2013 LidiaSilvaRodrigues

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO - MESTRADO
LDIA DA SILVA RODRIGUES
Jogos e brincadeiras como ferramentas no processo

de aprendizagem ldica na alfabetizao
Braslia DF
2013
Ldia da Silva Rodrigues

Dissertao de mestrado apresentado Comisso

Examinadora
da
Faculdade
de
Educao
da
Universidade de Braslia, como exigncia parcial para a

obteno do ttulo de Mestre em Educao, sob
Orientao da Professora Dr. Stella Maris BortoniRicardo.
Universidade de Braslia
Braslia DF
2013
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central da Universidade de

Braslia. Acervo 1010625.
R696 j
Rodrigues, Ldia da Silva.

de aprendizagem ldica na alfabetizao / Ldia da
Silva Rodrigues. - - 2013.
i x, 97 f . : i l. ; 30 cm.
Dissertao (mestrado) - Universidade de Braslia,

Faculdade de Educao, Programa de Ps -Graduao, 2013.
Inclui bibliografia.
Orientao: Stella Maris Bortoni - Ricardo.
1. Alfabetizao. 2. Jogos educativos. 3. Brincadeiras.
4. Aprendizagem. I. Bortoni - Ricardo, Stella Maris .
I I. Ttulo.
CDU 372. 41/ . 46
UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO - MESTRADO

Matrcula: 11/0054008
COMISSO EXAMINADORA:
Prof. Dr. Stella Maris Bortoni-Ricardo Orientadora

Universidade de Braslia (UnB) Faculdade de Educao
Prof. Dr. Vera Aparecida de Lucas Freitas Membro Interno

Prof. Dr. Paula Maria Cobucci Ribeiro Dias (MTC-FE) Membro externo
Prof. Dr. Maria Alice Fernandes Sousa Suplente

Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEE/DF)
Braslia/DF, 26 de julho de 2013.
DEDICATRIA
.
Dedico o presente trabalho a todos

aqueles que acreditam na educao
como processo de transformao e
formao de indivduos crticos e
conscientes. queles que tm uma
esperana de que o mundo pode ser
melhor. queles que no se contentam
com a realidade que lhes
apresentada, mas buscam inovar,
acreditando que o mundo comea a ser
transformado em ns mesmos.
AGRADECIMENTOS
Foram muitos os que me ajudaram a concluir esta dissertao.
Meus sinceros agradecimentos...
Primeiramente a Deus, meu criador, que me concedeu vida, sade,
perseverana e determinao para desempenhar com dedicao este desafio que
apontou em minha vida, pois, sem Deus, nada teria sido possvel;
A minha me, por me ensinar com seu exemplo de vida a batalhar e
enfrentar os obstculos que surgirem na trajetria;
Ao meu amado esposo Ozias por estar sempre ao meu lado demonstrando
amor, compreenso, confiana e plena dedicao a mim e nossa famlia;
Aos meus filhos Ricardo Lenon e Rodrigo Leon por compreenderem e
respeitarem a necessidade de me ausentar em vrios momentos nesse processo
de pesquisa, sempre me incentivando e apoiando;
Aos amigos, familiares e especialmente minha querida irm Llian Rocha
e ao meu irmo Marcos Aurlio pelos momentos de reflexes, aprendizagens,
intensos estudos que muito contriburam para o desenvolvimento desse trabalho;
Aos doutores e colegas que compartilharam comigo uma parte dos seus
conhecimentos tornando-me capaz para vencer mais uma etapa da vida;
Em especial, agradeo Professora Stella Maris Bortoni-Ricardo, minha
orientadora e grande incentivadora no decorrer de toda minha formao
acadmica. Sou-lhe muito grata por tudo o que aprendi, pela incessante
transmisso de conhecimentos, por sua simpatia e presteza em seus auxlios
constantes e pela acolhida no momento mais difcil nessa caminhada. Agradeolhe de corao;
Agradeo s professoras da Banca examinadora, Prof. Dr. Vera
Aparecida de Lucas Freitas, Prof. Dr. Paula Cobucci e a Prof. Dr. Maria Alice
Fernandes Sousa, pela disposio em ler minha pesquisa e dedicar tempo para
auxiliar-me em seu aprimoramento.
A todos, expresso a gratido que transborda do meu corao.
Meu muito obrigada!
EPGRAFE
Rodeadas por um mundo de gigantes,

as crianas criam para si, brincando,
o pequeno mundo prprio.
Benjamin (2002, p. 85)
JOGOS E BRINCADEIRAS COMO FERRAMENTAS NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM LDICA NA ALFABETIZAO
Resumo
Este estudo tem por objetivo analisar o emprego e a importncia de jogos e

brincadeiras como estratgias alternativas na organizao do trabalho pedaggico
significativo em turma de alfabetizao. De natureza qualitativa, constitui-se em
uma pesquisa desenvolvida no ano letivo de 2012, realizada em uma escola
pblica de Ensino Fundamental sries iniciais, na cidade satlite Recanto das
Emas DF, com os seguintes participantes: vinte e oito alunos do 1 Ano turma C
do Bloco Inicial de Alfabetizao e a professora regente dessa turma. O mtodo
de pesquisa utilizado se constituiu em trs etapas a partir dos seguintes
procedimentos: 1 - entrevista com a professora regente, 2 -observaes nas
coordenaes coletivas e individuais da professora, observaes em sala de aula
e registros no dirio de campo, e 3 - entrevista com os alunos da turma. Em
suma, acreditamos que essa pesquisa abre caminho para um importante debate
entre aprendizagem e ludicidade no espao de sala de aula de alfabetizao,
como forma de repensar aes educativas mais significativas que levem em
considerao todos os agentes de construo do processo de ensino
aprendizagem numa perspectiva ldica.
Palavras-chave: Jogos. Brincadeiras. Aprendizagem significativa. Mediao.
Alfabetizao. Ludicidade.
Abstract
The purpose of this study is to analyze the use and the relevance of games and
amusements as alternative strategies for the pedagogical work. It is a qualitative
research carried out in a literacy class during the year of 2012, in a public school
of Recanto das Emas, Federal District, Brazil. The subjects of the research were
28 literacy students and their teacher. The methodology comprised participant
observation of classes and teachers meetings and interviews with the teacher and
her pupils. The analysis of the data shows that a meaningful learning can profit
from the use of ludic activities in the classroom.
Key words: Games and amusements in the classroom; meaningful learning;

teachers mediation.
SUMRIO
1 INTRODUO .................................................................................................. 10
1.1 Memorial ............................................................................................... 11
1.2 Justificativa ........................................................................................... 13
1.3 Problematizao e questes norteadoras ............................................ 14
1.4 Objetivo Geral....................................................................................... 15
1.5 Assero Geral ..................................................................................... 15
1.6 Objetivos Especficos ........................................................................... 15
1.6.1Objetivo Especfico 1 ................................................................... 15
1.6.2 Assero Especfica 1 ................................................................ 15
1.6.3 Objetivo Especfico 2 .................................................................. 16
QUADRO DE COERNCIA DA PESQUISA ........................................................... 17
2 EIXO TERICO ................................................................................................ 18
2.1 Alfabetizao e letramento ................................................................... 19
2.1.1 Relao professor-aluno e seus impactos na aprendizagem .... 25
2.1.2 Aprendizagem significativa ........................................................ 31
2.1.3 Organizao do Trabalho Pedaggico ...................................... 34
2.2 Mediao .............................................................................................. 37
2.2.1 Jogos ......................................................................................... 40
2.2.2 Brincadeiras............................................................................... 43
2.3 Aprendizagem Ldica ........................................................................... 46
2.3.1 Ludicidade: uma prtica possvel para a aprendizagem ............ 49
2.3.2 Valor social, cultural, afetivo e educativo da ludicidade ............. 50
3 METODOLOGIA ................................................................................................ 53
3.1 Epistemologia da pesquisa ................................................................... 54
3.2 Instrumento, coleta e anlise para o desenvolvimento da pesquisa .... 55
3.3 Procedimentos da pesquisa ................................................................. 59
3.3.1 Primeira etapa: Entrevista com a professora regente................ 61

3.3.2 Segunda etapa: Observao ..................................................... 61
3.3.3 Terceira etapa: Entrevista com os alunos.................................. 63
3.4 Investigao acerca do campo da pesquisa ......................................... 63
3.5 Participantes ......................................................................................... 64
4 Anlise e discusso dos dados obtidos na pesquisa......................................... 65
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. 85
REFERNCIAS .................................................................................................... 87
APNDICES ......................................................................................................... 92
Apndice 1 Termo de consentimento livre e esclarecido .....................................93
Apndice 2 Termo de consentimento livre e esclarecido alunos/responsveis.......94
Apndice 3 Roteiro da entrevista para a professora regente ............................... 95
Apndice 4 Roteiro da entrevista para os alunos ................................................. 96
10
1 INTRODUO
fundamental que se assegure criana o tempo e os

espaos para que o carter ldico do lazer seja vivenciado com
intensidade capaz de formar a base slida para a criatividade e
a participao cultural e, sobretudo para o exerccio do prazer
de viver, e viver, como diz a cano... como se fora brincadeira
de roda...
Marcelino (1996, p. 38)
A presente pesquisa tem como eixo central os jogos e brincadeiras como

