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LDB Atualizada e Comentada
LDB Atualizada e Comentada
(LEI 9.394/96):
DESTAQUES, AVANOS E PROBLEMAS
A nova LDB: destaques, avanos e problemas. Salvador: Revista de Educao CEAP, ano 5, no. 17, junho de 1997, p. 05 21.
A Lei 9.394/96 contm as Diretrizes e Bases que vo orientar a educao nacional nos prximos
anos. Seus 92 artigos representam um novo momento do ensino brasileiro; neles vemos refletidos
muitos dos desafios e esperanas que movem o trabalho de tantos educadores numa nao de
realidades to diversas.
Este artigo se prope destacar alguns dos aspectos mais significativos envolvidos nas mudanas
que a Lei apresenta. Em seguida, analisamos os elementos que nos parecem constituir avanos
com relao ao contexto educacional do momento, aos quais contrapomos tambm algumas
questes que so ou que podem vir a se tornar problemticas, em funo do modo como o texto
for interpretado ou da maneira como for conduzida a implementao de certas mudanas.
Breve histrico da Lei 9.394/96
Em 1988 j corria no Congresso Nacional o processo de tramitao da nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB). Tratava-se ento do projeto apresentado pelo Deputado
Federal Otvio Elzio (PSDB/MG); o relator era Jorge Hage (PDT/BA).
O texto seria aprovado na Cmara dos Deputados em 13 de setembro de 1993, depois de receber
1.263 emendas. O projeto original, modificado em longas negociaes na correlao das foras
polticas e populares, ia para a avaliao do Senado reduzido, contendo 298 artigos.
O relator no Senado Federal, Cid Sabia (PMDB/CE), d seu parecer e a Comisso de Educao
do Senado aprova o ento Projeto de Lei 101/93 no dia 20 de novembro de 1994.
Um dado novo atropela o processo: o senador Darcy Ribeiro apresenta um substitutivo do projeto,
alegando inconstitucionalidade de vrios artigos[1]. Por requerimento do senador Beni Veras
(PSDB/CE), o PL 101/93 - que j estava no Plenrio do Senado - retirado. O Presidente do
Senado, Jos Sarney, decide retomar a tramitao dos trs projetos: o antigo PL 101/93 da
Cmara, o parecer de Cid Sabia aprovado pela Comisso de Educao e o substitutivo Darcy
Ribeiro. Este ltimo designado para atuar como relator. Ao apreciar as emendas do PL 101/93,
Ribeiro notoriamente toma como referncia seu prprio projeto e as suas concepes de
Educao.
Contando com uma espcie de consenso entre os senadores, o substitutivo Darcy Ribeiro, que
contm apenas 91 artigos, colocado em evidncia, considerado mais enxuto e no detalhista.
No dia 14 de fevereiro de 1996 aprovado no plenrio do Senado o Parecer n 30/96, de Darcy
Ribeiro. Esta deciso no s tira o projeto inicial da LDB de cena, como tambm, de certo modo,
nega o processo democrtico estabelecido anteriormente na Cmara e em diversos setores da
populao ligados Educao[2].
A Lei 9.394/96 promulgada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo Presidente da Repblica
com data de 20 de dezembro de 1996, e publicada no Dirio Oficial em 23 de dezembro de 1996.
1a. parte:
Diretrizes e Bases para a Educao Nacional - alguns destaques
1. O currculo
Os currculos do ensino fundamental e mdio passam a compreender uma base nacional comum
que deve ser complementada por uma parte diversificada, de acordo com as caractersticas
regionais (art. 26).
Fica sugerida uma flexibilizao dos currculos, na medida em que se admite a incorporao de
disciplinas que podem ser escolhidas levando em conta o contexto e a clientela. No ensino nas
zonas rurais, admitida inclusive a possibilidade de um currculo apropriado s reais necessidades
e interesses [desses] alunos (art. 28, inciso I).
A LDB determina que a Educao Artstica seja componente curricular obrigatrio no Ensino
Bsico (pr-escolar, 1 e 2 graus; art. 26, 2). O objetivo promover o desenvolvimento cultural
dos alunos.
Continua a exigncia de uma lngua estrangeira moderna a partir da 5 srie, e pedem-se duas
lnguas (uma opcional, de acordo com as possibilidades da Instituio) no ensino mdio.
