria para o desenvolvimento de algumas competncias relevantes para a cidadania:
elaborar argumentos, coragem para agir, capacidade de se organizar em grupo, entre outras.
Esse seria o potencial aplicativo da Sociologia (Bispo, 2003, p. 112).
Quanto abordagem contextualizada, tambm privilegiada pelos professores formados
em outras reas, Bispo constata que na perspectiva dos professores, essa abordagem
necessria em funo da relao da Sociologia com a dinmica social, da reflexividade dessa
cincia. O conhecimento produzido em um dado contexto histrico e social. Assim, as teorias
clssicas foram produzidas no contexto dos problemas sociais e temticas do sculo dezenove
(Bispo, 2003, p. 141). E acrescenta que tal postura didtica coerente com as Diretrizes
Curriculares para o Ensino Mdio e com os Parmetros Curriculares do Ensino Mdio, que
propem uma avaliao do ensino dos clssicos sobre sua operacionalidade dos conceitos e
categorias utilizadas por cada um desses autores, no que se refere compreenso da
complexidade do mundo atual (Bispo, 2003, pp. 141-142)
14
. Conforme os PCN (volume 4,
1999, p. 72),
ao se tomar os trs grandes paradigmas fundantes do campo de conhecimento
sociolgico Karl Marx, Max Weber e mile Drkheim , discutem-se as questes
centrais que foram abordadas, bem como os parmetros tericos e metodolgicos que
permeiam tais modelos de explicao da realidade. No entanto, a grande preocupao
promover uma reflexo em torno da permanncia dessas questes at hoje, inclusive
avaliando a operacionalidade dos conceitos e categorias utilizados por cada um desses
autores, no que se refere compreenso da complexidade do mundo atual.


14
A citao de Bispo de Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Cincias Humanas e
suas Tecnologias. Braslia, Ministrio da Educao, 2000. p.36
56
O estudo de Mrio Bispo conclui que, no que se refere sociologia como instrumento
de melhoria das relaes sociais, o grupo de professores formados em cincias sociais construiu
uma viso pragmtica da disciplina e, quanto didtica para a disciplina sociologia, uma
abordagem contextualizadora. assim que seu estudo conclui que o discurso dos sujeitos
entrevistados se aproxima do discurso oficial sobre a disciplina. Na perspectiva dos
documentos da Reforma do Ensino Mdio, em primeiro lugar, essa disciplina no existe de
forma isolada no currculo, pois, ela faz parte de uma rea de conhecimento: Cincias Humanas
e suas Tecnologias. Em conseqncia, ela necessariamente deve ser abordada em um trabalho
de carter interdisciplinar envolvendo especialmente a Histria, a Geografia e a Filosofia
(Bispo, 2003, p. 139).
O autor tambm estabeleceu uma cronologia para a disciplina destacando como marco
inicial a Reforma Benjamin Constant em 1891 que props, segundo Bispo, pela primeira vez, a
introduo da sociologia no nvel mdio e superior do ensino. A histria da disciplina poderia
ser assim dividida: o primeiro perodo, o da institucionalizao da sociologia no ensino
mdio, que vai de 1891 a 1941, data de sua retirada; um segundo perodo, da ausncia da
sociologia como disciplina obrigatria, de 1942 a 1981; e o terceiro perodo, de re-insero
gradativa da sociologia no ensino mdio, de 1982 a 2001, como consta de seu Quadro-
resumo (Bispo, 2003, pp. 62-65), na tabela abaixo.
A dissertao de mestrado de Bispo de fato relevante por estar voltada investigao
da sociologia que se ensina no nvel mdio da escolaridade, cujo mrito , digamos, reabrir um
longo debate empreendido em anos passados por cientistas sociais de projeo em nosso pas.

QUADRO-RESUMO - A Sociologia no contexto das reformas educacionais 1891/2002
1. (1891 -1941) INSTITUCIONALIZAO DA SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO
1881 A Reforma Benjamin Constant prope pela primeira vez no Brasil, a sociologia como disciplina do
ensino secundrio.
1901 A Reforma Epitcio Pessoa retira oficialmente a Sociologia do currculo, disciplina esta que nunca
chegou a ser ofertada.
1925 A Reforma Rocha Vaz coloca novamente a Sociologia como disciplina obrigatria do curso
secundrio, no 6 ano. Como decorrncia dessa Reforma, ainda em 1925, a Sociologia ofertada aos alunos
do Colgio Pedro II, no Rio de J aneiro, tendo como professor Delgado Carvalho.
1928 A Sociologia passa a constar dos currculos dos cursos normais de estados como So Paulo, Rio de
J aneiro e Pernambuco, onde foi ministrada por Gilberto Freyre, Ginsio Pernambucano de Recife.
1931 A Reforma Francisco Campos organiza o ensino secundrio num ciclo fundamental de cinco anos e
num ciclo complementar dividido em trs opes destinadas preparao para o ingresso nas faculdades de
57
direito, de cincias mdicas e de engenharia e arquitetura. A Sociologia foi includa como disciplina
obrigatria no 2 ano dos trs cursos complementares.
1933 Criao da Escola Livre de Sociologia e Poltica de So Paulo
1934 Fundao da Universidade de So Paulo que conta com Fernando de Azevedo como o primeiro diretor
de sua Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras e catedrtico de Sociologia.
1935 - Introduo da disciplina Sociologia no curso normal do Instituto Estadual de Educao de
Florianpolis com o apoio de Roger Bastide, Donald Pierson e Fernando de Azevedo.
1941 A Reforma Capanema retira a obrigatoriedade da Sociologia dos cursos secundrios, com exceo do
curso normal.
2. (1942-1981) AUSNCIA DA SOCIOLOGIA COMO DISCIPLINA OBRIGATRIA
1949 No Simpsio O Ensino de Sociologia e Etnologia, Antnio Cndido defende o retorno da Sociologia
aos currculos da escola secundria.
1954 No Congresso Brasileiro de Sociologia, em So Paulo, Florestan Fernandes discute as possibilidades e
limites da Sociologia no ensino secundrio.
1961 Aprovao Lei 4.024 de 20 de dezembro, a primeira Lei de Diretrizes e Bases promulgada no pas. A
LDB manteve a diviso do ensino mdio em dois ciclos: ginasial e colegial.
1962 - O Conselho Federal de Educao e o Ministrio da Educao publicam Os novos currculos para o
ensino mdio. Neles constavam o conjunto das disciplinas obrigatrias, a lista das disciplinas
complementares e um conjunto de sugestes de disciplinas optativas. Sociologia no constava de nenhum dos
trs conjuntos.
1963 Resoluo n 7, de 23 de dezembro do Conselho Estadual de Educao de So Paulo, na qual, a
Sociologia estaria presente como disciplina optativa nos cursos clssicos, cientfico e ecltico.
1971 Lei n 5.692 de agosto, a Reforma J arbas Passarinho que torna obrigatria a profissionalizao no
ensino mdio. A Sociologia deixa tambm de constar como disciplina obrigatria do curso normal.
3. (1982-2001) REINSERO GRADATIVA DA SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO
1982 Lei 7.044, de 18 de outubro que torna optativa para escolas a profissionalizao no ensino mdio.
1983 - Associao dos Socilogos de So Paulo promove a mobilizao da categoria em torno do Dia
Estadual de Luta pela volta da Sociologia ao 2 Grau, ocorrido em 27 de outubro.
1984 A Sociologia reinserida nos currculos das escolas de So Paulo.
1986 A Sociologia passa a constar dos currculos das escolas do Par e do Distrito Federal.
1989 A Sociologia torna-se disciplina constante da grade curricular das escolas do Pernambuco, Rio Grande
do Sul e do Rio de J aneiro. A constituinte mineira e fluminense tornam obrigatrio o ensino de Sociologia.
1996 Nova Lei de Diretrizes e Bases Lei n 9394 de 20 de dezembro, na qual, os conhecimentos de
Sociologia e Filosofia so considerados fundamentais no exerccio da cidadania.
1997 A Sociologia torna-se disciplina obrigatria do vestibular da Universidade Federal de Uberlndia
58
1998 Aprovao do Parecer n 15 de 1 de junho com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (DCNEM), nas quais, os conhecimentos de Sociologia so includos na rea de Cincias Humanas e
suas Tecnologias.
1999 Ministrio da Educao lana os Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio (PCNEM) que trazem
as competncias relativas aos conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Cincia Poltica.
2000 No novo currculo das escolas pblicas do Distrito Federal, a Sociologia aparece como disciplina
obrigatria das trs sries do ensino mdio, com carga semanal de 2 horas-aula.
2001 Vetado pelo Presidente da Repblica, o projeto de lei do Deputado Padre Roque do Partido dos
Trabalhadores do Paran que torna obrigatrio o ensino de Sociologia e Filosofia em todas escolas pblicas e
privadas.
2002 Veto presidencial em apreciao no Congresso Nacional.

2.7. Uma disciplina instvel e intermitente

Segundo os trabalhos de Villas Bas, Giglio, Bispo e Rses, Benjamin Constant, em
1891, props uma reforma de ensino que introduzia a sociologia como disciplina obrigatria
nos cursos superior e secundrio. A proposta foi descartada aps sua morte, retirada do
currculo pela Reforma Epitcio Pessoa, de 1901, sem nunca ter sido ofertada (Rses, 2004,
p. 7). A reforma Rocha Vaz, em 1925, implementou-a em escolas secundrias do Brasil e foi
ratificada com a reforma Francisco Campos, em 1931. Segundo Erlando Rses, a disciplina
teria sido proposta ainda no Imprio, em 1882, a partir de um projeto para a re-estruturao do
ensino no Brasil, de autoria do deputado Rui Barbosa. O projeto inclua a sociologia como
disciplina do curso secundrio com a denominao Elementos de Sociologia e no primrio
como Noes de Vida Social (Rses, 2004, p. 6).
Conforme a professora Lesi Correa (Lesi Correa. Projeto de Laboratrio de Ensino de
Sociologia da Universidade Estadual de Londrina (UEL), 1999, sem referncias),
o perodo de 1925 1942 pode ser considerado os anos dourados no ensino da
Sociologia. Seu prestgio sai do mundo acadmico e atinge o cotidiano das classes
mdias ilustradas. Termos sociolgicos se popularizam, tais como: classes sociais,
capital, alienao, feminismo, desenvolvimento social, crise moral, proletariado, entre
outros. Entre 1942 1960 assiste-se a um ataque oficial s cincias sociais, que vai
sendo inibida, pouco a pouco, no ensino secundrio, sobrevivendo apenas no curso
superior e na escola normal.

A Reforma Rocha Vaz re-introduz a disciplina no secundrio, que teve motivaes
semelhantes quelas da Reforma Benjamin Constant, especialmente, relacionadas
59
constituio da identidade do ensino secundrio como momento de formao de adolescentes
(Bispo, 2003, p. 30), quando foi inserida no currculo do Colgio Pedro II, por iniciativa de
Delgado de Carvalho (1925), na Escola Normal do ex-Distrito Federal (1928) e em So Paulo
(1933) (...) por Fernando de Azevedo (...) [e] na Escola Normal do Recife por Gilberto Freyre e
Carneiro Leo (Villas Bas, 1998, p. 5). No entanto, a despeito da Reforma Francisco Campos
(1931) ter mantido a disciplina, seu carter foi bem distinto, pois reorientou o ensino
secundrio para a seleo ao ensino superior. Rses observa que a Reforma Francisco Campos
foi de alta seletividade: atualizou um ensino enciclopdico, aliado a um sistema de avaliao
bastante rgido, controlado e at mesmo exagerado, nas palavras de Rses. Anualmente o aluno
deveria cumprir 102 disciplinas com argies mensais, provas bimestrais e um exame final,
numa mdia de uma prova a cada dois dias de aula. Rses vai mais longe a afirma que no se
tratava de um sistema de ensino, mas de uma sistema de avaliao e seleo, pois, ao final de 5
ou sete anos, o aluno que obtivesse xito seria, de fato, um privilegiado (Rses, 2004, p. 8).
Em 1942, a Reforma Capanema retira a obrigatoriedade do ensino da Sociologia da
escola secundria fato, alis, que tem sido erroneamente debitado ao golpe de 1964, como
podem sugerir algumas leituras, como o do livro de Paulo Meksenas (1994) ou de outros
documentos. Em nota de rodap, Meucci esclarece que
no foi, pois, toa que a retirada da sociologia do currculo dos cursos
complementares das escolas secundrias ocorrida em 1941, sob a Reforma Capanema,
causou um impacto, inicialmente negativo, sobre os cursos de cincias sociais
oferecidos pelas universidades e faculdades. At ento dedicadas quase totalmente ao
ensino, e com o desenvolvimento ainda dbil da pesquisa cientfica as cincias sociais
brasileiras foram submetidas a uma redefinio dentro do sistema intelectual e da
relao entre o desenvolvimento do ensino e da pesquisa cientfica. O impacto da
retirada da sociologia dos cursos secundrios exigiu novo redirecionamento dos cursos
acadmicos antes voltados particularmente para a preparao de professores mais do
que pesquisadores propriamente ditos. (...) O impacto da retirada da disciplina
sociolgica dos cursos mdios um tema que merece anlise mais aprofundada que,
entretanto, no cabe nos limites deste trabalho. (2000, p. 74, nota 4)

Esse impacto sobre o campo, ainda pouco investigado, como esclarece Meucci, est
associado, deve-se observar, diminuio do debate e produo acadmica sobre a sociologia
no ensino mdio. O efeito, nesse caso, foi duplamente perverso: a retirada da disciplina da
educao bsica e o desmantelamento da produo de conhecimento sobre o tema.
Segundo Meksenas, com a promulgao da Lei n. 7.044/82, a sociologia foi
paulatinamente reabilitada nas grades curriculares, j que a tnica dada profissionalizao
60
pela Lei n. 5.692/71 foi substituda por uma concepo de educao mais abrangente, calcada
na idia de construo do direito cidadania (Meksenas, 1994).
Com a nova LDB, Lei n. 9.394/96, a situao da disciplina ficou ainda mais clara:
agora a sociologia definitivamente includa como um dos contedos a serem aprendidos pelo
educando durante o Ensino Mdio ao lado de outras cincias como o direito, a psicologia e a
economia. Entretanto, como vimos, entre o discurso e a prtica oficial existe um abismo.
O valor dado s cincias sociais em geral pelos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) em conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 parece ser um indicador
da revalorizao deste conhecimento, ainda que tmida, por parte da sociedade brasileira. Mas o
retorno da disciplina s escolas, na prtica no se mostra to imediato e fcil. Conforme Lesi
Correa (1999):
No Paran alguns departamentos de Cincias Sociais levantam a questo, mas no
avanamos muito na dcada de 80 [...] No Brasil, a Sociologia ganhou maior espao em
Estados como, Par, Pernambuco, Minas Gerais, Santa Catarina, Rio de J aneiro.
Atualmente vivemos um retrocesso em So Paulo, onde no s a Sociologia est
ameaada, mas tambm a Histria e a Geografia [...] Esse ir e vir da Sociologia no
Ensino Mdio impediu que se desenvolvesse uma tradio de ensino desta cincia nas
escolas. Ficou prejudicada a pesquisa nesta rea, o desenvolvimento de metodologias
adequadas, de textos didticos srios, de recursos didticos tais como, audiovisuais,
entre outros. A formao do professor desta rea ficou empobrecida, diante da falta de
perspectiva de atuao e da pouca ateno e investimento que os cursos de graduao
em Cincias Sociais depositavam na licenciatura [...] O Departamento de Cincias
Sociais da UEL participou deste processo de re-implantao da Sociologia no currculo
do Ensino Mdio, durante toda a dcada de 80 e dcada de 90. Mas, foi, a partir de
1994 que procurou sistematizar sua atuao nas escolas secundrias de Londrina e
regio, atravs de dois projetos de extenso, conforme relataremos a seguir.

No Rio de J aneiro o processo foi bem distinto. Segundo Villas Bas,
o Conselho Estadual de Educao do Rio de J aneiro promoveu uma srie de encontros
[em 1991], cujo objetivo era discutir e estabelecer regras para o ensino da Sociologia
depois que a obrigatoriedade da matria passou a constar do ensino da Constituio do
estado do Rio de J aneiro, artigo 314, pargrafo 4, promulgada em 1989. Os encontros
reuniram socilogos, antroplogos e cientistas polticos da UFRJ , UERJ e UFF entre
outras instituies. A tnica da instrumentalidade da disciplina voltou pauta dos
debates, sobressaindo a contribuio da Sociologia questo atual da cidadania. A
recorrncia das justificativas percebida tanto em documento do encontro regional de
61
estudantes em Cincias Sociais realizado na Universidade de Campinas em 1995, como
em seminrio mais recente, ocorrido em 1997 e promovido por comisso de professores
de Sociologia e centros acadmicos de diversas universidades com o propsito de
apontar as irregularidades da implantao da disciplina na rede pblica e privada do
estado (Villas Bas, 1998, p. 7).

No Esprito Santo, o processo se iniciou em 1994. A despeito de ser antigo, no Brasil, o
desejo de se implantar a Sociologia no nvel mdio de ensino e mesmo considerando a falta
de tradio das Cincias Sociais em terras capixabas pode-se afirmar que a luta pela
implantao da disciplina fez histria e ganhou status de um projeto poltico e acadmico.
No entanto, a coordenao da reforma do ensino mdio insistia que contedos das
disciplinas de sociologia e filosofia deveriam ser trabalhados por outras disciplinas ao menos
at o incio do ano de 2001, quando foi derrubado o veto do governador J os Igncio Ferreira
ao projeto de lei estadual que estabelece obrigatoriedade do ensino de sociologia e filosofia no
ensino mdio, Lei n 6.649, de 11 de abril de 2001. Porm, ao contrrio do que se esperava, a
aprovao da lei no teve maior efeito, talvez somente pela desmobilizao dos que estavam
comprometidos com a implantao da disciplina, situao agravada pelo fato de 2002 ter sido
ano eleitoral.
A proposta era a de organizar mdulos de ensino, ou diluir os contedos especficos
dessas disciplinas no programa curricular de histria e geografia. Os argumentos eram os mais
absurdos: desde a falta de professores em nmero suficiente ainda que no se disponha de
dados nesse sentido at o aumento de despesa com pessoal. Porm, aps intensos debates com
os gestores da poltica educacional capixaba e com a eleio de um novo governo, mais
sensvel s demandas de setores da universidade pblica, com os quais o governador (Paulo
Hartung PSB) mantm laos de aliana e a criao de um clima poltico polarizado e
favorvel s mudanas, a Secretaria de Estado da Educao do Esprito Santo decidiu pela
implantao da disciplina em toda a rede estadual pblica do ensino mdio.
O resgate da histria da disciplina tem sido comprometido, a despeito de tentativas
como de Bispo, entre outros pela quase inexistncia de uma rede de contato entre professores
do ensino mdio, pesquisadores do assunto e associaes de cientistas sociais que tm
promovido a campanha para a re-insero da disciplina no ensino mdio. Sabe-se, por exemplo,
que desde de 2002 cientistas sociais do Cear vm demandando a obrigatoriedade da disciplina
no currculo das escolas de ensino mdio. Do mesmo modo, as informaes disponibilizadas
em fruns, seminrios e outros eventos promovidos pelas associaes de cientistas sociais
apesar de fornecerem um quadro impreciso , esclarecem que alguns estados, como Rio de
J aneiro, So Paulo, Rio Grande do Sul, Paran, Esprito Santo, Goinia, Par e Minas Gerais,
alm do Distrito Federal, possuem leis estaduais que obrigam o ensino da disciplina ou, ao
62
menos, a sua insero de fato na rede pblica e na rede privada de ensino. No sendo esse o
objeto desta dissertao, resta a observao para a realizao de levantamentos a respeito da
situao da disciplina em diversos estados da federao, objetivo para o qual as prprias
associaes poderiam se empenhar.

2.8. Entre o discurso e a prtica oficial

As orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais e da LDB de 1996 definem uma
possvel contribuio da sociologia enquanto disciplina do nvel mdio, bem como fornecem
um programa de estudos completo por meio de palavras chaves constitudas de conceitos das
cincias sociais, entretanto, e at por falta de tradio das cincias sociais nos meios escolares,
os PCNs no do muita importncia discusso metodolgica sobre ensino e pouco orientem
para uma didtica apropriada disciplina sociologia no ensino mdio.
No entanto, importante relativizar a opinio expressa nos documentos da Reforma,
que afirmam a disciplina como contribuio para a preparao bsica para o trabalho e para o
desenvolvimento da cidadania ou do pensamento crtico, como bem demonstrou Bispo; ela at
pode contribuir para esses objetivos estabelecidos para esta etapa da Educao Bsica, mas
seria um exagero depositar na disciplina uma finalidade muito ambiciosa.
Um dos problemas que devemos observar que, ainda que o discurso oficial oferea
espao para a presena das cincias sociais nos currculos escolares, em muitos estados
brasileiros vigora a proposta, pouco clara, de se organizarem mdulos de ensino, ou de se
dilurem os contedos especficos dessas disciplinas no programa curricular de histria e
geografia. Os argumentos so os mais absurdos: desde a falta de professores em nmero
suficiente ainda que no se disponha de dados nesse sentido at o aumento de despesa com
pessoal. Ou seja, experimentamos uma clara contradio: aprovao em nvel do discurso,
aliada a uma prtica de rejeio sistemtica que somente vem se revertendo vagarosamente nos
ltimos trs anos e, mesmo assim, em alguns estados brasileiros.
De todas as justificativas levantadas para vetar a incluso das disciplinas, no entanto, a
mais utilizada pelo MEC e demais gestores de poltica educacional tem sido a que se apia no
fato da Lei de Diretrizes e Bases da Educao e dos Parmetros Curriculares Nacionais no
determinarem o ensino da sociologia e da filosofia por meio de disciplinas. De fato, a Lei
9.394/96, em seu Artigo 36, Pargrafo 1, item III, reza que ao final do Ensino Mdio o
educando dever demonstrar domnio dos conhecimentos de filosofia e de sociologia
necessrios para o exerccio da cidadania, mas no estabelece que seu ensino seja includo
entre as disciplinas do ncleo bsico, aquelas consideradas obrigatrias. Os PCNs para o
Ensino Mdio, volume 4, na pgina 11, aps referir-se aos conhecimentos da histria,
63
geografia, sociologia, filosofia, antropologia, direito, poltica, economia e psicologia,
estabelecem que tais indicaes no visam a propor escola que explicite denominao e
carga horria para esses contedos na forma de disciplinas. E mais adiante, na pgina 22,
afirma que esses contedos agrupados e re-agrupados, a critrio da escola, em disciplinas
especficas ou em projetos, programas e atividades que superem a fragmentao disciplinar
(...). Ora, a LDB, que tem fora de lei, no orienta sobre o modo de introduo desses
conhecimentos. J os PCNs deixam em aberto, mas no descartam a possibilidade de
organizao de disciplinas, que ficaria a critrio da escola. interessante observarmos, ainda,
que tratam num mesmo nvel de importncia a histria, a geografia, a sociologia ou a filosofia.
Afirmar, portanto, que no devemos estabelecer as disciplinas nos currculos escolares por
coerncia lei distorcer as orientaes contidas nesses documentos que em nenhum momento
probem sua implantao. E se prevalecer essa interpretao jurdica, ela ter que servir
tambm para a histria e geografia, o que nos leva ao ponto inicial, j que no se cogitou em
dotar essas disciplinas de carter no-obrigatrio.
Portanto, a orientao dos documentos da reforma no foi suficiente para a deciso de
implantar-se a sociologia como disciplina nos currculos do ensino mdio. Com a possibilidade
do retorno das cincias sociais no corpo de uma disciplina obrigatria no ensino mdio, o
Deputado Padre Roque (PT/ PR) apresentou um projeto de emenda a LDB (PLC 09 de 2000)
que previa a obrigatoriedade da sociologia no ensino mdio
15
. O projeto foi aprovado pelo
Congresso Nacional e vetado, na ntegra, pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso, em
2002, seguindo orientao do MEC que se posicionou contrrio implantao da disciplina. A
justificativa para o veto, entre outras de ordem tcnico-financeira, afirma a presena das
cincias sociais em outras disciplinas ou diludas nos Temas Transversais, o que constitui um
contra-senso na medida em que a justificativa do veto tambm aponta para a falta de
profissionais preparados para o ensino desses conhecimentos.
O ex-ministro da educao do Brasil, Christovam Buarque, divulgou no incio de 2003
sua inteno de implantar as disciplinas sociologia e filosofia no ensino mdio. Infelizmente
nada se fez, na prtica, para concretizar a idia. Com a substituio do ministro por Tarso
Genro, ganha corpo o debate sobre a reforma da universidade brasileira, ao que parece o centro
do projeto de poltica educacional do Governo Lula. Mais uma vez assistimos o abandono, por
parte do governo federal, do debate sobre a incluso da sociologia e da filosofia como
disciplinas do ensino mdio.
O que se percebe uma re-insero paulatina, difusa e frgil da disciplina e a sua
apropriao por um discurso corporativista, por associaes profissionais de cientistas sociais e
por outros atores que, por vezes, pretendem tornar a disciplina uma bandeira de luta poltica.

15
Sobre o projeto do Padre Roque (PLC 09/2000), ver Bispo (2003) e Rses (2004).
64
Um processo em que, a despeito das produes acadmicas sistematizadas neste captulo,
permanece invisvel grande parte da academia.
As discrepncias na interpretao dos textos da Reforma tm envolvido uma intrincada
rede onde se percebem disputas polticas na medida em que a disciplina apropriada como
projeto deste ou daquele grupo , questes de ordem oramentria e presses corporativas
especialmente com origem no mbito privado contra a sua implantao, mas tambm por parte
das associaes de cientistas sociais.

