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Livro - José W. Vicentini - Geografia Critica
Livro - José W. Vicentini - Geografia Critica
PARA UMA
GEOGRAFIA CRTICA
NA ESCOLA
Editora do Autor
So Paulo, 2008.
NOTA EXPLICATIVA:
Sumrio
Apresentao ________________________________
Apresentao
O conjunto de textos reunidos nesta obra volta-se para
a temtica do ensino da geografia, numa perspectiva de
crtica ao tradicionalismo e busca de subsdios para a
construo de uma geografia escolar preocupada com a
criticidade e o senso de cidadania dos educandos. So
artigos ou ensaios relativamente autnomos, que podem ser
lidos ou discutidos independentemente uns dos outros, at
sem obedecer seqncia em que se encontram. Alguns so
recentes, escritos para esta obra, enquanto outros so j mais
antigos, tendo sido publicados em revistas ou anais de
Encontros da AGB Associao dos Gegrafos Brasileiros
desde 1981-1982. O que h de comum entre eles a
preocupao em renovar o ensino da geografia no 1. e no 2.
graus, com anlises que vo desde a problemtica da
ideologia dos livros didticos at o significado da cidadania
e do esprito crtico nos dias de hoje.
O leitor atento poder notar que no h uma
homogeneizao ou uma articulao rgida destes escritos
com datas diferentes, uma coerncia de ponta a ponta.
Resolvemos no alterar ou reescrever textos de dez anos
atrs com o objetivo de evitar discrepncias com nossas
idias de hoje em tal ou qual aspecto. Isto porque adotar tal
procedimento seria apagar possveis contradies, que a
nosso ver fazem parte tanto do real como do
desenvolvimento das idias de um autor. Seria, enfim,
esconder dos leitores os rastros de um percurso ainda
inacabado e indeterminado, a progresso de um pensamento
que est sempre aberto aprendizagem, ao dilogo e s
novas formas de entendimento e de experincias. Apenas,
em rarssimas passagens, foram atualizadas algumas
informaes ou comentrios, mas em nenhum momento
descaracterizou-se um ponto de vista do passado por mais
que hoje ele seja relativizado.
Se h uma coerncia entre textos por vezes to
dspares, a crtica ao tradicional superado e ao dogmtico
que se apresenta como novo, com vistas elaborao de
novas experincias e noes comprometidas com a justia
social, a democracia, a criatividade e a livre expresso por
parte dos alunos. Sempre buscamos evitar modelos ou
caminhos previamente definidos, mesmo aqueles ditos
"dialticos" ou "revolucionrios" (apenas nas palavras,
evidente), numa atitude de pensar a partir das mudanas na
realidade social e ambiental e do dilogo com as obras
culturais clssicas ou hodiernas. Nunca nos apegamos a
conceitos rgidos e estticos, em funo dos quais se analisa
ou se "explica" o real. Buscamos, com freqncia, redefinir
ou aprimorar ou at, em alguns casos, engendrar os
conceitos em relao aos novos acontecimentos e
experincias. Os conceitos e as teorias, longe de serem
"sagrados" ou acabados, resumem-se a instrumentos
11
III.
O ideal, do ponto de vista do professor que prope um
trabalho pedaggico que rompe com a lgica da dominao,
seria a implementao de atividades que contribuem para
desenvolver personalidades crticas e autnomas com a
elaborao de textos apropriados realidade social e
existencial de seus alunos, com o uso de estudos
participativos do meio, de debates freqentes sobre temas
cruciais, etc. Sabemos, entretanto, que isso de fato se torna
cada vez menos possvel de ser efetivado. Os baixos
salrios, o grande nmero de aulas que so obrigados a
assumir para tentar aumentar seu oramento, a elevada
quantidade de alunos por classe e a ausncia quase total de
condies de apoio ao trabalho docente (datilografia de
textos, mimegrafo, papel, projetores de filmes ou vdeos,
boas bibliotecas, etc.) so fatores que muitas vezes levam os
professores a adotar acriticamente livros didticos, j que
com eles pode-se ter "menos trabalho" com as lies. E
como esses fatores mencionados esto se agravando nos
ltimos anos, a importncia do compndio escolar como
verdadeiro "guia" das aulas est aumentando. No por
acaso que as editoras brasileiras mais lucrativas so bastante
comprometidas com esse tipo de livro e que, recentemente,
elas tenham chegado a gritar contra a "ameaa de penetrao
de grandes empresas estrangeiras nesse setor"11.
