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História da Matemática - Números Romanos

História da Matemática - Números Romanos

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SISTEMA DE NUMERAÇÃO ROMANA

Os romanos usavam um sistema interessante para representar os números. Eles usavam sete letras do alfabeto e a cada uma delas atribuíam valores:

I 1

V 5

X 10

L 50

C 100

D 500

M 1.000

Os numerais I, X, C, M só podem ser repetidos até três vezes.
I=1 X = 10 C = 100 M = 1.000 II = 2 XX = 20 CC = 200 MM = 2.000 III =3 XXX = 30 CCC = 300 MMM = 3.000

Vamos aprender alguns numerais romanos.
I=1 II = 2 III = 3 IV = 4 V=5 VI = 6 VII = 7 VIII = 8 IX = 9 X = 10 XX = 20 XXX = 30 XL = 40 L = 50 LX = 60 LXX = 70 LXXX = 80 XC = 90 C = 100 CC = 200 CCC = 300 CD = 400 D = 500 DC = 600 DCC = 700 DCCC = 800 CM = 900 M = 1.000 MM = 2.000 MMM = 3.000

ATENÇÃO!
Os numerais I, X e C, escritos à direita de numerais maiores, somam-se seus valores aos desses numerais. Exemplos:

VII = 7 ( 5 + 2 ) CX = 110 (100+10)

LX = 60 ( 50 + 10 ) CXXX = 130 (100+30)

LXXIII = 73 (50+20+3) MCC = 1.200 (1.000+200)

Os numerais I, X e C, escritos à esquerda de numerais maiores, subtraem-se seus valores aos desses numerais. Exemplos: IV = 4 (5-1) XC = 90 (100-10) 100) IX = 9 (10-1) CD = 400 (500-100) XL = 40 (50-10) CM = 900 (1.000-

Colocando-se um traço horizontal sobre um ou mais numerais, multiplica-se seu valor por 1.000. Exemplos: V = 5.000 __ IX = 9.000 ___ X = 10.000 __

Reta Orientada - Eixo Uma reta r é orientada quando fixa nela um sentido de percurso, considerado positivo e indicado por uma seta.

Segmento orientado Um segmento orientado é determinado por um par ordenado de pontos, o primeiro chamado origem do segmento, o segundo chamado extremidade.

Segmento Nulo Um segmento nulo é aquele cuja extremidade coincide com a origem.

Segmentos Opostos Se AB é um segmento orientado, o segmento orientado BA é oposto de AB.

Medida de um Segmento Fixada uma unidade de comprimento, cada segmento orientado pode-se associar um número real, não negativo, que é a medida do segmento em relação aquela unidade. A medida do segmento orientado é o seu comprimento ou seu módulo. O comprimento do segmento AB é indicado por .

Assim, o comprimento do segmento AB representado na figura abaixo é de 5 unidades de comprimento:

= 5 u.c.

Observações
a.

Os segmentos nulos têm comprimento igual a zero = .

b.

Direção e Sentido Dois segmentos orientados não nulos AB e CD têm a mesma direção se as retas suportes desses segmentos são paralelas:

ou coincidentes

Observações
a. b.

Só se pode comparar os sentidos de dois segmentos orientados se eles têm mesma direção. Dois Segmentos orientados opostos têm sentidos contrários.

Segmentos Equipolentes Dois segmentos orientados AB e CD são equipolentes quando têm a mesma direção, o mesmo sentido e o mesmo comprimento. Se os segmentos orientados AB e CD não pertencem à mesma reta. Na segunda figura abaixo, para que AB seja equipolente a CD é necessário que AB//CD e AC/BD, isto é, ABCD deve ser um paralelogramo.

Observações
a. b.

Dois segmentos nulos são sempre equipolentes. A equipolência dos segmentos AB e CD é representada por AB ~ CD.

Propriedades da Equipolência
I. II. III.

AB ~ AB (reflexiva). Se AB ~ CD, CD ~ AB (simétrica). Se AB ~ CD e CD ~ EF, AB ~ EF (transitiva).

IV.

Dado o segmento orientado AB e um ponto C, existe um único ponto D tal que AB ~ CD.

Vetor Vetor determinado por um segmento orientado AB é o conjunto de todos os segmentos orientados equipolentes a AB.

Se indicarmos com

este conjunto, simbolicamente poderemos escrever: = {XY/XY ~ AB}

onde XY é um segmento qualquer do conjunto.