2.9. A vez e voz dos alunos

O trabalho de Rses foi bem semelhante ao de Bispo quanto metodologia utilizada,
incluindo o pacote estatstico ALCESTE
16
. Rses apresenta o ALCESTE definindo-o como um
software que
faz anlise de dados textuais e muito utilizado em pesquisas sobre representaes
sociais. Tem origem francesa, mas est devidamente adaptado para a anlise de textos
em portugus. Atualmente, as lnguas contempladas so o ingls, o francs, o italiano, o
portugus e o espanhol. Trata-se de uma tcnica computadorizada para investigar a
distribuio de vocabulrio em um texto escrito e em transcries de texto oral. No
entanto, no uma tcnica para testar hipteses a priori, mas um mtodo para
explorao e descrio. Segundo Bauer, a anlise de texto faz uma ponte entre o
formalismo estatstico e a anlise qualitativa dos materiais, constituindo-se em uma
tcnica hbrida (...) (Rses, 2004, pp. 60-62).

Alm disso, o ALCESTE teria a vantagem de integrar
uma grande quantidade de mtodos estatsticos sofisticados em um todo orgnico que
se ajusta perfeitamente ao seu objetivo de anlise de discurso. (...) Uma caracterstica
do programa que pontos diferentes de referncia produzem diferentes maneiras de
falar, ou seja, o uso de um vocabulrio especfico percebido como uma fonte para
detectar maneiras de pensar sobre o objeto. Portanto, o objetivo distinguir classes de
palavras que representam diferentes formas de discurso sobre um tpico de interesse.
Uma afirmao considerada uma expresso de um ponto de vista, uma unidade de
sentido que liga um contedo com a inteno, a crena, o desejo e a cosmoviso de um
sujeito (Rses, 2004, pp. 60-62).


16
Para mais detalhes sobre o software, ver informaes nas pginas 38 e 39 desta dissertao.
65
Suas referncias, alm das mesmas utilizadas por Bispo (2003), incluem:
KRONBERGER & WAGNER apud BAUER, W. M. & GASKELL, G. (ed.), Pesquisa
Qualitativa com Texto, Imagem e Som - um manual prtico (Traduo de Pedrinho A.
Guareschi. Petrpolis, RJ : Vozes, 2002).
Porm, diferente de Bispo, o foco de Rses foram as representaes dos alunos sobre a
disciplina sociologia. Neste sentido que Rses distingue dois grupos entre os alunos
entrevistados para os quais a sociologia ou estaria includa entre as demais disciplinas
estudadas na escola, favorecendo uma conscientizao poltica e social mais ampla, ou seria
instrumento de interveno na realidade social local. De qualquer modo, como representaes
comuns, os alunos entrevistados revelaram dois conjuntos de representaes: (1) sobre o papel
da escola e da sociologia na formao do aluno e (2) sobre papel da sociologia enquanto
preparao para o exerccio da cidadania.

2.9.1. O papel da escola e da sociologia na formao do aluno

Deve-se ressaltar que o prprio aluno retrata essa necessidade de formao da
disciplina, situando-a no mesmo patamar de importncia que as outras disciplinas do ensino
mdio (...) E essa importncia da Sociologia est na responsabilidade dela pela formao da
conscincia crtica (Rses, 2004, p. 65). O discurso acerca da disciplina, portanto, est muito
prximo ao apresentado nos documentos oficiais da Reforma (PCN e LDBN/96), tanto quanto
dos manuais analisados na presente dissertao.
Entretanto, segundo o aluno, o modelo de formao s tem sentido se o professor
atuar com debates e anlises scio-polticas das situaes cotidianas da realidade social e no
simplesmente, conduzir a sua prtica pedaggica por meio do livro didtico (...) O professor
que utiliza essa dinmica em sua de aula no tem despertado o interesse do aluno para a
Sociologia (Rses, 2004. p. 66).
Rses ressalta o aspecto metodolgico do ensino da disciplina, presente nas falas dos
alunos, como algo importante para uma compreenso mais apurada sobre as representaes
sociais acerca da sociologia no ensino mdio.
Alm da postura metodolgica do professor, o aluno entende que a disciplina deveria
se diferenciar das demais, que por isso, pode ser considerada por pontos de vista e
opinies. Essa posio do aluno nos lembra o trabalho de Antnio Cndido, quando ele
ressaltou a inspirao a qual o ensino de Sociologia estaria vinculado. Para o autor, esse
ensino seria abordado de diferentes maneiras - como ponto de vista, como tcnica social
e como cincia particular- e que, para a orientao do desenvolvimento da disciplina
66
seria necessrio definir o nvel em que a reflexo sociolgica considerada. O sujeito
refora a necessidade de expor o seu ponto de vista (...). (Rses, 2004. p. 67)
17


A observao precedente relevante, pois como vimos a partir da investigao de
Bispo, as opes metodolgicas dos professores dependem, em alto grau, das representaes
que fazem a respeito da prpria disciplina, como no caso de enfatizar o estudo dos clssicos
sociologia como cincia para a compreenso da realidade ou de problemas atuais sociologia
como formao para a interveno na realidade social local. Alm disso, Rses acrescenta que
o aluno chega a perceber que os conceitos e temticas pertinentes ao conhecimento
sociolgico esto presentes em outras reas do conhecimento, como Histria e Geografia
(Rses, 2004. p. 68).

2.9.2. O papel da sociologia enquanto preparao para o exerccio da cidadania

No que diz respeito especificamente ao papel da sociologia, ela compreendida, de
modo predominante, como relevante para a formao da cidadania. Para o aluno, a Sociologia
o estudo da sociedade e o seu ensino ajuda na compreenso das relaes sociais e na
possibilidade de mudana social (Rses, 2004. p. 70). E acrescenta que o aluno sustenta que a
cidadania s ser alcanada a partir da soberania da nao brasileira e que, estas duas
caractersticas so fundamentais para a superao da ausncia de dignidade humana. Nesse
caso, a Sociologia ajuda a despertar para tal importncia (Rses, 2004. p. 71).
Mas no somente por permitir o desenvolvimento de uma conscincia poltica mais
apurada que decorreria importncia da disciplina, j que, na viso do aluno, os conceitos da
Sociologia so aplicveis ao cotidiano, porque eles esto vinculados atualidade da realidade
social e ajudam na compreenso da sociedade moderna (Rses, 2004. p. 72).

2.9.3. A sociologia, a cidadania e a liberdade individual

Numa segunda fase de anlise, segundo procedimento semelhante ao adotado por
Bispo, Rses procura compreender como os grupos se diferenciam em relao ao campo
comum das representaes sociais e afirma a existncia de trs eixos. (...) [um que] se refere
ao papel da Sociologia como um conhecimento pragmtico para a vida em sociedade, outro
contendo o discurso dos sujeitos sobre o papel da escola e da Sociologia na formao do
aluno. E [um terceiro], que diz respeito viso dos alunos quanto ao significado da liberdade

17
A citao de Antnio Cndido. Sociologia: Ensino e Estudo, in Revista Sociologia, vol. XI, n 3, 1949.
67
individual ou a relao entre indivduo e sociedade (Rses, 2004, pp. 73-74). Vejamos mais de
perto cada um deles;



A) O papel da sociologia: um conhecimento pragmtico para a vida em sociedade

Segundo Rses, Florestan Fernandes defendeu que a finalidade do ensino de sociologia
seria formar pessoas aptas participao poltica: de fato, de esperar-se que a educao pelas
cincias sociais crie personalidades mais aptas participao das atividades polticas, como
estas se processam no estado moderno (Rses, 2004. p. 79)
18
.
Exatamente esse tipo de associao que pode ser observado dos resultados de Rses:
h uma associao de conquista de direitos com o exerccio da cidadania. Nesse caso, a
participao popular, social e poltica ganha sentido no discurso do aluno (Rses, 2004. p. 79).
Mais uma vez, neste ponto, podemos observar a aproximao entre os resultados obtidos por
Rses e o discurso educacional oficial brasileiro. Podemos acrescentar que no somente nas
falas de professores e alunos a sociologia relacionada formao para a cidadania, porm
tambm nos livros didticos, tanto do perodo estudado por Meucci, quanto os atuais, objetos
desta dissertao.

B) O papel da escola e da sociologia: um conhecimento pragmtico na formao do
aluno

A cidadania vista pelos alunos como dizendo respeito vida em sociedade. Porm,
tambm compreendida como algo que diz respeito formao do prprio aluno,
especialmente quanto ao problema da formao geral, ampla, no necessariamente de carter
humanista versus a formao para o vestibular. Os alunos entrevistados apresentam uma
concepo de cidadania diferenciada daquela apresentada no eixo anterior, diferenciando a
escola pblica, que se preocuparia com o processo de conscientizao do aluno, com a escola
particular, que mecaniza o aluno para a aprovao nos exames de avaliao para o ingresso no
ensino superior. Percebemos, portanto, a presena da cidadania, mas pela tica da formao do
aluno (Rses, 2004. p. 83).
Interessante a observao de Rses que os prprios alunos percebem a desvalorizao
da disciplina e freqentemente tambm no a valorizam, mas atribuindo essa desvalorizao,
ou instituio ou prtica docente, que seria deficiente. E, como demonstra Rses, os

18
A citao de Florestan Fernandes. A Sociologia no Brasil: contribuio para o estudo de sua formao e
desenvolvimento. Petrpolis: Vozes, 1976. p. 111.
68
prprios alunos por vezes demandam por mais seriedade no tratamento dispensado
disciplina. Essa seriedade que se demanda, aliada associao que se faz da sociologia como
disciplina que favoreceria uma formao almejada, permite a percepo do prprio aluno
quanto a uma desvalorizao da disciplina. Essa percepo seria decorrente (1) do fato da
maioria dos professores de sociologia, do ensino mdio, vincularem a disciplina ao sistema de
avaliao para ingresso no ensino superior e (2) devido a ausncia da sociologia nas escolas
particulares do Distrito Federal. Essa situao permite considerar que h uma desvalorizao
quanto ao ensino da Sociologia, porque no faz parte do PAS [programa para ingresso no
ensino superior] ou vestibular. Porm, observamos que o sujeito [o aluno] no toma para si a
responsabilidade por essa desvalorizao, mas atribui outrem (...) (Rses, 2004. p. 84). Por
fim, Rses ressalta que as entrevistas permitiram entrever que a disciplina apesar de chata e
maante ele [o aluno] considera que esta fundamental em sua formao (Rses, 2004. p. 85;
observe-se que o autor utiliza freqentemente o prprio discurso dos sujeitos entrevistados para
expor suas significaes, evitando traduz-lo por outras palavras).

C) A relao entre indivduo e sociedade

Quanto a esse ltimo aspecto, as falas dos alunos demonstram um choque de vises
entre a concepo de liberdade e a viso da sociologia especialmente a partir do conceito de
fato social de Durkheim, sobretudo, em sua caracterstica de coercitividade, que se baseia na
conformao dos indivduos aos cdigos de conduta ou s regras da sociedade em que vivem,
independentemente de sua vontade ou escolha (Rses, 2004. p. 86). E acrescenta que o novo
currculo de Sociologia do DF faz aluso essa perspectiva de formao do aluno, quando
explicita em uma de suas habilidades: Compreender que as situaes do seu cotidiano podem
ser tratadas cientificamente, numa perspectiva durkheimiana, como fatos sociais inseridos
numa totalidade (Rses, 2004. p. 87)
19
.
Por meio de excertos das falas dos alunos, Rses pode perceber que o discurso do
aluno demonstra que a experincia religiosa, no caso coletiva, est to internalizada nos
indivduos, que eles no a percebem como uma coero, mas como se fosse uma escolha
propriamente individual (Rses, 2004. p. 88).
interessante notar como a disciplina que descrita pelos professores formados em
cincias sociais justamente a partir de seu carter de cientificidade, como demonstrou Bispo
incompreendida por parte dos alunos naquilo que, talvez, seja o seu ncleo fundamental,
discernir as determinantes sociais. Entretanto, pode-se perguntar o porqu desse hiato entre o

19
A citao do documento: BRASLIA, Secretaria de Educao, Departamento de Pedagogia. Currculo da
Educao Bsica das Escolas Pblicas do Distrito Federal ensino mdio. Referenciais Curriculares para o
Ensino de Sociologia na Rede Pblica do Distrito Federal. 2002.
69
ensino dos professores a aprendizagem dos alunos, j que o trabalho de Rses sugere que a
questo da relao entre indivduo e sociedade, a partir dos conhecimentos acumulados pela
sociologia, e prevista como fundamental pelo currculo oficial, parece no ser compreendida e
cognitivamente elaborada pelos alunos, ao contrrio da questo da cidadania, o ponto forte
dos debates em sala de aula (Rses, 2004. p. 91). Essa observao parece reforar a proposio
de que a falta de tradio escolar da sociologia e o pequeno esforo de pesquisa sobre ensino de
cincias sociais na educao bsica, aliados a problemas que se vem identificando nas
licenciaturas em cincias sociais (Moraes, 2003), so responsveis por um ensino que no
parece atingir os objetivos pensados pelos prprios professores. Por fim, Rses conclui que
a percepo do aluno do ensino mdio da rede pblica do Distrito Federal a respeito da
Sociologia aproxima-se das orientaes e postulados dispostos nos documentos oficiais
da reforma do ensino mdio. A caracterstica fundamental, apresentada nesta reforma,
para o ensino da Sociologia a formao para o exerccio da cidadania. Os dois grupos
de alunos pesquisados concordaram com essa perspectiva de formao, sob olhares
diferentes: um grupo com um olhar na melhoria das condies de vida e outro com um
olhar na progresso escolar (Rses, 2004. p. 101).

O novo paradigma educacional, que orientou a Reforma do Ensino Mdio, no Brasil,
baseia-se na idia central de maior insero dos pases, especialmente os perifricos, na
competitividade internacional, principalmente pela formao para o trabalho, e seu
pressuposto fundamental a adoo do princpio de que mecanismos de mercado so
indispensveis para a melhoria da escola pblica (Rses, 2004. p. 102)
20
. Rses sugere que a
sociologia, segundo esse novo paradigma da educao, compreendida com muita
ambigidade, no sendo fornecida a ela um espao legitimo determinado; seno pela recepo
por vezes contraditria por parte de professores e alunos, ao menos a partir da leitura dessas
propostas feita pelos gestores da educao no Brasil, que pretendem diluir seu contedo em
projetos transdisciplinares. A considerar o fato de as cincias sociais terem sido campo de
batalhas ideolgicas desde a sua emergncia, para o que o Brasil no foge regra,
compreensvel a dificuldade em se facultar disciplina um lugar de destaque no sistema
educacional, ainda mais se considerarmos a dificuldade em se dirigir a sociologia, enquanto
disciplina do ensino mdio, para uma formao para o trabalho. No entanto, a concluso de
Rses no sentido de uma possvel contribuio da sociologia para a formao dos educandos
nesse novo contexto social, que o leva mesmo a empreender uma defesa implantao da
disciplina: luz do que foi posto como discusso e resultados de pesquisa, consideramos

20
A origem dessa proposta est em relatrio do Banco Mundial sobre o ensino mdio brasileiro, conforme
referncia de Rses (p. 102) sobre o documento: BANCO MUNDIAL. ."Issues in Brazilian Secondary
Education", 1989. mimeo. (Report n 7723 BR Latin American and Carabbean Regional Office).
70
relevante garantir Sociologia o status de componente curricular obrigatria no ensino mdio
brasileiro. O veto ao projeto de obrigatoriedade da disciplina, do ex-presidente Fernando
Henrique Cardoso, contm um paradoxo (Rses, 2004. p. 103).
Uma impresso final emerge desse debate: seria uma atualizao de um dos debates das
primeiras dcadas do sculo XX, estudado por Meucci (2000)? A contar pela oposio
sociologia no ensino mdio para capacitao dos indivduos versus sociologia como
desenvolvimento de valores a pergunta pertinente. Entre professores (Meucci, 2000; Bispo,
2003) e alunos (Villas Bas, 1998; Rses, 2004) observa-se a dificuldade em se dotar a
disciplina sociologia, no ensino mdio, de um sentido claro: uma disciplina crtica, voltada para
a participao poltica e a interveno social? Ou uma disciplina voltada para o
desenvolvimento de habilidades e competncias necessrias ao mundo do trabalho? Perante
essas diversas posies as duas acima no esgotam as possibilidades, certamente ainda no
se constituiu um consenso no seio da prpria comunidade de cientistas sociais.

2.10. Outros alunos, outros olhares

Podemos relativizar a observao de Rses sobre a importncia da sociologia, enquanto
disciplina escolar, assim percebida pelos alunos, a respeito da dinmica da disciplina sociologia
no ensino mdio, por meio dos resultados encontrados por Graziella Moraes Dias da Silva
(1998), em que constatou crticas de seus alunos escola alternativa em que fez seu trabalho
de campo, especialmente por desejarem, no caso de alguns dos alunos entrevistados, o ensino
de contedos direcionados ao vestibular, um tipo de formao para a qual a sociologia no
contribua, certamente na escola em que fez seu trabalho de campo. De qualquer modo, e
considerando que a escola que investigou no pode ser considerada representativa da mdia, a
cidadania, no caso dos alunos entrevistados por Rses, estaria relacionada a uma boa
formao, mais crtica, mais dialogada e no somente voltada para o domnio de contedos de
vestibular. E a sociologia estaria relacionada a essa formao para a cidadania. Nesse caso, a
distino que Rses faz entre escola pblica que, no Distrito Federal, inclui a disciplina
sociologia e escola particular que, no Distrito Federal, no oferece a disciplina
significativa para a compreenso do potencial da disciplina para a diferenciao dos currculos,
segundo a percepo dos prprios alunos. Um tipo de comentrio que o autor desta dissertao
ouviu diversas vezes a respeito das instituies particulares de ensino que implementam a
disciplina em seus currculos: opinio segundo a qual essas escolas buscariam em disciplinas
como sociologia e filosofia, uma diferenciao de seus projetos pedaggicos para fins
competitivos dentro de mercado educacional.
Entretanto, nem sempre o papel da sociologia pode ser dado como bem conhecido pelos
prprios alunos da disciplina, como demonstram os estudos coordenados por Glucia Villas
71
Bas no Laboratrio de Pesquisa Social. Ao contrrio, a experincia que o trabalho de campo
em escolas cariocas possibilitou bem distinta dos resultados encontrados por Rses quanto a
esse aspecto: no momento das entrevistas, a ltima questo, Como voc definiria
Sociologia?, sempre levantava muitas dvidas entre os alunos. Muitas vezes tinha que dar
voltas perguntando sobre trabalhos realizados, ou os temas mais marcantes do curso (Silva,
1998. p. 25).
Os trabalhos realizados pelo Laboratrio de Pesquisa Social esto sendo considerados,
aqui, em seu conjunto, mas deve-se ressaltar que as pesquisas de campo, entrevistas e
questionrios tiveram objetos bem distintos de acordo com a pesquisadora envolvida. Isso
porque a disciplina sociologia do ensino mdio foi estudada em escolas distintas do Rio de
janeiro trs escolas da zona sul carioca, uma do centro, o tradicional Colgio Pedro II e uma
escola tcnica da zona norte (Villas Bas, 1998, p. 7) , com perfis bem diferentes e um ethos
que, segundo Villas Bas, foi determinante da dinmica da disciplina e da recepo dos alunos
sobre ela.
No estudo de Graziella Silva, encontramos algumas justificativas para a disciplina que
emergem das entrevistas realizadas. De acordo com a autora
a Sociologia diferente das outras disciplinas. No necessrio decorar seus
contedos, mas compreender seus temas. Ela se liga a discusses e debates, geralmente
polmicos e atuais. O conhecimento sociolgico traria uma reflexo mais crtica,
desmistificando alguns temas, acabando com alguns preconceitos e, ao mesmo tempo,
desnaturalizando e destruindo uma certa ingenuidade em relao a determinados
assuntos (Silva, 1998. p. 26).

Existe, por outro lado, nas falas dos alunos entrevistados por Graziella Silva, uma
percepo difusa, permeada de clichs e dvidas e, nesse sentido, a Sociologia aparece
tambm como o estudo das sociedades ou o estudo das coisas que esto acontecendo no
mundo (Silva, 1998. p. 26). Resultado semelhante encontramos no trabalho de Andra
Barbosa Osrio, segundo a qual interessante constatar que os alunos muitas vezes nem
mesmo sabem ao certo o que sociologia, o que torna a possibilidade de aproveitamento das
aulas pelos alunos ainda mais remota. A Sociologia ainda confundida com disciplinas como
Educao Moral e Cvica, Organizao Social e Poltica Brasileira e at mesmo com Histria
(Osrio, 1998. p. 40).
Em relao a outras disciplinas, Graziella Silva (1998. p. 27) conclui, a partir dos
questionrios aplicados, que a sociologia no consta entre as disciplinas mais importantes para
os alunos, mas quando avaliada separadamente, 79% dos alunos a consideram a sociologia
importante na sua formao. Mas os resultados desses questionrios esto longe de
convergirem. Dos resultados de Andra Osrio (1998. p. 38), a disciplina importante para
72
18% dos alunos e dispensvel para 29%. Mas, avaliada separadamente, 61% responderam
afirmativamente. Os resultados sugerem que a percepo de relevncia da disciplina vai da
quase indiferena grande importncia.
Do mesmo modo, a prtica de sala de aula, segundo relatos das pesquisadoras,
significativa da diversidade de experincias e propostas, tanto quanto coaduna com a
proposio da centralidade do ethos escolar para a compreenso da disciplina. Segundo
Graziella Silva, o princpio crtico da disciplina, questionando o senso comum e at mesmo
mostrando o prprio processo de Construo do Conhecimento muitas vezes esquecido para
dar lugar a discusses polmicas sobre atualidades (Silva, 1998. p. 28).
E, ainda, segundo a pesquisa de Andra Osrio, a professora adotou trs diferentes
livros: Sociologia uma introduo cincia da sociedade, de Maria Cristina Castilho Costa,
Introduo Sociologia, de Prsio Santos de Oliveira e Iniciao Sociologia, de Nelson
Dacio Tomazi (Silva, 1998. p. 34). O que nos permite refletir sobre a distncia entre a
sociologia, enquanto disciplina escolar, e outras prximas a ela, como a histria, em que
contedos, didtica e objetivos aparecem, tanto nos documentos governamentais sobre
educao bsica, quanto nos manuais didticos, como mas homogneos e consensuais. No caso
da sociologia, a situao bem diversa: o prprio fato de estudos sobre a disciplina apontarem
para a diversidade de vises, entre professores e alunos, tanto como para a diversidade de
prticas escolares e entre os livros didticos existentes, sinal importante das diferenas
existentes entre essa disciplina e outras de maior tradio na educao bsica.
O relato de Sabrina SantAnna (1998. pp. 51-52) segue outra direo, pois sua
experincia indica que (...) as aulas de Sociologia so pautadas em contedos tericos que
tendem a ser aplicados prtica e discutidos pelos alunos em sala. Aqui se percebe a
preocupao por parte dos professores de sociologia no ensino mdio em dotarem a disciplina
de uma aplicao, de aproximarem a disciplina das realidades vividas por seus educandos. A
autora acrescenta que so conceitos como etnocentrismo e papis sociais que estimulam a
discusso e podem ser facilmente entendidos por estudantes secundaristas.
Pode-se entrever, a despeito das diferenas nos resultados encontrados, pontos de
contato entre as prticas docentes observadas, especialmente pela introduo de conceitos
sociolgicos, pela tentativa em aproxim-los da realidade prxima dos alunos, e por um sentido
instrumental dado disciplina, como capaz de fornecer elementos que levem compreenso da
realidade social. Nesse ponto, especificamente, os resultados alcanados pelas pesquisadoras do
Laboratrio de Pesquisa Social se aproximam dos encontrados por Bispo, entre os professores,
e Rses, entre os alunos do Distrito federal.
As justificativas tambm so bem distintas conforme a escola pesquisada. Para Sabrina
SantAnna cuja pesquisa torna-se bastante relevante por ela ter sido uma pesquisadora do
projeto enquanto aluna do ensino mdio, e da disciplina investigada , (...) desse modo,
73
envolvida num glamour revolucionrio, que a matria ganha um status que lhe confere maior
respeito e considerao (SantAnna, 1998. p. 43).
J os resultados encontrados por Graziella Silva apontam uma outra relao,
racionalizada, para justificar a incluso da sociologia nas escolas: um outro aspecto essencial
a profunda ligao entre Sociologia e Cidadania. Esta ligao aparece nas justificativas para a
introduo da sociologia na escola, em quase todos os momentos que a disciplina entrou ou
saiu da parte curricular das escolas (1998. p. 29). J ustificativa que persiste nas propostas
curriculares, planos de cursos de professores, documentos oficiais e mesmo nos manuais
didticos estudados nesta dissertao.
Para Sabrina SantAnna, podemos constatar que a Sociologia (...) no s visa formar o
cidado crtico dotado de instrumental cientfico para analisar o mundo que o cerca, como
tambm a forma como dada favorece uma boa recepo pelos alunos. Privilegiando o
Marxismo e tornando a aula mais dinmica, a Sociologia (...) extremamente bem vista e acaba
cumprindo, pelo menos de acordo com os alunos, o papel que lhe foi atribudo (SantAnna,
1998. p. 53). Essa passagem relevante, pois nos abre duas abordagens de pesquisa: primeiro,
quanto ao modo como a disciplina pensada e estruturada pelos professores, na medida em que
a cincia social no um campo cientfico que se apresenta como mais homogneo, ao
contrrio de outras disciplinas escolares, o que nos levaria a perguntar sobre o sentido que se
tem dado disciplina e como os professores tm articulado escolas, conceitos e paradigmas na
organizao de seus planos de curso; em segundo lugar, poderamos levantar o problema da
recepo da disciplina entre alunos de diferentes segmentos sociais, para o qual as pesquisas
coordenadas por Villas Bas e Rses contriburam bastante; nessas pesquisas ficou claro que a
disciplina ser apreendida, por parte dos alunos, de forma bem diversa caso se trate, por
exemplo, de um pblico do ensino noturno de uma escola de periferia, de alunos de uma escola
tcnica ou de uma escola de classe mdia, mais conteudista e voltada ao vestibular.
Ainda segundo esse raciocnio, podemos constatar que nem todas as pesquisas
convergem para as mesmas concluses. Cristina M. Thales de Mendona, em O ensino da
sociologia em uma escola tcnica, por exemplo, conclui pela indiferena dos alunos da escola
que pesquisou. Para eles a disciplina seria mais uma a cumprir. Flvia Vieira tambm
acrescenta algumas observaes e perguntas relevantes:
No vi nas aulas de sociologia algo que nem de longe se aproximasse a produo de
um conhecimento propriamente sociolgico. Encontrei a apresentao dos conceitos da
sociologia e a reproduo dos mesmos pelos alunos, algum questionamento sobre a
realidade social, a utilizao de mtodos pedaggicos enriquecedoras (como vdeos,
debates, mesas-redondas, pesquisas, trabalhos em grupo) e uma tentativa objetiva de
tentar unir sociologia e realidade cotidiana (Vieira, 1998. p. 83). (grifos da autora)

74
E sobre a possibilidade de formar para a cidadania, acrescenta:
No sei se de fato os alunos de sociologia do Colgio Pedro II sero mais crticos,
cidados e munidos de um instrumental cientfico para entender e atuar na sociedade,
como queriam todos os que discutiram a importncia da sociologia no ensino mdio. O
que posso afirmar que professores e alunos acreditam nisso. Para eles a sociologia
serve sim a este fim. A sociologia ajuda a questionar a sociedade, a escola em que
estudam, colabora na formao poltico-social dos alunos e se apresenta enquanto
cincia que tem conceitos e teorias (Vieira, 1998. p. 83).