O duplo aspecto do livro didtico, o seu valor de uso
social (instrumento de educao e de poder) e o seu valor de
troca para o produtor, encerra, a nosso ver, uma contradio:
ao Estado e s classes dominantes como um todo interessam
manuais que reproduzam sua hegemonia, e s editoras
interessam basicamente os lucros. E esses lucros dependem
da receptividade dos professores (intermedirios, nesse
comrcio, entre as editoras e os alunos) frente aos livros. Por
isso, as tenses so constantes, entre todos os elos dessa
corrente (o Estado, a editora, o professor e o aluno).
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II.
Onde essas observaes sobre a escola nos levam? O
que tem isso a ver com o tema Livro didtico para o ensino
da geografia?
Acreditamos que essa percepo do sistema escolar
seja indispensvel para refletirmos sobre o ensino da
geografia e o material didtico a ser utilizado. apenas no
interior da historicidade e da contextualidade especfica de
uma dada situao que poderemos avaliar com clareza o
significado das alternativas da geografia escolar e do seu
material de apoio.
A pergunta Deve o professor de geografia fazer uso
do manual didtico? precisa ser relativizada. No se trata
apenas, e nem principalmente, do tipo de obra a ser
utilizada, da escolha entre A, B ou C. Independentemente
do manual adotado pelo professor (que at pode ser o
"melhor" em termos de contedo e tratamento pedaggico
de vocabulrio, das questes propostas, da adequao aos
ensinamentos da psicologia educacional, etc), o que se
constata na realidade que o livro didtico constitui um elo
importante na corrente do discurso da competncia: o
lugar do saber definido, pronto, acabado, correto e, dessa
forma, fonte ltima de referncia e contrapartida dos
"erros" das experincias de vida.3 Ele acaba, assim,
tomando a forma de critrio do saber, fato que pode ser
ilustrado pelo terrvel cotidiano do "veja no livro", "estude,
para a prova, da pgina x at a y", "procure no livro", etc.
Entendido nesses termos, o livro didtico, apesar de no ser
como querem alguns o grande culpado pelo autoritarismo e
pela precariedade no ensino, acaba consubstanciando a sua
forma usual e institucionalizada com o saber "competente"
3
geralmente procura refletir tambm sobre o ambientalecolgico. Mas que no se venha a partir da afirmar que no
existe essa diferenciao entre geografia fsica e humana.
Isso seria tomar aspiraes ou ideais por realidade. Seria
ignorar que os mtodos, formas de abordagem, conceitos
principais, etc, so essencialmente diferentes no estudo do
meio natural e no estudo do social moderno. Seria, enfim,
em nome de uma hipottica unidade (palavra to cara s
mentes autoritrias, que sempre exorcizam as diferenas),
desconhecer a diversidade e a pluralidade existentes no real.