O vetor determinado por AB é indicado por

ou B - A ou

.

um mesmo vetor é determinado por uma infinidade de segmentos orientados, chamados representantes desse vetor, e todos equipolentes entre si. Assim, um segmento determina um conjunto que é o vetor, e qualquer um destes representantes determina o mesmo vetor. Usando um pouco mais nossa capacidade de abstração, se considerarmos todos os infinitos segmentos orientados de origem comum, estaremos caracterizando, através de representantes, a totalidade dos vetores do espaço. Ora, cada um destes segmentos é um representante de um só vetor. Conseqüentemente, todos os vetores se acham representados naquele conjunto que imaginamos. As características de um vetor são as mesmas de qualquer um de seus representantes, isto é: o módulo, a direção e o sentido do vetor são o módulo, direção e o sentido de qualquer um de seus representantes. O módulo de se indica por | | .

Vetores iguais

Dois vetores

e

são iguais se, e somente se, AB ~ CD.

Vetor Nulo Os segmentos nulos, por serem equipolentes entre si, determinam um único vetor, chamado vetor nulo ou vetor zero, e que é indicado por .

Vetores Opostos

Dado um vetor

=

, o vetor

é o oposto de

e se indica por

ou por

.

Vetor Unitário

Um vetor

é unitário se | | = 1.

Versor

Versor de um vetor não nulo

é o vetor unitário de mesma direção e mesmo sentido de

.

Por exemplo, tomemos um vetor

de módulo 3.

Os vetores

e

da figura são vetores unitários, pois ambos têm módulo 1. No entanto, apenas . Portanto, este é o versor de .

tem a mesma direção e o mesmo sentido de

Vetores Colineares

Dois vetores e são colineares se tiverem a mesma direção. Em outras palavras: e são colineares se tiverem representantes AB e CD pertencentes a uma mesma reta ou a retas paralelas.

Vetores Coplanares

Se os vetores não nulos , e (não importa o número de vetores) possuem representantes AB, CD e EF pertencentes a um mesmo plano π, diz-se que eles são coplanares.

Dois vetores

e

quaisquer são são sempre coplanares, pois podemos sempre tomar um ponto no e pertencendo a um plano p que

espaço e, com origem nele, imaginar os dois representantes de passa por este ponto. Três vetores poderão ou não ser coplanares.

,

e

são coplanares

, Soma de vetores

e

não são coplanares

Se v=(a,b) e w=(c,d), definimos a soma de v e w, por: v + w = (a+c,b+d)

Propriedades da soma de vetores

I) Comutativa: Para todos os vetores u e v de R2: v+w=w+v II) Associativa: Para todos os vetores u, v e w de R : u + (v + w) = (u + v) + w
2

III) Elemento neutro: Existe um vetor O=(0,0) em R tal que para todo vetor u de R , se tem: O+u=u IV) Elemento oposto: Para cada vetor v de R2, existe um vetor -v em R2 tal que: v + (-v) = O

2

2

Diferença de vetores Se v=(a,b) e w=(c,d), definimos a diferença entre v e w, por: v - w = (a-c,b-d)

Produto de um escalar por um vetor Se v=(a,b) é um vetor e c é um número real, definimos a multiplicação de c por v, como: c.v = (ca,cb)

Propriedades do produto de escalar por vetor Quaisquer que sejam k e c escalares, v e w vetores:

1v=v (k c) v = k (c v) = c (k v) kv=cv implica k = c, se v for não nulo

k (v+w) = k v + k w (k + c)v = k v + c v

Módulo de um vetor O módulo ou comprimento do vetor v=(a,b) é um número real não negativo, definido por:

Vetor unitário Vetor unitário é o que tem o módulo igual a 1.
Existem dois vetores unitários que formam a base canônica para o espaço R , que são dados por:
2

i = (1,0)

j = (0,1)

Para construir um vetor unitário u que tenha a mesma direção e sentido que um outro vetor v, basta dividir o vetor v pelo seu módulo, isto é:

Observação:
Para construir um vetor u paralelo a um vetor v, basta tomar u=cv onde c é um escalar não nulo. Nesse caso, u e v serão paralelos.