O que os trabalhos coordenados por Villas Bas (1998) deixam perceber que a
compreenso da sociologia no ensino mdio depende, em certa medida, da compreenso do
ethos da instituio que a adotou. Alm disso, ressalta a importncia de uma pesquisa de campo
comparativa, a partir da qual se pode observar a prtica de sala de aula. A meu ver, os trabalhos
de Villas Bas (1998) e Rses (2004) demonstram o quanto podemos aprender sobre a
disciplina se dermos a ouvir os alunos e no somente professores e gestores educacionais.

2.11. A contribuio desta pesquisa

A passagem da sociologia dos cursos normal e secundrio para a academia constituiu
um processo que em nossa sociedade se deu nos dois perodos de regime autoritrio que a
sociedade brasileira conheceu: primeiro, durante o Estado Novo e, depois, pelas mos do golpe
militar de 64 o que deixou marcas no modo como compreendemos as cincias sociais e seu
lugar na sociedade e que os livros didticos expressam de modo singular. De modo
esquemtico, observamos que na dcada de 1930 o incio do processo da institucionalizao
strictu sensu se deu via criao de universidades e cursos de graduao. A partir de 1960, a
institucionalizao ocorreu via criao dos programas de ps-graduao. O incio da
institucionalizao, no entanto, conheceu uma fase anterior, pela sua insero da disciplina no
secundrio e pela produo dos seus primeiros manuais, como demonstrou Meucci (2000). Se
eles representam uma sistematizao do pensamento sociolgico, no h razo para no
considerarmos parte da institucionalizao do campo.
A dissertao de Simone Meucci (2000), como vimos, analisa esses manuais do
primeiro desses perodos, aps a dcada de 1930 e durante o Estado Novo, a partir de 1937,
contextualizando-os historicamente e de acordo com as filiaes tericas e polticas de seus
autores. Caberia ainda uma investigao comparada sobre os manuais de ambos os perodos.
No entanto, importa-nos, nesta dissertao, e para o que o objetivo deste trabalho, analisar os
manuais do segundo perodo, ps-golpe militar de 1964, mais especificamente, os manuais
75
produzidos na fase de re-introduo da sociologia como disciplina do secundrio, a partir da
dcada de 1980.
O efeito da institucionalizao das cincias sociais sobre o que se vem fazendo no
ensino de sociologia no ensino mdio algo que tambm deveria ser melhor considerado. Isto
porque normalmente se atribui s ideologias de Estado a incluso ou retirada da disciplina dos
currculos escolares, mas no se reflete seriamente sobre a resistncia interna ao campo em
relao a esse segmento de ensino
21
.
A redescoberta do ensino mdio a partir dos anos 80, ento, no foi conduzida pela
academia, mas, sim, pelas associaes profissionais e sindicais; e isso por meio de um discurso
corporativista que j mereceu a crtica de Florestan Fernandes no passado. Segundo ele,
Os interesses profissionais alimentam a presuno de que seria praticamente
importante e desejvel a introduo da sociologia no currculo da escola secundria
brasileira. Admite-se que as oportunidades docentes concedidas aos licenciados em
cincias sociais so demasiado restritas. A ampliao do sistema de matrias do ensino
secundrio permitiria garantir uma absoro regular ou permanente dos licenciados
nesse setor (...). Tais interesses so naturalmente legtimos. Nas condies brasileiras,
quase impossvel estimular a o progresso das pesquisas sociolgicas sem que se criem
perspectivas de aproveitamento real de mo-de-obra especializada. Contudo, a questo
nem mereceria ser discutida se somente pudesse ser encarada luz dos interesses
profissionais dos socilogos, por mais nobres e louvveis que fossem os seus
fundamentos ou os efeitos que deles poderiam advir (Fernandes, 1954, p. 89).

Neste sentido que podemos falar de uma certa descontinuidade e, ao mesmo tempo, de
uma continuidade no que se refere s cincias sociais no ensino mdio. Descontinuidade
porque, como se pode ver, o debate sobre a insero da sociologia no ensino mdio, em
comparao com o anterior, est significativamente empobrecido no que diz respeito s
questes sobre ensino de sociologia no ensino mdio, justamente porque preso a uma lgica
corporativista e quase totalmente indiferente contribuio dos socilogos e intelectuais das
primeiras dcadas do sculo passado. Predomina o interesse na ampliao do mercado de
trabalho sem, no entanto, um esforo de pesquisa para o desenvolvimento do ensino da
disciplina.
Continuidade porque, como antes, a disciplina re-aparece hoje com uma aura
missionria, civilizadora ou, se quiserem, libertadora. A esse respeito, pode-se observar, por
exemplo, a idia de construo da conscincia crtica como funo principal da disciplina,

21
Entre os raros estudos que, ao menos, mencionam o problema est o livro de Manuel Palcios da Cunha e
Mello, Quem explica o Brasil, 1999.
76
exposta em muitos manuais, planos de curso, textos de produo cientfica ou mesmo em falas
de professores, como demonstra Bispo (2003) ou de alunos (Villas Bas, 1998; Rses, 2004).
A contribuio desta dissertao, para o conjunto do conhecimento acumulado sobre o
tema, ser o de empreender uma anlise dos manuais didticos disponveis atualmente e
efetivamente utilizados no ensino mdio, a partir da mesma ordem de preocupaes e
questionamentos que permearam os trabalhos sistematizados nos itens anteriores. A presente
pesquisa tem a finalidade de expor, de modo interpretativo, a sociologia que se pretende ensinar
no ensino mdio a partir do que se pode depreender de seus manuais, que sero analisados no
prximo captulo, tanto para compreendermos que sociologia se prope nesses manuais, isto
, qual o seu contedo efetivo, quanto para entendermos as representaes acerca da disciplina,
especialmente a partir de uma discusso que perpassa o problema didtico, a estrutura dos
livros, a lgica que costura o texto e o uso que se faz dos conceitos, categorias, escolas e
teorias. O pressuposto que o modo como a disciplina apresentada ao aluno pode nos revelar
a compreenso dos autores dos manuais a respeito do que seja a sociologia e, especialmente, de
seu significado no ensino mdio, isto , sua possvel contribuio. Questes como cidadania,
cincia e civismo , presentes nos primeiros manuais de sociologia, nas elaboraes de
Florestan Fernandes e Costa Pinto e nas representaes de professores e alunos da disciplina do
perodo atual sero verificadas nos manuais de sociologia produzidos a partir da dcada de
1980. Entende-se que a proposta original, e somar aos esforos at o momento empreendidos
sobre o tema.

















77



Captulo III
Os manuais didticos de sociologia para o ensino mdio

Neste captulo sero apresentados os manuais didticos objetos desta pesquisa e, ao
final, a sistematizao da anlise das obras. Os manuais sero apresentados separadamente,
devido a necessidade de uma descrio interpretativa mais discreta. Cada seo do captulo,
portanto, ser dedicada a cada um dos quatro manuais, descritos conforme a ordem e a estrutura
dos mesmos.
Os manuais a serem descritos, segundo a ordem, so: Iniciao Sociologia, de Nelson
Dacio Tomazi (So Paulo: Atual Editora, 1999, 250 pginas), Curso de Sociologia e Poltica,
de Benjamin Marcos Lago (Petrpolis: Editora Vozes, 4 edio, 2002, 222 pginas),
Sociologia, de Paulo Meksenas (So Paulo: Editora Cortez, 1999, 2 edio, 150 pginas) e
Introduo Sociologia, de Prsio Santos de Oliveira (So Paulo: Editora tica, 2000, 20
edio, 256 pginas, mais 32 pg do manual do professor, que integra o manual).
As ltimas duas sees se dedicam a sistematizar a anlise e produzir uma interpretao
sobre manuais de sociologia para o ensino mdio no Brasil, por meio da observao de suas
aproximaes e diferenas.

3.1. Uma Iniciao Sociologia como um campo multidisciplinar, cientfico e crtico

O manual organizado pelo professor Nelson Tomazi (1999, p. 1) inicia-se com a
afirmao da cientificidade da disciplina:
A sociologia, no contexto do conhecimento cientfico, surge como um corpo de idias
que se preocupavam muito com o que a sociedade moderna destruiu e gerou no seu
processo de constituio e consolidao. A sociologia propriamente dita fruto da
Revoluo Industrial, e nesse sentido chamada de cincia da crise crise que essa
revoluo gerou em toda a sociedade europia

A tnica do manual dada, j de sada, pelo recurso cientificidade da sociologia, para
o que convergem, alis, todos os manuais analisados nesta dissertao. Esse recurso pretende
trazer o leitor para um campo de discusses em que se espera realizar um contraponto com o
senso comum. Isto significa a promoo do debate por um novo registro, o da cincia. Para
78
um manual que apresentar um conjunto de discusses a respeito da sociedade em que
valores sempre estaro presentes e a partir do discurso de um campo disciplinar polissmico,
afirmar o carter cientfico da disciplina torna-se atitude bastante coerente. Ao mesmo tempo a
disciplina uma cincia datada e contextualizada, como cincia da crise, pelo perodo de
construo da modernidade.
Essa cientificidade foi construda ao longo da histria. assim que
a sociologia como a cincia da sociedade no surgiu de repente nem resultou das
idias de um nico autor; ela fruto de toda uma forma de conhecer e de pensar a
natureza e a sociedade, que se desenvolveu a partir do sculo XV, quando ocorreram
transformaes significativas que desagregaram a sociedade feudal, dando origem
sociedade capitalista (Tomazi, 1999, p. 1)

Nesse sentido, a cincia social especialmente a sociologia apresentada como uma
disciplina contextualizada, cujas condies de possibilidade, projeto cientfico e conhecimento
acumulado ganham sentido dentro do quadro produzido pela modernidade. Num procedimento
tpico da cincia positiva, inicia-se definindo o objeto de estudo, delimitando seu escopo e
descrevendo-lhe as manifestaes empricas; da a necessidade em se afirmar que o objeto da
sociologia como cincia, ou seja, aquilo que a sociologia estuda, constitui-se historicamente
como o conjunto de relacionamentos que os homens estabelecem entre si na vida em
sociedade (Tomazi, 1999, p. 16). (grifos meus)
nessa direo que o manual aponta, ao enumerar, ainda na Introduo, as origens da
nova cincia: a racionalizao e secularizao do conhecimento a partir do Renascimento e,
em especial, com o Iluminismo; as demandas geradas no interior da sociedade capitalista, que
exigiam uma cincia da sociedade ou uma fsica social capacitada a resolver os problemas
da sociedade, fornecendo os instrumentos para a reforma prtica das instituies
demandas com as quais o manual relaciona a elaborao da filosofia positiva de Augusto
Comte; a tradio socialista, especialmente sua vertente crtica, a partir das obras de Marx e
Engels; e, finalmente, a emergncia de uma sociologia acadmica, que, enquanto sociologia
propriamente dita, origina-se do pensamento de alguns pensadores que procuraram discutir a
sociedade de seu tempo, e isso ocorreu na Frana e na Alemanha, principalmente (Tomazi,
1999, p. 16) para a qual cita como representantes fundamentais, mile Drkheim e Max
Weber.
H no manual organizado por Nelson Tomazi a mesma perspectiva orientadora de
programas de graduao em cincias sociais, o senso bastante claro das divises internas ao
campo cientfico, o consenso em torno da identidade e relevncia dos pais fundadores da
79
sociologia Marx, Drkheim e Weber e uma narrativa histrica sobre os principais autores e
os conceitos que articularam na elaborao disciplinar.
Se observarmos o ndice do manual em questo (ver Quadro 1), podemos concluir pela
tentativa de contemplao das trs reas constituintes do campo das cincias sociais
antropologia, cincia poltica e sociologia, apesar de discreta predominncia dessa ltima.
Sobressai da leitura do manual uma caracterstica prpria do campo, o entrelaamento de suas
divises disciplinares e o imbricamento entre conceitos e histria intelectual da disciplina, algo
presente tambm na formao dos cientistas sociais, seja em nvel de graduao, seja em nvel
de ps-graduao.

QUADRO 1
ndice de Iniciao Sociologia, organizado por Nelson Dacio Tomazi
Introduo ao curso de Sociologia
As grandes transformaes no Ocidente
O sculo XVIII e as transformaes polticas e
econmicas
A consolidao do capitalismo e a cincia da
sociedade
A tradio socialista
A sociologia acadmica
A sociologia no Brasil
Unidade I Indivduo e sociedade
Introduo
Captulo 1 Sociologia e sociedade
A sociologia e o cotidiano
A relao indivduo-sociedade
Drkheim e os fatos sociais
Weber e a ao social
Marx e as classes sociais
Captulo 2 Histria e sociedade
Biografia e histria
As questes sociais
O papel dos indivduos na histria
Sugestes de leitura
Unidade II Trabalho e sociedade
Captulo 3 O trabalho nas diferentes sociedades
O trabalho nas sociedades tribais
O trabalho na sociedade greco-romana
O trabalho na sociedade feudal
Captulo 4 O trabalho na sociedade capitalista
Como o trabalho se transforma em mercadoria
Mudana na concepo de trabalho
Trabalho e capital: uma relao conflituosa
Captulo 5 A questo do trabalho no Brasil
O trabalho e os indgenas no Brasil
O trabalho escravo no Brasil
A emergncia e o desenvolvimento do trabalho
livre no Brasil
O pblico e o privado
O Estado liberal
A mo invisvel
O Estado liberal-democrtico
O Estado do Bem-Estar Social
As novas atribuies do Estado
A redistribuio de renda
Captulo 10 A poltica no socialismo real
A revoluo socialista em um pas atrasado
A planificao socialista
Captulo 11 Aspecto do Estado no Brasil
Pela centralizao da poltica
As razes da centralizao poltica no Brasil
A crtica histrica da centralizao poltica
Sugestes de leitura
Unidade V Cultura e ideologia
Introduo
Captulo 12 Os conceitos de cultura e ideologia
Cultura: um conceito com vrias definies
A cultura como conceito antropolgico
Ideologia: um conceito complexo
Ideologia e classe social. Classe dominante, idias
dominantes
Cultura e ideologia
Captulo 13 Cultura popular versus cultura erudita
Cultura erudita e cultura popular: o que so e quem
as produz?
Um pouco de histria: como os intelectuais
descobriram o povo
Cultura popular ou folclore? Tradio ou
transformao?
Cultura popular e cultura erudita no Brasil
Cultura nacional e os movimentos estticos
Cultura popular e cultura erudita: conflito e
incorporao
Captulo 14 A indstria cultural
Cultura de massa ou indstria cultural
80
A situao dos trabalhadores no Brasil aps 1930
Sugestes de leitura
Unidade III As desigualdades sociais
Introduo
Captulo 6 As desigualdades entre os homens
Interpretando as desigualdades
Desigualdade: a pobreza como fracasso
A desigualdade como produto das relaes sociais
Captulo 7 As formas de desigualdades
As castas
A sociedade de castas hindu
As castas e a sociedade hindu
Os estamentos
Estamentos: reciprocidade e fora
A organizao poltica na ordem estamental
As classes sociais
A produo das classes
As classes sociais: uma relao antagnica
A luta de classes
Captulo 8 As desigualdades sociais no Brasil
Desenvolvimento e pobreza
1964: aprofundado as desigualdades
A pobreza absoluta
A extrema desigualdade
Sugestes de leitura
Unidade IV Poltica e sociedade: as formas
do Estado
Introduo
Captulo 9 Estado Moderno
O Estado absolutista
Cultura de massa ou indstria cultural no Brasil
O universo da propaganda
Sugestes de leitura
Unidade VI Os movimentos sociais
Introduo
Captulo 15 O que movimento social?
Conflito e ao coletiva
Mudana e conservao
Elementos constitutivos dos movimentos sociais
O projeto
A ideologia
A organizao
Captulo 16 O movimento operrio e os novos
movimentos sociais
O movimento operrio
Idias socialistas
A viso marxista
Os novos movimentos sociais
O surgimento de novos movimentos sociais
Captulo 17 Os movimentos sociais no Brasil
Do Brasil Colnia ao Brasil Imprio
A participao popular na luta pela emancipao
As idias liberais e os interesses dominantes
Os movimentos sociais na Repblica e a cidadania
O movimento operrio e a luta por direitos
Os movimentos sociais e a cidadania
Sugestes de leitura

Essa abordagem introdutria para o estudante de ensino mdio, que privilegia uma
histria das idias para a apresentao de um curso de sociologia, est presente em todos os
manuais, como se pode observar em passagens que apresentam autores como Marx e Weber
enfatizando a importncia de fatos histricos para a compreenso de suas idias como os
interesses da classe trabalhadora, o acordo entre a burguesia industrial e os grandes
proprietrios de terra

no sculo XIX ou a guerra de 1914-1918 (Tomazi, 1999, p. 8).
O livro se divide em cinco unidades: Indivduo e Sociedade, Trabalho e Sociedade,
As desigualdades sociais, Poltica e Sociedade: as formas do Estado, Cultura e Ideologia
e Os movimentos sociais. Os ttulos das unidades dos livros j denotam uma delimitao para
a disciplina que tenta abarcar as trs reas do campo das cincias sociais, mas que, por outro
lado, enfatizam uma sociologia poltica ao inserirem a poltica como problema central em
todas as discusses tericas.
81
Na Unidade I Indivduo e Sociedade se coloca como fundamental o papel do
indivduo como transformador da realidade. Para isso, o manual adverte sobre as
potencialidades e possibilidades de ao individual para a transformao da sociedade.
O estudo da sociedade apresentado por conceitos considerados fundamentais dos trs
autores clssicos, Marx, Drkheim e Weber. Sendo o objeto da sociologia a explicao da
sociedade, o fato social um conceito estreitamente articulado a opes metodolgicas. Assim,
o manual apresenta o fato social, fazendo referncia ao conceito de Drkheim; sobre ao
social, o manual recorre ao clssico exemplo dos ciclistas e tipologia weberiana; quanto s
classes sociais, o manual recorre ao pensamento de Marx: o conceito de classe em Marx
estabelece um grupo de indivduos que ocupam uma mesma posio nas relaes de produo,
em determinada sociedade (Tomazi, 1999, p. 22-23).
A tnica, em geral, dada pela tentativa constante de justificar a possibilidade de
atuao do indivduo no meio em que est inserido, sua interveno para a transformao
social, j que a histria de uma sociedade feita por todos os que nela vivem e atuam
(Tomazi, 1999, p. 33).
Articula-se no texto uma tentativa de demonstrao das condies de possibilidade de
ao consciente por parte dos indivduos com o carter de cientificidade que se pretende
fornecer sociologia. Nesse sentido, a sociologia aparece como um conhecimento diferenciado
justamente porque explica a realidade social e o comportamento humano , para alm do
senso comum, sem, no entanto, negar o papel de agente da histria que caberia aos indivduos.
Isso porque a sociologia (Tomazi, 1999, p. 15).
volta-se o tempo todo para os problemas que o homem enfrenta no dia-a-dia de sua
vida em sociedade. Todos os homens possuem conhecimentos prticos de como agir,
como participar de instituies, de grupos, etc. Assim, todos possuem um certo senso
comum acerca da sociedade ou seja, uma srie de conhecimentos adquiridos na
prtica de como agir em situaes coletivas. Nesse sentido a sociologia est prxima de
nossos problemas dirios. Mas, por outro lado, a sociologia no se limita a repetir os
ensinamentos do senso comum. Ela pretende ser um conhecimento cientfico sobre a
realidade social e, enquanto tal, visa estabelecer teorias, bem como confront-las com a
realidade.

H uma tenso, inerente prpria cincia social, entre a afirmao da disciplina que,
enquanto cientfica, tenta estabelecer causas para os fenmenos estudados, e o
reconhecimento da possibilidade da interveno dos indivduos na realidade social. Uma tenso
que o texto do manual no resolve claramente e que est relacionada necessidade de justificar
o status cientfico da disciplina, ao mesmo tempo em que se a apresenta capaz de promover a
82
cidadania pelo desenvolvimento da conscincia crtica do educando. Procedimento que atende
ao objetivo de desenvolver a capacidade crtica e interventora dos alunos, tal como pensada a
disciplina para o ensino mdio por esse manual. Ao lermos passagens como: os homens
possuem certas potencialidades passveis de se desenvolverem num sentido ou noutro, podendo
revelar tal ou qual tendncia, o que depende das circunstncias dos acontecimentos que cercam
a biografia de cada indivduo e tambm da forma como eles reagem ao que se lhes apresenta
em seu cotidiano, levando-se em conta as normas, os valores e as exigncias de cada
sociedade ou os homens so condicionados socialmente, mas em contrapartida, no so
apenas instrumentos de foras superiores. Os homens agem sempre com algum grau de
conscincia, baseados nos mais diversos interesses (...) Essa diferena de atuao tem como
fundamento no s as diferenas fsicas e psquicas de cada indivduo, mas tambm a insero
de cada um em grupos e classes que constituem a sociedade, percebe-se claramente a forma
como est articulada a tenso referida.
Ao mesmo tempo, afirma-se o carter polissmico das cincias sociais, desde suas
origens, j que o pensamento de Saint-Simon (1760-1830), de G. W. E. Hegel (1770-1830) e
de David Ricardo (1772-1823), entre outros, ser o elo para que Auguste Comte (1798-1857) e
Karl Marx (1818-1883) desenvolvam suas reflexes sobre a sociedade de maneiras
radicalmente divergentes (Tomazi, 1999, p. 4).
Na Unidade II de Introduo Sociologia o trabalho, dentro de um quadro de
interpretao marxista, que surge como tema articulador. Todo o texto da unidade revela uma
aproximao com o que normalmente se estuda na disciplina histria, durante o ensino mdio.
O contraponto, nesse sentido, com o feudalismo e as longas descries sobre como se
estruturava a sociedade feudal so justificveis pelas relaes histricas estabelecidas, j que o
objetivo levar ao aluno uma viso histrica do trabalho.
Da que se pode observar uma lgica de construo do texto. So marcantes as
constantes e inmeras referncias a Marx e Engels, os adjetivos para a caracterizao das
sociedades capitalistas, as narrativas histricas, de carter evolucionista e linear, onde prevalece
o esquema marxista, em vulgata.
Nessa mesma unidade l-se sobre o trabalho em diversas sociedades segundo o
esquema da sucesso dos modos de produo, ainda que, neste item, o autor tenha tido o
cuidado de no se referir constantemente a Marx talvez para no ser acusado de
reducionista , o que pode ser facilmente identificado pela prpria organizao dos subttulos
do captulo. Ou seja, indo da sociedade primitiva para a capitalista, o manual passa pelas
sociedades/ civilizaes greco-romanas e feudal. Aps isso, inicia-se um captulo sobre o
trabalho no Brasil, em que se faz uma correlao entre o trabalho na sociedade primitiva e o
83
trabalho indgena no Brasil; o trabalho escravo no Brasil e o trabalho nas sociedades greco-
romana e feudal; o trabalho livre no Brasil e o trabalho na sociedade capitalista.
O modo como refletida a categoria trabalho no manual organizado pelo professor
Tomazi paradigmtica. So feitos trs questionamentos sobre o trabalho: a) a necessidade do
trabalho, a partir das idias de acumulao e produo de excedente; b) a liberdade para a
realizao do trabalho, a partir das idias de alienao e mercantilizao do trabalho humano; c)
a explorao do trabalho a partir da idia de classe social dominante. O que orienta
teoricamente o texto, com relativa predominncia, portanto, a matriz terica marxista, mas h
a mobilizao de autores diversos conforme a argumentao que est sendo construda, como,
por exemplo, quando da comparao entre o trabalho nas sociedades tribais e no moderno
capitalismo; o autor cita o pensamento do antroplogo francs Pierre Clastres acerca do
sentido de unidade existente no cotidiano das comunidades tribais (Tomazi, 1999, p. 42),
para o qual quando aquilo que chamamos de econmico se torna uma rea definida e
autnoma, ento sinal de que essas sociedades tornaram-se divididas entre dominantes e
dominados.
natural que se introduzam outras perspectivas tericas na apresentao da disciplina.
No somente porque se trata de um manual o que j justificaria a necessidade de ampla
abordagem de um campo multidisciplinar , mas porque a prpria cincia social
compreendida como tecida por abordagens conflitantes, como vimos. Da que encontramos
passagens como a seguinte: Existe, entretanto, outro pensador, Emile Drkheim, que analisa
as relaes de trabalho na sociedade capitalista de forma diferente. (...) [O autor] procura
demonstrar que a crescente segmentao do trabalho, resultante da produo industrial
moderna, trazia consigo uma forma superior de solidariedade, e no o conflito (Tomazi, 1999,
p. 58).
Essa referncia a Drkheim, ao discutir sua contribuio para o estudo do trabalho na
sociedade capitalista, recorre aos conceitos de solidariedade mecnica e orgnica, porm sem
fazer quase nenhuma relao ao que est sendo analisado o trabalho nas sociedades
capitalistas , e demonstra como conceitos sociolgicos so mobilizados no manual. O texto
afirma, ainda, que segundo Drkheim a sociedade industrial moderna, fundamenta-se numa
forma superior de solidariedade e no de conflito (Tomazi, 1999, p. 58). Ora, nem o texto
muito esclarecedor para um aluno de ensino mdio at porque no h tratamento anterior
sobre os conceitos de solidariedade em Drkheim , nem fica claro qual a relao, afinal, entre
o conceito e o fenmeno em questo. Se considerarmos o longo pargrafo dedicado
explicao conceitual, seguido de um exemplo ilustrativo, lcito perguntar sobre a
percepo de relevncia por parte dos alunos do ensino mdio a respeito dessa passagem.
84
O exemplo ilustrativo, no caso, tem por nico objetivo esclarecer os conceitos de
solidariedade mecnica e orgnica porm no ajudam a realizao de nenhuma conexo entre a
contribuio de Drkheim e a compreenso do assunto da Unidade II, de Iniciao
Sociologia: o trabalho e a sociedade capitalista. Apesar da longa citao, observe-se que o
exemplo fornecido a explicao dos conceitos apresentados, razo pela qual a transcrevo:
Um exemplo poder esclarecer melhor esses dois conceitos. Em uma determinada
cidade, num bairro, a comunidade resolve construir uma cancha de esportes para o lazer
dos filhos. Esse grupo de pessoas pode ser dividido em pequenos grupos para o melhor
desenvolvimento do trabalho. Essa diviso poder se basear tanto na amizade que umas
tm pelas outras quanto nos laos de vizinhana. Essa seria uma forma de solidariedade
mecnica, pois se baseia na identificao pela amizade e pelo conhecimento. A outra
opo que esse mesmo grupo se divida por atividades e habilidades. Desse modo,
podem at mesmo eleger um coordenador geral, reunir no mesmo grupo os que
conhecem carpintaria, os que sabem fazer a massa de cimento, os que sabem fazer os
buracos para as fundaes e os que vo carregar areia, tijolos, pedras; enfim, se
dividiro em grupos por atividades, de tal forma que todos possam participar naquilo
que mais sabem e podem fazer. Essa alternativa, que torna as pessoas dependentes umas
das outras, devido s funes que exercem, a solidariedade orgnica. Assim, para
Drkheim, a diviso do trabalho na sociedade moderna gera solidariedade orgnica
(Tomazi, 1999, p. 58-59).