A geografia escolar, portanto, trabalha tanto o social
como o natural, procurando integr-los. E integrao no se
confunde com homogeneizao: no se diluem as diferenas
quando se integram dois estudos ou duas realidades
complementares e diversificadas. Se o objeto estudado for a
Amaznia, por exemplo, no se esquecero as lutas pela
posse da terra, as grandes empresas ou capitais
multinacionais, o papel do Estado, os interesses dos
indgenas e dos povos ribeirinhos, os desmatamentos
freqentes e norteados pela economia mercantil, etc. Mas
tambm no se pode esquecer a dinmica da paisagem
natural, a integrao das guas com o clima, deste com a
mata, desta com os solos, etc. Temos que associar todos
esses aspectos, sociais e ecolgicos, mostrando como eles
interagem e formam uma unidade complexa e instvel (no
confundir com totalidade, pois esta pressupe estrutura e
determinaes apriorsticas). Uma unidade na qual o agente
mais ativo evidentemente o social, com suas contradies
e conflitos. S que essa unidade, por mais que os elementos
se influenciem reciprocamente, no elimina a dinmica
especfica de cada um deles, em especial aquela do social e
aquela da natureza.
Alguns discordariam dessa nossa posio e diriam que
o estudo da natureza como ecossistema caberia ou
geologia ou biologia ou talvez at fsica (meteorologia).
Chegou-se a afirmar e professores-autores de geografia!
que se o estudo dos solos, do relevo, da estrutura
geolgica, da hidrografia, etc, tivesse de fato alguma
utilidade, ento o melhor seria advogar a introduo da
geologia (e talvez da astronomia, da oceanografia, da
hidrologia...) no 1. e no 2. graus. A nosso ver, esse um
ponto de vista estreito, que no consegue enxergar o papel
da escola e do ensino da geografia. Usando uma metfora,
podemos dizer que tal perspectiva lembra aquela da criana
serrando o galho da rvore no qual est sentada.
Indo por esse caminho (que absurdo), logo
concluiramos que a sociologia deveria se ocupar do estudo
da reforma agrria ou das lutas pela terra; a economia,
voltar-se para o estudo do capitalismo ou do
subdesenvolvimento; a histria, para a perestroika e a crise
do "mundo socialista"; a psicologia, para a percepo com o
espao vivido pelos indivduos, etc. E a partir da seria
inevitvel deduzir que a geografia intil e perfeitamente
dispensvel. H nessa viso uma srie de equvocos
elementares.
Em primeiro lugar, existe uma compreenso positivista
(aqui, sim, esse conceito se aplica!) do que uma cincia,
se tem transformado
no definidor da "geografia que se
ensina".2
Uma outra citao vai ainda nessa mesmssima direo,
s que vulgarizando-a ainda mais:
A geografia que se ensina tanto nas escolas de 1? e 2
graus como no 3? grau no tem, na maioria das vezes,
quase nada mais a ver com a geografia que se produz
nas universidades em nvel de pesquisa (...) Essa
situao, to sria e importante, ocorre no s no
Brasil. Gegrafos ilustres como Yves Lacoste
chegaram a afirmar que hoje ns temos uma geografia
sendo produzida nas universidades e "outra geografia"
sendo ensinada nas escolas de 1? e 2 graus, a
denominada por ele "geografia dos professores". Esta
colocao uma clara aluso ao fato de que a
produo dos livros didticos de geografia no tem
acompanhado as transformaes que a cincia
geogrfica tem vivido nos ltimos tempos (...) Esse
quadro [herdado do regime autoritrio] abriu espao
para que a chamada "indstria do livro didtico"
ganhasse terreno. Foram
seguramente os professores
vtimas desse processo.3
E mais adiante h a "soluo" para esse ensino:
"Dentre as correntes em debate [no ensino da geografia]
tradicional, quantitativa e crtica especial destaque vem
sendo dado a esta ltima. Ela tem sido responsvel por
grande parte dos trabalhos produzidos, incorporando a
dialtica como mtodo de investigao (tese, anttese,
sntese)".4
Ora, se o problema do ensino da geografia se resumisse
a isso, ou mesmo se essa fosse a sua grande dificuldade, a
soluo seria extremamente simples. Bastaria que
"gegrafos ilustres", como o referenciado Yves Lacoste,
escrevessem livros didticos e, pronto, adeus problemas.