Entre os saberes que o educando dever dominar aps o ensino mdio esto os conhecimentos
de filosofia e de sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (art.36, 1); contudo, a Lei no
exige que tais disciplinas sejam incorporadas ao currculo.
O Ensino Religioso passa a ser disciplina de oferta obrigatria nas escolas pblicas, com matrcula
facultativa e sem nus para os cofres pblicos (Art. 33).
2. A avaliao
Termina a exclusividade do exame vestibular para ingresso no Ensino Superior (art. 44, inciso II). A
LDB fala de uma classificao mediante processo seletivo, sem especificar. Podemos entender,
por exemplo, as notas do 2 grau, ou uma prova aplicada pelo MEC[3].
A LDB cria o processo de avaliao das instituies de educao superior, assim como do
rendimento escolar dos alunos do ensino bsico e superior.
No ensino superior, o MEC pode, mediante anlise dos resultados da avaliao, descredenciar
cursos, intervir na instituio, suspender temporariamente a autonomia, rebaix-la a Centro
Universitrio (centros sem a exigncia de trabalho de pesquisa), ou mesmo descredenci-la. Passa
a ser solicitado, alm disso, o recredenciamento das universidades a cada cinco anos.
Quanto avaliao dos alunos do ensino bsico por parte do governo, no h maiores
especificaes.
A classificao dos alunos nas sries iniciais passa a poder ocorrer por promoo. Este termo
(diferente de aprovao) identificado tambm no texto com a "progresso continuada" ou a
"progresso parcial" e com a "progresso regular por srie". Consiste na aprovao automtica de
4. Ensino Distncia
Os programas de educao distncia so incentivados pela nova LDB (art. 80, 4o.) em todos
os nveis e modalidades do ensino, desde que as Instituies a oferec-los estejam devidamente
credenciadas. Nesse tipo de ensino esto compreendidos desde os cursos como o que certas
universidades oferecem em convnio com Centros Pedaggicos ou escolas, por exemplo, tendo
como instrumentos de trabalho materiais escritos e livros, at as transmisses de informaes por
canais especiais de televiso e a conexo Internet.
5. Outros destaques
A denominao dada aos nveis escolares : Educao Bsica (compreende a educao infantil,
o ensino fundamental (anteriormente 1o. grau) e o ensino mdio, anterior 2o. grau); e Educao
Superior.
O Ensino Fundamental (8 anos) aparece sempre como prioridade. Sendo dever do Estado,
qualquer cidado ou entidade de classe pode acionar o Poder Pblico para exigi-lo (art. 4/5).
A carga horria mnima anual da educao bsica de 800 horas em 200 dias letivos, sem contar
os exames finais. A jornada escolar no ensino fundamental inclui pelo menos quatro horas de
trabalho efetivo em sala de aula, mas o artigo 34 prev que o perodo de permanncia na escola
seja progressivamente ampliado.
A educao profissionalizante passa a constituir um curso independente do Ensino Mdio.
A LDB chama a ateno para a necessidade de se alcanar relao adequada entre o nmero de
alunos e o professor, acenando para uma reduo do nmero de alunos em cada sala de aula,
porm sem especificar (art. 25).
A rede pblica de ensino dever ampliar seu atendimento aos alunos com necessidades
especiais de aprendizagem (art. 60 - pargrafo nico).
A LDB rege que os recursos financeiros destinados Educao sejam, do oramento da Unio,
nunca menos de 18%; dos Estados e Municpios, nunca menos de 25%. Abre-se a possibilidade,
sem muita clareza de critrios, de que tais recursos possam ser dirigidos tambm a escolas
comunitrias, confessionais ou filantrpicas (art. 69 e art.77), inclusive para bolsas de estudo para
a educao bsica se no houver vagas na rede pblica de domiclio do educando, comprovandose a insuficincia de recursos.
As universidades pblicas so obrigadas a oferecer ensino noturno com a mesma qualidade e
estrutura material disponvel dos cursos diurnos; o poder pblico (Unio, Estados e Municpios)
deve oferecer ensino supletivo gratuito.
A LDB exige o mnimo de um tero de professores com titulao de Mestrado ou Doutorado para
que as instituies sejam reconhecidas como Universidades. Estas tero oito anos a partir da data
em que a Lei entrou em vigor para se adequarem.