No entanto, a questo mais importante, nesse caso, o tratamento dispensado a uma
possvel contribuio durkheimiana, j que todo o captulo, que discute a relao antagnica
entre capital e trabalho nas sociedades capitalistas, segue uma lgica estritamente marxista. Os
conceitos de solidariedade mecnica e orgnica aparecem quase como uma concesso a
Drkheim, sem nenhum significado maior.
Marx citado no pargrafo anterior como o autor da existncia de um conflito de classe
entre trabalhadores e capitalistas, elemento este que inerente sociedade burguesa (Tomazi,
1999, p. 57). Porm, no h nenhum desenvolvimento da possvel oposio entre os dois
autores, ou entre as duas teorias, alm da mera meno de uma oposio. A explicao
conceitual no alcana todas as implicaes de uma relao que se poderia estabelecer entre as
idias apresentadas.
A situao fica mais evidente quando, aps um pargrafo em que se menciona como
instituies e normas integradoras permitiriam que a solidariedade que emerge da diviso do
trabalho contribusse para a resoluo dos conflitos (Tomazi, 1999, p. 59), volta-se exposio
segundo o esquema marxista e a explicitao dos conflitos. Esse no um exemplo nico, o
85
que nos leva a refletir sobre a enorme simplificao das cincias sociais na organizao de
programas de ensino de sociologia para o ensino mdio.
Ainda na mesma obra, na Unidade III, se discute o problema da desigualdade social,
onde so apresentadas tabelas com dados estatsticos a respeito da estratificao social no
Brasil num tom denunciador da pobreza com o intuito de esclarecer as bases sociais sobre as
quais se assentaram e se assentam as desigualdades no decorrer do tempo (Tomazi, 1999, p.
84). Mais uma vez encontramos captulos de forte nfase histrica, pois o texto esclarece que a
recuperao histrica das origens e das diversas interpretaes das desigualdades fornece
elementos para o entendimento das distintas sociedades e das formas de desigualdade que lhe
so equivalentes (Tomazi, 1999, p. 84).
Os captulos da Unidade III seguem um esquema tambm bastante conhecido: partem
de uma anlise dos novos princpios polticos e jurdicos, a partir do sculo XVI num
contexto de ascenso da sociedade capitalista (Tomazi, 1999, p. 86). nesse sentido que o
manual apresenta as idias de Hobbes, Locke e Rousseau para a introduo do debate sobre
desigualdade, especialmente no que diz respeito s suas justificativas liberais. Esse
procedimento torna-se bastante inteligvel se considerarmos o questionamento do liberalismo
poltico e econmico feito mais adiante, pelo confronto com a crtica de Marx (Tomazi, 1999,
p. 91-93).
O captulo sete, que discorre sobre castas e estamentos, introduz o estudo a partir da
anlise de Weber sobre as castas, com informaes sobre a China dos mandarins, mas tambm
sobre o Egito e a Grcia na Antiguidade especialmente no que diz respeito propriedade que,
segundo o manual organizado por Tomazi, ou era comunal (coletiva) ou do estado, e este
ltimo tinha, por sua vez, um carter burocratizado, sendo a funo dos funcionrios pblicos a
de fiscalizar e organizar as diversas atividades profissionais (Tomazi, 1999, p. 97). A inteno,
como se pode depreender da anlise do conjunto da unidade, a de colocar no centro do
problema da desigualdade, a questo da propriedade. Somente aps essa discusso que o
manual introduz a idia de castas a partir de uma descrio da sociedade hindu (Tomazi, 1999,
p. 98-100). O manual no usa, como referncia, a obra bastante conhecida, ainda que tenha
provocado tantas polmicas, de Louis Dumont (1997). Sua referncia o livro Casta, classe e
ocupao, de G. S. Ghuyre (sem citao de referncias).
O estudo sobre estamentos volta-se, principalmente, para o mundo medieval e tambm
centra-se na questo da propriedade. A apresentao dos conceitos de casta e estamento est
presente somente com o intuito de tornar mais inteligvel a idia de classe, pelo que ela no ,
como justificaes tericas que tm o efeito de produzir no aluno o sentimento de estar diante
da realidade.
86
Classe social, no manual em questo, definida ainda de acordo com o esquema terico
que fundamenta a unidade do livro, ou seja, referida a uma situao de classe, j que o
conceito de classe em Marx estabelece um grupo de indivduos que ocupam uma mesma
posio nas relaes de produo, em determinada sociedade (Tomazi, 1999, p. 23, grifo do
autor).
A narrativa bem conhecida, o operrio expropriado, uma vez que produz riqueza
para o capitalista, e, como mostra Karl Marx, no livro Trabalho assalariado e capital, a nica
coisa que produz para si o salrio (Tomazi, 1999, p. 105). A expropriao se d tanto no
plano econmico quanto no intelectual e leva progressivamente contradio de interesses de
classe, constituindo-se uma relao antagnica nas sociedades burguesas (Tomazi, 1999, p.
105-108).
O captulo final da unidade apresenta um quadro sobre a pobreza absoluta nas diversas
regies do Brasil (PNAD/ IBGE, 1988), com muitos dados sobre pobreza e estratificao de
fins da dcada de 1990 (alguns de 1976 e 1988), passando pela anlise do perodo do regime
militar de 1964. A partir de um discurso menos conceitual que os anteriores, porm num tom
mais denuncista, o texto ganha, desse ponto em diante, adjetivaes com alta carga valorativa e
diversos conceitos no so mobilizados para a anlise dos dados apresentados. A despeito da
extrema desigualdade, como vemos num subttulo do captulo 8, no encontramos uma s
vez a expresso classe social, mas expresses e palavras como miserabilidade, pobreza
excluso socioeconmica, tobog de perdas salariais e milhes de famintos. J a
expresso setores sociais pode ser lida uma vez (Tomazi, 1999, p. 115). Ora, a questo aqui
o expressivo descompasso entre esse captulo e os demais, predominantemente conceituais e
histricos. No h uma conexo terica explcita entre eles, o que permite levantar a dvida a
respeito da sociologia que o manual pretende ensinar dvida que justamente o objeto
fundamental desta dissertao e que no ser respondida somente pela anlise dessa passagem,
naturalmente. Mas o caso que se pode afirmar, ao menos provisoriamente, que o manual
apresenta como que duas sociologias para o aluno de ensino mdio e, vale ressaltar, que
este em geral um jovem de 14 ou 15 anos que nunca teve contato com a disciplina: a da
teoria, dos conceitos, da anlise histrica; e a que se refere aos problemas sociais da
atualidade. Uma interessante situao, pois que tambm foi encontrada por Meucci (2000) nos
primeiros manuais do sculo XX.
A Unidade IV apresenta ao aluno um estudo sobre o poder poltico e o Estado. Alis, no
manual em questo poder poltico e Estado dizem respeito a uma s temtica, j que
compreende o Estado como o poder poltico organizado no interior da sociedade civil
(Tomazi, 1999, p. 124). Essa unidade est dividida em trs captulos o captulo 9 trata do
Estado moderno, o captulo 10 da poltica no socialismo real e o 11, Aspectos do Estado
87
no Brasil. O objetivo claro, pois na vida moderna, o Estado exerce um controle quase total
sobre a vida das pessoas (Tomazi, 1999, p. 125).
A lgica que orienta a unidade encaminha o aluno para uma discusso histrica, porm,
ao contrrio das duas unidades anteriores, a histria aqui tem incio na constituio da
modernidade, resultado de um longo processo histrico que comea com a crise da sociedade
feudal, a partir do sculo XIV, na Europa ocidental (Tomazi, 1999, p. 125). O texto apresenta
o Estado Absolutista (quando discute a centralizao poltica e administrativa e a separao
entre pblico e privado), o Estado Liberal (em que discute a teoria da mo invisvel do
mercado e apresenta as primeiras conquistas democrticas) e o Estado do Bem Estar Social
(em que descreve a emergncia do movimento operrio). O esquema bem conhecido e
dispensa detalhes. Entretanto, vale ressaltar que a perspectiva histrica linear do texto, no
deixa de apontar os limites das conquistas polticas no contexto de todos os tipos de estado
liberal, pois a histria do Estado Liberal e democrtico sempre foi cheia de contradies
(Tomazi, 1999, p. 136), como no caso da interveno real no mundo econmico, a despeito da
noo de um estado mnimo, a prpria existncia da propriedade privada e a pretensa
universalidade do direito.
Sobre o socialismo, o estudo gira em torno de trs questes fundamentais na
estruturao do texto: o autoritarismo burgus; os principais momentos da Revoluo russa de
1917 e algumas caractersticas do Estado Socialista; e os descaminhos do socialismo
(Tomazi, 1999, p. 148). Sobre o Estado no Brasil, o manual mobiliza alguns autores como
Oliveira Viana, Raimundo Faoro e Otvio Ianni. A idia basicamente apresentar uma tradio
poltica centralizadora e autoritria como parte de nossa histria e da construo do Brasil
moderno.
A Unidade V a parte do curso dedicada antropologia, como seu ttulo deixa
entrever: Cultura e ideologia. Basicamente, apresenta os conceitos de cultura e ideologia;
a relao entre os conceitos cultura e ideologia, incluindo sua relao com o conceito
de classe social; cultura popular versus cultura erudita, incluindo noes de cultura
nacional e folclore; indstria cultural e cultura de massa. uma das partes mais
conceituais do livro. J ustamente a que, talvez, poderamos esperar estar mais atenta
dimenso emprica, apresentao da diversidade humana e exemplos da alteridade; no
entanto, tem incio com o sugestivo subttulo cultura: um conceito com vrias definies
(Tomazi, 1999, p. 163, grifo meu). Todo o captulo est estruturado em torno do debate sobre o
conceito de cultura e o conceito de ideologia, incluindo sua confrontao. Entre os autores
mobilizados no captulo que abre a unidade encontramos Marshall Sahlins, Marcel Mauss,
Claude Lvi-Strauss, Raymond Wiliams, Edward Tylor, Marx, Engels, Gramsci, Gilberto
Velho, Eduardo Viveiros de Castro, Marilena Chau e Eunice Durham.
88
Aps uma discusso terminolgica, o captulo sugere que o conceito de cultura est
relacionado compreenso do contexto do outro, a partir da compreenso da integrao de
todos os aspectos de sua prtica social, j que a antropologia no separa realidade social e
universo simblico ou a ao e significao (Tomazi, 1999, p. 167). Por fim, no que diz
respeito noo de cultura, levanta o problema da possibilidade do instrumental antropolgico
permitir o debate sobre uma cultura dominante nas sociedades complexas. A questo do poder
explicativo do conceito de cultura, especialmente no diz que respeito poltica preocupao
central. assim que o manual exprime a contribuio de Eunice Durham, que preocupada em
compreender e diferenciar os dois conceitos, afirma que preciso politizar a cultura (Tomazi,
1999, p. 175).
Esse captulo parte inicialmente da apresentao da idia de ideologia e sua justificao
para compreender a sociedade capitalista a partir dessas trs relaes (separao, determinao
e inverso) estabelecidas por Marx e Engels (Tomazi, 1999, p. 171) e nos fala de uma viso
sobre a ideologia bem delimitada, a produzida por Karl Marx. Aps ele, naturalmente, muitas
outras pessoas pesquisaram e refletiram sobre a questo, sendo especialmente citado o filsofo
italiano, Antnio Gramsci, que procurou relativizar um pouco a concepo marxista,
compreendendo-a no como uma falsa conscincia (que concepo atribuda a Marx), mas
como uma viso de mundo.
A estruturao dessa parte do captulo idntica quela sobre cultura: primeiro h uma
definio e explicao do conceito para, aps isso, apresentar seus limites explicativos e
algumas respostas. Gramsci mobilizado para fornecer um carter de atualizao ao debate
sobre ideologia. Desse modo, existiriam diversas ideologias que concorreriam entre si na
sociedade, em oposio ideologia dominante ou em luta com aquela (Tomazi, 1999, p.
171-172). Aps esse captulo mais conceitual por isso mesmo, possivelmente extenuante a
um aluno de ensino mdio , a unidade passa em revista os debates sobre folclore, cultura
popular, cultura erudita, cultura de massa, indstria cultural (para o qual a referncia principal
a escola de Frankfurt) e, finalmente, propaganda. Aqui h um contraponto maior entre
discusso conceitual uma espcie de histria das idias e observaes crticas e reflexes
a partir da literatura brasileira, do carnaval, novelas da Rede Globo e exemplos de propaganda
em geral.
A ltima unidade bastante curiosa, pois inicialmente possui um tom mais
jornalstico em que so apresentados acontecimentos recentes da histria brasileira, como a
represso ao movimento estudantil em 1968, o despejo e a desapropriao violenta de reas
urbanas invadidas, a constituinte de 1988, entre outros. Tratam-se especialmente as questes
referentes mudana e conservao social. A despeito de ser menos conceitual, essa parte j
permite de incio uma concluso, a qual expressa em itlico: movimento social: trata-se da
89
ao conjunta de homens, a partir de uma determinada viso de mundo, objetivando a
mudana ou a conservao das relaes sociais numa dada sociedade (Tomazi, 1999, p. 216).
A seguir, o texto se dedica basicamente discusso sobre como organizar um
movimento social, parte do captulo que dividida em trs partes fundamentais: o projeto, a
ideologia e a organizao. Essa estruturao se apia no livro de Ilse Scherer-Warren,
Movimentos sociais, uma interpretao sociolgica, destacando os elementos que compem o
campo de anlise (Tomazi, 1999, p. 217).
Por fim, os dois ltimos captulos, de carter histrico: o captulo 16 sobre movimento
social, tratando desde a emergncia do movimento operrio ingls, passando pelo socialismo
utpico e pela viso marxista, indo aos novos movimentos sociais, como o ambientalismo, o
feminismo e o movimento estudantil. J o captulo 17 trata dos movimentos sociais no Brasil:
do Imprio, passando pela Colnia, a Era Vargas, o movimento pelas Diretas J e chegando
ao impeachment do presidente Collor e a atuao dos caras-pintadas.


3.2. O Curso de sociologia e poltica: teoria e poltica para compreenso das
injustias sociais

O que mais chama a ateno no livro didtico Curso de Sociologia e Poltica, de
Benjamim Lago (2002) justamente a forte nfase conceitual. Dos quatro livros estudados
certamente o mais terico, voltado explicitamente para o ensino dos conceitos elencados em
seu ndice. Um aspecto dessa nfase terica pode ser observado pela quantidade de nomes
mobilizados ao longo do texto. Naturalmente, nem todos com o mesmo peso, nem todos com o
mesmo destaque. O quadro 2 relaciona os autores citados numa certa ordem de classificao:
precursores, fundadores, clssicos so assim chamados por receberem essa designao
no prprio texto. H, por exemplo, um captulo dedicado aos precursores (Captulo, IV) e um
para os trs grandes clssicos da sociologia (Captulo I, pp. 12-13), que inclui um item
distinto para o positivismo, onde se comenta Comte. Os fundadores no so assim
denominados pelo manual, mas lano mo desse termo somente para designar o papel que o
texto reserva aos indicados como clssicos, em conjunto com Comte. Para esses h um captulo
especfico (Captulo I, As origens da sociologia) que leva exatamente a essa interpretao
sobre esses pensadores. Desse modo pretendo demonstrar to somente como os nomes so
mobilizados pelo livro didtico, a hierarquia que se estabelece entre autores da rea e a funo
retrica que podem realizar, para alm de suas contribuies tericas.
Essas categorias so auto-explicativas, portanto. Mas ainda h uma srie de autores
citados em notas de rodap ou apenas mencionados, sem importncia no contexto do contedo
90
trabalhado pelo manual, ou apenas constante em livros sugeridos como leitura complementar,
por exemplo. A esses podemos juntar todos os nomes e so vrios que o manual mobiliza
como socilogos contemporneos. Quanto aos autores brasileiros, ou tm um papel
secundrio, ou recebem pouca ateno, e em alguns captulos apenas como, por exemplo, sobre
o Estado brasileiro. Uma observao: no foram includos no quadro os autores que constam
apenas em referncias bibliogrficas do manual, mas apenas os citados no prprio texto ou em
notas de rodap. Esse quadro, portanto, utiliza as denominaes do prprio manual e no possui
maior relevncia a no ser no sentido de demonstrar a nfase conceitual e a tentativa, por parte
do autor do manual, de sistematizao dos conhecimentos produzidos no campo das cincias
sociais.

QUADRO 2 autores mobilizados como no manual de Lago
Precursores
Plato, Aristteles, Maquiavel, Thomas Morus, Thomas Hobbes, J ohn Locke, Montesquieu,
Diderot, DAlembert, Voltaire, Adam Smith, Vico, Michelet, Augusto Comte, Spencer, Karl
Marx.
Fundadores
Augusto Comte, Max Weber, Karl Marx, mile Durkheim.
Clssicos
Max Weber, Karl Marx, mile Durkheim.
Outros autores mobilizados pelo manual
Ralph Dahrendorf, Talcot Parsons, Robert Merton, Radcliffe-Brown, Paul Lazarsfeld,
Huntington, Gino Germani, Claude Lvi-Strauss, Wright Mills, Sorokin, Marcel Mauss,
Toynbee, Hawthorne, Engels, McLuhan, Gilberto Freyre, Lloyd Warner, Marina de Andrade
Marconi, Bakunin, Gramsci, J os Artur Rios, Rostow, Sombart, Fernando H. Cardoso, E.
Faletto, Flix Guattari, Erwin Goffman.

O recurso constante aos autores, portanto, um dos aspectos mais comuns do manual.
Apesar de o autor avisar que evitou citaes e referncias ao mnimo necessrio, traz nada
menos que 45 nomes de autores ao longo do texto, em explicitaes de alguma idia creditada a
um autor, em notas de rodap ou simplesmente para dar a conhecer a origem de um ou outro
conceito. Essa lista de autores pode ser to variada que inclui Plato e Claude Lvi-Strauss,
Bakunin e DAlembert, Adam Smith ou Parsons, conforme se pode observar no Quadro 2.
H uma justificativa de tal procedimento considerando-se que, apesar do livro basear-se
no programa inicial de sociologia e poltica do Colgio Pedro II, ou seja, ter sido escrito
originalmente para o ensino mdio, tambm
foi preparado objetivando vrios tipos de pblicos: iniciantes em sociologia, como
alunos do 2 grau, logo aps a incluso dessa disciplina em seu currculo, alunos do 3
grau que jamais a estudaram antes, o pblico em geral e mesmo quem j tem
91
conhecimentos na rea, pois, esforando-se em busca da clareza, tratamos de algumas
questes bastante atuais e ainda pouco sistematizadas (Lago, 2002, p. 9).

A finalidade no poderia ser melhor esclarecida:
esperamos, mais ainda, que esse livro seja til a todos os interessados por sociologia,
sejam estudantes, profissionais ou pblico em geral. E no meio desse ltimo, os
desejosos de compreender o mundo onde vivem e os que sofrem com problemas e
injustias sociais so o objetivo maior dos socilogos com sensibilidade para as
condies de existncia humana (Lago, 2002, p. 10).

Interessante observar que, mesmo no manual em questo, h predominncia do
pensamento marxista. A freqncia da citao da palavra Marx, a despeito de no se ter dado
nenhum tratamento estatstico a esse estudo, maior que qualquer outro nome de autor
lembrado ao longo do livro. Em quase todas as pginas pode-se ver alguma referncia a Marx,
sem contarmos a lgica que predomina na orientao das explicaes, nas narrativas e
conceituaes do manual.
O livro se divide em 25 captulos (ver Quadro 4), partindo da histria da sociologia
seu conceito, objeto de estudo e contexto de surgimento , passando pelos clssicos (Marx,
Drkheim e Weber) e pelas trs reas das cincias sociais sociologia, poltica e antropologia
e indo at os debates atuais, sobre a globalizao, por exemplo.

QUADRO 4
ndice de Curso de Sociologia e Poltica, de Benjamim Marcos E. do Lago
Captulo I Origens da sociologia
A) O positivismo
B) Os trs grandes clssicos da sociologia
Captulo II Conceito e objeto
A) Definies
B) Discusses sobre o objeto da sociologia
Captulo III Aplicaes da sociologia
A) A profisso de socilogo
B) Utilidade para os estudantes em geral
Captulo IV Breve histrico da sociologia
A) Precursores
B) Teorias sociolgicas
Captulo V Breve anlise das idias sociais e a
questo da ideologia
A) Anlise das idias sociais
B) A questo da ideologia
Captulo VI Fato social e ao social
A) Fato social
B) Ao social
Captulo VII Interao social e estrutura social
B) Minorias e etnias
C) Relaes raciais
Captulo XVI Famlia, parentesco e casamento
A) Instituies domsticas
B) Tipos de famlias
C) Unies sexuais
Captulo XVII Relaes etrias
A) Influncias sociais
B) Diferenciaes sociais
C) Idade e liberdade
Captulo XVIII Relaes de gnero
A) Diferenas sexuais
B) O patriarcado
C) O padro moderno
Captulo XIX A poltica e o Estado
A) Introduo ao estudo da poltica
B) Definio de poltica
C) O Estado
D) Eleies
Captulo XX Sistemas polticos
92
A) Interao social
B) Funo, sistema e estrutura social
C) Interao versus estrutura
Captulo VIII Instituies sociais
A) Definio
B) Classificao
Captulo IX O processo econmico
A) Relaes com a sociedade e conceitos
bsicos
B) Trabalho e renda
C) Circulao e consumo
Captulo X Sistemas socioeconmicos
A) Modos de produo e formaes sociais
B) Sistemas socioeconmicos bsicos
C) Formas mistas de organizao da produo
Captulo XI A diviso do trabalho
A) Diviso biolgica do trabalho
B) Diviso territorial do trabalho
C) Diviso social do trabalho
Captulo XII A desigualdade social
A) Diferenciao e desigualdade
B) Estrutura de classes e estratificao social
C) Posies sociais, status e papis
Captulo XIII Mobilidade social
A) Definio e processos
B) Castas e estamentos
C) Classes sociais
Captulo XIV Cultura
A) Definio e elementos
B) Estrutura e dinmica cultural
C) Formas de cultura
Captulo XV Relaes tnicas
A) Relaes sociais entre as diferenas
individuais
A) Introduo
B) Anarquismo
C) Ditadura
D) Democracia
E) Pseudodemocracia
Captulo XXI Dinmica poltica
A) O Estado e a sociedade
B) Partidos polticos
C) Grupos de presso e movimentos sociais
Captulo XXII Teorias do desenvolvimento
A) Introduo
B) Teoria das etapas do crescimento econmico
C) Teoria da modernizao
D) Teoria da dependncia
E) Algumas idias recentes
Captulo XXIII Indicadores do desenvolvimento
A) Introduo
B) Indicadores econmicos
C) Indicadores sociais
Captulo XXIV Pessoa e sociedade
A) Relaes entre o indivduo e a sociedade
B) Socializao
C) Grupos sociais
D) Comportamento social
Captulo XXV Educao e escola
A) Definio e finalidades da educao
B) Instituies educacionais
Apndice: A globalizao
A) Cultural
B) Econmica

De forma distinta do manual organizado por Nelson Tomazi, num primeiro momento o
manual de Benjamim Lago apresenta a sociologia como tendo um carter mais humanista que
propriamente cientfico. No entanto, o manual tambm recorre imagem cientfica da
sociologia para distingui-la do senso comum e conclui que tem prevalecido a idia de ser a
sociologia uma cincia (Lago, 2002, p. 10).
O manual esclarece ao aluno que o termo sociologia foi inventado prximo metade
do sculo XIX, pelo filsofo francs Augusto Comte, formulador de um sistema filosfico
chamado positivismo (Lago, 2002, p. 11). Porm, logo se afirma a relevncia dos clssicos:
alm de Max Weber, outros grandes autores clssicos da sociologia foram o alemo Karl Marx
e o francs mile Drkheim (Lago, 2002, p. 12).
Enquanto cincia, a sociologia compreendida como cincia da sociedade e
apresentada como relacionada a dois conjuntos de noes: 1) ao social, comportamento
93
social, interao social, grupos sociais; 2) fatos sociais, estrutura social, organizao social,
instituies sociais (Lago, 2002, p. 16), sendo que
No se incluem nesses grupos as definies orientadas para um objeto amplo:
sociedades, humanidade, sociedades humanas (consideradas nas suas vrias
amplitudes), formas de associao humana e estruturas que as enquadram, sistemas
sociais (...) O primeiro grupo explica o social atravs das relaes entre os homens. O
segundo omite tais relaes e se detm nos produtos das mesmas.