Especialmente se tais livros incorporassem o "mtodo
dialtico", esse verdadeiro redentor do conhecimento
geogrfico. Seria a imagem do "mocinho" vindo a galope
para salvar "as vtimas" (os professores), que ingenuamente
e com toda boa vontade utilizam pssimos manuais devido
somente herana do autoritarismo militar e ao
mercantilismo das editoras. Ocorre, porm, que a questo
mais complicada. Como, alis, bem mostrou o prprio Yves
Lacoste, desde que bem lido5: a "geografia dos livros
2
Secretaria de Estado da Educao, Proposta curricular para o ensino da geografia, 1? grau (So
Paulo, Cenp, 1988), p. 15.
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pretendemos resgatar por ser o cerne mesmo dessa
problemtica: a criao, a indeterminao, o instituir-se do
social.
Uma pergunta aparentemente banal pode ajudar a
esclarecer tal questo: O que torna possvel a um orador
estar aqui hoje defronte de um pblico mais ou menos
atento, relativizando e repropondo essa temtica, "ensino
da geografia'"? As respostas mais bvias tais como "a
necessidade de discutir os problemas do ensino", "a vontade
pessoal do expositor e do pblico", "o desejo de mudanas",
etc. , apesar de no estarem equivocadas, possuem em
comum o defeito de absolutizarem uma noo de homem,
de indivduo pensante e atuante, deixando de perceber que
essa idia e esse ser constituem uma criao recente e
historicamente determinada.
Afinal, no so todas as sociedades que permitem que
as pessoas pensem como indivduos, que formulem
determinados questionamentos. Alis, na imensa maioria
das formaes societrias j existentes algum nem sequer
poderia imaginar propr/pensar/rela-tivizar certos temas
como, por exemplo, a educao ou socializao das novas
geraes. que o indivduo com os seus pensamentos, as
suas dvidas, a sua singularidade no algo natural, e
sim uma criao social-histrica, e s muito recentemente
talvez h menos de quatro sculos, e no Ocidente
que o homem como indivduo pouco a pouco emergiu em
cena no lugar do transcendental ou do natural, no processo
por uns denominado iluminismo e por outros modernidade:
a luta contra o medo do desconhecido, contra a
determinao dos deuses ou da natureza, e a afirmao, nas
palavras de Kant, em sua maioridade. A emancipao frente
ao controle externo, situando-se como ser autnomo e
responsvel por seu prprio destino. O crepsculo do
divino ou do natural mtico implicou ipso facto o
nascimento do homem, das cincias humanas e da prpria
cidadania.
Autonomia, criticidade, cidadania: esses termos
esses verdadeiros projetos polticos , semelhantes e
indissociavelmente interligados apesar de relativamente
distintos, s adquirem sentido e concretitude com o devir do
iluminismo e da modernidade, com a crise do Antigo
Regime, com o enfraquecimento das monarquias absolutistas e a emergncia de uma idia de homem ou de cidado
intimamente relacionada com a criao de direitos. Criao
de direitos do homem ou direitos democrticos.
Homem [ou melhor, ser humano], cidado e esprito
crtico, nesse sentido, so aspectos de uma mesma realidade,
que s aparece com a inveno de direitos. No direitos
como algo "pronto" ou j definido e que precisa somente ser
"aplicado", e sim como indeterminao, abertura para o
novo e para a sua criao ininterrupta. Homem ou indivduo
no somente como pessoa ou qualquer ser da espcie, o que
evidentemente todas as sociedades possuem, mas sim na
condio de sujeito histrico que se autoconstri num
processo conflituoso e inacabado (se que tem algum fim).