Classificao das instituies de ensino (art.20): podero ser enquadradas nas categorias
privada, comunitria, confessional e filantrpica. A escola confessional deve poder continuar
acumulando, em casos especficos e na forma da lei, as funes e atribuies da filantrpica.
As atribuies dos diferentes sistemas ficam assim determinadas:
Sistema Federal de Ensino
Escolas municipais
Educao infantil privada
rgos municipais de Educao
Fica instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano depois da data de publicao da LDB.
A Unio tem um ano para encaminhar ao Congresso Nacional o Plano Nacional de Educao. O
ano de 1997 o perodo para adaptao das legislaes educacionais e de ensino da Unio, dos
Estados e dos Municpios s disposies da 9.394/96. As instituies escolares devem ainda
receber destas instncias os seus prazos de adaptao.
Institui-se o Conselho Nacional de Educao (art. 9, 1), herdeiro do antigo Conselho Federal
de Educao (1962 - 1994). Ter funes de normatizao e assessoramento, com uma inovao:
seus membros podem ser indicados pela sociedade (Lei 9.131/95), o que pretende evitar a
interferncia da poltica partidria neste processo.
2a. parte
Avanos e Problemas
AVANOS
A Lei 9.394/96 representa um passo frente no mbito da descentralizao do processo
educativo, dando certa autonomia s escolas e flexibilizando tambm a gesto dos centros de
PROBLEMAS
Embora reconheamos significativos avanos na Lei 9.394/96, no podemos deixar de apontar
tambm alguns problemas:
Conceito de Educao Bsica A Lei 5.692/71 estabelecia como bsico o ensino de 1o. grau. A
nova Lei amplia esse conceito, considerando como bsica para um cidado a formao que
engloba o ensino fundamental e o ensino mdio. Isso positivo idealmente falando, mas preocupa
quando confrontado com a realidade de nosso pas, em que poucos tm acesso s sries
superiores. Esperemos que esse conceito no acentue a j grande discriminao dos saberes dos
no-escolarizados.
Base nacional comum no currculo Apesar de que se verifique certa liberdade na complementao
dos currculos, a base nacional continua sendo nica e definida por instncias exteriores s
escolas. Ficam as questes quanto adequao da relao entre disciplinas e cargas horrias a
elas destinadas, e quanto ao equilbrio na dosagem entre matrias que priorizam a formao dos
aspectos humanos e matrias mais voltadas para o campo do cientfico-tecnolgico.
As funes do professor Quando a Lei fala dos profissionais da educao bsica, restringe suas
funes a: administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional. No est
prevista, portanto, a categoria de pesquisador. Isso mantm a distncia dos centros de ensino
bsico da pesquisa universitria, limita o registro e a troca das experincias pedaggicas bem
sucedidas, e no abre ao profissional da escola a possibilidade de se debruar sobre sua prpria
prtica como objeto de estudo, pesquisa e transformao.
Nmero de alunos em sala Muitas questes de interesse dos docentes que tm experincia no
trabalho pedaggico ficam esquecidas ou no so claramente explicitadas, como por exemplo a
real necessidade de se diminuir o nmero de alunos em sala de aula. Este , inclusive, um
exemplo para ilustrar a crtica que tem sido feita nova LDB: por ter pretendido ser to enxuta,
peca muitas vezes pela falta de definies mais claras e especficas. Vrias diretrizes so deixadas
para o Plano Nacional de Educao, o que acaba no permitindo que se avalie desde j o grau de
muitas das mudanas propostas.
Avaliao das instituies de ensino Um dos aspectos mais problemticos da Lei 9.394/96 o da
avaliao das instituies de ensino, comeando pelas universidades, a despeito da autonomia
concedida a elas em muitos aspectos. Esse processo no deixa de ser uma forma encontrada pelo
Poder Pblico de exercer um maior controle sobre a produo docente e discente, buscando
padres cada vez mais adequados a um modelo de universidade pr-definido e em concrdia com
o sistema. Algumas questes problemticas se relacionam com a dvida quanto aos critrios de
avaliao, quanto s concepes pedaggico-administrativas dos avaliadores, ou quanto aos
critrios de diferenciao entre quantidade e qualidade da produo acadmica.