Os conhecimentos ministrados pela disciplina teriam como objetivos, tornar mais
conseqente e eficaz a sua [do aluno] participao nos esforos coletivos para a transformao
da sociedade e o desenvolvimento socioeconmico do meio, e sero teis sua formao para a
cidadania e ao seu desenvolvimento pessoal (Lago, 2002, p. 20).
Como histria da sociologia, o autor entende o pensamento social em geral, incluindo a
filosofia social da Antiguidade Grega. O captulo quarto apresenta uma histria das idias
sociolgicas mais relevantes chegando ao sculo XX. A estratgia do autor, ao longo de todo
o livro, a de sistematizar em definies conceituais e categorias freqentemente por
quadros, esquemas e diagramas as contribuies tericas de vrias escolas de cincia social.
O livro deixa entrever a inteno e o esforo por uma sistematizao do conhecimento
sociolgico, tentativas de se precises terminolgicas e definies do prprio autor do manual.
Os trechos seguintes so paradigmticos da estratgia expositiva do manual.
Numa passagem do captulo 20, sobre sistemas polticos em que, aps o autor passar em
revista as diversas classificaes possveis para sistemas polticos (quanto forma de
governo, regime poltico, formas de organizao poltico-administrativa, fonte de legitimidade,
formas do Estado e poltica internacional), abre-se reflexo sobre a relao dos sistemas
polticos com a questo da desigualdade:
Como a discusso sobre capitalismo e socialismo tornou-se mais complexa em nossos
dias, vamos substitu-los pela distino entre sistemas mais oligrquicos e mais
igualitrios e elaborar a esquemtica tipologia a seguir, combinando sistemas
socioeconmicos e sistemas polticos, considerando-se como um continuum conceitual
(os pases concretos situam-se em diferentes pontos nos quatro quadrantes).

Sistemas socioeconmicos Sistemas polticos bsicos
(+) Oligrquicos (+) Igualitrios
Democracia (Democracia relativa) Democracia plena
94
Ditadura Ditadura elitista (Ditadura popular)
Obs.: colocamos entre parnteses os regimes intrinsecamente contraditrios.
Quadro 4. Cruzamento das tipologias relativas a sistemas polticos e a sistemas
socioeconmicos. (Lago, 2002, p. 155).

Ou, na seguinte passagem do captulo quatro:
Podemos periodizar a histria das teorias sociolgicas com base no grfico a seguir:

Sociologia hermenutica ou ps-moderna

Teoria do conflito versus teoria da integrao

Teoria versus pesquisa

Possibilismo versus determinismo

Escolas sociolgicas ou sociologia dos fatores

Sistemas sociolgicos

Grfico 1. Estgios das transformaes das teorias sociolgicas desde Augusto Comte
at nossos dias.

Uma das coisas mais importantes nesse grfico o seu formato indicando que o
aparecimento de um novo estgio do saber no implica no desaparecimento dos
anteriores (...) (Lago, 2002, p. 29-33).

evidente o esforo por uma sistematizao do campo das cincias sociais, num duplo
movimento: histrico e terico. Todos os 25 captulos esto organizados para a apresentao de
conceitos, ora pela explicao desses conceitos como foram elaborados e articulados por
cientistas sociais expressivos estrangeiros ou nacionais , ora pela reorganizao do prprio
autor, a partir de tentativas de snteses, sistematizaes ou mesmo criao de novas expresses,
como no captulo 14, sobre cultura, em que encontramos (um exemplo entre outros):
Propondo uma nova classificao, distinguimos os processos de aculturao (e
assimilao): 1) autnoma, no qual o grupo absorve os traos de outra cultura sem
perder sua identidade (...) ; 2) heternoma ou subordinada, na qual o grupo perde sua
95
identidade, tal como ocorre no colonialismo cultural ou na plena integrao (um
fenmeno raro) (Lago, 2002, p.101).

A nfase nos processos econmicos, macro-estruturais e relativos poltica so
predominantes no manual. Isso se justifica para o autor, porque a economia tem sido
considerada um poderoso fundamento da existncia social humana pela quase totalidade dos
cientistas sociais. Especialmente os marxistas tm enfatizado isso, mas mesmo os no marxistas
no podem negar tal fato (Lago, 2002, p. 57).
Apesar de sua diviso em captulos podemos perceber uma estrutura de fundo
orientando a costura dos captulos, isto , sua ordenao. Os captulos 1 a 5 tratam das
origens, da histria, do objeto, das aplicaes e dos principais conceitos da disciplina. O
captulo quinto faz uma passagem ao introduzir de modo mais sistemtico o conceito de
ideologia. Os captulos 6, 7 e 8 tratam de conceitos gerais ou fundamentais para a disciplina,
unindo o nvel macro e micro: fato social e ao social; interaes sociais e instituies sociais.
O estudo da ao social tem incio com a observao das trs grandes tendncias
clssicas da sociologia: o positivismo (ao social igual a comportamento social), a
fenomenologia/ existencialismo (em que a ao pensada a partir de noes como
intencionalidade e subjetividade); e a corrente marxista (que associou ao social ao conceito
de prxis, portanto, ao trabalho). Apesar da exposio das trs grandes tendncias da
sociologia, a ao social explicada predominantemente de acordo com o pensamento
weberiano (Lago, 2002, p. 42-44), para o qual a sociologia seria a cincia da ao social
(Lago, 2002, p. 43). Ao contrrio de Durkheim, que considerava a ao social nada mais do
que um tipo de fato social, decorrendo da uma verso conformista (Lago, 2002, p. 42).
Curiosamente, no h uma definio conceitual de ao social, mas uma explicao se d
basicamente por meio da exposio da tipologia de Weber.
J a idia de fato social definida de acordo com o pensamento durkhiemiano e seria
caracterizado por objetividade, generalidade, coercitividade e exterioridade. A esses aspectos o
autor do manual acrescenta: anterioridade quando viemos ao mundo a sociedade se imps a
ns (...) posteridade aps nossa morte a sociedade continua sua existncia (...) superioridade
os fatos sociais so superiores ao poder de um indivduo (...) especificidade os fatos sociais
seguem uma lgica prpria (Lago, 2002, p. 41).
O captulo 9 inicia nova seqncia de estudos: trata especialmente dos processos
econmicos da sociedade. Como cincia contextualizada, enraizada no processo de construo
do mundo capitalista moderno, a sociologia no prescindiria do olhar sobre o econmico. Da
que do captulo 9 ao 13, a questo fundamental justamente a produo da riqueza social ou,
em outras palavras, a reproduo fsica e social da sociedade. Naturalmente, aqui a categoria
96
trabalho ganhar posio central. Entretanto, antes de propriamente apresentar o aluno
discusso sobre trabalho e desigualdade social, o autor discorre sobre uma srie de conceitos
econmicos, como custo, preo, lucro e inflao, entre outros. Somente aps caracterizar as
dimenses da produo e do consumo, da apresentao dos modos de produo de acordo
com o pensamento de Marx e da descrio da noo de diviso do trabalho, que o livro
penetrar o debate acerca da desigualdade, da estratificao e da mobilidade social, j nos
captulos 12 e 13.
interessante observarmos como o autor articula as noes de classe, casta e
estamento; tanto quanto de estratificao, status e papis sociais. Ao contrrio do Iniciao
Sociologia, organizado por Tomazi, aqui a discusso sobre desigualdade puramente terica,
com delimitao conceitual, apresentao da pirmide social, numa sociedade multi-
estratificada e cindida por interesses antagnicos.
De forma original, tomando-se como exemplos os demais manuais estudados, o autor
primeiramente discute os conceitos de status e papel social e apresenta os conceitos de casta,
estamento e classe social. A referncia para a discusso sobre estratificao social a obra de
Weber e seu estabelecimento de trs categorias de estratificao: econmica (classes), social
(grupos de status) e poltica (partidos). (Lago, 2002, p. 88).
Status e papel so definidos no manual como relativos posio social no sistema de
estratificao. Este, por sua vez, decorreria de um processo crescente de diferenciao social. O
manual, a despeito das referncias a Marx, tem incio com a anlise weberiana e o
questionamento da idia de luta de classes, passa pelo estudo sobre papel social para, s
ento, estar em condies de levar o aluno a pensar a mobilidade ou a mudana. Apesar de
exemplos diludos ao longo dos captulos 12 e 13, a tnica a compreenso, distino e
descrio de conceitos, abordagens e teorias.
Uma passagem do manual exemplifica bem o tipo de discusso que o manual pretende
promover no ensino mdio. Ao iniciar o estudo sobre a estratificao social, o autor coloca em
confronto as teorias clssicas de Pareto e Marx sobre o assunto. Para o autor, a questo da
desigualdade social propiciou o surgimento de vrias teorias, sejam conservadoras e
justificadoras, sejam progressistas ou revolucionrias e, ainda, moderadas ou intermedirias
(Lago, 2002, p. 87).
Os conceitos de posio social, status e papel so tidos como usados, por muitos
autores, de forma indiferenciada (Lago, 2002, p. 91). A idia de posio social deve
descrever os grupos sociais a que o indivduo pertence, como tambm os nveis hierrquicos
por ele ocupados, sob vrios pontos de vista (econmico, quanto ao prestgio, poltico e
cultural) (Lago, 2002, p. 91). Como status deve-se entender a posio hierrquica; no
entanto, para Max Weber, ele ainda mais restrito, referindo-se apenas ao prestgio, expresso
97
por padres de consumo e um estilo de vida caracterstico (Lago, 2002, p. 91). Ele pode ser
atribudo ou adquirido, do que decorrem expectativas sociais de comportamento. Ou seja,
espera-se que, em cada status, o indivduo desempenhe um papel, aja de uma determinada
maneira, tal como no roteiro de uma pea teatral (Lago, 2002, p. 92). A discusso encaminha o
leitor diretamente para a definio de papel social, pois este prescreve formas determinadas de
aes e interaes sociais tpicas do status (Lago, 2002, p. 92).
O captulo 13 apresenta os conceitos de casta, estamento e classe. Para os primeiros, o
livro mobiliza Sorokin e faz distines entre mobilidade intrageracional e intergeracional, e
entre mobilidade horizontal e vertical. Castas so definidas como camadas socialmente
definidas desde o nascimento do indivduo e das quais impossvel sair, a no ser para tornar-
se um pria, o mais baixo escalo social, sem praticamente nenhum direito, por punio ao
desrespeito a determinadas regras de sua prpria casta. O exemplo mais perfeito ocorreu na
ndia, anteriormente ao sculo XX (Lago, 2002, p. 94). Estamentos diferem das castas apenas
porque, apesar de ser difcil mudar de camada social, no totalmente impossvel, nem h a
punio de tornar-se oficialmente pria. O caso mais tpico ocorreu na Europa medieval
(Lago, 2002, p. 95).
No h uma definio para as classes sociais, no captulo 13, pois ela j foi feita no
captulo anterior, pgina 87. O que encontramos nesse captulo uma discusso sobre sua
diversidade, nas sociedades abertas, conforme Mills. Todo o restante do captulo dedicado
idia de sociedade multi-estratificada. So, de fato, dois captulos tericos, bastante
conceituais e sem nenhuma informao estatstica a respeito da desigualdade.
Os captulos 14 a 18 constituem a parte dedicada antropologia do curso proposto pelo
manual. A tnica ainda terica, por definies e delimitaes conceituais. Cultura definida
como a natureza transformada pelo homem, constitui-se de modos de pensar (idia), agir e
sentir e dos artefatos criados pela vida social do homem (Lago, 2002, p. 98-99). De forma
breve, discute a classificao entre cultura erutida, cultura popular, culturas de estrato e
indstria cultural. Essa mesma parte do livro discute relaes raciais, preconceito, minorias,
tipos de famlias e de unies sexuais, relao entre idade e liberdade, patriarcado e relaes de
gnero.
O captulo 19 inicia a unidade sobre poltica. Entre os captulos 19 e 21 encontramos as
definies bsicas sobre poltica e poder, uma conceituao de Estado a partir de uma
definio principalmente constitucionalista , um estudo sobre sistemas eleitorais, classificao
de sistemas polticos, e, por fim, um estudo sobre partidos polticos e movimentos sociais.
Sobre a poltica o livro estabelece que uma atividade orientada para o governo, para o
poder e para a tomada de decises. Sobre o Estado, discute seus aspectos constitutivos
territrio, nao, governo e constituio, como demonstra o Quadro 3. A discusso sobre
98
sistemas polticos se d pela classificao em trs tipos bsicos, anarquismo, ditadura e
democracia para a qual tambm afirma haver uma pseudodemocracia.


Quadro 3
ELEMENTOS ASPECTOS
ESSENCIAIS ACESSRIOS
FSICOS Pas = territrio fixo e
determinado fronteiras
Ptria
HUMANOS Populao Povo Nao
POLTICOS Governo
Poder soberania
Autoridade legitimidade
Sufrgio eleies
J URDICOS Um mnimo essencial de
ordem
Reconhecimento
internacional
Constituio
Quadro 3. Elementos do Estado(Lago, 2002, p. 169-170)

Ainda nessa parte sobre poltica e Estado, o manual discute suas distines ideolgicas,
organizacionais e atuao. H uma longa classificao a partir de vrios aspectos, procedimento
recorrente no manual. Por fim, sobre os movimentos sociais afirma que podem:
1) canalizar frustraes e traumas, observando-se, inclusive, que sua principal
motivao a privao relativa, causada pela distncia entre o nvel de aspirao
individual e a experincia concreta de vida; 2) colaborar na formao da opinio
pblica e influenciar os processos polticos (...); 3) formar lideranas; 4) promover o
convvio social, reduzindo a solido das metrpoles e megacidades (Lago, 2002, p.
175).

Os captulos 22 e 23 dedicam-se ao estudo das teorias do desenvolvimento econmico,
incluindo a teoria da dependncia, e dos indicadores econmicos e sociais. significativo o
fato do manual no citar uma s vez os nomes de Fernando Henrique Cardoso e Enzo Falleto.
Uma nica exceo encontra-se numa nota de rodap:
A perplexidade gerada pelo governo de Fernando Henrique Cardoso, anteriormente o
grande autor da Teoria da dependncia e atualmente um extremado neoliberal, levou a
Folha de So Paulo (de 23 de julho de 1995) a publicar uma anlise sobre a questo. De
um lado, Cardoso sempre admitiu a possibilidade de um desenvolvimento associado e
99
dependente, em oposio tese da estagnao dos pases subordinados. De outro lado,
o poltico FHC sempre foi mais ambguo que o socilogo (Lago, 2002, p. 186).

Entre os ltimos captulos do manual, encontramos o estudo da socializao e da
relao entre indivduo e sociedade. O captulo 24 tem incio com um item menos conceitual
que o que se observa no restante do livro e pretende colocar em questo a prpria relao
indivduo-sociedade a partir da pergunta: o indivduo pode influenciar a sociedade?. Para o
manual, a resposta a essa questo com base num realismo sociolgico extremado, como o de
Drkheim, seria negativa. Ou nem seria colocada, pois o ponto de partida da teoria
drkheimiana que os fatos sociais impem-se a ns (Lago, 2002, p. 200).
O texto no resolve o problema, como j seria esperado, mas sugere que os
condicionamentos sociais so maiores que normalmente conseguimos avaliar, e, apesar disso,
para alm das pr-disposies orgnicas e dos condicionamentos sociais, os seres humanos
possuem uma instncia em sua mente capaz de ser livre e tomar decises, ento podemos dizer
que os homens so responsveis por seus atos (Lago, 2002, p. 201-202). Percebe-se
novamente, nesse manual, a tenso j apresentada no manual organizado por Tomazi, entre
uma sociologia assumida como cincia explicativa da sociedade e sua inteno interventora,
que parte do pressuposto da capacidade dos indivduos serem agentes polticos crticos e livres.
As ltimas sees so dedicadas a questes especficas. O captulo 25 analisa a
instituio escolar e, em apndice, o fenmeno da globalizao. Deve-se ter em conta que trs
entre os manuais estudados nesta dissertao reservam espao para uma discusso sobre a
escola, pois a atuao do professor de sociologia vista no somente como uma atuao
docente, mas como agente crtico dentro do sistema educacional. O nico manual que no
aborda diretamente a instituio escola e a educao o organizado por Tomazi, que no sem
razo, autor de um manual de sociologia da educao.

3.3. Sociologia : entre as abordagens funcionalista e crtica

O livro de Paulo Meksenas (1999), Sociologia, se divide em duas partes principais:
uma voltada para a discusso propriamente pedaggica, denomina questes ao professor; e
outra que constitui o curso, com os textos didticos e sugestes de atividades.
Na primeira parte podemos ver os objetivos que o autor delimita para o manual. Sendo
um livro voltado ao mesmo tempo para alunos e professores, no segue o formato mais
conhecido de um livro didtico, segundo delimitao do objeto desta dissertao, realizada no
captulo 1, seo 1.1, na pgina 13.
100
No livro de Paulo Meksenas (Meksenas, 1999, p. 16), o autor taxativo quanto ao
objetivo da disciplina: fornecer ao indivduo instrumentos tericos que o levem a refletir
sobre a possibilidade de recuperar a capacidade de deciso na prtica social; instrumentos
que lhe permitam relacionar sua prtica com a organizao social mais ampla, para que ele
possa definir-se como um agente ativo na construo de uma nova sociedade. Ou, ainda,
em relao aos contedos, importante ressaltar que foram elaborados a partir de duas
preocupaes distintas: organizar uma soma de conhecimentos socialmente importantes para a
construo da cidadania do leitor (Meksenas, 1999, p. 11, grifos do autor).
absolutamente geral a prtica de iniciar-se um curso da disciplina pela descrio de
sua histria, que no encontra correspondncia em nenhuma outra disciplina do ensino mdio,
sendo a nica razo plausvel para tal procedimento a estruturao do prprio campo cientfico
das cincias sociais. Do ponto de vista didtico no seria nem mesmo recomendvel para esse
nvel de ensino. O caso que no seria necessrio ir alm de um nico exemplo para a
demonstrar isso, considerando-se estar presente em todos os livros e captulos em que se pode
ler a respeito dos fundadores da sociologia, de como essa disciplina surgiu com a misso de
tornar inteligvel o mundo moderno e quais os principais conceitos dos clssicos da teoria
social. nesse ponto, porm no exclusivamente, que podemos perceber a reproduo dos
modelos aprendidos nas graduaes em cincias sociais, j que essa formao busca unir no
ensino disciplinar, a teoria, a histria do desenvolvimento disciplinar e as reflexes de ordem
metodolgica, algo que se reproduz na prtica docente no ensino mdio.
A orientao terica que anima os diversos manuais com exceo do de Prsio de
Oliveira foi bem elaborada por Meksenas, em orientaes aos professores sobre as tendncias
do ensino de sociologia, como vemos na passagem seguinte (Meksenas, 1999, p. 20):
A proposta do contedo que apresentamos pretende proporcionar um curso de
Sociologia em que os conceitos e temas formam uma rede de relaes, ou melhor, um
processo, no qual a compreenso de um conceito ou tema deve ser mediada pela
compreenso do contedo subseqente. Assim, no possvel a supresso de uma de
suas partes, nem a sua fragmentao em uma lista de palavras ou conceitos a serem
apresentados aos alunos. A proposta de curso apresentada na seqncia deve contribuir
para que tanto professores como alunos percebam o desenvolvimento social como um
processo em contradio, no necessariamente ligado ao equilbrio e harmonia..

Tal orientao pode ser encontrada tanto nas orientaes aos professores quanto nos
contedos tratados nos livros, como esclarece Meksenas:
(...) pode-se indagar ento qual o papel da Sociologia no processo de construo do
direito cidadania. Em outras palavras: importante para o aluno e professor do curso
101
de 2 grau ter o domnio de um contedo de Sociologia para conquistar a sua cidadania?
Provavelmente, nossa primeira tendncia seria responder sim, encerrando a discusso.
Entretanto, devemos relativizar essa resposta afirmativa. Isto porque a Sociologia s
ser importante para a formao da cidadania se contiver uma perspectiva crtica.
(Meksenas, 1999, p. 15).

E, naturalmente, como perspectiva crtica, o autor denomina o pensamento de Marx e
dos socilogos que trabalham sob sua gide. Ou, como elabora mais adiante, ao responder
pergunta Qual o contedo sociolgico?:
a) Definimos preliminarmente um contedo sociolgico crtico como aquele que
possibilite entender a totalidade social no como um fenmeno uno, e sim como
um fenmeno contraditrio.
b) Um contedo que se paute pelo princpio da contradio, no qual a dinmica da
sociedade compreendida como resultado de relaes sociais que, ao mesmo
tempo, so complementares e tambm antagnicas. Compreender criticamente ,
por exemplo, perceber as relaes sociais na instituio escola como contraditrias:
ao mesmo tempo que podem possibilitar a alfabetizao e a afirmao da
cidadania, possibilitam tambm a evaso (excluso) e a negao desse direito.
c) S um contedo sociolgico crtico contribuir para que o indivduo compreenda a
dinmica das relaes sociais de modo que se perceba nelas como um elemento
ativo para, a partir da, conceber sua cidadania como prtica transformadora.
d) Um contedo sociolgico pensado nesses termos pode ser til no processo de
conquista da cidadania, pois ser capaz de mobilizar o indivduo no s para
uma reflexo descomprometida com a realidade, mas para uma reflexo
transformadora dessa realidade. (Meksenas, 1999, p. 11, grifos do autor).

O autor conclusivo: o desenvolvimento inadequado de um contedo sociolgico
crtico, pode ter como conseqncia a reproduo de valores pr-cientficos

(Meksenas, 1999,
p. 27, grifos meus).
Observe-se que por muito tempo o debate sobre a disciplina, especialmente no que diz
respeito a o que e a como ensinar, ficou restrito discusso em torno do que foi chamado de
ensino por conceitos ou por temas (ACSES, 1999). Explico: parte dos professores de cincias
sociais afirmavam que o ensino de sociologia no ensino mdio deveria, quase que por sua
prpria natureza, ser realizado pelo trabalho sobre temas ou problemas, levados sala de aula
pelos prprios alunos ou que estivessem relacionados ao seu universo cultural e social ou,
ainda, que fossem relevantes para agenda pblica definida; uma outra parte dos professores,
102
entretanto, apoiava o ensino conceitual, afirmando o imprescindvel papel dos conceitos
sociolgicos para a compreenso da realidade social. Um debate que marcou a dcada de 1980.
Segundo Meksenas,
percebemos que, em linhas gerais, prevalecem dois tipos de cursos de Sociologia, que
classificaramos simplificadamente por: (a) tendncia conceitual e linear caracteriza-
se por um programa centrado em conceitos apreendidos de modo isolado, como
entidades que por si ss definiriam as partes das quais a sociedade se compe. A viso
de totalidade consistiria na soma dos conceitos o que resulta em viso linear, na qual
as relaes sociais aparecem como no contraditrias; (b) tendncia temtica
fragmentada caracteriza-se por um curso temtico, no qual, no lugar das palavras-
chaves, elenca-se uma srie de temas considerados bsicos cujas partes, tambm
somadas, originariam uma pretensa totalidade social. (Meksenas, 1999, p. 20, grifos
do autor).

O manual no parte de uma elaborao mais acurada dos objetivos de aprendizagem a
serem alcanados pela disciplina e ainda mais significativo baseia-se nos contedos
tradicionais das cincias sociais, quando no de uma matriz terica especfica da sociologia,
deixando em plano secundrio o desenvolvimento do que Florestan Fernandes, na dcada de
1950 e em conjunto com outros cientistas sociais da poca, j propunha como a capacidade
pronta de escolha e ajustamento rpido a situaes extremamente instveis; ou como Costa
Pinto descreve sendo o desenvolvimento de um novo estado de esprito e atitude nos
educandos.
Alis, vale relembrar os objetivos fixados por Costa Pinto para o ensino de sociologia
no secundrio, em 1947:
1) dar conhecimentos positivos e estabelecer conceitos fundamentais sobre a vida
social, suas bases, sua organizao, seus processos e seus produtos; 2) tomar essas
informaes e conhecimentos cientficos sobre a vida social como pontos de partida e
como materiais para gerar e elaborar no educando atitudes, estados de esprito e formas
de comportamento capazes de dar carter ativo e consciente sua participao e
integrao na sociedade e na cultura. (p. 15, grifos meus).

V-se, dessa forma, o quanto ainda carecemos de maior densidade terica e
aprofundamento em nossas reflexes sobre ensino de sociologia, j que no temos sido capazes
de estabelecer claramente objetivos pedaggicos a serem alcanados mas, quando muito,
objetivos polticos. Seria de desejar que os debates das primeiras dcadas do sculo XX fossem
recuperados na atualizao de uma pesquisa sobre ensino nas condies atuais.
103
Como vimos, no h uma definio sobre o que se pretende, em termos pedaggicos
estritos para a disciplina no ensino mdio e que seja suficientemente clara ou significativamente
consensual. Nem uma reflexo sobre qual o sentido de se ensinar sociologia nesse nvel de
escolaridade. O que podemos observar um conjunto de afirmaes acerca da importncia da
disciplina para o desenvolvimento da conscincia crtica ou da cidadania e o pressuposto de seu
papel nalguma luta transformadora da sociedade capitalista. O sentido do ensino sociolgico
ganha uma dimenso ampla, pois
o curso de Sociologia no Brasil voltou a ser ministrado na escola de 2
o
. grau e a ser
definido como fundamental na construo do direito cidadania. Mas o fato de ter sido
mantida fora dos currculos escolares por mais de duas dcadas, alm de ter causado
danos irreparveis s geraes que freqentaram o 2
o
. grau nesse perodo, leva a que a
reintroduo da Sociologia seja um tanto problemtica (Meksenas, 1999, p. 18, grifos
meus).