Se c = 0 então u será o vetor nulo. Se 0 < c < 1 então u terá comprimento menor do que v. Se c > 1 então u terá comprimento maior do que v. Se c < 0 então u terá sentido oposto ao de v. Produto escalar Dados os vetores u=(a,b) e v=(c,d), definimos o produto escalar entre os vetores u e v, como o número real obtido por: u.v = a.c + b.d Exemplos: O produto escalar entre u=(3,4) e v=(-2,5) é: u.v = 3.(-2) + 4.(5) = -6+20 = 14 O produto escalar entre u=(1,7) e v=(2,-3) é: u.v = 1.(2) + 7.(-3) = 2-21 = -19

Propriedades do produto escalar

Quaisquer que sejam os vetores, u v e w e k escalar:

v.w = w.v 2 v.v = |v| |v| = |v| u.(v+w) = u.v + u.w (kv).w = v.(kw) = k(v.w) |kv| = |k| |v| |u.v| <= |u| |v| (desigualdade de Schwarz) |u+v| <= |u| + |v| (desigualdade triangular) Obs: <= significa menor ou igual

Ângulo entre dois vetores O produto escalar entre os vetores u e v pode ser escrito na forma: u.v = |u| |v| cos(x) onde x é o ângulo formado entre u e v.

Através desta última definição de produto escalar, podemos obter o ângulo x entre dois vetores genéricos u e v, como:

desde que nenhum deles seja nulo.

Vetores ortogonais Dois vetores u e v são ortogonais se: u.v = 0

MEDIDAS
UM POUCO DE HISTÓRIA
Os sistemas de Pesos e Medidas são o resultado de uma evolução gradual sujeita a muitas influências. É difícil, portanto, estabelecer um percurso lógico e claro para o seu aparecimento Contar, foi talvez a forma mais primitiva de medir. As comunidades pré-históricas utilizavam as unidades dos seus produtos principais para se exprimirem nas trocas. Por exemplo: um agricultor avaliava (media) uma ovelha em "mãos cheias de trigo" ou outro grão das suas produções. O sistema de medida por unidades de troca durou milénios. O desenvolvimento e aplicação de medidas lineares - antes do aparecimento das de peso e capacidade - apareceram entre 10.000 e 8.000 anos AC. As unidades de medida nesses tempos baseavam-se na comparação com objetos naturais. Depois começaram a utilizar-se algumas dimensões do corpo humano como padrão de medidas lineares. Por exemplo: os egípcios chamavam à distância entre o cotovelo e a extremidade do dedo médio: Braça. Entretanto, alguns povos, perceberam-se de que havia alguma uniformidade entre os pesos de algumas sementes e grãos e assim tomaram-os para bitolas de peso. Por exemplo: o Carat ainda hoje usado pelos joalheiros modernos - resultou do peso da semente de alfarroba; ou o Grão - ainda usado como unidade de peso - tem origem no peso das sementes do trigo ou da cevada. A diversidade de todos estes métodos de medida levaram a que as sociedades primitivas, ao tornarem-se mais sofisticadas, tivessem a necessidade de normalizar os seus Sistemas de Pesos e Medidas.

NO EGIPTO
Provavelmente a mais antiga medida linear usada pelos egípcios, babilônios e hebreus, foi a braça. De origem incerta: ou talvez como a tal distância entre o cotovelo e a extremidade do dedo médio. Os egípcios tinham dois tipos de Braça: A Braça Curta com 17,7 polegadas = 0,45 mts. A Braça Real com 20,6 polegadas = 0,524 mts A Braça Real era dividida em 7 Palmos e cada Palmo em 4 Dedos (com a largura do dedo médio)

É curioso que a Braça, ainda hoje é usada na marinharia como medida de comprimento para designar profundidades, ou cabos e linhas dos aprestos marítimos.

NA GRÉCIA E ROMA
Os gregos adaptaram alguns padrões dos sistemas desenvolvidos pelos egípcios e babilônios mas introduziram uma nova unidade: O Pé (Foot), dividido em 12 unidades designadas por Polegadas (Inches). Os romanos adaptaram o Pé (Foot) dividido em 12 Polegadas (Inches) para medida de comprimento. Para o sistema de pesos criaram a Onça (Oz) como a menor unidade. Depois: - Num sistema: 16 Oz = 1 Poud (Libra) - Noutro sistema: 1 Poud (Libra) = 12 Oz

NA IDADE MÉDIA
No obscurantismo da Idade Média quase todos os sistemas de medidas desapareceram ou não eram usados. Cada Cidade, Território ou Província usava as suas medidas com os conseqüentes erros, fraudes e enganos nos mercados. No Século XIV os mercadores ingleses estabeleceram o seu sistema de pesos baseado na Libra (Lb) = 7.000 Grãos (Gr) = 16 Onças (Oz) que ainda hoje é empregue em muitos países de expressão inglesa. No Século XV um outro sistema foi estabelecido: a Onça Troy (Oz troy) = 480 Grãos (Gr) = 12 Onças da Libra.