ferramentas no processo de aprendizagem ldica na alfabetizao.
Nessa perspectiva, ressaltamos que brincar inerente ao ser humano e
estabelecer uma relao entre brincar e aprender pode tornar o processo de
aprendizagem prazeroso e ao mesmo tempo enriquecedor para a criana. Por
meio da participao em jogos e brincadeiras, o aluno interage e socializa,
integrando-se com os outros.
necessrio que a criana encontre na escola um espao favorvel s
suas brincadeiras, uma vez que brincar, leva-a a combater seus medos,
experimentar novas sensaes, assumir vrios papis, fazer descobertas sobre
si e o outro. Sendo assim, fundamental compreendermos a importncia da
insero e utilizao de jogos e brincadeiras na prtica pedaggica.
A aprendizagem ldica assunto que tem conquistado espao no
panorama educacional. Os jogos e as brincadeiras so a essncia da criana,
e utiliz-los como ferramentas no cotidiano escolar possibilita a produo do
conhecimento, da aprendizagem e do desenvolvimento da criana. Portanto,
precisamos perceber a escola como um espao para os alunos vivenciarem a
ludicidade como meio para desenvolverem a ateno, o raciocnio, a
criatividade e a aprendizagem significativa, que na nossa pesquisa ter o foco
em turma de alfabetizao.
Cabe ao professor criar um ambiente que rena elementos motivadores
em que a criana sinta prazer na realizao das atividades. Atravs da
mediao
pautada
numa
acolhedora
relao professor-aluno,
de
um
planejamento adequado na organizao do trabalho pedaggico, teremos uma

aprendizagem significativa para os alunos. Os jogos e brincadeiras como
ferramentas no processo de aprendizagem ldica na alfabetizao foram,
portanto, a proposta da pesquisa desse trabalho.
11
1.1 MEMORIAL
Voc no sabe o quanto caminhei pra chegar at aqui.
Percorri milhas e milhas antes de dormir.
Eu nem cochilei.
Toni Garrido, Da Gama, Lazo e Bino (1999)
Fui criada ouvindo sempre a valorizao da escola em nossa casa.

Minha me fazia questo, mesmo com sua carga de trabalho, de verificar
deveres de casa, comparecer em todas as reunies na escola e comprar todos
os materiais necessrios para ns.
Eu sempre gostei de estudar, fazia o possvel para no decepcionar
minha me nem os meus professores. Achava muito legal a escola, os amigos,
as atividades. E assim, conclu o meu 1 Grau em 1989. Logo em seguida,
decidi fazer o curso profissionalizante de Contabilidade no Cemab em
Taguatinga, Distrito Federal.
Matemtica era o meu forte! Vi-me envolvida como monitora em aulas
de reforo e grupos de estudos de matemtica. Fascinava-me! Estava muito
feliz!
Mas, no final do primeiro ano, minha me me disse que gostaria que eu
fizesse o curso Normal para eu ser professora. Eu recusei a proposta, porm
fui vencida pela imposio dela. Como na Escola Normal eu teria que voltar um
ano para comear o curso, a opo foi me matricular numa instituio
particular, o Colgio Compacto de Taguatinga Sul que oferecia o curso normal.
Aquela menina que sonhava ser caixa de banco, trabalhar com clculos,
dinheiro, agora se via estudando Didtica para aprender dar aulas, ser
professora.
Para minha grande surpresa foi no curso Normal que tive os primeiros
contatos com jogos, brincadeiras e atividades ldicas que proporcionavam um
aprender mais dinmico e interessante. Comecei a preparar aulas utilizando
como ferramentas jogos e brincadeiras e percebia que havia uma receptividade
melhor por parte das crianas.
Terminei meu curso em 1992, j casada e com o meu primeiro filho.
Como no teve concurso para Fundao Educacional naquele ano, fui
trabalhar como professora em uma escola de educao infantil em
12
Samambaia, DF, cidade onde morava. E com crianas pequenas, investi na

ludicidade como suporte no ensino-aprendizagem.
Em dezembro de 1997 passei no concurso para professores da
Fundao Educacional e j em janeiro de 1998 assumi. Minhas primeiras
turmas foram: uma quarta srie no matutino e Ensino Especial deficincia
mental no vespertino. Percebi que os alunos com necessidades educativas
especiais tinham dificuldades em assimilar os contedos. Foi ento que me
lancei no desafio de uma educao diferenciada para eles.
Como estavam no nvel de alfabetizao, comecei a fazer cursos na
rea de educao especial e tambm de alfabetizao. A direo era uma s:
Aprendizagem Ldica. A formao continuada fez parte da minha trajetria
profissional desde o incio, e participei de vrios projetos como o Renda Minha,
de msicas, de teatros, de intervenes, oficinas de construo de materiais
concretos e projetos de reforo escolar.
Em 2005 me formei em Pedagogia para professores em incio de
escolarizao (PIE), parceria da Secretaria de Estado de Educao do Distrito
Federal (SEEDF) com a Universidade de Braslia (UnB) e pude ampliar meus
conhecimentos, compreender novas possibilidades de ensino-aprendizagem,
inovar nas metodologias, entre outros aprendizados. E direcionei minha
monografia rea de aprendizagem ldica na alfabetizao.
Nessa mesma direo, em dezembro de 2006 finalizei minha primeira
ps-graduao em Psicopedagogia, seguida em 2007 de outra em Educao
Especial. Em 2009 fui selecionada para fazer uma ps-graduao em Cincias
da Natureza, Matemtica e suas tecnologias novamente numa parceria entre
a SEEDF e a UnB, sempre pesquisando na rea de aprendizagem ldica, e
pude aprender mais com colegas e professores tutores das disciplinas
cursadas.
Em busca de novos desafios e conhecimentos, inscrevi-me no processo
de seleo para o mestrado no programa de ps-graduao da Universidade
de Braslia em 2010 e obtive xito. Em maro de 2011 iniciei as disciplinas e a
pesquisa sobre jogos e brincadeiras como ferramentas no processo de
aprendizagem ldica na alfabetizao. Hoje, apresento essa pesquisa
finalizada banca avaliadora para apreciao.
13
1.2 JUSTIFICATIVA
A prtica educativa s tem sentido se possibilita a compreenso do

diferencial: no ensinar no h transferncia de conhecimento, mas a criao de
possibilidades para a sua produo ou a sua construo. A escola nesse
contexto passou a ser um lugar de importncia fundamental, pois pode integrar
os jogos e as brincadeiras aprendizagem e propiciar prazer s crianas, alm
do acesso ao conhecimento significativo.
Os jogos e brincadeiras no cotidiano escolar de sala de aula em turma
de alfabetizao vm ganhando mais espao, uma vez que percebemos seu
carter criativo, imaginrio, inovador e sociabilizador. O desenvolvimento
integral da criana perceptvel, pois, a mesma busca compreender o mundo
que a cerca e construir de forma nica e participativa sua relao com o
conhecimento.
Destacamos que, para o profissional da rea de educao, a
compreenso sobre os jogos e as brincadeiras de fundamental importncia,
pois implica uma reflexo sobre o real valor dessas ferramentas como
mediadoras da aprendizagem ldica. Alm disso, os jogos e as brincadeiras
contribuem em muito para a formao do eu crtico, pensante, solidrio,
cooperativo, com iniciativa, participativo e responsvel pela iniciativa pessoal e
grupal.
Encarando, pois, a temtica por esse prisma, notrio que precisamos
entender a importncia da utilizao dos jogos e brincadeiras na prtica
pedaggica, perceber que a escola precisa abrir um espao para que alunos
vivenciem a ludicidade como meio para desenvolverem a ateno, o raciocnio,
a criatividade e a aprendizagem significativa na alfabetizao.
Enfim, esta investigao prima pela anlise de jogos e brincadeiras
como
ferramentas
no
processo
de
ensino
aprendizagem
ldica
na
alfabetizao, considerando a relao professor-aluno, a aprendizagem

significativa e a organizao do trabalho pedaggico do professor no cotidiano
escolar em sala de aula. Busca tambm uma melhor compreenso das aes
mediadoras do professor atravs de jogos e brincadeiras como meio facilitador
da aprendizagem dos alunos, investindo, assim, numa aprendizagem ldica.
14
1.3 PROBLEMATIZAO E QUESTES NORTEADORAS
A pesquisa social visa fornecer respostas tanto a problemas

determinados por interesse intelectual, quanto por interesse
prtico [...] um problema ser relevante em termos cientficos
medida que conduzir obteno de novos conhecimentos.
Gil (2007, p. 51)
Esta pesquisa assim se organiza tendo o tema de: jogos e brincadeiras

como ferramentas no processo de aprendizagem ldica na alfabetizao.
Delimitamos o tema a ser pesquisado em: a utilizao de jogos e
brincadeiras como mediadores do processo de aprendizagem ldica na
alfabetizao na organizao do trabalho pedaggico do professor da turma de
alfabetizao.
E, enfim, a questo norteadora : aprender a ler e escrever um
processo de descoberta da criana. A professora em sala de aula pode mediar
essa descoberta da leitura e da escrita utilizando jogos e brincadeiras numa
aprendizagem ldica?
Pensando na organizao do trabalho pedaggico do professor da turma
de alfabetizao, na utilizao de jogos e brincadeiras por ele proposto, na sua
concepo sobre a aprendizagem ldica e na vivncia das crianas com as
atividades ldicas, algumas questes orientaram esta investigao:
Quais as concepes do professor da turma de alfabetizao sobre a
aprendizagem ldica?
O professor em sala de aula pode mediar o processo de alfabetizao
utilizando jogos e brincadeiras numa aprendizagem ldica?
Como esto inseridos jogos e brincadeiras na organizao do trabalho
pedaggico e na sala de aula do professor alfabetizador?
As atividades propostas como ldicas pelo professor so assim
vivenciadas pelas crianas?
15
1.4 OBJETIVO GERAL
Construir o objeto supe tambm que se tenha, perante os