Todos sabemos dos poderes envolvidos num simples processo de avaliao de um grupo de
alunos - que dizer de todo um centro acadmico. Avaliar , inevitavelmente, exercer um controle
sobre os avaliados e, no caso de instituies, corre-se o risco de um comprometimento da
autonomia necessria ao gerenciamento dos processos educacionais.
Alm disso, h pesquisas que demonstram que os aprovados no vestibular no so
necessariamente os alunos mais preparados para o ensino universitrio, assim como,
analogamente, os reprovados no so necessariamente os menos aptos. Pode haver ocorrido um
processo de treinamento para a resoluo de tipos de questes que garante resultados que
ocultam o verdadeiro estado intelectual e afetivo daquele que examinado. Graas a essa
possibilidade disseminaram-se os cursinhos preparatrios em diversas capitais do pas,
especializados em treinar para a aprovao nas principais universidades, sem maiores
preocupaes com o processo educativo globalmente entendido. Com a avaliao que o governo
prev, seja das escolas ou das universidades, um dos riscos justamente o da multiplicao de
cursos especializados no treinamento de alunos para o tipo de exame a ser aplicado, frustrando os
objetivos do teste. Ao mesmo tempo, dependendo do tipo de prova, sabe-se que no
necessariamente os que estiverem melhor classificados sero os mais capazes para exercer as
respectivas profisses. Aspectos qualitativos e subjetivos no podem ser medidos em poucas
horas de um exame escrito, mas sim na avaliao permanente realizada pelos professores que
acompanham o processo de ensino-aprendizagem desses estudantes.
Os poderes atribudos a esse instrumento de avaliao so grandes. No caso das universidades, o
resultado do Exame Nacional de Cursos (ou do Provo, como pejorativamente tambm
chamado) um dos critrios decisivos para a idia que se faz do estado de um curso e para a
avaliao de seu (des)credenciamento. Ora, quando se aplica um teste a um aluno no final de sua
passagem pelo ensino superior, na verdade est se avaliando apenas o produto, e no o processo.
A j teramos outra concepo discutvel: a de que a qualidade do produto revela a qualidade do
processo.
Outro aspecto problemtico diz respeito interpretao dos dados obtidos na avaliao. As
deficincias das instituies educacionais brasileiras (especialmente a escola) se relacionam, mais
do que com elementos como a adequao de currculos, a distribuio de materiais didticos, a
pertinncia das metodologias empregadas ou mesmo eficincia ou ineficincia dos recursos
humanos e das administraes escolares, com questes que dizem respeito s desigualdades
profundas de ordem scio-cultural entre as classes. Os problemas educacionais brasileiros so,
antes de tudo, questes polticas e sociais, e no podem ser transformados em questes
tcnicas[6].
Essa linha de interpretao que prioriza o tcnico sobre o poltico-social uma das que encontram
na GQT (Gesto da Qualidade Total) o caminho para as melhorias nos nveis educacionais.
Entretanto, essa retrica da qualidade pode estar, muitas vezes, revestindo concepes
ideolgicas de reforo do sistema vigente e manuteno dos poderes j estabelecidos. At o
momento, as teorias que defendem a implantao da qualidade nos sistemas educacionais no
conseguiram dissipar as dvidas sobre este programa, to criticado por estabelecer critrios de
diferenciao baseados nas possibilidades de poucos, e por se fundamentar na excluso e
afastamento dos menos aptos.
Na verdade, a idia de avaliar as instituies desse modo no nova: j na dcada de 60 Hans
Thias e Martin Carnoy realizavam seu estudo sobre um conjunto de escolas do Qunia, aplicando
testes aos alunos. Sem ir to longe, projetos semelhantes ao do Brasil aparecem nos governos do
Chile e da Argentina. Em Mendoza, por exemplo, implantou-se em 1993 o Sistema Provincial de
Avaliao da Qualidade da Educao, programa que avaliou os alunos que terminavam a escola
Os entraves do contexto Algumas das determinaes da nova LDB encontram entraves no prprio
contexto scio-econmico do pas ou na vontade poltica dos mesmos governantes que a
aprovaram. A educao fundamental se tornar, efetivamente, uma realidade para todos os
cidados brasileiros? O profissional da educao ser revalorizado em todas as formas que a Lei
prope? Caso os recursos financeiros destinados educao atendam aos valores prestabelecidos, chegaro a seu destino ltimo, a escola? Esses questionamentos fazem chegar
necessidade de que seja estabelecido um programa de apoio para que a Lei seja realmente
cumprida e as novas diretrizes sejam implantadas[9].