O SISTEMA MÉTRICO
A criação do Sistema Métrico Decimal foi um importante contributo da Revolução Francesa. Baseia-se em múltiplos de 10. A sua unidade básica é o Metro; inicialmente definido como a décima milionésima parte do comprimento do meridiano terrestre entre os paralelos de Dunkerque e Barcelona (cerca de 1/4). Entre 1960 e 1983 foi redefinido como o comprimento de onda do isótopos 86 do Krypton; e em 1983 voltou a ser redefinido como o comprimento do percurso efetuado pela luz, no vácuo, em 1/299.792.458 segundos: medida que é reproduzível em laboratório. Hoje, o sistema métrico decimal é universalmente aceite, incluindo o Reino Unido depois da adesão à União Européia. Os Estados Unidos (USA) por inércia ou pela importância da sua economia ainda não sentiram a necessidade de adaptar este sistema.

Em 1960, a 10ª Conferência Internacional de Pesos e Medidas adotou o International System of Units (SI). Este sistema é baseado em sete unidades de medida:
- O Metro para unidade de comprimento (m); - O Kilograma para unidade de massa (kg); - O Segundo para unidade de tempo (s); - O Kelvin para unidade de temperatura termodinâmica (K); - A Candela para unidade de intensidade luminosa ((cd); - O Ampère como unidade elétrica (A); - O Mole para a quantidade de substância (mol).

Um pouco de história ajuda a entender a dúvida
(tópico 1) Na escola de trinta anos atrás, saber a tabuada de cor, "na ponta da língua", era ponto de honra para alunos e professores do antigo primário. Poucas pessoas, talvez, ousassem por em dúvida a necessidade desta mecanização. Na década de 60 despontaram movimentos de todos os tipos, rompendo com tradições seculares: o feminismo, a revolução sexual, os hippies, os Beatles, a revolução cultural na China, as passeatas de estudantes em Paris-68 etc. O ensino da matemática não ficou indiferente ao clima revolucionário. A Matemática Moderna modificou o ensino da matemática. Não vamos discutir aqui as características deste movimento mas, dentre seus aspectos positivos, destacava-se o desejo de aprendizagem com compreensão. No conjunto de críticas ao ensino tradicional, uma recaiu sobre a mecanização da tabuada. Diversas escolas aboliram e proibiram a memorização da mesma. A professora ou professor que obrigasse seus alunos a decorar a tabuada era, muitas vezes, considerado "antiquado", "retrógrado". O argumento dos renovadores, contrário á memorização, era basicamente este: "não se deve obrigar o aluno a decorar a tabuada; deve-se, isto sim, criar condições para que ele a compreenda". Os adeptos das novas tendências alegavam que, se o aluno compreendesse a tabuada, se ele entendesse o significado de códigos como 3 x 7, 8 x 6, 5 x 9 etc., então, quando precisasse, sozinho, pensando, ele descobriria os resultados. Alguns professores rebatiam esta afirmação alegando que, sem saber a tabuada de cor, um aluno não poderia realizar multiplicações e divisões. A cada momento, na realização de cálculos e na resolução de problemas ele "engasgaria" por não saber a tabuada de cor. É curioso observar que, passados estes anos todos, esta discussão permanece entre nós.

É necessário compreender
(tópico 2) Nesta discussão, apesar das divergências, há uma opinião unânime: deve-se condenar a mecanização pura e simples da tabuada. É absurdo exigir que os alunos recitem: "dois vezes um, dois; dois vezes dois, quatro;...", sem que eles entendam o significado do que estão dizendo. A multiplicação (bem como todas as outras operações e a noção de número e o sistema de numeração decimal) precisa ser construída e compreendida. Esta construção é o resultado de um trabalho mental por parte do aluno. O termo tabuada é bastante antigo e designa um conjunto de fatos, como por exemplo:

3 x 1 = 3, 3 x 2 = 6, 3 x 3 = 9, etc.
Esses fatos têm sido chamados, por diversos autores, de fatos fundamentais da multiplicação. Trabalhando com materiais variados (papel quadriculado, grãos, palitos), explorando jogos e situações diversas (quantos alunos serão necessários para formar 4 times de vôlei?), os alunos poderão, aos poucos, construir e registrar os fatos fundamentais que compõem a tabuada.