fatos, uma postura ativa e sistemtica. Trata-se de construir um
sistema coerente de relaes, que deve ser posto a prova
como tal. Trata-se de interrogar sistematicamente o caso
particular constitudo em caso particular do possvel...
Gonzlez Rey (2002, p. 26)
O objetivo geral da pesquisa : analisar o emprego de jogos e

brincadeiras como estratgias mediadoras na organizao do trabalho
pedaggico em turma de alfabetizao.
1.5 ASSERO GERAL
Com base nesse objetivo, construmos a seguinte assero geral: jogos

e brincadeiras, quando utilizados como estratgias de mediao pelo professor
alfabetizador, tm muito a contribuir no processo de aprendizagem dos alunos.
1.6 OBJETIVOS ESPECFICOS
Educar passa a ser um ato explcito da ateno humana,

desenvolvendo-se uma ao educativa intencional, ento, temse a educao sistematizada.
Saviani (1996, p. 83)
Os objetivos especficos e respectivas asseres so:
1.6.1 Objetivo especfico 1
Identificar a postura do professor alfabetizador com relao ao uso de

jogos e brincadeiras no cotidiano escolar,
1.6.2 Assero especfica 1
O professor alfabetizador que assume uma postura positiva em relao

aos jogos e brincadeiras como estratgias mediadoras, tem resultados
favorveis no processo de aprendizagem dos alunos.
16
Analisar as estratgias utilizadas pelo professor na utilizao de jogos e

brincadeiras como mediadores do processo de aprendizagem no cotidiano
escolar e na organizao do trabalho pedaggico,
A insero de jogos e brincadeiras como estratgias mediadoras e a

postura que o professor assume na utilizao desses recursos na alfabetizao
promovem a aprendizagem significativa.
Estabelecer relao entre a proposio do professor alfabetizador e as

expectativas dos alunos diante de atividades com jogos e brincadeiras.
Os alunos se desenvolvem melhor em atividades propostas pelo

professor alfabetizador que se fundamentam em jogos e brincadeiras.
17
Segue-se o quadro de coerncia da pesquisa:
OBJETO E QUESTO DE PESQUISA

Aprender a ler e escrever um processo de descoberta da criana. A professora em sala de aula
pode mediar esta descoberta da leitura e da escrita utilizando jogos e brincadeiras numa aprendizagem
ldica?
OBJETIVO GERAL
Analisar o emprego de jogos e brincadeiras como estratgias mediadoras na organizao do trabalho
pedaggico em turma de alfabetizao.
ASSERO GERAL
Jogos e brincadeiras, quando utilizados como estratgias de mediao pelo professor alfabetizador,
tm muito a contribuir no processo de aprendizagem dos alunos.
QUESTES DE PESQUISA
OBJETIVOS ESPECFICOS
1. O professor em sala de aula
1.
pode
professor
mediar
processo
de
Identificar
postura
alfabetizador
ao
uso
de
ASSERES ESPECFICAS
do
1. O professor alfabetizador que
com
assume uma postura positiva em
alfabetizao utilizando jogos e
relao
jogos
brincadeiras numa aprendizagem
brincadeiras no cotidiano escolar,
ldica?
relao aos jogos e brincadeiras

como estratgias mediadoras, tem
resultados favorveis no processo
de aprendizagem dos alunos?
2. Como esto inseridos jogos e
2.
Analisar
as
brincadeiras na organizao do
utilizadas
trabalho pedaggico e na sala de
utilizao de jogos e brincadeiras
mediadoras e a postura que o
aula do professor alfabetizador?
como mediadores do processo de
professor assume na utilizao
aprendizagem no cotidiano escolar
desses recursos na alfabetizao
e na organizao do trabalho
promovem
pedaggico,
significativa.
pelo
estratgias
professor
na
2.
insero
brincadeiras
de
como
jogos
estratgias
aprendizagem
.
3. As atividades propostas como
3. Estabelecer relao entre a
3. Os alunos se desenvolvem
ldicas pelo professor so assim
proposio
professor
melhor em atividades propostas
vivenciadas pelas crianas?
alfabetizador e as expectativas
pelo professor alfabetizador que
dos alunos diante de atividades
se fundamentam
com jogos e brincadeiras.
brincadeiras.
do
em jogos e
18
2 EIXO TERICO
O objetivo do eixo terico dialogar com os principais autores e

pesquisadores sobre o tema em questo. Nesta pesquisa, apresentamos
algumas
das
novas
ideias
contribuies
ao
processo
de
ensino/aprendizagem, tendo a utilizao de jogos e brincadeiras como recursos

pedaggicos para a construo de um saber significativo em turma de
alfabetizao.
Quando
abordado
de
forma
sistematizada,
intencional,
organizada e principalmente planejada, os jogos e brincadeiras so capazes de

dar sentido e significado ao ambiente escolar. Para isso, o eixo terico est
estruturado em trs partes:
Na primeira parte, abordaremos a alfabetizao num espao de
construo de conhecimentos sistematizados. Para tanto, ressaltamos alguns
pontos que consideramos extremamente relevantes nesse quesito, que so: a
relao professor/aluno, a aprendizagem significativa e a organizao do
trabalho pedaggico por parte do professor da turma de alfabetizao.
A
segunda
parte
dedicada
mediao
do
processo
de
ensino/aprendizagem com a utilizao de jogos e brincadeiras. O papel do

professor diante das novas demandas de aprendizagem e a finalidade de uma
construo de aprendizagem significativa em turmas de alfabetizao nos
levam importncia de uma mediao adequada tendo como foco o aluno.
Fazem-se necessrios conhecimentos para que o processo seja eficaz no
relacionamento em sala de aula, proporcionando um ambiente mais agradvel
com a mediao atravs de jogos e brincadeiras.
Na ltima etapa, abordaremos o espao da aprendizagem ldica em sala
de aula, como uma prtica possvel para a aprendizagem significativa, e o valor
social, cultural, afetivo e educativo de jogos e brincadeiras no contexto escolar,
destacando o carter ldico que pode prevalecer nesse ambiente. As reflexes
sero subsidiadas com contribuies e interlocues de autores, como:
Friedmann (1996) ao tratar das categorias ldicas, brincadeiras e jogos e,
aproximando-se da perspectiva de aprendizagem, Almeida (1998) e Novaes
(1999). Intencionalmente organizados e planejados, os jogos e as brincadeiras
podem possibilitar uma direo aprendizagem que gere mais prazer, diverso
e conhecimento sistematizado em turmas de alfabetizao.
19
2.1 ALFABETIZAO E LETRAMENTO

Alfabetizao tem incio bem cedo e no termina nunca. Ns
no somos igualmente alfabetizados para qualquer situao de
uso da lngua escrita. Temos a facilidade de lermos
determinados textos e evitamos outros. O conceito tambm
muda de acordo com as pocas, as culturas e a chegada da
tecnologia.
Ferreiro (2003, p. 14)
Leal, Mendona, Morais e Lima, no fascculo 5 do Pr-Letramento de

Alfabetizao e Linguagem (2008, p. 6), ressaltam que entende-se
alfabetizao como o processo de apropriao do sistema alfabtico de escrita
e letramento como o processo de insero e participao na cultura escrita.
Dessa forma, faz-se necessrio que a escola oferea aos alunos, desde os
primeiros anos de escolarizao, oportunidades de contato com a leitura e a
escrita como prticas sociais, ou seja, revestidas de significado, nas quais se
busca a interao com o outro (2008, p. 6).
Nesse sentido, o professor precisa promover tanto a apropriao do
Sistema de Escrita Alfabtica quanto prticas de leitura, escrita e oralidade
significativas, na alfabetizao e no ensino da lngua materna. Os autores
enfatizam uma proposta de alfabetizar letrando e trazem uma ideia ampla,
determinando, para qualquer ao pedaggica no campo da alfabetizao, a
importncia da noo de prticas de letramento:
Ao mesmo tempo em que a criana se familiariza com o

Sistema de Escrita Alfabtica, para que ela venha a
compreend-lo e a us-lo com desenvoltura, ela j participa, na
escola, de prticas de leitura e escrita, ou seja, ainda
comeando a ser alfabetizada, ela j pode (e deve!) ler e
escrever, mesmo que no domine as particularidades de
funcionamento da escrita. Na verdade, hoje no se pretende
mais que o aluno primeiro se alfabetize e, s depois de
pronto, possa usar a escrita para ler e escrever, e formular
hipteses sobre a organizao do sistema de escrita alfabtica;
espera-se que os dois processos ocorram simultnea e
complementarmente. (LEAL, MENDONA, MORAIS e LIMA,
2008, p. 6)
preciso, portanto, reconhecer que a escola tem como funo principal

orientar de forma sistemtica, metdica, planejada, os processos de
alfabetizao e letramento, organizando o tempo escolar, para que a criana
20
aproprie-se formalmente do sistema alfabtico e das prticas letradas. Cabe ao