O pblico e o privado A questo dos setores pblico e privado no ensino ainda no fica totalmente
definida na Lei 9.394/96. Ora o texto afirma que as verbas pblicas se destinam ao ensino pblico
(art. 7o., III; art. 69), ora abre essa possibilidade para as instituies privadas (art. 70, VI; art. 77). A
idia de liberdade de ensino fica localizada apenas na possibilidade da existncia de ensino
privado, mas no garante ao cidado comum a liberdade de escolher a escola de acordo com suas
crenas (o que implicaria num dever do Estado de financiar por igual tanto escolas pblicas de
gesto estatal como escolas pblicas de gesto privada).
Concluses
Uma lei no uma diretriz infalvel e abstrata a partir da qual todo o contexto real vai ser ordenado.
Se, por um lado, ela reflete os usos e costumes da sociedade que a produziu, e ordena a prtica
social no sentido de possibilitar seu controle e sua regulao, por outro ela se prope assumir a
condio de orientadora dessa prtica, acenando para modos de agir e de conviver que se
distanciam dessa mesma prtica, procurando trazer o ideal para o real[11]. Alm disso, toda
legislao tambm fruto das tenses de interesses, acordos e alianas envolvidos no seu
processo de elaborao.
Por tudo isso, deve-se evitar um sentimento ingnuo de que, uma vez promulgada a nova LDB,
todas as reformas propostas sero realizadas, assim como todas as prticas pedaggicas
sugeridas sero cumpridas. Isso no ocorreu com a lei anterior (5.692/71), e provavelmente no
ocorrer com a 9.394/96.
A Lei distribui funes, atribuies e responsabilidades. Sendo sinalizadora dos caminhos a
percorrer, ela no pode ser tomada como um fim em si mesma, ou como o remdio para curar as
deficincias de nosso problemtico sistema de ensino. As bases dessa responsabilidade social no
esto no seu texto, e sim na ao de cada professor, de cada escola, de cada centro educativo.
So comuns comentrios do tipo: A Lei j tem meses e at agora no saiu do papel!. Os
professores, diretores, pais, alunos e demais cidados da sociedade que se espantarem com isso
devero perceber que no por decreto que a educao vai mudar, como numa mgica em que,
depois deste ano de implantao da LDB, o Brasil passasse a contar com um ensino
democratizado, atualizado, adequado s necessidades de cada clientela, e assim por diante.
O primeiro passo j foi dado, mas o caminho a percorrer , na verdade, ainda muito extenso.
Foram quase dez anos de tramitao, ao longo dos quais pouco pudemos inovar, desconhecendo
as tendncias da Lei que entraria em vigor. O texto no ideal e faltam ajustes, mas a partir de
agora o nosso conjunto de diretrizes, as bases que vo fundamentar nossa ao pedaggica
pelos prximos anos.
Nas entrelinhas dos 92 artigos escritos em linguagem jurdica podem estar as mudanas com que
sonhamos em nosso cotidiano no espao escolar.
Chegou o momento de exigi-las e ous-las.
Referncias bibliogrficas
AMAZONAS, Uilma Rodrigues de Matos. "LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional:
Processo poltico de avanos e recuos". in Revista de Educao CEAP. Salvador: Ano 4, no. 13,
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Estudos - Revista da Associao Brasileira de Mantenedoras do Ensino Superior. Braslia: ano 15,
no. 18, pags. 21 - 26.
BARROS, Joo. "O Ensino Religioso na Escola deve ser Confessional? Interconfessional?
Interreligioso?" in Revista de Educao AEC. Braslia: Ano 22, no. 88, 1993, pags. 77 - 79
CHIZZOTTI, Antnio. "Legislao e perspectiva para a Educao". in Revista de Educao AEC.
Braslia: Ano 17, no. 70, 1988, pags. 17 - 20.
FRES, Maria Jos Vieira. A LDB e a responsabilidade social das instituies universitrias:
pontos para discusso. in Estudos - Revista da Associao Brasileira de Mantenedoras do Ensino
Superior. Braslia: ano 15, no. 18, pags. 15 - 19.