Houve j um nico precedente: Atenas dos sculos V e
IV a.C. No foi por acaso que justamente nesse contexto da
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Essa rica construo terica j no satisfaz. Ela
exerceu o seu fascnio durante algum tempo, acompanhando
as diversas ondas do movimento operrio em sua poca
urea. O proletariado, esse no-homem que seria o agente
predeterminado para a criao do homem, afinal de contas
no um sujeito que cria livremente, que pode pensar o
novo ou o no-tematizado, o desconhecido. Uma lgica do
sistema se sobrepe indeterminao da prxis. O conceito,
o sistema terico institudo, fica acima da experincia
cotidiana, da vida. Mas esta cobra o seu preo: as
reviravoltas histricas e a diluio do proletariado no sculo
XX mostraram os equvocos dessa engenharia social.
Tambm Foucault conheceu uma perplexidade ao passar do
homem "objeto de estudos" para o homem "sujeito
histrico" nas lutas em hospitais e asilos, em prises, nos
movimentos de natureza sexual ou ecolgica, etc. , a
ponto de ter afirmado, em seus ltimos anos de vida, que
toda sua obra voltara-se afinal para tentar compreender a
problemtica do sujeito.
Justamente o que necessrio resgatar a dimenso
ambgua ou dialtica do homem na condio de ser
historicamente determinado e produtor da sua prpria
histria. Ele e no . Ele se autoconstitui como homem ao
criar direitos e efetiv-los e, ao mesmo tempo, esses direitos
sempre passveis de aperfeioamentos ou inovaes
constituem na realidade a essncia do homem e da
cidadania. No se trata de uma promessa da utopia (ou, pior
ainda, das "leis histricas"), a ser realizada no futuro, na
sociedade-outra que substituir esta do presente. No se
trata do predomnio de uma totalidade que dever ceder seu
lugar a outra, do tudo ou nada: do mito da revoluo
redentora que libertar o homem de sua alienao ao
destruir um sistema estruturado e implantar um novo. Esse
"revolucionarismo totalitrio" desemboca justamente na
denegao do homem, na destruio da cidadania. Trata-se,
antes de tudo, de ver o homem como realidade contraditria
e contudo efetiva j no presente: a autoconstituio do
homem pela reinveno constante de seus direitos no
conduz a um ideal mtico do Uno, da uniformidade ou
homogeneizao, mas, pelo contrario, a uma valorizao
crescente das diferenas e das singularidades. evidente
que isso causa temor: o desejo de segurana, o medo ao
desconhecido e at liberdade (que implica em
responsabilidades e indefinies), a cada dia suscita um
apelo Ordem unificadora que pode ser consubstancializada
pelo Partido ou Lder salvacionista, pelo fantasma da
Revoluo final e ltima, pelo desejo de Leis ou coibies
policiais mais severas, pelo ideal de uma Comunidade
harmnica e indivisa...
Cidadania como efetivao do homem no seu
autofazer-se, como construo permanente dos direitos e das
relaes democrticas. Conquista do direito de greve e seu
aperfeioamento; criao da rotatividade nos cargos de
poder e do voto universal e livre; expanso do sistema
escolar e sua popularizao; lutas por melhores condies
de trabalho e de rendimentos, por mais tempo livre;
inveno e operacionalizao de garantias sociais como a
105
aprender a pensar a partir do dilogo com o real e com
as obras culturais, se descobrir como cidado e,
conseqentemente, agente de mudanas. Mas no nos
iludamos: nem sempre essas mudanas pleiteadas por
nossos ex-discpulos sero aquelas que gostaramos. A
prtica da cidadania implica tambm reconhecer o Outro,
aceitar as diferenas (mas no as desigualdades), perceber
que o ideal de uma sociedade completamente harmnica e
transparente falso e perigosamente totalitrio, ou, como
diria Plato, um ideal somente para o Olimpo, para os
deuses e no para os homens de carne e osso, que conhecem
a paixo em todos os seus aspectos. bem mais difcil
aceitar o trabalho da formiga, as mudanas paulatinas e
sempre inacabadas, do que aquela imagem do deus que
criou todo o universo em apenas seis dias.