Na segunda parte da obra, o Meksenas apresenta sua sugesto para um programa de
sociologia para o ensino mdio. Toda a segunda parte do livro est organizada pelas seguintes
sees: Textos, Orientao para estudo dos textos, Sugestes didticas e Indicao de
leitura complementar. No h um mesma estratgia didtica perpassando o manual, que
poderia ser bem descrito como uma coletnea de textos didticos voltados ao ensino mdio e
sugestes aos professores desse segmento de ensino sobre como trabalhar o material oferecido
e a disciplina de um modo geral. O roteiro bsico pode ser observado no Quadro 5.

QUADRO 5
ndice de Sociologia, de Paulo Meksenas
Parte I Questes ao professor
Captulo 1
Sociologia e cidadania
A) Contribuio da Sociologia na construo da cidadania
B) O curso de Sociologia predominante hoje
breve histrico da disciplina
tendncias no ensino de sociologia
Captulo 2
Proposta de contedo
A) As unidades, o programa
B) J ustificativa do contedo
Captulo 3
Sobre a metodologia de ensino
A) Problematizao e teorizao
B) Aula expositiva ou dinmica de grupo?
C) Uso ou no do livro didtico?
Parte 2 O curso de sociologia: alunos e professores
Captulo 4
Humanizao da natureza
A) Seleo de textos
104
B) Orientao para estudo dos textos
C) Sugestes didticas
D) Indicao de leitura complementar
Captulo 5
Sociedade capitalista
A) Seleo de textos
B) Orientao para estudo dos textos
C) Sugestes didticas
D) Indicao de leitura complementar
Captulo 6
Estado e movimentos sociais
A) Seleo de textos
B) Orientao para estudo dos textos
C) Sugestes didticas
D) Indicao de leitura complementar
Captulo 7
Famlia e escola
A) Seleo de textos
B) Orientao para estudo dos textos
C) Sugestes didticas
D) Indicao de leitura complementar
Bibliografia

No captulo 4 encontramos (Meksenas, 1999, pp. 35-60) o estudo sobre o processo de
humanizao da natureza, que envolveria o conceito de trabalho e cultura, civilizao e, por
fim, sociedade industrial. So dois os textos que compem o captulo, sendo um do prprio
Meksenas, sobre a evoluo do ser humano, passando pela discusso sobre conscincia mtica e
conscincia filosfica at a origem do capitalismo. O segundo texto, de autoria de Paul Singer,
traz como ttulo A manufatura, a fbrica e o mundo urbano e pretende justamente descrever a
emergncia da economia de mercado.
Observe-se que a concepo que orienta a proposta de contedo deste projeto, articula-
se a partir das noes de trabalho e conhecimento (Meksenas, 1999, p. 23, grifos do autor). A
finalidade voltar-se para o prprio conhecimento estudado, com inteno, ao que parece
presente ao longo de todo o manual, de tomar a experincia prxima do aluno para a introduo
de conceitos sociolgicos.
Partimos da noo de trabalho porque ele o elemento organizador da vida social,
pois a nica atividade que permite ao ser humano desenvolver uma ao-reflexo obre
a natureza a ponto de transform-la segundo suas necessidades. Sendo o trabalho uma
atividade coletiva, podemos perceber os seres humanos atuando uns com outros,
tecendo assim as relaes sociais (...) Partimos tambm do conhecimento porque ele
uma dimenso do prprio ato de trabalhar: nos gestos da produo e reproduo da sua
existncia, os indivduos organizam e acumulam experincias, desenvolvem uma
reflexo (sistematizada ou no), que lhes permitem aperfeioar sua vida. O
105
conhecimento tambm , portanto, expresso de um determinado modo de organizao
social (Meksenas, 1999, pp. 23-24, grifos do autor).

Esse estudo, organizado em torno das noes trabalho e conhecimento justifica-se
medida que se prope uma anlise do processo de humanizao que no se paute pela
dicotomia teoria-prtica ou trabalho intelectual-trabalho manual. Essa a lgica que percorre a
proposta de ensino do livro e estabelece sua organizao, que
foi feita com a preocupao de, ao contribuir para a construo do direito cidadania,
fornecer a alunos e professores elementos para que sejam capazes de:
a) estabelecer a diferena entre o seu conhecimento de senso comum com o
conhecimento cientfico; em outras palavras, perceber que os fatos histricos do seu
cotidiano (prtica) podem ser associados, melhor entendidos e re-elaborados em
decorrncia de sua relao com a totalidade social (teoria);
b) desenvolver uma percepo crtica da realidade social que o cerca, ou seja, entender
que um mesmo fenmeno social pode ser apreendido de perspectivas diferentes;
c) incrementar sua noo de participao social; em outras palavras, ao perceber a
sociedade como um processo em movimento constante, entenda a sua ao
individual como capaz de tambm influir nos rumos desse movimento

(Meksenas,
1999, p. 25).

Da que se justifica a organizao dos contedos do manual: devido complexidade do
assunto, apresenta-se ao aluno uma discusso inicial sobre o trabalho, para somente aps isso se
iniciar um estudo sobre a sociedade capitalista ao que se segue a terceira unidade, quando
provavelmente o leitor esteja em condies de refletir sobre as relaes sociais que envolvem
o exerccio do poder em nossa sociedade (...) na ltima unidade ser possvel compreender as
instituies sociais famlia e escola, percebendo-as como elementos integrantes da totalidade
social (Meksenas, 1999, p. 24).
O captulo 5 (Meksenas, 1999, p. 61-100) contm cinco textos didticos, dois do autor
do manual, A Concepo Funcionalista de Sociedade: o Positivismo de mile Drkheim e
A Organizao Social Capitalista na Concepo Histrico-Crtica; um texto de Margarida
Maria Moura, O Campons na Relao Cidade-Campo; um de Lencio Basbaum, O
Conceito de Alienao; por fim, o ltimo de Ciro Marcondes Filho, O Conceito de
Ideologia.
Os textos que iniciam o captulo so bastante tericos. Ao contrrio do captulo
anterior, de carter histrico, aqui a sociedade capitalista apresentada, digamos, em sua
estrutura e funcionamento. Os dois primeiros captulos basicamente apresentam algumas idias
106
de Drkheim e Marx empreendendo um contraponto entre o que o autor denomina por
Sociologia Funcionalista e Sociologia Crtica. Prevalece a perspectiva histrico-crtica,
algo j avisado pelo autor na apresentao do livro. A perspectiva funcionalista , por outro
lado, alvo de constantes e severas crticas. O objetivo do captulo, sendo um estudo da
sociedade capitalista, se orienta principalmente pelo pensamento de Marx, o que justifica os
textos sobre ideologia e alienao.
O captulo 6 (Meksenas, 1999, p. 101-122) apresenta como temas e contedos a serem
ministrados no ensino mdio ( poca, ainda segundo grau): uma teoria do Estado, com
definies e uma discusso sobre democracia e autoritarismo; e um estudo sobre os
movimentos sociais urbanos e rurais. Os textos so os seguintes: O Estado na Concepo
Liberal, de Herbert J os de Souza, O Estado na Concepo Histrico-Crtica, de Friedrich
Engels, Fazer Poltica: a Democracia e o Autoritarismo, por Paulo Meksenas, Descrio de
Um Movimento Social, do mesmo autor do manual, e, por fim, A relao Estado-
Movimentos Sociais: a Produo de uma Nova Poltica Pblica de Ensino, de Marlia Pontes
Spsito.
Do mesmo modo como se colocou em comparao direta uma sociologia
funcionalista e uma sociologia histrico-crtica, o manual coloca em comparao a viso
liberal e a histrico-crtica de Estado. Os textos sobre movimentos sociais contam a histria
de um movimento social urbano Movimento de Educao da Zona Leste, em So Paulo, que
teve origem nas reunies de um Grupo de Mes; h pouca elaborao terica nesse captulo.
A dicotomia sociologia funcionalista versus sociologia histrico-crtica de dilui por
todo o texto como, por exemplo, na passagem a seguir, na Orientao para estudo dos textos,
no captulo que estuda os movimentos sociais:
O Estado pode ser concebido, inicialmente, a partir de duas teorias sociolgicas.
Ma delas o define como o crebro social, isto , como aquela instituio poltica
que, por estar acima dos interesses das classes sociais, responsabiliza-se pelo
aperfeioamento do corpo social no seu conjunto. Esta a concepo de Estado da
corrente funcionalista. A outra teoria sociolgica define o Estado como instituio
poltica controlada por uma classe social, dominante, e que representa, portanto, a
hegemonia, o predomnio dos interesses dessa classe sobre o conjunto da sociedade.
a concepo ligada corrente histrico-crtica (...) Essas duas perspectivas levam
a diferentes concepes sobre o papel do Estado na sociedade. Nesta unidade, o
aluno refletir sobre elas e, em seguida, sobre as diversas formas que essa
instituio poltica assume no decorrer da histria. o momento de um estudo
preliminar sobre regime poltico democrtico e autoritria (Meksenas, 1999, p.
119).
107

O captulo 7 traz um estudo sobre duas instituies que fazem parte da vida do aluno do
ensino mdio: a instituio escola e a instituio famlia. J ustifica-se tal estudo pela prpria
importncia dada sociologia para a reconstruo crtica de sua prtica, na medida em que o
professor de sociologia compreendido como agente de transformao dentro da instituio. O
objetivo desenvolver entre os prprios professores a noo de sua cidadania, pois
esses profissionais desenvolvem parte de sua prtica em uma instituio (a escola)
que, na sociedade industrial contempornea, tem se caracterizado cada vez mais por
priv-los de sua capacidade de deciso. A aula deixa de ser uma atividade criadora,
na qual professor e aluno desempenham um papel ativo, de organizao do processo
educativo, para tornar-se apenas um momento de reproduo de saberes muitas
vezes pr-cientficos. Podemos at afirmar que o professor no mais o
proprietrio de sua aula, pois inserido numa organizao burocrtica perdeu a sua
autonomia de escolha sobre o qu e como ensinar. (Meksenas, 1999, p. 16, grifos
do autor).

Ainda na mesma temtica, interessante ressaltar a observao feita pelo autor do manual
em Nota 2
a
. edio (Meksenas, 1999, p. 9): diversas opinies nos levam a reafirmar, nesta
obra, a importncia de que o livro didtico no seja tomado como proposta definitiva na
organizao de cursos. A cada dia nos convencemos da necessidade de o professor tambm se
afirmar como o produtor dos textos didticos que utiliza em suas aulas.
De fato, o livro no se apresenta, formalmente e segundo o esteretipo corrente, como
um manual didtico, j que expe a todos os leitores uma mesma discusso, voltada ao aluno e
ao professor; e apesar das orientaes para estudo dos textos e sugestes didticas, o contedo
depende prioritariamente de textos didticos sem nenhuma preocupao formal com definies
conceituais, exerccios ou tratamento grfico e editorial apurado, como se seria de esperar num
manual. Talvez essa escolha do autor tenha relao com sua posio sobre o papel do professor,
a necessidade em se romper a separao rgida entre o saber do professor, um saber autorizado,
e o saber do aluno; e ainda podemos refletir sobre as relaes entre a posio que Meksenas
estabelece sobre a indissociabilidade trabalho-conhecimento ou conhecimento-vida social e o
fato de seu manual no optar pelas exposies conceituais e rigores terminolgicos, porm
antes, privilegiar as reflexes sobre o prprio processo de ensino, reflexes abertas, a um s
tempo, aos professores e aos alunos.
Os textos que compem o captulo sete so: O casamento na Sociedade Indgena,
de Alcida Rita Ramos, A Instituio Famlia, de Danta Prado, e A Escola na Sociedade
Capitalista, de Paulo Meksenas. Seguem-se, como j observado sobre a estrutura do
108
manual, indicaes para o trabalho docente. Quanto discusso sobre a escola, em texto do
prprio autor do livro, mais uma vez fica patente o contraponto que orienta a proposta do
livro, a dicotomia entre uma sociologia funcionalista e uma sociologia histrico-crtica,
porm dessa vez de forma implcita, j que o autor estabelece uma discusso tomando
como referncias os estudos de Establet-Baudelot e Georges Snyders para fazer a crtica
viso da escola enquanto instituio nica, que trata os alunos da mesma forma e uma
instituio onde se elaboram o conhecimento e os valores sociais; capaz de preparar os
indivduos para a vida em sociedade (Meksenas, 1999, p. 134; os estudos de Establet-
Baudelot e Georges Snyders utilizados pelo autor, porm a partir de texto didtico prprio,
no foram citados, nem referenciados).
Outras duas razes para um estudo especial sobre as duas instituies: primeiro, porque
atendem lgica do curso colocar sob crtica os processos de reproduo de nossa sociedade
e estabelecer discusso sobre o trabalho e o conhecimento enquanto dimenses inerentes
produo e reproduo social; em segundo lugar, porque fazem parte da realidade mais
prxima, talvez mais imediatamente apreendida pelo aluno.

3.4. Introduo Sociologia para a formao de mentalidades crticas

No livro didtico de Prsio Santos de Oliveira (2000), Introduo Sociologia, a
disciplina vista, de um modo geral, como possuindo no exatamente objetivos
pedaggicos especficos, mas uma misso redentora. O autor afirma esperar que o livro
possa no apenas transmitir conhecimentos indispensveis compreenso da realidade
social mas introduzir o leitor no universo das cincias sociais, despertando seu interesse e
sua curiosidade pela anlise objetiva da sociedade que o cerca. E conclui de modo bastante
sugestivo: estamos certos de que, assim, contribumos para a formao de mentalidades
crticas e para reforar ou despertar o sentimento de cidadania (Oliveira, 2000,
Apresentao). Isso pode ser visto nos manuais analisados anteriormente.
importante ressaltar que, segundo o autor, o manual foi escrito num momento em que
no havia manuais brasileiros para o ensino mdio
22
. Esse fato afirmado como motivao para
a elaborao do livro que, por sua vez, assumiu um aspecto semelhante aos manuais didticos
norte-americanos, especialmente quanto ao contedo apresentado; algo que, por sua vez, foi
sendo dirimido pelas re-edies da obra.

22
Segundo Prsio Santos de Oliveira, em entrevista ao autor desta dissertao (julho de 2004), os alunos
brasileiros reclamavam muito da distncia entre os manuais, especialmente os norte-americanos, e a realidade
brasileira.
109
A obra est estruturada em 11 captulos, conforme o Quadro 6. Cada captulo uma
unidade em si, um estudo que, apesar de entrelaar-se aos demais, se apresenta como
completo, no havendo uma seqenciao necessria entre eles.

QUADRO 6
ndice de Introduo Sociologia, de Prsio Santos de Oliveira
Captulo 1
O estudo da sociedade humana
1. Victor: o selvagem de Aveyron
Estudo sociolgico do caso
2. De que se ocupam as Cincias Sociais
3. Objeto e objetivo das Cincias Sociais
4. Diviso das Cincias Sociais
5. Histria das Cincias Sociais
Mitologia
Religio e filosofia
Reflexo mais realista
A nova cincia
6. O surgimento da Sociologia
fatos sociais
7. Os novos desafios para a Sociologia
8. A objetividade da Sociologia e seus conceitos
bsicos
Captulo 2
Conceitos bsicos para a compreenso da vida
social
1. Vivendo entre lobos
2. Sociabilidade e socializao
3. Contatos sociais
tipos de contatos sociais
4. Convvio social, isolamento e atitudes
Quebrando regras
5. Comunicao
6. Interao social
Relao social
7. Processos sociais
Tipos de processos sociais
Captulo 3
Comunidade, cidadania e minorias
1. Comunidade
Caractersticas da comunidade
O que mantm as comunidades
Tipos de comunidades
Interpretao e prognstico
A cultura do individualismo: estudo contemporneo
de comunidades e sociedades
Indagaes, mudanas e desafios
2. Cidadania
Captulo 6
Estratificao e mobilidade social
1. Estratificao social
Principais tipos de estratificao social
Determinncia da estratificao econmica
2. Mobilidade social
Tipos de mobilidade social
Facilidades, oportunidades e restries
3. Diviso da sociedade em camadas ou estratos
sociais
Castas sociais
Estamentos ou estados
Classe social
O prestgio social
Captulo 7
A cultura
1. Cultura e educao
2. Identidade cultural
3. Aspectos material e no-material da cultura
Interdependncia entre o material e o no-material
da cultura
4. Os elementos da cultura
Traos culturais
Complexo cultural
rea cultural
Padro cultural
Subcultura
5. O crescimento do patrimnio cultural
Inveno e difuso cultural
Retardamento cultural
6. Aculturao: contato e mudana cultural
Marginalidade cultural
7. Contracultura
8. Socializao e controle social
Tipos de controle social
Funes do controle social
Captulo 8
As instituies sociais
1. Reflexo e definio
2. Diferena entre o grupo social e a instituio
social
3. Interdependncia das instituies
4. Principais instituies sociais
A famlia
A Igreja
110
Os direitos humanos e a cidadania
Conceitos de cidadania
Aspectos jurdicos, sociolgicos e ticos da
cidadania
Cidadania ameaada
3. Minorias
Quando a minoria maioria
A democracia representativa e a democracia
participativa das minorias
Captulo 4
Agrupamentos sociais
1. Grupo social
Principais grupos sociais
Principais caractersticas dos grupos sociais
Tipos de grupos sociais
2. Agregados sociais
Tipos de agregados sociais
3. Mecanismos de sustentao dos grupos sociais
Liderana
Normas e sanes sociais
Smbolos
Valores
4. A Sociologia da juventude
Sistema de status e papis
O papel social
5. Estrutura e organizao social
Captulo 5
Fundamentos econmicos da sociedade
1. Viso geral sobre o processo de produo
Produo, distribuio e consumo de bens e
servios: a vida econmica da sociedade
Transformando matria-prima em bens
Processo de produo: um resumo
2. Trabalho
Matria-prima
Recursos naturais
3. Instrumentos de produo
Mquinas e equipamentos: os meios de produo
4. Trabalho e meio de produo: as foras
produtivas
5. Relaes de produo
6. Modos de produo: a histria da transformao
da sociedade humana
Principais modos de produo
O Estado
Captulo 9
Mudana social
1. Entendendo o conceito
2. Mudana social e relaes sociais
3. No ritmo das mudanas
4. Causas da mudana social
Invenes
Difuso cultural
5. Fatores contrrios e favorveis mudana social
Obstculos e resistncias
Atitudes individuais e sociais na mudana
6. Conseqncias da mudana social
Reforma e revoluo
Captulo 10
O subdesenvolvimento
1. Subdesenvolvimento:etapa ou permanncia?
2. Indicadores de subdesenvolvimento
Indicadores vitais
Indicadores econmicos
Indicadores sociais
Indicadores polticos
3. Os indicadores no so absolutos
4. A origem do subdesenvolvimento
5. Crescimento econmico e desenvolvimento
Captulo 11
Educao e escola
1. Objetivos da educao
2. Formas de transmisso
3. A escola
A escola como grupo social e como instituio
Educadores, educandos e outros grupos
Grandes mestres das Cincias Sociais
Dicionrio bsico de Sociologia
Bibliografia

assim que podemos compreender o capitulo 1 como a introduo tradicional ao
estudo da disciplina, com a descrio de sua histria, a apresentao do objeto da cincia social,
sua diviso interna (entre sociologia, economia, antropologia e poltica) e a definio de fatos
111
sociais. A sociologia, tendo por objeto o ser humano em suas relaes sociais (Oliveira,
2000, p. 9), definida como sendo a cincia que estuda as relaes sociais e as formas de
associao, considerando as interaes que ocorrem na vida em sociedade. A sociologia
abrange, portanto, o estudo dos grupos sociais; dos fatos sociais; da diviso da sociedade em
camadas, da mobilidade social; dos processos de cooperao, competio e conflito na
sociedade etc.

(Oliveira, 2000, p. 10).
Os captulos 2 e 4 dizem respeito a uma micro-sociologia e so dedicados ao estudo da
socializao, da interao social e de grupos sociais, por exemplo. O captulo 3 poderia
ser includo nessa introduo sociologia que compe a primeira parte do livro j que trata de
comunidade , mas aborda temas que num primeiro olhar destoam dos demais assuntos
tratados, como minorias e cidadania.
Como conceitos bsicos, inicia-se o estudo pela delimitao daquilo mesmo que foi
definido como o objeto de investigao da sociologia: as interaes e as formas sociais
decorrentes delas. Assim que o contato social a base da vida social. o primeiro passo
para que ocorra qualquer associao humana (Oliveira, 2000, p. 24). E como interao,
observa que o aspecto mais importante da interao social que ela modifica o
comportamento dos indivduos envolvidos, como resultado do contato e da comunicao que se
estabelece entre eles (...) o simples contato fsico no suficiente para que haja contato social
(...)(Oliveira, 2000, p. 30-31).
Completando a delimitao desse conceito, encontramos: a forma tpica de interao
social, como vimos, aquela em que h influncia recproca entre os participantes

(Oliveira,
2000, p. 31). Mas h que se fazer distino entre tipos de contatos, relaes sociais, processos
sociais e grupos sociais.
Contatos sociais primrios. So os contatos pessoais, diretos e que tm uma forte
base emocional, pois as pessoas envolvidas compartilham suas experincias
individuais. So exemplos caractersticos de contatos sociais primrios: os familiares
(...); os de vizinhana (...); as relaes sociais na escola, no clube etc. (...) Contatos
sociais secundrios. So os contatos impessoais, calculados, formais. Trata-se mais de
um meio para atingir determinado fim. Dois exemplos: o contato do passageiro com o
cobrador de nibus (...); o contato do cliente com o caixa de banco (...). So tambm
considerados contatos secundrios os contatos mantidos atravs de carta, telefone, e-
mail, etc. (Oliveira, 2000, p. 25, grifos do autor)

H, nos manuais estudados nesta dissertao, uma tendncia geral para a conceituao e
distino terica de conceitos e de temticas. A diferena do manual de Prsio de Oliveira com
o manual de Lago, que do ponto de vista didtico o mais conceitual entre os estudados nesta
112
dissertao, est no tratamento didtico um pouco mais apurado o que no significa dizer de
sua qualidade especificamente didtica. Somente quero apontar o fato do manual de Oliveira
realizar uma exposio conceitual em linguagem mais coloquial, mais prxima ao universo
juvenil (em geral, jovens de 14 e 15 anos) e com um esforo visvel para a explicao das
idias, com exemplificaes e at mesmo um tratamento grfico e editorial mais prximo ao
que normalmente vemos em livros de outras disciplinas da categoria didticos. A despeito de
afirmaes discutveis no livro de Oliveira, ele menos seco e menos linear que o proposto
por Lago, que mais direto e mais rigoroso quanto s definies conceituais, sem nenhum
tratamento grfico (um texto didtico, literalmente). Deve estar claro que no objetivo das
afirmaes anteriores estabelecer um ranking dos manuais, nem mesmo um julgamento do
ponto de vista puramente didtico-pedaggico, pois no se trata aqui desse tipo de avaliao
dessas obras, mas to somente de apresent-las em todos os seus aspectos da forma mais
completa possvel. Da que podemos observar de forma razovel que do ponto de vista
didtico-pedaggico os manuais podem ser organizados numa ordem, indo do menos
operacional no sentido didtico-pedaggico ao que mais se assemelha aos livros didticos
de outras disciplinas, como histria e geografia; nesse sentido, teramos: o manual de Lago num
extremo e o de Oliveira em outro, com os de Meksenas e Tomazi entre os dois. Mas mesmo
essa observao bastante questionvel se considerarmos as experincias prticas de
professores de sociologia no ensino mdio incluindo a minha prpria experincia como
professor do ensino mdio , que em conversas com do autor desta dissertao tm relatado
possibilidades, sucessos e dificuldades no uso de todos os manuais aqui descritos.
Na seqncia, o manual segue sua classificao dos fundamentos da organizao de
uma sociedade. Os tipos de processos sociais so os associativos cooperao, acomodao
e assimilao e os dissociativos competio e conflito. Por cooperao, o autor entende a
forma de interao na qual diferentes pessoas, grupos ou comunidades trabalham juntos para
um mesmo fim (Oliveira, 2000, p. 32). J por competio recorre analogia com a biologia:
Comece lendo o conceito de competio na forma como ela estudada na natureza,
entre os animais. Essa definio, portanto, vem de um ramo das Cincias Naturais, a
Biologia, mais especificamente de uma de suas reas de estudo, a Ecologia: A
competio uma relao ecolgica desarmnica, em que pelo menos uma das espcies
envolvidas prejudicada (...) Transpondo o conceito ecolgico de competio para os
grupos humanos, encontramos muitas semelhanas (Oliveira, 2000, p. 33).