Construindo a tabuada
(tópico 3) A atividade que vamos descrever é bastante rica. Nela, os alunos constróem a tabuada, partindo de alguns fatos simples já trabalhados anteriormente. Primeiramente organizamos a tabela e registramos com os alunos os fatos já conhecidos (até 5 x 5).

-x 1 2 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 2 4 6 8 1 0

3 3 6 9 1 2 1 5

4 4 8 1 2 1 6 2 0

5 6 7 8 9 5 -- -- -- -1 -- -- -- -0 1 -- -- -- -5 2 -- -- -- -0 2 -- -- -- -5

6 -- -- -- -- -- -- -- -- -7 -- -- -- -- -- -- -- -- -8 -- -- -- -- -- -- -- -- -9 -- -- -- -- -- -- -- -- -É fácil completar a primeira linha pois ela se refere á multiplicação por 1. Também é fácil completar a primeira coluna. -x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 2 3 4 5 2 2 4 6 8 1 0 3 3 6 9 1 2 1 5 4 4 8 1 2 1 6 2 0 5 6 7 8 9 5 6 7 8 9 1 -- -- -- -0 1 -- -- -- -5 2 -- -- -- -0 2 -- -- -- -5

6 -- -- -- -- -- -- -- -7 -- -- -- -- -- -- -- -8 -- -- -- -- -- -- -- -9 -- -- -- -- -- -- -- --

Proponha aos alunos que descubram quanto dá, por exemplo, 8 x 3. Eles podem obter este resultado, por exemplo, através de adições sucessivas:

Mas podem também obter 8 x 3 de outro modo. Como 8 = 5 + 3, podem perceber que: 8x3=5x3+3x3 Na tabela temos os valores de 5 x 3 e 3 x 3, logo: 8 x 3 = 15 + 9 = 24 Da mesma forma podem fazer: 9 x 3 = 5 x 3 + 4 x 3 = 15 + 12 = 27 7 x 4 = 3 x 4 + 4 x 4 = 12 + 16 = 28

Os produtos obtidos vão sendo registrados na tabela. -x -1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 2 4 6 8 1 0 3 3 6 9 1 2 1 5 4 4 8 1 2 1 6 2 0 5 6 7 8 9 5 6 7 8 9 1 -- -- -- -0 1 -- -- -- -5 2 -- -- -- -0 2 -- -- -- -5

6 -- -- -- -- -- -- -- -7 -- -8 -9 -2 -- -- -- -- -8

2 -- -- -- -- -- -4 2 -- -- -- -- -- -7

Nessa altura do trabalho com a multiplicação os alunos já terão percebido que 3 x 5 = 5 x 3, 2 x 4 = 4 x 2, etc. Assim, como já descobriram que 8 x 3 = 24, concluem que 3 x 8 = 24; como 9 x 3 = 27, então 3 x 9 = 27. E a tabela vai sendo completada. -x -1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 2 4 6 8 1 0 3 3 6 9 1 2 1 5 4 4 8 1 2 1 6 2 0 5 6 7 5 6 7 8 8 9 9

1 -- -- -- -0 1 -- -5 2 -0 2 4 2 7

2 -- -8

2 -- -- -- -5

6 -- -- -- -- -- -- -- -7 -- -8 -9 -2 -- -- -- -- -8

2 -- -- -- -- -- -4 2 -- -- -- -- -- -7

Note que nesta construção, vão sendo usadas intuitivamente, diversas propriedades da multiplicação. Ao longo desta atividade a compreensão da multiplicação está presente o tempo todo. -x -1 2 1 2 1 2 2 4 3 3 6 4 4 8 5 5 1 0 6 6 1 2 7 7 1 4 8 8 1 6 9 9 1 8

3 4 5 6 7 8 9

3 4 5 6 7 8 9

6 8 1 0 1 2 1 4 1 6 1 8

9 1 2 1 5 1 8 2 1 2 4 2 7

1 2 1 6 2 0 2 4 2 8 3 2 3 6

1 5 2 0 2 5 3 0 3 5 4 0 4 5

1 8 2 4 3 0 3 6 4 2 4 8 5 4

2 1 2 8 3 5 4 2 4 9 5 6 6 3

2 4 3 2 4 0 4 8 5 6 6 4 7 2

2 7 3 6 4 5 5 4 6 3 7 2 8 1

Uma vez completada a tabela, podemos prosseguir explorando-a ainda mais: A linha do 1 é igual á coluna do 1. A linha do 2 é igual á coluna do 2 etc. Isto ocorre porque 3 x 1 = 1 x 3, 2 x 4 = 4 x 2 etc. Na linha do 1 (e na coluna do 1) os números aumentam de 1 em 1.