professor incentivar os alunos, pois a motivao pelo prazer o princpio de
tudo e deve ser alimentada nesse processo de alfabetizao. Alunos motivados
se envolvem mais facilmente nas atividades e, consequentemente, esto mais
dispostos a aprender.
A alfabetizao um processo que vai alm de decodificao de
palavras e memorizao de smbolos. Requer um conjunto de estruturas de
pensamentos e habilidades psicomotoras que possibilita a compreenso de
natureza conceitual e das formas de representao grfica da linguagem. A
criana precisa desenvolver coordenao motora ampla, esquema corporal,
coordenao visomotora, discriminao visual e auditiva e tambm orientao
tempo-espacial. Quando brinca, a criana tem oportunidade de desenvolver
todas essas habilidades de forma criativa e divertida, tornando o aprender mais
prazeroso e feliz.
Na fase de alfabetizao, aprender pode ser uma maravilhosa aventura,
onde a criana se lana num mundo mgico desempenhando atividades com
seriedade e motivao. O professor precisa se preocupar com a preservao
dessas atitudes, estimulando o aluno curiosidade, pois esta a melhor forma
de promover a aprendizagem.
As crianas constroem o conhecimento em sala de aula desde cedo,
numa interao com os objetos que as cercam, sobre as sequncias de aes,
nas experincias vividas com os outros e atravs da mediao do professor.
Esse conhecimento tem caractersticas que se vo transformando ao longo do
desenvolvimento. Silviane Barbato (2008, p. 21) ressalta a importncia da
insero de atividades ldicas como suporte para a aprendizagem:
As crianas de 6 anos constroem seu conhecimento, utilizando

procedimentos ldicos como suporte para a aprendizagem. O
ldico no se refere somente s brincadeiras livres, como as do
recreio, ou planejadas como as elaboradas por professores
com fins didticos; ele utilizado como suporte pelas crianas:
a imaginao um processo que possibilita a construo do
conhecimento de forma diferenciada e um instrumento de
aprendizagem das crianas menores.
As crianas, ao entrarem na escola, passam a organizar os seus

conhecimentos aprendendo a se comunicar e se comportar de forma diferente.
21
Alm da forma acadmica de aprendizagem, a escola oportuniza s crianas

fazerem novas amizades, expandirem conhecimentos da vida social,
brincarem, levando-os a integrarem-se com os outros.
Nessa perspectiva de integrao, a autora alerta como processo de
aprendizado, a comunicao com o outro, a conversa entre alunos e at
mesmo o falar sozinho por parte das crianas. Ela enfatiza a aprendizagem
como:
Processo pelo qual nos modificamos a partir de nossas
experincias. A aprendizagem depende das condies
histricas e sociais do tipo de conhecimento e das relaes
entre quem ensina, quem aprende e o conhecimento. As
mudanas no modo de conhecer e agir sobre o mundo ocorrem
em situaes objetivas e com a mediao das pessoas que
convivem com a criana na escola, na famlia, na comunidade.
(BARBATO, 2008, p. 14)
A alfabetizao tem como processo diversos conhecimentos para que

haja de fato a aquisio de saberes sistematizados na vida da criana. Envolve
concentrao da ateno em operaes cognitivas, ordenao, sntese,
composio e decomposio, classificao, memorizao, resoluo de
problemas e situaes-problemas. Para resolues, a imaginao essencial
porque proporciona solues. A criana se lana sem medo no mundo da
imaginao levando em consideraes seus erros e acertos de forma livre e
intencional.
Silviane Barbato (2008, p. 31) ressalta ainda que a criana na fase de
alfabetizao ativa e ser ativo implica uma relao com o ambiente que
depende do desenvolvimento da memria, da ateno, do raciocnio, da
percepo, da linguagem e do pensamento, da emoo e do sentimento, do
movimento. No interesse de conhecer o mundo que a cerca, a criana muitas
vezes fala alto para se regular e regular o andamento da atividade que est
desenvolvendo, desencadeando aspectos do ldico em favor do aprendizado.
De acordo com Emlia Ferreiro (2004), deve-se iniciar o processo de
alfabetizao valorizando o conhecimento da lngua que o aluno traz consigo
do seu convvio com familiares e amigos. Para a autora, o aluno no vem para
a escola sem saber de nada, ele traz consigo um aprendizado importante que
22
deve ser aprimorado e contextualizado para promover condies favorveis as

suas necessidades cotidianas.
Ferreiro ressalta que a escola precisa estimular sempre o aluno para que
haja aprendizado significativo, promovendo metodologias que vislumbrem
resultados satisfatrios. importante colocar a criana em situaes de
aprendizagem, em que possa utilizar suas prprias elaboraes sobre a
linguagem, ou seja, integrar o conhecimento espontneo da criana ao ensino,
dando-lhe maior significado.
A criana constri seu sistema interpretativo, pensa, raciocina e inventa,
buscando compreender esse objeto social complexo que a escrita.
Soares (2003, p. 91) observa que temos a tendncia de descrever a
alfabetizao segundo o seu sentido prprio, sendo a aquisio da tecnologia
da escrita: o processo pelo qual se adquire o domnio de um cdigo e das
habilidades de utiliz-los para ler e para escrever, ou seja: o domnio da
tecnologia do conjunto de tcnicas para exercer a arte e cincia da escrita.
No entanto, esse apenas um dos entendimentos sobre o que seja de
fato a alfabetizao. Para Paulo Freire (1983, p. 72), alfabetizar tem objetivo
trade: tematizar o mundo, dialogar sobre o mundo e transformar o mundo. Ele
diz que alfabetizar :
Mais que o simples domnio mecnico de tcnicas para
escrever e ler. Com efeito, ela o domnio dessas tcnicas em
termos conscientes. entender o que se l e escrever o que se
entende. comunicar-se graficamente. uma incorporao.
Implica no em uma memorizao mecnica das sentenas,
das palavras, das slabas, desvinculadas de um universo
existencial coisas mortas ou semimortas, mas uma atitude de
criao e recriao. Implica uma autoformao da qual pode
resultar uma postura atuante do homem sobre o seu contexto.
Nesse sentido, surge a necessidade de ampliao no que tange ao

conceito de alfabetizao. importante que a mesma seja vista de forma
contextualizada com o mundo. Implica numa leitura e escrita de forma
significativa.
Segundo Magda Soares em entrevista para a Revista Educao (2010,
p. 6) em Guia da Alfabetizao, a palavra letramento comea a ser usada a
partir do momento em que somente o conceito de alfabetizao tornou-se
23
insatisfatrio. No basta mais saber ler e escrever to somente, preciso saber

fazer uso da leitura e da escrita. A partir do momento em que as sociedades
tornaram-se cada vez mais centradas na escrita e multiplicaram-se as
demandas por prticas de leitura e de escrita, surge o conceito de letramento,
em que a questo no apenas a criana aprender a codificar e decodificar, a
se apropriar do sistema de escrita, mas saber utilizar a lngua escrita em seus
usos sociais (2010, p. 7).
A criana alm de aprender a ler e escrever deve dominar as prticas
sociais de leitura e escrita. preciso que se leve a criana a conviver,
experimentar e dominar as prticas de leitura e de escrita que circulam na
sociedade. Soares define letramento:
Como sendo o estado em que vive o indivduo que sabe ler e
escrever e exercer as prticas sociais de leitura e escrita que
circulam na sociedade em que vive: ler jornais, revistas, livros,
saber ler e interpretar tabelas, quadros, formulrios, sua
carteira de trabalho, suas contas de gua, luz, telefone, saber
escrever e escrever cartas, bilhetes, telegramas, e-mails sem
dificuldade, saber preencher um formulrio, redigir um ofcio,
um requerimento, entre outros. A alfabetizao e o letramento
se somam, so complementos.
(SOARES, 2010, p. 9)
Sendo assim, enquanto alfabetizar significa orientar a criana para o

domnio da tecnologia da escrita, letrar significa lev-la ao exerccio das
prticas sociais de leitura e escrita. O importante criar hbitos e desenvolver
habilidades de leitura e escrita de diferentes gneros de textos. Pois o
letramento um processo que se estende por toda a vida e em todas as reas
de conhecimento, cabendo ao professor propiciar o desenvolvimento dessas
prticas com seus alunos, incentivando-os leitura e escrita de forma
contextualizada.
Soares (2010, p. 8) ressalta que alfabetizar implica que a criana
aprenda a codificar e a decodificar, pois um sistema inventado, diferente da
lngua oral que o ser humano j nasce programado para falar. Mas a
associao de alfabetizao com o letramento possvel e necessria quando
se orienta a criana. Atravs de materiais reais, como livros de literatura
infantil, as propagandas, folhetos, qualquer material que seja do interesse da
criana. A se faz o letramento, o contato com a histria, a literatura, o poema.
24
professor
pode
tirar
uma
palavra,
uma
frase,
para
trabalhar
sistematicamente em sequncia, explicitando, as relaes fonemagrafema.