FERRETI, Celso Joo. "A prtica escolar frente legislao". in Revista de Educao AEC.
Braslia: Ano 17, no. 70, 1988, pags. 21 - 26.
FORQUIN, Jean Claude. Sociologia da Educao: dez anos de pesquisa. Petrpolis: Vozes,
1995.
[1] - Por exemplo, quando dispunha sobre o Conselho Nacional de Educao, alegando ser esta
uma atribuio do Executivo.
[2] - Havia sido representativa a atuao, por exemplo, dos membros do Frum Nacional em
Defesa da Escola Pblica, da Associao Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES) e
de vrios sindicatos de profissionais da Educao, acompanhando as discusses, fiscalizando o
andamento do processo, propondo aspectos que a lei deveria contemplar, assim como fazendo
crticas e sugestes.
[3] - H pouco tempo realizou-se a experincia do Sapiens, projeto coordenado pela Fundao
CESGRANRIO, que consistia numa espcie de vestibular a longo prazo: os alunos inscritos iam
prestando uma srie de provas, cujo resultado final servia como base para a classificao e o
ingresso na universidade. No Rio de Janeiro esse sistema no teve sucesso, em grande parte por
no ter contado com a adeso das faculdades pblicas. Entretanto, a CESGRANRIO considera
que tal proposta se fortalece com a LDB.
[4] - O Conselho Nacional de Educao e o Ministrio concordam quanto ao momento crtico que
estaria se vivendo no ensino brasileiro, que exigiria um plano emergencial de formao de
professores. A regulamentao desse programa est sendo trabalhada.
[6] - Sobre isso, remetemos ao artigo de SILVA, Tomaz Tadeu. A nova direita e as transformaes
na pedagogia da poltica e na poltica da pedagogia in Neoliberalismo, Qualidade Total e
Educao. Petrpolis, Vozes, 1994. O autor pondera: Os mtodos e currculos [das escolas
pblicas] podem ser inadequados, mas isso no pode ser discutido fora de um contexto de falta
total de recursos (pg. 20).
[7] - Cf. GENTILI, Pablo. O discurso da qualidade como nova retrica conservadora no campo
educacional in Neoliberalismo, Qualidade Total e Educao. Petrpolis, Vozes, 1994, pg. 151.
[8] - A avaliao dos estudantes por parte das instncias governamentais no deveria deter-se em
um ou outro aspecto do conhecimento curricular, mas procurar observar o maior nmero de
elementos possveis, desde o mbito cientfico-tecnolgico at o pessoal, passando pela
capacidade de comunicao e expresso, pela criatividade, etc., inclusive porque os aspectos mais
valorizados pelos testes podero determinar as tendncias curriculares e os prprios rumos do
ensino a ser desenvolvido nas escolas e universidades.
[9] - H um resultado comum entre as principais pesquisas educacionais realizadas entre os anos
1960 e 1970 (I.N.E.D. (Institut National dtudes Demographiques, Frana); relatrio Coleman
(E.U.A.); O.C.D.E. (Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico); pesquisas
britnicas (relatrio Plowden, relatrio Newson, relatrio Robbins); e pesquisas em pases
socialistas (Cf. Lagneau-Markiewicz, Janine. Les pays socialistes de 1945 1970, in SAUVY,
Alfred & GIRARD, Alain. Vers lenseignement pour tous. Paris, Bruxelas: Elsevier Squoia. 1974).
A constatao comum, de uma forma geral, a idia de que a desigualdade de acesso educao
entre os grupos scio-econmicos constitui um fato estatstico maciamente irrecusvel. Isso
contraria a crena liberal de que apenas a expanso dos sistemas de ensino ou apenas a
facilitao (legal ou material) de acesso, ou meramente as leis que regem o ensino, fossem em si
mesmos fatores suficientes de democratizao.
[10] - Baseamo-nos para esta anlise no texto "O Ensino Religioso na escola deve ser:
confessional? interconfessional? interreligioso?", de Joo Barros, in Revista da AEC, ano 22, no.
88, 1993, p. 77-79.
[11] - Cf. FERRETTI, Celso Joo. "A prtica escolar frente legislao". Revista da AEC, ano 17,
no. 70, 1988, p. 21 - 26