No captulo 3, Oliveira introduz a idia de comunidade, compreendida como conceito
fundamental da sociologia, e que definida nos termos de contatos primrios, pela proximidade
fsica. Define comunidade por quatro aspectos principais: nitidez (...); o limite territorial
113
claro da comunidade; pequenez a comunidade , em si, a unidade de observao pessoal ou
(...) proporciona uma unidade de observao pessoal plenamente representativa;
homogeneidade as atividades e o estado de esprito so muito semelhantes para todas as
pessoas de sexo e idade correspondentes (...); auto-suficincia o que proporciona todas ou a
maioria das atividades que atendem s necessidades de seus membros (Oliveira, 2000, p. 49,
grifos do autor)
J a questo da cidadania pensada em termos predominantemente jurdicos e ticos,
como nosso modo de ser na comunidade. O autor recorre a autores como Dermeval Saviani e
Norberto Bobbio para discutir o conceito de cidadania. Uma observao se faz necessria:
apesar do ndice do manual trazer em subttulo prprio, os aspectos jurdicos, sociolgicos e
ticos da cidadania (Oliveira, 2000, p. 58), no aborda propriamente o que seriam os aspectos
sociolgicos, j que o texto estruturado em torno de uma exposio denunciadora de
carncias como as enormes desigualdades entre naes ricas e pobres ou a justia do
direito de cidadania plena, como o de receber os servios pblicos de gua encanada e tratada,
rede de esgoto, luz eltrica, etc.. A discusso gira em torno do bem pblico, dos direitos
sociais e da questo da igualdade e da liberdade:
para o educador brasileiro Dermeval Saviani ser cidado significa ser sujeito de
direitos e deveres. Cidado , pois, aquele que est capacitado a participar da vida da
cidade e, extensivamente, da vida em sociedade. Para o cientista poltico italiano
Norberto Bobbio, O direito do cidado a converso universal, em direito positivo,
dos direitos do ser humano (...) Como termo legal, cidadania mais uma identificao
do que uma ao. Como termo poltico, cidadania significa compromisso,
responsabilidade. Significa fazer diferena na sua comunidade, na sua sociedade, no seu
pas. (Oliveira, 2000, pp. 57-58)

portanto, uma discusso tica, poltica e jurdica, no se precisando exatamente quais
seriam seus aspectos sociolgicos. A incluso da discusso sobre cidadania no captulo sobre
comunidade justifica-se, na proposta do autor, porque trata de um aspecto da vida social e do
indivduo como membro de uma cidade.
No h uma conceituao de minoria, porm pode-se apreender seu sentido que, por
sua vez, tambm est diretamente relacionado ao tema comunidade, na apresentao das
conseqncias do processo de globalizao, quando se afirma que
desse panorama de mudanas sociais e institucionais avassaladoras (...) emerge uma
sociedade complexa e diferenciada (...); diversos grupos sociais minoritrios as
minorias tnicas, religiosas, polticas e regionais buscam seu espao social e
114
geogrfico, sua originalidade, sua identidade social e cultural (...) (Oliveira, 2000, p.
59-60, grifos do autor).

A questo da minoria encaminha o estudo para uma discusso sobre democracia, para a
qual o manual diferencia a democracia representativa da democracia participativa. Por fim, com
o conceito de grupo social, temos uma passagem entre o nvel micro e o macro dos estudos
sobre as sociedades humanas: para a Sociologia, grupo social toda reunio de duas ou mais
pessoas associadas pela interao. Devido interao social, os grupos mantm uma
organizao e so capazes de aes conjuntas para alcanar objetivos comuns a todos os seus
membros (Oliveira, 2000, p. 67, grifos do autor.). O autor conclui com a diferenciao dos
conceitos de estrutura e organizao social, com base em uma comparao de esttica/
dinmica social, pois enquanto a estrutura social d idia de algo esttico, que simplesmente
existe, a organizao social d idia de uma coisa dinmica, que acontece. (Oliveira, 2000, p.
88, grifos do autor).
O captulo 5 d incio ao estudo da macro-sociologia, pela discusso da estrutura social
no caso, dos fundamentos econmicos da sociedade , e nesse sentido, pode ser pensado
em conjunto com o captulo 6, sobre estratificao e mobilidade social; o captulo 8,
apresenta estudo sobre as instituies sociais; o 9, sobre mudana social; e o 10, estuda o
subdesenvolvimento. nesse captulo que a categoria trabalho apresentada e discutida.
Como categoria central nas cincias sociais, especialmente para os considerados clssicos da
sociologia, como Marx, Weber e Drkheim, apesar de toda a reviso conceitual empreendida
contemporaneamente, o trabalho tido como chave central para se compreender o mundo
humano e como aspecto organizado das relaes sociais. O manual define a categoria
trabalho e empreende algumas distines e classificaes, como ilustrado pelas passagens
transcritas a seguir: no existe trabalho exclusivamente manual ou trabalho exclusivamente
intelectual, mas, sim, trabalho predominantemente manual ou trabalho predominantemente
intelectual. E, ainda:
quanto execuo, o trabalho pode ser classificado conforme o grau de capacidade
exigido das pessoas que o exercem. Assim, temos: trabalho qualificado no pode ser
realizado sem um grau de aprendizagem; o trabalho de um torneio mecnico, por
exemplo, enquadra-se nessa categoria; trabalho no qualificado pode ser realizado
praticamente sem aprendizagem; por exemplo, o trabalho de um servente de pedreiro. O
trabalho predominantemente intelectual em geral qualificado (Oliveira, 2000, p. 99).

Ao discutir os aspectos propriamente econmicos, o manual segue uma leitura
segundo o esquema proposto por Marx e Engels, mas numa tica ideal-tpica dos modos de
115
produo. a leitura de tipo weberiano dos modos de produo marxianos, como j observado
por professores de cincias sociais como por Nelson Tomazi em oficina sobre ensino de
sociologia no ensino mdio, em 1999, em Vitria, no Esprito Santo.
Inicialmente o manual apresenta uma viso geral sobre a produo e tudo aquilo que
participa do processo produtivo para, ento, chegar a uma definio de meios de produo e
modos de produo, apresentada na forma de esquemas como foras produtivas =meios de
produo +seres humanos e modo de produo =foras produtivas +relaes de produo.
(Oliveira, 2000, pp. 102-103), sendo que as foras produtivas alteraram-se ao longo da histria
e com a revoluo industrial (sculo XVIII), foram inventadas as mquinas e passou-se a usar
o vapor e a eletricidade como fontes de energia. Alteraram-se, portanto, os meios de produo e
tambm as tcnicas de trabalho. Houve uma profunda mudana nas foras produtivas
(Oliveira, 2000, pp. 102-103), em substituio trao animal e fora humana, inicialmente
utilizadas. O autor enfatiza a historicidade das foras produtivas, das tcnicas de trabalho e das
relaes de produo. Essas so apresentadas como determinantes o elemento que determina
a organizao e o funcionamento da sociedade e que caracteriza cada um dos diferentes tipos de
sociedade so as relaes de produo. So essas relaes que nos permitem distinguir um tipo
de sociedade de outro (Oliveira, 2000, pp. 102-103) , um aspecto curioso j que, como se
sabe, o pensamento de Marx estabelece que as foras produtivas condicionam (ou determinam,
dependendo de uma questo de traduo) as relaes de produo, e pela contradio entre
ambas faz-se o movimento da histria. Esse um aspecto importante medida que rompe o
esquema estritamente marxista sem deixar de fazer uso do conceito de modo de produo.
Para Oliveira, o modo de produo pode ser descrito, de forma esquemtica, como
sendo modo de produo =foras produtivas +relaes de produo, o que o leva curiosa
concluso de que Portanto, o conceito de modo de produo resume claramente o fato de as
relaes de produo serem o centro organizador de todos os aspectos da sociedade (Oliveira,
2000, p. 103).
No captulo 6, introduz-se a discusso sobre estratificao social, tomada como
conceito que identifica um tipo de estrutura social que dispe o indivduo, com suas posies e
seus papis sociais, em diferentes camadas ou estratos da sociedade. (Oliveira, 2000, p. 117). J
a mobilidade definida como a mudana de posio social de uma pessoa num determinado
sistema de estratificao social (Oliveira, 2000, p. 119, grifos do autor).
Segue-se a definio de castas, como grupos sociais fechados, endgamos (...), cujos
membros seguem tradicionalmente uma determinada profisso herdada do pai. Um indivduo
nasce numa casta e nela deve permanecer pelo resto da vida.. (Oliveira, 2000, p. 122). E a
seguir encontramos que estamento ou estado uma camada social semelhante casta, porm
116
mais aberta. Na sociedade estamental a mobilidade social vertical ascendente difcil, mas no
impossvel como na sociedade de castas. (Oliveira, 2000, p. 123, grifos do autor).
Por fim, o manual apresenta uma discusso sobre classes sociais na sociedade
capitalista , distinguindo burguesia e proletariado a partir do conceito de propriedade dos
meios de produo (Oliveira, 2000, p. 125). Esse estudo completado mais adiante, no
captulo 10, com a anlise das teorias e indicadores do desenvolvimento econmico, social e
poltico.
O captulo 7 abre espao para uma categoria analisada por todos os livros, a cultura.
Poderia-se dizer que o manual de Prsio Santos de Oliveria pretende apresentar amplamente o
projeto cientfico das cincias sociais, suas principais reas, os conceitos mais consensuais e
mobilizados por cientistas sociais brasileiros e os problemas inclusive de ordem metodolgica
que enfrenta contemporaneamente, da forma como o fazem os manuais organizado por
Tomazi e o escrito por Lago e a despeito da predominncia de certos autores ou perspectivas
nesses manuais.
Para o manual em questo, a cultura um estilo de vida prprio, um modo de vida
particular, que todas as sociedades possuem e que caracteriza cada uma delas. Assim, os
indivduos que compartilham a mesma cultura apresentam o que se chama de identidade
cultural (Oliveira, 2000, p. 135, grifos do autor). Ao conceito de identidade cultural,
associa-se o de padro cultural, definido como norma de comportamento estabelecida pela
sociedade (Oliveira, 2000, p. 143).
As modificaes ocorridas pelo contato cultural entre culturas dominadas ou
dominantes so denominadas aculturao (Oliveira, 2000, p. 148). Por fim, apresenta tambm
uma anlise de movimentos crticos aos padres culturais dominantes. Nas sociedades
contemporneas encontramos pessoas que contestam certos valores culturais vigentes, opondo-
se radicalmente a eles, num movimento chamado contracultura (Oliveira, 2000, p. 149, grifos
do autor).
O estudo da cultura inserido no manual no mesmo espao em que se discute a
socializao e o controle social e imediatamente antes do estudo das instituies sociais o
que nos leva a pensar que o autor do manual compreende os mecanismos de socializao como
integrantes do que denomina cultura. assim que, para o manual, controle social so as
formas pelas quais a sociedade inculca os valores do grupo na mente de seus membros, para
evitar que adotem um comportamento divergente (Oliveira, 2000, p. 151, grifos do autor).
Quanto s instituies sociais encontramos a seguinte definio: o conjunto de regras e
procedimentos padronizados socialmente, reconhecidos, aceitos e sancionados pela sociedade e
que tm grande valor social denominado instituies sociais (Oliveira, 2000, p. 161, grifos
do autor).
117
O captulo 8 dedicado ao estudo da mudana social, por meio da qual alteram-se as
relaes sociais (Oliveira, 2000, p. 180). Isso faz sentido se observarmos que ele antecede o
captulo que analisa o subdesenvolvimento. Alm disso, a mudana social se estabelece de
duas formas: por foras endgenas ou internas isto , por mudanas originadas dentro da
prpria sociedade que so as invenes; por foras exgenas ou externas quando so
provenientes de outras sociedades que a difuso cultural (Oliveira, 2000, p. 182, grifos do
autor). A impresso que fica, ademais, que o autor buscou entrelaar conceitos, reas e
temticas das cincias sociais, apresentando-a ao aluno de modo mais sistemtico e organizado
enquanto um corpo nico de conhecimentos, como se consensuais e de carter cientfico, a
despeito das distines feitas no captulo 1. isso que permite compreendermos como os
captulos alternam-se entre os nveis macro e micro da anlise sociolgica e entre as
contribuies das diversas disciplinas.
Sobre desenvolvimento e subdesenvolvimento, o manual afirma a existncia de
divergncia entre autores sobre a (im)possibilidade de mudana na situao dos pases
subdesenvolvidos (Oliveira, 2000, p. 192). Para alm da definio ou delimitao o tema, o
manual tambm oferece uma anlise da origem do subdesenvolvido:
os pases subdesenvolvidos so conhecidos tambm como pases perifricos (...). A
origem do subdesenvolvimento dos pases perifricos (antigas colnias) pode ser
localizada exatamente nas relaes econmicas e polticas desses pases com as naes
centrais (que eram as metrpoles) ao longo da Histria (Oliveira, 2000, p. 204).

O captulo 11 estuda a educao e a escola, o que se apresenta como aspecto comum
entre os livros didticos para a disciplina. possvel que isso se d por duas razes: pelo fato
dos manuais terem sido escritos em fins da dcada de 1980 e incio da dcada de 1990, quando
a disciplina era comum nos currculos do curso de magistrio de 2
o
. grau, o que tornava
importante aos livros promoverem o debate sobre a escola, j que eles poderiam ser adotados
no somente pelo curso cientfico do 2
o
. grau; e devido necessidade de trazer para o estudo
sociolgico as dimenses prximas realidade do aluno, como o debate sobre sua prpria
escola recurso que tambm foi amplamente usado na disciplina de filosofia nas escolas de 2
o
.
grau. assim que
do ponto de vista sociolgico, a escola pode ser vista como grupo social e instituio.
Considerada uma reunio de indivduos (...) com objetivos comuns e em contnua
interao, a escola um grupo social que transmite cultura. A escola pode tambm ser
vista como instituio, ou seja, um conjunto de normas e procedimentos padronizados,
altamente valorizados pela sociedade, cujo objetivo principal a socializao do
118
indivduo e a transmisso de determinados aspectos da cultura (Oliveira, 2000, p. 217,
grifos do autor).

Por fim, o manual ainda traz um resumo da vida e obra de nomes de destaque das
cincias sociais, incluindo alguns brasileiros, como Gilberto Freyre e Florestan Fernandes, alm
de um pequeno glossrio de sociologia, sugestes de leitura e referncias bibliogrficas.

3.5. Sociologia no ensino mdio, cidadania e reproduo dos modelos aprendidos na
graduao

Pretendo, a partir desse ponto, sistematizar as concluses que acredito emergirem da
anlise dos manuais estudados. Divido a presente exposio em dois tpicos: em primeiro
lugar, pretendo abordar as semelhanas entre os manuais, especialmente o modo de abordagem
das categorias sociolgicas mobilizadas, seu carter predominantemente conceitual e o sentido
implcito ou manifesto que os manuais estabelecem para a disciplina; e num segundo momento,
tratarei das diferenas entre os manuais.
Pode-se verificar, a partir das sees anteriores, que a sociologia dos livros didticos
compreendida duplamente: (a) como chave para a compreenso da sociedade de um modo
geral, e da sociedade brasileira em particular, portanto, como ferramenta terica que permite
o desvendamento do real na medida em que apreendida pelo aluno, ou (b) como instrumento
de interveno, uma espcie de fermento do povo, que pode fornecer subsdios e estmulo
ao transformadora. De modo bastante amplo, a sociologia pensada em termos de suas
possveis contribuies, ainda que estas no sejam colocadas de forma explcita e
operacionalizadas em termos de objetivos pedaggicos especficos. Em outros termos, no h
uma justificao explcita ou objetivos especficos de aprendizagem para os contedos tratados
nos manuais.
exceo das obras de Prsio de Oliveira e de Paulo Meksenas, onde os objetivos esto
expostos de um modo muito geral, no h um consenso estabelecido entre os autores sobre
quais objetivos devem ser alcanados pelos professores de sociologia no ensino mdio. O que
compreensvel dada a inexistncia de reflexes atuais neste sentido no campo das cincias
sociais bem como o esquecimento das reflexes da poca dos primeiros manuais, que, talvez,
pudessem ser aproveitadas. A um s tempo esse fato demonstrativo e efeito da distncia em
que a comunidade de cientistas sociais se mantm dos problemas relativos ao ensino de sua
disciplina no ensino mdio.
Naturalmente isso no significa inexistncia de objetivos, mas to somente que eles
esto implcitos nas obras ou que so gerais. Significa, portanto, que estes objetivos so
119
insuficientemente precisos para permitirem melhor clareza sobre o lugar que a sociologia
deveria ou poderia ocupar num projeto curricular na educao bsica; e que, quando
explicitados, so de difcil operacionalizao pedaggica.
evidente que qualquer disciplina relacionada a objetivos sociais amplos. Tanto os
documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) e os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCN), como os projetos pedaggicos escolares
justificam suas opes em termos de formao humana geral ou dotam os objetivos
disciplinares de uma abrangncia que pode ser vista como duvidosa em muitos casos. No se
trata de discutir essa questo, neste trabalho; porm, proponho que a sociologia tem sido
pensada ao menos para o que os manuais analisados apontam como um campo especial,
dotada de uma misso de abrangncia maior, j que no justificada em termos de formao
individual, mas nos termos de seus efeitos polticos e sociais.
Se observarmos os documentos educacionais governamentais, as justificativas
constantes em projetos pedaggicos de instituies educacionais ou as apresentaes de
manuais de outras disciplinas, veremos, mesmo no caso de disciplinas como a histria, as
relaes que so pensadas entre disciplinas e o que se pretende com elas em termos de
aprendizagem individual, isto , que tipo de aprendizagem tal ou qual disciplina ou tal ou
qual contedo especfico de uma determinada rea, como um assunto, um conceito, uma
unidade bimestral ou um captulo se destina a produzir nos indivduos, de determinada faixa
etria ou segmento de ensino, em termos de compreenso de um aspecto do real, no
importando se essas aprendizagens se referem compreenso de um fenmeno natural, ainda
que cotidianamente presente em nossas vidas, como o eletromagnetismo, o efeito estufa ou as
mudanas climticas, ou se tal aprendizagem diz respeito a um fenmeno social e histrico,
como a emergncia de regimes totalitrios ou a relao do Estado com os movimentos sociais
no sculo XX. O fato que os objetivos disciplinares em geral so definidos em termos da
compreenso instrumental ou no com a qual sero dotados os estudantes dessas matrias.
Mesmo atualmente, em que o discurso pedaggico parece dominado por noes como as de
competncias e habilidades, a rigor o foco est no que se produzir nos alunos com tal ou qual
disciplina.
A sociologia no tem participado deste debate. Ao contrrio, o que os manuais didticos
analisados demonstram que os objetivos declarados ou implcitos para a disciplina so
referentes a uma espcie de funo do prprio conhecimento. Como se em si mesma ou por si
mesma a disciplina possusse uma funo ou um efeito de impacto social abrangente.
Em qualquer dos manuais investigados se pode observar a definio de uma misso
para a disciplina, tida invariavelmente como promotora de cidadania, de uma conscincia
crtica ou da formao do agente de transformao da sociedade capitalista. Se nas primeiras
dcadas do sculo XX as cincias sociais foram pensadas como fundamentais no
120
desvendamento do Brasil e na orientao do Estado brasileiro, conforme Meucci (2000) e
Giglio (1999), hoje parece no ter perdido essa vocao, porm, comparativamente, ela
apresentada de modo muito mais acanhado e bem menos pretensioso que nos manuais do
passado. Permanece a idia de misso pela conscientizao da massa estudantil que v
nos indivduos no atores e sujeitos, porm objetos da ao do conhecimento, este sim,
competente e autorizado dirigir os indivduos, e operado por uma elite de iniciados. O que se
depreende dos manuais analisados a exaltao da importncia da sociologia como disciplina
do nvel mdio, uma importncia atribuda justamente em funo de seu papel previsto, sua
misso de explicar o Brasil e, num mesmo movimento, apontar os rumos de desenvolvimento
tidos por melhores e mais justos.
Mas tal explicao assume um carter muito especial, j que empreendida por uma
cincia especfica, autorizada a explicar a realidade social. justamente o recurso
cientificidade da sociologia que pretende garantir um espao legtimo para a disciplina nos
currculos escolares, algo para o que convergem os manuais analisados e as representaes dos
professores, de acordo com a dissertao de Bispo (2003). A no reproduo dos modelos da
graduao poderia desacreditar o trabalho docente como aquele que ainda se pautaria por
padres no-cientficos ou pr-cientficos, como no de um ensino da disciplina a partir do senso
comum e dos debates sobre atualidades.
Devido a isso, a opo pela apresentao dos conceitos, no para construir a viso da
disciplina como um corpo homogneo de conhecimentos, ao contrrio, justamente ressaltando-
se a sua diversidade. Aqui interessante a aproximao entre os resultados desta dissertao e
os encontrados por Bispo: a nfase nos conceitos pelos professores estudados por ele (os
formados na rea) se deve, em parte, ao temor dos cientistas sociais pela banalizao da aula de
sociologia como mera discusso de temas atuais, o que afim construo de uma
identidade como socilogo, antes que professor. No caso dos manuais, creio haver um processo
semelhante, mas tambm uma tentativa em se evitar viso da sociologia como um corpo de
conhecimento bem estabelecido, tal qual uma cincia positiva. H que se considerar que,
apesar das discusses acerca da cientificidade do campo serem inerentes s cincias sociais,
esse debate ganha novo significado se considerarmos que esses manuais foram publicados num
momento de re-insero da sociologia como disciplina do ensino mdio; um tempo, portanto,
em que era necessrio estabelecer-se frente aos atores do campo educacional e aos estudantes
uma certa relevncia da disciplina, no caso, seu poder explicativo da realidade e fornecer-lhe
um status legitimador por meio do recurso sua cientificidade.
A despeito do carter cientfico que se atribui disciplina, no entanto, pode-se dizer que
o ensino de sociologia no ensino mdio, em sua vocao como cincia ou poltica, est mais
prxima da poltica. A denncia das condies socioeconmicas no Brasil ou no capitalismo
121
em geral, se no afirma ou sugere uma ao, ao menos implica a negao da condio
denunciada, como algo a ser superado, o que leva a um sentimento do atraso brasileiro e a uma
inteno civilizadora da disciplina, no muito distante do que lhe fora atribuda pelos primeiros
manuais de sociologia. Porm, a poltica, no caso, dependeria do conhecimento cientfico
seguro. Faz-se uma associao, portanto, entre cincia, desenvolvimento da conscincia crtica,
cidadania, participao social e superao do capitalismo.
O sentido missionrio ou civilizador est presente nos manuais quando prevem que a
simples denncia das contradies capitalistas ou do autoritarismo poltico brasileiro capaz de
promover no aluno a energia suficiente e direcion-la s transformaes sociais. Nem seria
necessrio dizer que tal viso pressupe um objetivo a alcanar que vai muito alm de
aprendizagens individuais (do ponto de vista pedaggico), mas que se relaciona s mudanas
previstas e pensadas como legtimas e justas. No entanto, a simples articulao, em nvel de
discurso, daquilo considerado criticvel na sociedade brasileira e, portanto, destinado ao
transformadora do aluno, agora transmutado em agente de mudanas , no condio
suficiente para que tal mudana ocorra.
Do ponto de vista da estrutura e da lgica dos livros, podemos fazer os seguintes
apontamentos: as anlises relativas transio do feudalismo ao capitalismo, a predominncia
de uma perspectiva de classe e as opes por determinadas categorias sociolgicas, como o
trabalho, caracterizam quase todos os manuais, exceo do livro de Prsio Santos de Oliveira,
considerado por alguns professores do ensino mdio como alinhado sociologia sistemtica;
imagem que deve ser relativizada, pois se o livro se distingue bastante dos demais, por um lado,
por outro oferece basicamente os mesmos conceitos, a mesma perspectiva histrica da
elaborao das idias sociolgicas, alm da predominncia da discusso sobre o trabalho e a
produo da riqueza social com abordagens que no esto muito distantes. A diferena entre
eles no substancial, uns pretendendo-se mais crticos que os outros. No caso do manual de
Prsio pode-se perceber o uso menos rigoroso do conceito de modo de produo que em outros
manuais, que, por sua vez, tambm procedem a uma leitura weberiana do conceito marxista.
Porm, do ponto de vista estrutural (conceitos ensinados, abordagens tericas, organizao dos
captulos ou unidades e tratamento didtico-pedaggico), os manuais se aproximam em grau
significativo.
Parece correto afirmar, portanto, que os manuais analisados nessa dissertao orientam-
se por uma viso bem semelhante sobre o que ensinar em sociologia no ensino mdio e com
quais finalidades, isto , quais so os contedos que importam para a aprendizagem do aluno.
H uma convergncia de todos os manuais para a aprendizagem de conceitos considerados
fundamentais, como socializao, fato social, classe social, Estado e ao social. Tanto quanto
sobre alguns temas, categorias ou problemas: trabalho, movimentos sociais, relao indivduo-
122
sociedade, desigualdade social, Estado, poltica e educao. Por vezes encontramos uma seo
ou mesmo um captulo para a discusso de uma dessas categorias ou conceitos, tanto quanto
um captulo sobre a histria do surgimento da sociologia; tambm um captulo sobre cultura e
outros temas comuns antropologia, como famlia, gnero, relaes tnicas ou parentesco,
alm de um captulo sobre educao e/ ou escola esto presentes em quase todos os livros,
exceo do organizado por Tomazi. Ou seja, a disciplina orienta-se para uma aprendizagem
terica, fundada em conceitos/ categorias assumidas como mais consensuais entre os chamados
autores clssicos. Uma viso que no est muito distante do que feito no bacharelado.
No h uma divergncia fundamental que permita dividir os livros por paradigmas,
correntes tericas ou escolas do pensamento sociolgico, nem poderamos distingu-los
segundo as reas das cincias sociais; porm, certo que nenhum deles discute a noo de
habitus, de Pierre Bourdieu, a de troca/ reciprocidade, de Marcel Mauss, ou a de processo
civilizador, de Norbert Elias. O que ns temos uma leitura autorizada de alguns conceitos
dos autores tidos por clssicos pela comunidade dos cientistas sociais brasileiros, das noes
mais ou menos consensuais, e o tratamento de algumas temticas tambm consideradas como
fundamentais ou mais significativas, especialmente para a compreenso da sociedade brasileira,
como educao, desigualdade social, racismo, violncia e movimentos sociais, segundo a
agenda cientfica e poltica estabelecida. interessante notar como os manuais so
convergentes nesse ponto: todos elegem Marx, Drkheim e Weber como os pais fundadores
da disciplina e, portanto, suas idias como as mais importantes para o entendimento do aluno
, do mesmo modo que reproduzem a hierarquia aparentemente predominante tambm no
ensino superior entre os trs autores, onde prevalece a leitura de Marx, Weber e Drkheim.
Alis, a prpria idia de clssico em nenhum momento colocada em dvida no processo de
elaborao dos manuais, considerando que neles os autores referidos so efetivamente
nomeados clssicos
23
.
Note-se que alguns conceitos possuem uma ordem de apresentao mais ou menos
consensual e um uso com fim semelhante nos manuais, o que implica numa hierarquizao
dos prprios autores, ou, ao menos, convergente a ela, sendo o fato social utilizado sempre
que se pretende defender a posio da sociologia perante outros saberes tal qual fez o prprio
Drkheim , enquanto disciplina de carter cientfico e para justificar a idia do
condicionamento social do indivduo, o de classe social para se criticar o funcionalismo de
Drkheim e permitir a apreenso da historicidade do mundo social a idia de que o homem