Roxane Rojo chama a ateno s discusses que tm sido feitas com
bastante frequncia sobre como alfabetizar letrando. Isto , como levar as
crianas ao domnio do funcionamento da escrita alfabtica (alfabetizar) e, ao
mesmo tempo, lev-las a se inserirem em prticas letradas de leitura e
produes de textos orais e escritos (letrando). Ela nos diz que:
Uma das concepes arraigadas na escola que impede que se
alcance este duplo objetivo que, ainda hoje, comum
encontrarmos professores alfabetizadores que creem que os
alunos no podem produzir textos antes de dominarem a
escrita alfabtica, de estarem alfabetizados. Essa crena se
baseia na concepo que esses professores tm de texto, de
escrita e das relaes dessa escrita com outras linguagens.
(ROJO, 2010, p. 44)
Para permitir que as crianas se apropriem dos conhecimentos e das

capacidades indispensveis para a produo de textos, preciso trabalhar com
a produo de texto na escola desde muito antes da alfabetizao. Roxane
Rojo (2010, p. 57) enfatiza essa necessidade, sugerindo vrias atividades
voltadas prtica de produo de textos:
Textos orais ou em outras linguagens como a leitura em voz
alta ou a recontagem de histrias do professor, histrias
inventadas ou reproduzidas pelas crianas e ditadas para o
professor grafar, desenhadas, quadrinizadas, teatralizadas em
jornais dramticos, cantadas, reproduzidas em massinha e
depois fotografadas para montar uma animao etc. Se a
criana estiver em processo de alfabetizao, pode tambm
ser escritas por elas, como souber, individualmente, em
grupos, coletivamente, em lpis e papel, na lousa, no
computador.
Dessa maneira, a criana ter oportunidade de ser alfabetizada, ao

mesmo tempo, que est sendo letrada com diferentes gneros textuais.
Levando em considerao o objeto de estudo deste trabalho, jogos e
brincadeiras como ferramentas no processo de aprendizagem ldica na
alfabetizao, necessrio se faz discutir acerca da relao professor aluno, do
que vem a ser aprendizagem significativa e a organizao do trabalho
pedaggico dentro de turma de alfabetizao.
25
2.1.1
RELAO
PROFESSOR-ALUNO
SEUS
IMPACTOS
NA
APRENDIZAGEM
Considerar o ensino-aprendizagem escolar como algo que est

necessariamente imbricado no processo interativo professoraluno supe admiti-lo tambm como movimento contnuo e
dinmico. importante ressaltar que no estamos partindo do
pressuposto de que so dois processos se contrapondo, mas
que o ensino-aprendizagem escolar encarado, em ltima
instncia, como inerente a grande parte do processo interativo
entre professor e aluno.
Santos (1995, p. 2)
Os impactos e as influncias que o professor exerce sobre os alunos vo

alm dos conhecimentos e habilidades que se ensinam. Implicam valores,
atitudes, hbitos que se adquirem no decorrer da relao professor-aluno que
extrapola a sala de aula no processo de construo da personalidade individual
e de percepo de mundo.
Portanto, abordamos essa relao professor-aluno, a qual est
diretamente relacionada ao processo ensino-aprendizagem, sendo o professor
agente da construo desse relacionamento e discutimos a importncia das
relaes interpessoais, ressaltando o contexto afetivo e emocional na interao
em sala de aula.
2.1.1.1 Professor: exemplo de identificao aos alunos

(...) o risco que define a funo docente: ser que fiz tudo
para fazer dos meus alunos os homens que eu desejaria que
eles fossem?
Snyders (1984, p. 84)
Segundo Morales (2006, p. 22) o professor pode ser um bom modelo de

identificao para seus alunos, deixando marcas em alguma dimenso de suas
vidas. Ele aponta duas caractersticas essenciais para ser esse modelo de
professor: ser um bom professor e bem aceito pelos seus alunos.
Para tanto, ser um bom professor requer o domnio da matria, a
competncia para ensinar, a preocupao com os mtodos de aprendizagem, e
a aceitao afetiva inserida no convvio harmonioso com os alunos, para que
haja construo de saberes e competncias que valem para uma vida toda e
26
no apenas no momento da aprendizagem. Portanto, o professor que quer

garantir uma aprendizagem significativa para os seus alunos precisa ter em
mente a importncia da relao interpessoal em sala de aula.
Demo (1998) acredita que a escola , sobretudo, sinnimo de mutaes,
desafios, adversidades e confrontos com o mundo real, sendo o lugar onde se
potencializa a individualidade. Nessa perspectiva, Pimenta e Anastasiou (2002)
percebem a vivncia efetiva que a escola enfrenta: o aluno, como sujeito do
processo de socializao do saber; o professor formador; o contexto-lcus,
que onde acontece o encontro dessa relao professor-aluno; e o saber que
est nessa interdependncia.
O avanar no processo de docncia e do desenvolvimento

profissional, mediante a preparao pedaggica no se dar
em separado de processos de desenvolvimento pessoal e
institucional: este o desafio a ser hoje, considerado na
construo da docncia no ensino superior.
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 259).
Assim, reiteramos que as relaes entre o professor e o aluno, entre o

agente formador e o aprendiz, precisam centrar-se no aprender e no ensinar
baseados na interao e no respeito como condio fundamental s
aprendizagens, pois toda aprendizagem est impregnada de afetividade. E,
pensando na aprendizagem escolar, a trama que se tece entre alunos,
professores, contedo escolar, livros e escrita no acontece puramente no
campo cognitivo. Existe uma base afetiva permeando essas relaes e,
portanto, precisa ser considerada.
2.1.1.2 Sala de aula: lugar de compromisso, respeito, amizade

A aula no comea nem termina ali como acontecimento
pedaggico, ela tem uma durao que ultrapassa o lugar
geogrfico. E se instaura num espao temporalizado pelo gesto
cultural. O espao de sala de aula mvel. A sala de aula
pulsa, cada pessoa presente traz seu mundo, sua histria, e
seus significados. Nessa perspectiva, a aula se concretiza
como um encontro.
Rios (2008, p. 89)
27
Para que haja uma relao onde o respeito e a cumplicidade se tornem

fundamentais no processo de ensino-aprendizagem, o professor precisa sair da
posio de autoridade majoritria e permitir-se um olhar crtico dos alunos (que
so os alvos do seu trabalho), de colegas e principalmente um olhar mais
acurado de si mesmo no que tange suas relaes pessoais em sala de aula.
Assim, podem-se gerar mudanas internas, pois elas so as que mais carecem
de se obter por serem mais complexas e resistentes.
Konder (1992, p.139) acrescenta que o dilogo em sala de aula de
extrema importncia na prtica do professor, pois afasta a desigualdade
instalada a partir de uma perspectiva de dominao e discriminao:
(...) as razes do outro podem me proporcionar uma ocasio

significativa para ampliar meus horizontes, arejar meu
pensamento, fundamentar com maior solidez o meu ponto de
vista. Reconheo no meu interlocutor algum que, mesmo
defendendo ideias que recuso, desempenha uma funo
essencial na minha auto-renovao, no enriquecimento do meu
conhecimento, na superao das crispaes dogmticas que
podem estar sempre ocorrendo comigo sem que eu me d
conta delas.
Na relao professor-aluno preciso estabelecer respeito mtuo;

espera-se muito de um professor tanto quanto este espera do aluno,
considerando assim uma gama de expectativas que norteiam o processo de
vivncias e relacionamentos. Deve-se considerar que o movimento de
equilbrio e desequilbrio das diferenas propicia o crescimento do grupo, a
partir da prtica de construo coletiva, pois a sala de aula tem suas marcas
como a multiplicidade de vozes, tenses e consequentemente, confrontos.
Veiga (2008) aponta trs dimenses da relao pedaggica. So elas: a
linguagem que so as interaes entre professor e aluno; a pessoal que o
vnculo afetivo versus o vnculo formal que corresponde relao pessoal; e
por fim a cognitiva que o papel significativo do conhecimento para os
alunos.
Essas
dimenses
norteiam
processo
ensino-aprendizagem,
fortalecendo e integrando o grupo (professor e alunos).

Smolka (1993, p. 9) ao se referir ideia de mediao, representa como
uma relao sujeito-sujeito-objeto. Isto significa dizer que atravs de outros
28
que o sujeito estabelece relaes com objetos de conhecimento, ou seja, que a

elaborao cognitiva se funda na relao com o outro.
Sendo assim, toda aprendizagem est impregnada de afetividade, j que
ocorre a partir das interaes sociais, num processo vincular. Pensando,
especificamente, na aprendizagem escolar, a trama que se tece entre alunos,
professores, livros, escrita, contedo escolar, etc. no acontece puramente no
campo cognitivo. Existe uma base afetiva permeando essas relaes. Portanto,
necessrio considerar a relao professor-aluno como uma grande
oportunidade para a aprendizagem cognitiva e afetiva, pois envolve uma
construo de relacionamento que interfere diretamente nessas aprendizagens.
Wallon (1941, p. 122) acentua que inevitvel que as influncias
afetivas que rodeiam o aluno tenham sobre sua evoluo mental uma ao
determinante. Tambm afirma que a afetividade desempenha um papel
fundamental na constituio e funcionamento da inteligncia, determinando os
interesses e necessidades individuais.
Segundo Freire (2002), as relaes interpessoais na sala de aula no
devem interferir no cumprimento do dever do professor. O autor (2002, p. 52)
refora que os laos afetivos vm sendo um elemento essencial da
aprendizagem:
No certo, sobretudo do ponto de vista democrtico,
que serei to melhor professor quanto mais severo, mais
frio, mais distante e cinzento me ponha nas minhas
relaes com os alunos (...). A afetividade no se acha
excluda da cognoscibilidade. O que no posso
obviamente permitir que minha afetividade interfira no
cumprimento tico de meu dever de professor no
exerccio de minha autoridade. No posso condicionar a
avaliao do trabalho escolar de um aluno ao maior ou
menor bem querer que tenha por ele .
Percebe-se ento, que o professor o principal agente na construo de

um relacionamento prazeroso e afetuoso em sala de aula. preciso que o
mesmo tenha conscincia de que no basta apenas exercitar o intelectual com
aquisies de conhecimentos, mas interferir de forma significativa no emocional
dos alunos, atravs do entusiasmo, desejo e alegria provocando mudanas em
si mesmo e no educando.
29
2.1.1.3 Construindo um relacionamento favorvel ao ensino-aprendizagem
Influmos sobre os alunos e os alunos influem sobre ns.