Na linha 2 (e na coluna do 2) os números aumentam de 2 em 2.

E assim por diante. Na linha 9 (e na coluna do 9) os números aumentam de 9 em 9. É fundamental explorar este ritmo, esta regularidade da tabuada. Peça aos alunos que localizem todos os 12 da tabela. Ele aparece quatro vezes. Estas quatro aparições correspondem aos produtos 3 x 4, 4 x 3, 2 x 6 e 6 x 2. Faça o mesmo com outros números, com 16, 15 etc. Uns aparecem três vezes, outros duas e outros ainda só uma vez.

A memorização também é necessária
(tópico 4) É importante que, uma vez compreendidos os fatos fundamentais, eles sejam, aos poucos, memorizados pelas crianças. Para isso é interessante utilizar jogos variados. Vamos dar um exemplo. O tabuleiro do desenho, com 36 casinhas, pode ser desenhado em cartolina ou qualquer outro papel. Os números que nele aparecem são os resultados das multiplicações de 1, 2, 3, 4, 5 e 6 por 1, 2, 3, 4, 5 e 6:

5 x 6 = 30, 1 x 2 = 2, 3 x 3 = 9, 4 x 6 = 24 etc.
Para jogar são necessários dois dados. 2 8 2 4 1 1 2 4 6 3 0 1 0 1 1 5 6 2 1 1 2 3 2 0 3 5 9 2 -4 1 -8 4 --

5 1 5 6 3 2 4

8 1 6 6

2 3 6 2 0

0 8 5 1 -0 1 -2

Um aluno joga contra outro. Na sua vez, cada jogador lança os dois dados, observa os dois números obtidos e procura, no tabuleiro, o produto dos mesmos, aí colocando um grão de feijão, por exemplo. O outro jogador deve assinalar seus resultados com outra marca, como tampinhas por exemplo. Vence o jogador que tiver 3 marcadores numa mesma linha, coluna ou diagonal. O professor pode ainda promover com os alunos a "gincana da multiplicação", em que um grupo faz perguntas a outro: "quanto é 3 x 9?". Ou então um grupo diz o produto (por exemplo: 63) e o outro encontra os fatores (7 e 9). Estas atividades contribuem para a memorização da tabuada. É claro que este esforço de memorização não deve ser obsessivo. Se um aluno, em algum momento, não se lembrar, por exemplo, de quanto é 7 x 8, é importante que ele tenha a chance de pensar e descobrir por si próprio. Além disso, devemos discutir com os alunos a necessidade desta memorização. Eles devem saber que ela é necessária para que possamos apresentar um bom desempenho em situações mais complexas. A necessidade da memorização justifica-se. Não é á toa que os fatos fundamentais têm este nome. A fixação dos mesmos é importante para que o aluno compreenda e domine algumas técnicas de cálculo. Na exploração de novas idéias matemáticas (frações, geometria, múltiplos, divisores etc) a multiplicação aparecerá com freqüência. Se a criança não tiver fixado os fatos fundamentais, a cada momento ela engasgará na tabuada, desviando sua atenção das novas idéias que estão sendo trabalhadas. Respondendo então á pergunta que dá título a esta leitura, devemos dizer que o aluno não deve decorar mecanicamente a tabuada, mas que precisa fazer um certo esforço para memorizar. Insistimos porém que esta memorização deve ser precedida pela compreensão. A ênfase do trabalho deve ser posta na construção dos conceitos. A preocupação com a memorização não deve ser obsessiva e exagerada. -x -1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 2 4 6 8 1 0 1 2 1 4 1 6 1 8 3 3 6 9 1 2 1 5 1 8 2 1 2 4 2 7 4 4 8 1 2 1 6 2 0 2 4 2 8 3 2 3 6 5 5 1 0 1 5 2 0 2 5 3 0 3 5 4 0 4 5 6 6 1 2 1 8 2 4 3 0 3 6 4 2 4 8 5 4 7 7 1 4 2 1 2 8 3 5 4 2 4 9 5 6 6 3 8 8 1 6 2 4 3 2 4 0 4 8 5 6 6 4 7 2 9 9 1 8 2 7 3 6 4 5 5 4 6 3 7 2 8 1

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