23
Giddens fez um interessante relato a respeito da idia de clssico e observou como Marx, Weber e
Drkheim ganharam esse status muito recentemente, em boa medida devido influncia de Parsons e dele
prprio, Giddens na sociologia em escala mundial. Sem importar quem teria sido o promotor original da
idia, deve-se reter o fato, inclusive amplamente corroborado pelos nossos primeiros manuais, de que os trs
reconhecidamente clssicos da cincia social, enquanto clssicos, so to contemporneos quanto ns, pois na
para eles os clssicos eram outros, como Summer ou Comte. Ver Giddens, 1998, e Calvino, 1993.
123
faz a histria e por ela constitudo, o que fundamental para a discusso das contradies do
capitalismo , e, por fim, o de ao social, que fica mais ou menos meio termo dos dois
primeiros, sendo til quando se quer resgatar o papel de agente dos indivduos; o conceito de
ao social se presta adequadamente ao reforo talvez menos agressivo viso individualista
moderna da existncia da sociedade no como um fato objetivo, exterior e coercitivo s
conscincias individuais, como no caso da idia de fato social, porm como algo mais que a
simples juno de individualidades, tanto quanto tem sido utilizado sempre que se pretende
sugerir a origem consensual das realidades sociais sejam as idias coletivas ou as instituies
sociais e o papel da escolha individual nesse processo, o que interessante reforo da
possibilidade de mudana social na mente do aluno.
Podemos acrescentar que os subttulos de captulos (e conceitos que pretendem
expressar ou introduzir) nos manuais, como, por exemplo, modo de produo, trabalho e
renda, cidade e campo, ideologia e conscincia crtica, circulao e consumo, a
manufatura e a fbrica no mundo urbano, movimentos sociais, sindicalismo, classes
sociais, desigualdade social ou estratificao etc., conforme o manual, so indcios do vis
terico que os informam. H um esquema lgico orientando a construo dos textos e das
narrativas histricas dos manuais em que predomina teoricamente o pensamento marxista.
Naturalmente, no se coloca em questo, neste trabalho, a conexo entre contextos
histricos e teorias, conceitos e paradigmas em cincias sociais. Entretanto, os manuais so
voltados para o ensino mdio, vale dizer, para um pblico formado geralmente de jovens de 14
ou 15 anos que, at mesmo pela recente, intermitente e fragmentria insero da disciplina
nesse nvel de ensino, no possui o hbito de realizar correlaes entre idias fundamentais das
disciplinas cientficas e seus contextos de elaborao. No h, normalmente, no ensino mdio
brasileiro, esse tipo de procedimento (correlao/ contextualizao histrica de idias) no se
faz, por exemplo, nenhuma correlao deste tipo com as idias gravidade, tomo,
evoluo, conjuno adversativa, DNA, feudalismo ou placas tectnicas. No se est
discutindo a validade da contextualizao do processo de elaborao do conhecimento, apenas
ressaltando-se a falta de hbito desse tipo de procedimento em aulas do ensino mdio, o que em
si mesmo gera um problema para a disciplina sociologia.
Para o cientista social, algumas passagens transcritas dos manuais podem fazer bastante
sentido e no se problematiza sua enunciao porque, como se disse, trata-se de uma
operao caracterstica do campo das cincias sociais, aprendida pelos professores do ensino
mdio em sua formao graduada ou ps-graduada. Entretanto, h que se considerar que um
curso orientado para uma histria das idias ou que opera alguma correlao entre conceitos e
seus contextos constituem grande novidade para o ensino mdio e dificuldade. Do mesmo
modo, recurso aos autores clssicos um procedimento discursivo ao qual os alunos do ensino
124
mdio no esto acostumados, considerando-se as suas experincias com outras disciplinas.
Portanto, pode-se concluir que, ao menos do ponto de vista pedaggico, os manuais didticos
analisados expressam a falta de tradio nas cincias sociais de pesquisas e reflexes sobre
ensino da prpria disciplina e do ponto de vista do contedo, a sociologia que apresentada
pelos manuais do ensino mdio no difere tanto dos currculos e da agenda acadmica, com a
exceo do fato de predominar uma matriz terica marxista na maioria deles.

3.6. Diferenas significativas entre os manuais de sociologia para o ensino mdio

A despeito de semelhanas temticas ou quanto aos autores trabalhados, os manuais
diferem entre si em diversos aspectos e por isso existem algumas excees do que foi dito
acima. No livro de Nelson Tomazi a educao e a escola no ganham um destaque num
captulo particular, nem mesmo numa seo de um captulo, do mesmo modo como no livro de
Paulo Meksenas a cultura no tratada a partir do instrumental terico antropolgico e num
captulo prprio, como nos outros manuais, porm na perspectiva do materialismo histrico,
sendo pensada como humanizao da natureza por meio do trabalho, e significativo que
venha no mesmo captulo desse ltimo.
Outra diferena marcante quanto a disposio dos captulos: nem todos os livros
discutem idias como a de papel social caso de Nelson Tomazi e Paulo Meksenas , mas
Prsio de Oliveira d uma importncia a esse enfoque muito maior que Benjamim Lago, o que
se reflete na seqncia dos assuntos nos livros; para Prsio de Oliveira as interaes, papis e
instituies sociais so explicativas da sociedade apesar de afirmar a importncia das relaes
de produo (Oliveira, 2000, p. 103). Mas essa afirmao aparece como uma exceo,
afirmao sem maior explicao e sem conseqncias na lgica que estrutura o livro ou nos
contedos apresentados nos demais captulos. Desse modo, o captulo que trata dos
fundamentos socioeconmicos da sociedade, em Prsio de Oliveira, vem depois dos captulos
sobre papis sociais, status e grupos sociais, conceitos com um peso significativo na obra.
Alis, os fundamentos socioeconmicos da sociedade no se apresentam como fundantes e as
descries conceituais e histricas de modos de produo so antes construes de tipos-ideais
que a apresentao da perspectiva materialista. isso que permite ao autor, por exemplo,
afirmar que o trabalho um dos elementos que intervm no processo de produo (Oliveira,
2000, p. 97), contrariando sua importncia na perspectiva do materialismo histrico.
J em Benjamim Lago as idias de papel social, status, instituies sociais e
socializao constituem parte de captulos que tratam da desigualdade social e vm depois da
discusso sobre sistemas socioeconmicos, processos econmicos e diviso do trabalho, que
parecem ter um peso maior na explicao da sociedade. significativo que o autor cite Marx ao
longo de todo o livro, estabelecendo um dilogo entre esse e outros pensadores, antes que um
125
dilogo entre diversos pensadores. Nessa linha de raciocnio, o manual de Lago (e tambm o
do Meksenas) privilegia uma anlise macro para discutir as interaes, ao contrrio do manual
de Oliveira, que parte do nvel micro para construir um saber sobre a sociedade. O manual
organizado por Tomazi fica a meio caminho, numa tentativa em estabelecer a relao entre a
biografia e a histria.
Como j foi afirmado, os autores principais so, sem dvida alguma, Marx, Drkheim e
Weber. Diversos outros so mobilizados num ou noutro captulo, nem sempre articulados numa
interpretao/ explicao de algum fenmeno, porm muitas vezes como recurso retrico, com
o objetivo de se comprovar o que se vinha dizendo, quando no como mera prova da erudio
do autor. impossvel, no entanto, estabelecer exatamente a importncia de cada clssico
citado para o autor de cada manual. Ou seja, se encontramos vrios pensadores reconhecidos
sendo citados e utilizados em graus diversos ao longo dos textos quando no sendo citados a
partir de seus prprios escritos e diversos socilogos contemporneos de diferentes matizes
tericas e ideolgicas, no se pode, por outro lado, estabelecer um critrio totalmente adequado
para se capturar o peso de cada um desses autores dentro do texto; nesse caso, mesmo a
aplicao do instrumental estatstico por anlise bibliomtrica sobre citaes, anlise de
contedo ou anlise semntica, ou ainda outros critrios poderia retornar respostas
problemticas. O que se pode afirmar seguramente a aluso aos trs autores tidos por
clssicos da disciplina, algumas vezes assim denominados, e, principalmente, a apresentao
como fundamentais dos conceitos de fato social, ao social e classe social.
No que diz respeito s trs reas das cincias sociais acadmicas, os manuais de
sociologia tambm oferecem algumas diferenas: o livro organizado por Nelson Tomazi
pretendeu guardar um lugar para o conhecimento antropolgico num captulo sobre cultura,
mas predomina uma sociologia poltica; o de Paulo Meksenas ainda mais omisso, enfatiza a
sociologia a partir de um confronto entre uma sociologia funcionalista (entendida,
principalmente, como as contribuies de Drkheim) e uma sociologia crtica (a partir de
uma leitura de Marx, naturalmente) sendo as questes onde se poderia esperar uma maior
mobilizao da antropologia trabalhadas e interpretadas dentro e a partir desse debate (no h
referncia sociologia weberiana nesse manual,o que constitui); j o livro de Prsio de Oliveira
procura uma perspectiva entre uma viso que poderamos denominar de estrutural (nfase na
macro-estrutura social e nas instituies) e uma outra que chamaramos cultural (nfase em
na interao micro-social e no cotidiano) e, nesse sentido, lana mo de noes e conceitos da
disciplina antropolgica; por fim, o livro de Benjamim Lago se autodefine um curso de
sociologia e poltica, e no sem razo: ali tambm predomina uma sociologia poltica, porm o
autor trata de muitas questes relativas antropologia e chega mesmo a mobilizar alguns de
seus conceitos, mas fica evidente, ao longo do texto, que esses temas ou questes, tanto
quanto os conceitos utilizados, so lidos luz da sociologia e de uma perspectiva estrutural da
126
sociedade, no a partir de uma viso culturalista (Lago chega a citar alguns antroplogos como
Lvi-Strauss e o brasileiro Gilberto Freyre, alm de sugerir leituras de Margaret Mead e
Gilberto Velho, por exemplo, mas a contribuio deles no vai muito alm disso). A proposta
dos autores predominantemente sociolgica e estrutural (no me refiro aqui ao estruturalismo
antropolgico), dentro dos marcos de uma sociologia poltica, exceo de Prsio de Oliveira,
que se afasta significativamente dessa perspectiva, como Meksenas pode ser posto como o
outro lado da balana, dado sua quase exclusividade quanto ao que ele prprio denomina por
sociologia crtica.
O que vemos, portanto, a juno de temas, conceitos e autores normalmente estudados
na graduao em cincias sociais, sem nenhuma preocupao com a justificao dessas opes,
como se elas por si mesmas bastassem como justificativa para o ensino da disciplina.
Nenhuma crtica construda durante a pesquisa empreendida, no entanto, pretende
obscurecer o valor da disciplina e suas possibilidades no ensino mdio. Nem mesmo o valor
que esses manuais tm como parte de um esforo significativo para a legitimao de uma
disciplina to incompreendida nos meios escolares. Ao contrrio, nada mais distante do
trabalho apresentado por esta dissertao que a dvida sobre a importncia das cincias sociais
para a educao bsica e de seus manuais como expresses relevantes de parte da comunidade
de cientistas sociais para a construo do saber sociolgico no meio escolar.



















127






Concluso
A intermitncia da disciplina no ensino mdio: algumas reflexes

Nesta dissertao, procurei descrever e analisar os manuais didticos de sociologia
utilizados no ensino mdio. Uma viso geral sobre os manuais emergiu desta investigao: os
manuais, apesar de originalmente escritos para o ensino mdio, mantm ntimas relaes com o
tipo de ensino praticado na formao em nvel superior, um ensino que gira em torno dos
conceitos dos clssicos da sociologia e que procura reproduzir os temas da agenda cientfica do
campo das cincias sociais.
Em comparao com o debate das primeiras dcadas do sculo XX, sobre ensino de
cincias sociais, os manuais de hoje so ainda tmidos em suas propostas de ensino. Esse fato,
ao meu ver, est relacionado ao prestgio social da disciplina, ao menos juntos aos gestores de
poltica educacional e diretores e coordenadores de escolas da educao bsica. Como
concluso, pretendo explorar reflexes sobre a resistncia introduo das disciplinas nas
escolas de educao bsica, que se verificou durante as dcadas de 1980 e 1990 e que ainda
existe. Naturalmente, essas reflexes so de carter exploratrio e no constituem o objeto
deste trabalho, mas visam somente uma extrapolao de suas conseqncias e indicaes de
novas possveis pesquisas.
Normalmente, a explicao recorrente para a quase nenhuma tradio das cincias
sociais no ensino mdio dada estabelecendo-se como causa a sua intermitncia nas
reformas educacionais, que por sua vez teria como causa uma orientao poltica consciente,
de recorte ideolgico conservador que atenderia aos interesses das elites capitalistas; explica-se
tal situao lanando-se mo, ainda que implicitamente, da noo de escola como aparelho
ideolgico do Estado e de educao como recurso estratgico para a dominao poltica. No
que esta hiptese seja invlida, porm, proponho que o efeito, nesse caso, seja a causa.
Explico: a falta de legitimidade social da disciplina, a percepo de irrelevncia desse
conhecimento no ensino mdio por parte dos atores referidos, mas tambm por parte de parcela
da prpria comunidade dos cientistas sociais, deve-se a razes que se apresentam na insero e
desenvolvimento das cincias sociais no Brasil: uma forte vocao acadmica e enciclopdica
associada falta de pesquisas sobre ensino de cincias sociais, a falta de preocupao com
estratgias de ensino-aprendizagem dos conhecimentos produzidos pelas cincias sociais, a
128
falta de interesse pela disseminao desses conhecimentos entre um pblico leigo, a distncia
em que a academia se encontra da educao bsica, entre outras. A expresso falta de
legitimidade social qual me refiro deve ser entendida aqui como a resistncia em inserir a
sociologia como disciplina da grade curricular do ensino mdio, por parte de agentes escolares
e gestores da poltica educacional governamentais, a despeito do interesse de parte da
comunidade de cientistas sociais em sua maioria, professores do ensino mdio, formados em
licenciatura em cincias sociais, e associaes e outras entidades da categoria; o pouco
prestgio social por parte da disciplina est relacionado, entre outras possveis razes, ao fato de
no ter sido construdo um consenso na comunidade educacional gestores de poltica
educacional, diretores e coordenadores de escolas e outros atores do sistema brasileiro de
educao bsica a respeito da relevncia e da especificidade desse campo de saber, e de sua
viabilidade enquanto disciplina escolar, especialmente no que diz respeito didtica da
disciplina, algo importante para a deciso sobre sua implantao ou no por parte dos atores
referidos. E aqui que a relativa distncia da academia em relao ao ensino mdio contribui
para a falta de legitimidade social da disciplina.
Esse problema est, a meu ver, relacionado ao esquecimento a que foram submetidos os
debates dos primeiros anos de institucionalizao do campo das cincias sociais no Brasil.
Certamente que para a comunidade dos cientistas sociais outros problemas ganharam
relevncia, novos contextos se estabeleceram e uma nova dinmica se imps; no entanto, o
resgate da produo anterior sobre ensino de sociologia no secundo grau poderia ser, se no
fonte de lies interessantes dentro de um quadro de acumulao de conhecimento, ao menos
um argumento junto aos diversos atores do sistema escolar brasileiro quanto s possibilidades
da sociologia enquanto disciplina escolar.
Os manuais didticos de sociologia para o ensino mdio so exemplos do quanto
precisamos avanar na pesquisa sobre metodologia de ensino-aprendizagem para as cincias
sociais, ao menos comparativamente s primeiras dcadas do sculo XX e ao que se realiza,
rotineiramente, em outros campos cientficos, como histria, fsica ou matemtica. Sendo
verdade o que afirmo nos pargrafos anteriores, os manuais atualmente disponveis no
mercado, se por um lado constituem esforos relevantes na direo da construo de uma
didtica especial para a disciplina, por outro, denotam a prpria falta de tradio do campo no
que diz respeito s questes especficas de ensino. Creio que ampliar a legitimidade ou o
prestgio social da disciplina escolar sociologia no sistema brasileiro de educao bsica
incluindo todos os seus atores, pblicos e privados , tarefa importante se desejarmos sucesso
na re-insero da sociologia no ensino mdio brasileiro. E isso toca um outro problema que
foge ao escopo desta dissertao: as licenciaturas em cincias sociais.
Chega a ser impressionante o relato de professores, acadmicos, que se dedicam s
disciplinas de licenciatura, sobre como so isolados e tratados com uma certa indiferena por
129
seus pares, correndo mesmo o risco de se verem segregados em guetos intelectuais, sem
interlocutores, sem visibilidade, sem estmulos pesquisa (esses relatos de professores de
licenciatura em cincias sociais foram fornecidos informalmente ao autor desta dissertao).
Naturalmente que tais relatos so relativos na mesma medida em que dependem em alto grau de
uma percepo subjetiva, no raro muito localizados e decorrentes de experincias nem sempre
generalizveis. Apesar disso, a licenciatura vive o paradoxo de ser o principal aspecto da
formao profissional da maioria dos cientistas sociais atualmente considerando que o ensino
constitui o mercado de trabalho a que se dedica grande parte dos graduados em cincias sociais
(Melo, 1999; Moraes, 2003) e, ao mesmo tempo, receber pouco investimento dos cursos de
cincias sociais em dois aspectos, especialmente: as disciplinas pedaggicas especficas
constituem a menor carga horria na maior parte dos cursos superiores em cincias sociais (um
problema que no restrito rea de cincia social) e as pesquisas desenvolvidas tendo como
objeto o ensino da sociologia (ou das cincias sociais) no ensino mdio ainda so esparsas e
no contam com espaos institucionalizados em programas de ps-graduao em cincias
sociais e em eventos acadmicos do campo.
J ustamente por ser atividade essencial, de reproduo da prtica profissional e da
prpria comunidade cientfica, as atividades de ensino so vistas como atividade-apndice e
pouca ateno se dedica a essa atividade de rotina; o foco de todo o processo a atividade
cientfica propriamente dita, entendida como a pesquisa e a publicao; nesse sentido, pensar
o ensino da prpria disciplina questo interna, atividade necessria, porm secundria, e que
no deve ou no deveria, segundo a viso corrente ocupar grande espao nos fruns de
debate e nos peridicos cientficos. Ora, essa viso oculta a atividade real e cotidiana, e o fato
de o ensino ser (1) a parte mais volumosa do trabalho da maioria dos cientistas sociais
acadmicos , o que lhe toma mais tempo, na maioria dos casos; e (2) ser relevante, por
constituir atividade essencial no apenas para a prpria prtica cientfica, dado seu carter de
reproduo dos paradigmas, porm como atividade essencial da prtica cientfica,
considerando-se suas relaes com a sistematizao do conhecimento, dos problemas e dos
padres dessa mesma prtica. Da a relevncia no somente pedaggica dos manuais.
O sentido da disciplina, por vezes, parece ser tido por lquido e certo nos manuais
analisados nesta pesquisa, talvez exatamente porque j teria sido objeto de construo nas
graduaes em cincias sociais, que por sua vez exercem jurisdio sobre os professores do
ensino mdio, como as ps-graduaes sobre os docentes do ensino superior. A cincia social
brasileira fortemente auto-referida e h uma negociao em curso no interior do campo, onde
vrias estratgias de escolha se fazem presente nas relaes entre a ps-graduao, seu alunado,
programas de ps de outras reas, professores da graduao (Melo, 1999) etc. So dessas
negociaes que depender a agenda do ensino de cincia social, inclusive para o ensino mdio.
130
Os professores do ensino mdio constituem parte da clientela dos programas de ps-
graduao e os professores deles, os que ensinam na graduao e formam os profissionais do
ensino mdio, so todos, a rigor, alunos e ex-alunos dos programas de mestrado e doutorado em
cincias sociais e reas afins. Por isso podemos supor que ocorra uma reproduo, no ensino
mdio, dos modelos tericos e pedaggicos apreendidos na graduao. Ora, a reproduo
que Melo (1999) identificou na produo cientfica seja esta uma tese ou um paper pode
ocorrer tambm nas aulas do ensino mdio, nos programas de curso elaborados pelos seus
professores e nos manuais didticos escritos e utilizados. E se h um controle efetivo sobre a
literatura considerada legtima e vlida no campo das cincias sociais por parte de suas
instituies acadmicas, especialmente os programas de ps-graduao, uma jurisdio sobre
as referncias utilizadas, nas palavras de Melo (1999: 185), de se supor que ocorre com o
desempenho do professor de ensino mdio o mesmo que com seus trabalhos acadmicos, a
reproduo do saber autorizado pela academia, bem como de modelos de ensino-aprendizagem
prprios do ensino superior.
Alm disso, h que se considerar a invisibilidade atual do ensino fundamental e
mdio aos cientistas sociais, como na declarao do mesmo autor: para completar esta rpida
discusso sobre as relaes entre a cincia social institucionalizada e o ensino, necessria uma
meno ao trabalho desenvolvido nas escolas de primeiro e segundo graus. Trata-se de uma
rea ainda invisvel para os cientistas sociais, apesar de constituir o mercado de trabalho de
uma parte dos graduados nos cursos de sociologia (Melo, 1999: 179-180). Essa invisibilidade
contrastante com a produo sobre ensino de sociologia no secundrio das dcadas de 1930 a
1950. que nestas a prtica cientfica de nossos intelectuais estava organicamente ligada
escola e aos institutos de formao de professores. natural, portanto, que o debate sobre a
sociologia no segundo grau tenha ocupado um lugar central, j que nesse perodo a sociologia
comeou a ser inserida nas escolas normais e as faculdades de filosofia iniciaram as suas
atividades. O que nos leva a perguntar por que o mesmo processo no se tem verificado desde a
retomada da campanha pela re-insero da sociologia no ensino mdio a partir da dcada de
1980.
Num primeiro momento, antes da institucionalizao, em sentido estrito, das cincias
sociais na academia, estas possuam uma agenda pblica e uma preocupao em fazer-se
instrumento de renovao da sociedade; j com a institucionalizao universitria, novos temas
de interesse foram surgindo e as cincias sociais foram se insulando num contexto de forte
restrio ao debate pblico, especialmente durante os dois perodos autoritrios da histria
recente do Brasil, o Estado Novo e o Regime de 64. Num tal contexto de institucionalizao, o
ensino da prpria disciplina no logrou a condio de objeto privilegiado de pesquisa na rea,
dado (1) o seu carter normativo ou propositivo, o que contraria frontalmente a imagem
131
cientfica que se quer estabelecer, e (2) dado sua generalidade e indiscriminao enquanto
especialidade cientfica das cincias sociais.
De certo modo, a dissociao entre ensino e pesquisa tem sido promovida pelos
prprios cientistas sociais, seja em seu intento de competir com as cincias duras por recursos
destinados pesquisa, o que exigiria uma pesquisa aplicada e especializada, seja pelo
insulamento que de certo modo restringiu a cincia social nos programas de ps-graduao,
onde a atividade de pesquisa est intimamente relacionada dinmica do ensino, mas no plano
da atividade, no no da pesquisa desenvolvida: em ouras palavras, no se pensa o ensino porque
no se o tem como objeto legtimo do interesse cientfico, ao menos como objeto da
prpria rea (em contraste, por exemplo, da pesquisa sobre estratgias de ensino-
aprendizagem, didtica especial ou metodologias de pesquisa educacional em programas
de mestrado em fsica, como na Universidade Federal do Esprito Santo, na Universidade
Federal Fluminense e na Universidade Federal do Rio Grande do Sul). Quando muito, se tm
algumas publicaes e memrias a respeito da experincia individual de um ou outro professor.
At mesmo as falas que pretendem valorizar o papel do socilogo no meio escolar,
como o professor de sociologia no somente um professor de sociologia, mas um socilogo
na escola, e que, em tese, poderia contribuir para o aclaramento do papel e da identidade da
prpria instituio escolar etc., possuem um significado especial se considerarmos a discusso
travada neste texto: o carter de misso da disciplina. Afinal, porque ao socilogo seria
reservado o privilgio de um olhar global?
A ele caberia um papel de vanguarda na reconstruo da identidade de um segmento de
ensino quase amorfo, como o ensino mdio; alm disso, pode-se observar a resistncia com que
se concebe o papel de professor de sociologia como no meramente um professor, mas como
algo mais, no caso, um socilogo na escola, e desse modo justificam-se e ocultam-se as
contradies e problemas tpicos da relao entre a academia e os professores que forma: no
seria preciso rever as licenciaturas em cincias sociais ou nem mesmo seria necessrio um olhar
mais discreto sobre o que ocorre no ensino mdio, afinal, forma-se no apenas professores,
mas, antes de tudo, pesquisadores, isto , bacharis em cincias sociais, que enquanto
professores do ensino mdio (espcie de estufa em que se cultiva a prxima gerao de
docentes que ocuparo as posies acadmicas), sero os profissionais competentes para a
dinamizao da instituio escolar, j que ostentam um ttulo hierarquicamente superior.
Essa percepo se encontra nos manuais por mim estudados. As constantes referncias
sociologia como cincia que emerge da crise das nascentes sociedades industriais, como uma
cincia capaz de explic-la e propensa a intervir nessa mesma realidade, so indcios da
preponderncia da imagem de cincia sobre a de disciplina escolar. Isso contrastante com o
que se pode observar em outras reas: para ficarmos em dois nicos exemplos, um fsico, seja
ele um pesquisador num centro de ponta ou um professor do ensino mdio, de modo algum
132
confundiria a fsica e a matria lecionada na escola, da mesma forma que um graduado em
histria aprende a distinguir o saber histrico e o saber histrico escolar (Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, Histria, 1996, p. 11). Entre os cientistas
sociais, se d um movimento diferente: pretende-se ressaltar o carter de cincia especial da
sociologia mesmo como matria escolar. Da que as opinies que pretendem contribuir para a
re-insero da disciplina, mas que negligenciam as reflexes sobre ensino, constituem
equvocos que devem ser repensados.






























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