Nossa atitude com relao aos alunos condiciona suas atitudes
diante de ns. Nossas expectativas sobre alguns alunos se
traduzem em condutas que os orientam e estimulam.
Morales (2006, p. 159)
Nessa vertente, fundamental que o professor seja um profissional

comprometido com a educao, importando-se com os seus alunos,
contemplando suas dificuldades, seus avanos, preocupando-se com os rumos
que suas vidas esto tomando. Sobretudo, com o ambiente que est inserido
todo esse processo de ensino-aprendizagem, para que se construa um
relacionamento pautado na amizade, na confiana, na aquisio de novos
saberes, em mudanas geradas em si mesmo e no outro para ser cada vez
melhor.
Corroborando esse pensamento, Cunha (2007, p. 157) nos diz que as
pesquisas tm mostrado que os professores afirmam que sua prtica cotidiana
tem mais importncia em seu modo de ser do que a formao acadmica que
porventura tiveram. Isso refora a necessidade de investir na relao
professor-aluno como essncia no processo ensino-aprendizagem, resgatandoa, compreendendo-a e redimensionando-a.
So impressionantes os impactos que a relao professor-aluno exerce
no processo de ensino-aprendizagem e na formao social, intelectual e
cultural dos seus educandos podendo o professor, tornar-se um modelo de
identificao ao longo de suas vidas.
Nesse percurso de aquisio de conhecimentos, crescimento individual
e coletivo, podem ocorrer frustraes e conflitos, mas vale ressaltar que a
postura do professor determinar as solues dos conflitos, levando os alunos
a compreender a funo que ele ocupa em sala de aula. Vejamos o que diz
Nvoa (1995, p. 17):
(...) eis-nos de novo face a pessoa e ao profissional, ao ser e
ao ensinar. Aqui estamos. Ns e a profisso. E as opes que
cada um de ns tem de fazer como professor, as quais cruzam
a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e
desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de
ser. impossvel separar o eu profissional do eu pessoal.
30
Para o filsofo e socilogo chileno Casassus (2007, p. 54), alm de

conhecer os contedos que ensina, o professor deve identificar as
necessidades dos alunos, pois estabelecer um relacionamento amigvel e um
ambiente favorvel essencial para aprendizagem. Para o autor, de suma
importncia
um
ambiente
emocional
adequado,
pois
gera
um
bom
relacionamento entre professor e aluno. Ele enfatiza que, para incentivar o

gosto pelo conhecimento, o professor precisa dominar os contedos de sua
disciplina, porm, necessrio saber acolher as turmas, identificando e
trabalhando interesses e sentimentos.
Casassus (2007, p. 72) faz ainda um alerta:
Quando os estudantes se sentem aceitos, os msculos se

distendem e o corpo relaxa. O reflexo que eles se tornam
mais seguros. Assim, o medo se reduz, as crianas ficam mais
espontneas e participativas e sem temor de cometer erros quero sublinhar que o mecanismo da tentativa e erro
fundamental para aprender. Confiantes, elas so capazes de
mostrar at mesmo o momento em que o interesse pelo
assunto tratado em sala desaparece - e o porqu de isso ter
ocorrido. Construir uma relao assim pode demorar, mas
certamente nunca ser desperdcio de tempo.
necessrio ampliar os horizontes, buscar maneiras diferentes de

empolgar, valorizar e integrar os alunos, na perspectiva de alavancar o ensinoaprendizagem, criando ambientes com um clima favorvel, alegre e prazeroso
para esse fim.
fundamental notar que a forma como o professor se relaciona com sua
prpria prtica, com sua rea do conhecimento e mesmo com a produo do
conhecimento, sua metodologia, interfere diretamente no relacionamento em
sala de aula. Um professor que tem uma boa relao com os seus alunos tem
mais chances de acreditar nas potencialidades e de se preocupar com o
aprendizado e com o nvel de satisfao deles, tornando suas participaes
mais atrativas e encorajadoras.
No relacionamento interpessoal que se geram as mais complexas
tenses, mas tambm as gratificaes e recompensas. Qualquer que seja o
prejuzo adquirido nessa relao desarticula a tranquilidade do professor no
ensinar e do aluno no aprender.
31
2.1.2 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Hoje, no se fala mais em estmulo, resposta e reforo positivo.

As palavras de ordem so aprendizagem significativa,
mudana conceitual e, naturalmente, construtivismo. Para ser
um bom professor preciso ser construtivista, promover a
mudana conceitual e facilitar a aprendizagem significativa.
Moreira (1999, p. 10)
Sendo o objeto deste estudo o enfoque no cotidiano escolar em turma

de alfabetizao, necessrio resgatarmos o significado e as caractersticas
de aprendizagem significativa no contexto do ensino aprendizagem.
Aprendizagem significativa um terno usado desde a dcada de 1960
por David Ausubel, pois, naquela poca, tinham-se, como foco central do
ensino e da aprendizagem, os estmulos, respostas e reforos como eficcia na
educao. Porm, Ausubel insistia com uma teoria de aprendizagem
significativa dizendo que no curso da aprendizagem significativa que a
aprendizagem se transforma em significado concreto para o aluno.
Segundo Moreira (1999), para Ausubel,
aprendizagem significativa um processo por meio do qual

uma nova informao se relaciona, de maneira substantiva
(no-literal) e no-arbitrria, a um aspecto relevante da
estrutura cognitiva do indivduo. Isto , nesse processo a nova
informao interage com uma estrutura de conhecimento
especfica, a qual Ausubel chama de conceito subsunor ou,
simplesmente, subsunor, existente na estrutura cognitiva de
quem aprende. (1999, p.11)
Sob este entendimento, podemos dizer, ento, que a nova informao

ancora-se nos conhecimentos prvios que o aluno traz consigo, que so os
subsunores, ocorrendo a aprendizagem significativa. Portanto, novos
conhecimentos so aprendidos e/ou retidos na medida em que outros
conceitos, proposies, ideias vo se ancorando no conhecimento preexistente
na estrutura cognitivo do aluno, funcionando como base para os primeiros.
Para Garfano e Caveda (2005), a aprendizagem significativa aquela
na qual o aluno, a partir do que sabe (preconceitos) e, graas maneira como
o professor apresenta a nova informao (funo mediadora), reorganiza seu
conhecimento do mundo (esquemas cognitivos),
32
pois encontra novas dimenses, transfere esse conhecimento a

outras situaes ou realidades, descobre os princpios dos
processos que o explicam (significao lgica), o que lhe
proporciona uma melhora em sua capacidade de organizao
compreensiva para outras experincias, ideias, valores e
processos de pensamento que vai adquirir, no ambiente
escolar ou extra-escolar (p. 68).
Sendo assim, o aluno que preconiza a aprendizagem significativa

atravs da ao, da intensa atividade e do movimento efetivado por ele
mesmo. Vemos, portanto, que a vinculao dos elementos preconceitomediao-esquemas cognitivos que gera a aprendizagem significativa.
O professor precisa oportunizar ao aluno um novo conhecimento
embasado num conhecimento preexistente do prprio aluno. importante que
isto ocorra necessariamente, desde cedo na escola, j em turmas de
alfabetizao. Uma vez que o professor d voz ao aluno, ele considera a
bagagem de conhecimentos que ele tem, e vai aos poucos inserindo numa
ao conjunta entre professor e aluno, novos saberes e efetivando
reestruturaes naqueles conhecimentos iniciais.
Vale ressaltarmos que o professor, atravs do dilogo, induz os alunos a
novas formas de analisar, de compreender, de falar, de pensar e de categorizar
e h uma diferena clara entre ajudar um aluno a dar uma resposta e ajud-lo a
atingir uma compreenso conceitual que lhe permitir produzir respostas
corretas e pertinentes em situaes semelhantes no futuro.
A aprendizagem significativa caracterizada por uma interao entre o
cognitivo individual e as novas informaes, atingindo assim, novos
significados numa diferenciao e elaborao da estrutura cognitiva do aluno.
Os conceitos mais relevantes e inclusivos dos alunos interagem com o novo
conhecimento, ancorando-os, numa relao de interao, e, ao mesmo tempo,
modificando-os em funo dessa ancoragem.
Essa
aprendizagem
significativa
contrape-se
aprendizagem
mecnica, que aquela baseada em um armazenamento de informaes de

forma arbitrria e sem interao com os conhecimentos prvios na estrutura
cognitiva do aluno. Essa mecanizao pouco ou nada contribui para uma
elaborao e diferenciao de conceitos, ideias e proposies preexistente no
cognitivo do aluno.
33
Joseph Novak nas dcadas de 1970 e 1980 passou a colaborar com