Mas, pensando bem, no ser essa imagem do deus
onipotente ou, em outras palavras, da revoluo que,
como o juzo final, recria tudo de uma hora para outra
to-somente uma metfora inconsciente para o lugar do
Estado e do poder institudo? bem conhecida a atrao
daqueles que pensam dessa forma pela idia de "tomar o
poder", de se apossar de cargos e de posies de mando.
Contra isso preciso valorizar as lutas do dia-a-dia, os laos
de solidariedade espontneos, as novas demandas e formas
de organizao (que, todavia, sempre correm o risco de se
burocratizar), as novas contradies e tenses. Desenvolver
a criticidade no ensino da geografia, enfim, consiste em
deixar de lado os modelos, os sistemas tericos prontos e
acabados, os conceitos que no aceitam o novo, o
inesperado, a contingncia. Ou, nas palavras de Lacoste, que
neste ponto se encontrou com Kropotkin, podemos
reafirmar que no h geografia sem drama, sem aventura.
Indicaes bibliogrficas
Os trabalhos sobre o ensino da geografia vm se
multiplicando ultimamente. A prpria "crise" da geografia,
especialmente da geografia escolar, isto , o momento de
redefinies que ela vem conhecendo desde os anos 1970,
suscitou um renovado interesse pelo assunto. As
relativamente poucas obras sobre o ensino da geografia at
os anos 1960 normalmente voltavam-se para as tcnicas
pedaggicas, para o como ensinar os contedos (que no
eram problematizados) clssicos com o uso de mapas e
diagramas, grficos, fotos, maquetes, excurses, exerccios
de memorizao, etc.
J no fim dessa dcada, e em especial nos anos 1970 e
80, surgem inmeras obras ensaios em revistas, relatos de
experincias inovadoras, teses e dissertaes, livros
preocupadas com a transformao radical desse ensino,
tanto em termos de tcnicas como, principalmente, de
contedos. No incio predominava a crtica do
tradicionalismo, por diversos vieses, mostrando-se suas
insuficincias e sua carga ideolgica. Depois, a partir dos
anos 80, a crtica pura e simples substituda pela
apresentao
de novos
caminhos
e
propostas.
Apresentaremos a seguir uma relao sucinta dessa
produo com destaque para as obras acessveis e para as
disponveis no idioma portugus.
Uma obra pioneira, marcante e renovadora a esse
respeito a de Yves Lacoste, Geografia: isso serve, em
primeiro lugar, para fazer a guerra (Campinas, Papirus,
1988), cuja primeira edio, em francs, de 1976. Embora
preocupado em desvendar o papel estratgico dos
conhecimentos geogrficos, Lacoste dedica captulos
inteiros dessa obra crtica da "geografia dos professores".
Duas antologias possuem um especial destaque por
conterem artigos de autores diferenciados, que tratam de
aspectos diferentes ligados geografia escolar. A primeira
a coletnea organizada por Ariovaldo Umbelino de Oliveira,
Para onde vai o ensino da geografia? (So Paulo, Contexto,
1988). E a outra a obra coletiva organizada por Jos
William Vesentini, Geografia e ensino: textos crticos
(Campinas, Papirus, 1989). Ambas possuem anlises de
gegrafos brasileiros, crticos da geografia tradicional mas
com perspectivas s vezes conflitantes, e tambm ensaios de
autores franceses, traduzidos do importante peridico
Hrodote: revue de gographie et de gopolitique.
Um trabalho significativo nesse repensar da geografia
escolar o de Mrcia Spyer Resende, A geografia do aluno
trabalhador (So Paulo, Loyola, 1986). A autora analisa o
ensino da geografia para alunos adultos e trabalhadores,
chegando a propostas inovadoras para esse segmento.
Tambm Vnia R. F. Vlach vem realizando pesquisas sobre
tpicos ligados ao ensino da geografia no 1. e no 2. graus,