Ausubel e, progressivamente, assumiu a tarefa de refinar e divulgar a teoria.
Para Novak e Gowin (1996, p.21), a aprendizagem significativa subjaz
integrao construtiva entre pensamento, sentimento e ao, que conduz ao
engrandecimento humano. Eles consideram a aprendizagem significativa um
conceito chave na assero de uma teoria de educao.
Os autores partiram da premissa de que os seres humanos pensam,
sentem e agem, crendo que uma teoria de educao deva considerar cada um
desses elementos e avanar na melhora de como se fazem isso. De acordo
com Novak e Gowin (1996), uma ao para trocar significados e sentimentos
entre o aluno e o professor um evento educativo. O objetivo dessa troca a
aprendizagem significativa, a qual implica atribuir significados ao novo
conhecimento por interaes com significados claros, estveis e diferenciados,
previamente existentes na estrutura cognitiva do aluno.
Moreira (1999, p.41) nos aponta alguns princpios ou proposies
norteadoras que considera pertinentes teoria de Novak, em relao ao
conceito de aprendizagem significativa e facilitao dessa aprendizagem por
meio de estratgias instrucionais. Por considerarmos relevantes, citamos
algumas delas:
1. Todo evento educativo envolve cinco elementos: aprendiz,
professor, conhecimento, contexto e avaliao.
2. Pensamentos, sentimentos e aes esto interligados,
positiva ou negativamente.
3. A aprendizagem significativa requer: disposio para
aprender, materiais potencialmente significativos e algum
conhecimento relevante.
4. O conhecimento prvio do aluno tem grande influncia
sobre
a
aprendizagem
significativa
de
novos
conhecimentos.
5. O conhecimento humano construdo; a aprendizagem
significativa subjaz a essa construo.
6. O ensino deve ser planejado de modo a facilitar a
aprendizagem significativa e a ensejar experincias afetivas
positivas.
Os princpios so claros no que tange aprendizagem significativa. Essa

por sua vez, vai gerando significados que passam a fazer parte da histria
cognitiva do indivduo. Essa histria nica e, presumivelmente, inapagvel.
34
2.1.3 ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO
No possvel construir um conhecimento pedaggico para

alm dos professores, isto , que ignore as dimenses
pessoais e profissionais do trabalho docente.
Nvoa (1995, p. 23)
A organizao
do
trabalho
pedaggico deve
estar
focada
no
desenvolvimento do aluno. preciso, entretanto, reconhecer que cada aluno

apresenta ritmo e maneira diferente para realizar toda e qualquer atividade
andar, falar, correr, ler, escrever, brincar entre outras. Na Lei de Diretrizes e
Bases em seu art. 2, estabelece que uma educao voltada para tais
perspectivas, precisa ser pensada com o foco para algumas caractersticas:
Todos aprendem em tempos e em ritmos diferentes;
O desenvolvimento humano um processo contnuo;
O conhecimento deve ser abordado em uma perspectiva

de totalidade;
O conhecimento deve ser construdo e reconstrudo

continuamente e processualmente;
A diversidade metodolgica e a avaliao diagnstica,

processual e formativa devem estar comprometidas com uma
aprendizagem significativa, em que o aluno, dentro da escola,
aprenda de fato (BRASIL, 2004, p. 13).
Para construirmos uma relao de ensino aprendizagem, precisamos

desenvolver relaes de afeto e confiana com os alunos, principalmente em
turmas de alfabetizao. Na escola acontecem encontros de muitas pessoas,
famlia,
alunos,
professores,
funcionrios
e,
consequentemente,
compartilhamentos de conhecimentos, ideias, valores, crenas, sentimentos e

conflitos, uma vez que, cada ser nico e assim, diferente do outro.
A principal funo social da escola : ensinar e aprender. E nessa
perspectiva que devemos organizar o trabalho pedaggico para que toda a
comunidade escolar participe desse movimento dinmico do cotidiano escolar.
Devemos considerar que as crianas tm tempos, espaos
movimentos diferenciados uma das outras. Assim sendo, precisamos organizar

o ensino de modo a oportunizar o desenvolvimento de cada uma em seu
tempo, espao e movimento. As crianas devem se sentir acolhidas na escola
para que possam aprender criativamente, sem perder a naturalidade.
35
Na interao com seus pares e com o professor, as crianas vivenciam

os processos de aprender e tambm de ensinar, com alegria, responsabilidade
e empenho. A escola torna-se dessa maneira, um lugar onde a criana
desenvolve o seu conhecimento numa interao com o que j sabem e os
novos saberes.
Ceclia Goulart (2007) ressalta que uma das caractersticas principais da
organizao do trabalho pedaggico deve estar presente no projeto poltico
pedaggico da escola, pois, nele que consta quem somos, os nossos papis
e o modo que vemos nosso trabalho pedaggico atravs dos processos de
ensino aprendizagem.
O projeto poltico pedaggico um instrumento que nos d

direes, nos aponta caminhos, prevendo, de forma flexvel,
modos de caminhar. como uma radiografia do movimento
que a escola realiza e pretende realizar para alcanar o seu
objetivo mais importante: educar promovendo a produo de
conhecimentos e a formao de pessoas ntegras e integradas
sociedade por meio da participao cidad, de forma
autnoma e crtica (2007, p. 88).
Para que a organizao do trabalho pedaggico desempenhe bem os

objetivos da escola (j mencionados acima), precisamos nos atentar para
alguns procedimentos relevantes no processo de ensino aprendizagem.
Citaremos alguns que achamos pertinentes: a organizao das crianas nas
turmas e a arrumao das carteiras e dos materiais em sala de aula; o
planejamento do tempo para brincadeiras e jogos; a programao de atividades
propostas para serem realizadas; trabalhos coletivos; participao ativa de
todos nesse processo, decidindo normas, limites, horrios, distribuio de
tarefas. Enfim, toda a organizao do trabalho pedaggico, em sala de aula,
deve ter a participao de todos os alunos, viabilizando, assim, o
desenvolvimento de responsabilidade pelas decises tomadas e de sentimento
de pertencimento ao grupo.
Nessa mesma direo, necessrio que o professor reflita e descubra o
que os seus alunos j sabem, suas histrias, seus processos, e tambm sobre
o que desejamos que aprendam, para uma melhor organizao do trabalho
pedaggico. fundamental que essa organizao seja pensada em funo do
que as crianas sabem, dos seus universos de conhecimentos, em relao aos
36
conhecimentos e contedos que consideramos importantes que elas

aprendam.
Goulart (2007) nos diz que em turmas de alfabetizao, tudo tem que ser
trabalhado de forma que as crianas possam, ludicamente, ir construindo
outros modos de entender a realidade, estabelecendo novas condies de vida
e de ao. Ela cita algumas consideraes essenciais para essas turmas na
organizao do trabalho pedaggico que proporciona ao aluno uma
aprendizagem significativa. So elas:
A aprendizagem da lngua escrita; o desenvolvimento do
raciocnio lgico matemtico e a sua expresso em linguagem
matemtica, a ampliao de experincias com temticas
ligadas a muitas reas do conhecimento, a compreenso de
aspectos da realidade com a utilizao de diversas formas de
expresses e registros (2007, p. 89).
Portanto, necessrio refletirmos no planejamento e na organizao do

trabalho pedaggico em longo, mdio e curto prazos, pois, precisamos de
flexibilidade nesse processo para alteraes, reorganizaes, substituies e,
principalmente, para novas situaes que certamente surgiro. Nestas
ocasies inesperadas, podero aparecer novos desafios, novos temas de
interesse, novos conhecimentos e consequentemente, novas formas de
interpretar a realidade.
Logo, a aprendizagem das crianas fruto de reflexes coletivas e
individuais nos planejamentos de estudos, planos de aula e projetos de
trabalho, que, por sua vez, constituem a organizao do trabalho pedaggico.
Deste ponto de vista, relevante a criao de espaos pedaggicos em
que tanto o professor quanto os alunos possam elaborar propostas de
atividades, de projetos e de planejamentos que alavanquem a aprendizagem
significativa no contexto escolar de sala de aula. imprescindvel que todos se
sintam a vontade para expor suas ideias, seus gostos, seus aprendizados, sua
histria.
Vale ressaltarmos que a direo da organizao do trabalho pedaggico
do professor, em conjunto com os alunos e a comunidade escolar. Por meio
da participao ativa das crianas em atividades interativas e ldicas podem
ocorrer o processo de ensino aprendizagem realmente significativo.
37
2.2 MEDIAO
O educador deve ser um inventor e um reinventor constante

dos meios e dos caminhos, que facilitem mais e mais a
problematizao do objeto a ser desvelado e apreendido pelos
alunos.
Freire (2002, p. 17)
O professor deve ter conscincia do seu papel no processo de ensino

aprendizagem. Ele o mediador dessa caminhada, portanto, precisa ter
presente que, em qualquer situao de aprendizagem, deve se obter
conhecimento. O processo gradativo e, por ser processo, necessrio
respeitar etapas e explor-las da melhor maneira possvel.
O desenvolvimento infantil se d a partir da prpria histria, do mundo
cultural e existencial da criana. necessrio que o mediador explore as
experincias os alunos, dando nfase quelas motivaes que, geralmente,
so negligenciadas no contexto social e na famlia. Entre algumas delas esto:
autonomia, construo, fantasia, explorao de brinquedo, socializao,
comunicao, movimento, aventura.
Considerando a gama de conhecimento que a criana traz consigo, o
professor precisa ser presena mediadora, navegando sempre, mais, junto a
seus alunos, oportunizando momentos do faz-de-conta, danas, diversos
gneros textuais, brincadeiras, jogos, viagens imaginrias, dramatizaes,
escrita espontnea, teatros. Vigotski (1933, p. 35) ressalta que: as relaes
que o indivduo estabelece com o meio so fundamentais para o seu
desenvolvimento e a linguagem; a interao com os outros, um dos fatores
que propicia estas relaes.
A concepo de Vigotski tem sustentculo no conceito da mediao, que
o processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao, que
passa de direta (sujeito X objeto) para indireta (sujeito X mediador X objeto).
Na escola, essa ideia modificou a perspectiva relacional entre professor e
aluno, apontando o professor, outrora detentor do saber, agora como um
facilitador da aprendizagem. E, sendo a linguagem um fator fundamental para o
desenvolvimento da criana, na organizao, sociabilizao, comunicao do
seu pensamento e no planejamento, ela se torna um elemento mediador entre
o objeto do conhecimento e o sujeito.
38
Segundo Oliveira,
A relao professor-aluno no binria, ou seja, no envolve

apenas dois elementos: mestre e aprendiz. Se assim fosse,
nada circularia entre eles e existiria apenas o domnio de um
sobre o outro. Antes de tudo, aquela relao de socializao,
de troca de significados aprendidos e transformados na
interao. uma relao dialgica, portanto construtora do
logos pela negociao de saberes e dizeres. Envolve a
intersubjetividade e se faz pela simpatia, mas tambm pela
oposio, pela diferenciao e confronto de ideias, em suma,
pelo conflito de posies antagnicas (1992, p. 38-39).
Essa mudana de paradigma considerada um avano na relao

professor e aluno, uma vez que ameniza do contexto escolar o autoritarismo do
professor e da instituio e enfatiza que o aluno sujeito ativo de todo o
processo de aprendizagem, valorizando sua participao nessa construo.
Entendemos, portanto, que o educador um mediador, um organizador
do tempo, do espao, das atividades, dos limites, e at das incertezas do
cotidiano da criana em processo de construo de conhecimento. ele quem
cria e recria sua proposta pedaggica, proporcionando ao aluno oportunidades
de se expressarem, de emitirem suas opinies, seus anseios, descobertas e
dvidas.
Educar no significa transmitir informaes ou mostrar apenas um
caminho, aquele que o professor considera o mais correto, mas ajudar a
pessoa a tomar conscincia de si mesma, dos outros e da sociedade
considera Ignachewski (2011, p. 82). Nesta perspectiva do processo educativo,
um raciocnio brilhante, porm repassado mecanicamente ineficaz, e
desnecessrio. Entretanto, a afetividade ajuda muito mais a compreender e a
modificar as pessoas. A autora enfatiza que educar preparar para a vida.
Bortoni-Ricardo e Sousa (2006, p.168) nos trazem o conceito de
andaime ou andaimagem baseado nos estudos do discurso de sala de aula.
Elas nos dizem que, andaimes so um conceito metafrico que se refere a um
auxlio visvel ou audvel que um membro mais experiente de uma cultura pode
dar a um aprendiz. Este termo foi introduzido por Jerome Brunner (1983), cujo
interesse maior em suas pesquisas era a forma com que a cultura era
transmitida.
39
Os andaimes so associados ao modelo tripartite proposto por Sinclair e

Coulthard (1975), que corresponde iniciao resposta avaliao, na
anlise do discurso tradicional em sala de aula, ou seja, as iniciaes de um
ato de fala pelo professor e suas avaliaes das respostas dos alunos. O
professor introduz uma questo ou problema, os alunos do respostas e o
professor faz as correes ou expanses adequadas. As autoras ressaltam que
importante observar que os andaimes podem ser construdos tambm na
interao professor-aluno e/ou alunos-alunos (p. 169).
Com isso, compreendemos a importncia da funo do professor como
mediador da construo do conhecimento, levando em considerao os
saberes prvios dos alunos, ouvindo-os e instruindo-os a uma aprendizagem
significativa para o ensino. Bortoni-Ricardo e Sousa afirmam que:
Um trabalho de andaimagem pode tomar a forma de um
prefcio a uma pergunta, de sobreposio da fala do professor
do aluno, auxiliando-o na elaborao de seu enunciado, de
sinais de retorno, de comentrios, reformulaes, reelaborao
e parfrase e, principalmente, de expanso do turno de fala do
aluno. Todas essas estratgias do ao aluno a oportunidade de
reconceptualizar o seu pensamento original, seja na
dimenso cognitiva, seja na dimenso de sua competncia
comunicativa. (2006, p. 169)
Corroborando essa ideia, Masetto e Behreus (2000, p. 144) ressaltam

que a mediao pedaggica entendida como comportamento do professor
que se coloca como um facilitador, incentivador e motivador da aprendizagem.
Nesse novo olhar, voltado para mediao, o professor convidado a
transformar o contedo, estabelecer um novo tipo de relacionamento com os
alunos e, consequentemente, adquirir um novo papel: de aprendiz do
conhecimento.
Portanto, precisamos considerar algumas caractersticas essenciais para
a efetiva mediao pedaggica: dar voz aos alunos e ouvi-los atentamente,
dialogar sempre, permitir trocas de experincias, propor desafios e situaes
problemas, envolv-los com situaes reais para reflexes, oportunizar a eles
os debates e as discusses, dinamizar o processo de ensino aprendizagem,
fazer pontes entre os conhecimentos prvios e os novos conceitos. Assim,
teremos alunos mais crticos, criativos, reflexivos e autnomos.
40
2.2.1 JOGOS
O jogo no tem fronteiras porque no as conhece e se propaga
rapidamente como o fogo, superando montanhas, desertos e
bosques; viaja to puro como a gua atravs de rios e
oceanos; voa como as nuvens pelo ar e se hospeda como a
terra em todos os povos e pases.
Jess Paredes Ortiz (2005, p. 27)
O jogo uma importante ferramenta no processo de aprendizagem

ldica na alfabetizao. Durante o jogo, a criana toma decises, resolve seus
conflitos,
vence
desafios,
descobre
novas
alternativas e
cria
novas
possibilidades de invenes. Para isso, necessita do meio fsico e social, onde

poder construir seu pensamento e adquirir novos conhecimentos de forma
ldica, onde h o prazer a aprendizagem.
Os jogos proporcionam a imaginao s crianas, sendo assim, elas
criam situaes e resolues para os problemas. So capazes de lidar com
dificuldades, com o medo, dor, perda, conceitos de bem e mal, que so
reflexos do meio em que vivem.
Ao valorizar o jogo, podemos perceb-lo como atividade natural,
espontnea e necessria a todas as crianas, tanto que o brincar um direito
da criana, reconhecido em declaraes, convenes e em leis em nvel
mundial.
Ramos, Ribeiro e Santos (2011, p. 42) destacam vrias contribuies no
que tange aprendizagem ldica, sendo elas:
As atividades ldicas possibilitam fomentar a formao do
autoconceito positivo.
As atividades ldicas possibilitam o desenvolvimento
integral da criana j que, atravs destas atividades, a
criana se desenvolve afetivamente, convive socialmente e
opera mentalmente.
O jogo produto de cultura, e seu uso permite a insero
da criana na sociedade.
Brincar uma necessidade bsica como a nutrio, a
sade, a habilitao e a educao.
Brincar ajuda as crianas no seu desenvolvimento fsico,
afetivo, intelectual e social, pois, atravs das atividades
ldicas, as crianas formam conceitos, relacionam ideias,
estabelecem relaes lgicas, desenvolvem a expresso
oral e corporal, reforam habilidades sociais, reduzem a
agressividade, integram-se na sociedade e constroem seu
prprio conhecimento.
O jogo essencial para a sade fsica e mental.
41
O jogo permite criana vivncias do mundo adulto, e isto

possibilita a mediao entre o real e o imaginrio.
O jogo, portanto, alm de ter importncia na vida da criana, o

verdadeiro impulso da criatividade. E, para isso, o professor se vale da
aprendizagem ldica como recurso pedaggico, propiciando espaos e
situaes de aprendizagem que articulem os recursos e capacidades efetivas,
emocionais, sociais e cognitivas das crianas aos seus conhecimentos prvios
e aos contedos referentes aos diferentes campos de conhecimento.
Corroborando essa ideia, Callai (1991, p. 74) ressalta que:
Na aprendizagem necessrio permitir, proporcionar e

incentivar o indivduo; nas suas relaes, a criana aprende
aquilo que interessa, o que lhe necessrio, e, por isso, o que
lhe d prazer. Sendo assim, a assimilao e a acomodao da
criana ao meio devem ocorrer atravs do jogo, da
aprendizagem ldica.
Para Piaget (1971) o jogo envolve no apenas uma forma de desafogo

ou entretenimento para gastar energia das crianas, mas um meio que
contribui e enriquece o desenvolvimento intelectual.
Kramer (1992) nos diz que a ludicidade um trao da personalidade da
criana at a fase adulta, com importante funo no estilo cognitivo, ou seja, na
alegria, no senso de humor e na espontaneidade.
Considerando o jogo como uma imitao da vida real pelas crianas,
Brougre (1998 p. 18) ressalta que o jogo considerado como uma atividade
que imita ou simula uma parte do real; depois, chega-se a pensar que o prprio
real deve ser compreendido a partir da ideia que se faz de jogo. Considerando
este pensamento, evidenciamos que o jogo est associado ao papel social da
criana. Ela brinca como se estivesse j inserida na sociedade, mesmo tendo,
nessa idade, apenas o trabalho escolar. Da, a importncia dos jogos e
brincadeiras nas atividades do cotidiano da escola. um crescimento
intelectual, afetivo e social.
Entre as numerosas definies para o termo jogo, a que nos parece
mais esclarecedora a de Murcia (2005 p. 74):
um meio de expresso e comunicao de primeira ordem, de

desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e sociabilizador por
42
excelncia. bsico para o desenvolvimento da personalidade

da criana em todas as suas facetas. Pode ter fim em si
mesmo, bem como ser meio para a aquisio das
aprendizagens. Pode acontecer de forma espontnea e
voluntria ou organizada, sempre que respeitado o princpio da
motivao.
Sendo assim, o jogo empregado na escola deve servir como um recurso

para a realizao das finalidades educativas, pois indispensvel ao
desenvolvimento infantil, assim como deve atender a sua expresso ldica.
Vrios so os fatores que devem ser favorecidos no jogo, iniciando pela
a identidade pessoal, pois, atravs dos jogos, aprendemos a aceitar os demais
com suas virtudes e seus defeitos, somos livres e temos sentimentos diversos.
Desenvolvemos valores tais como a tolerncia, a segurana, a sinceridade e o
respeito por si mesmo e pelos demais.
Temos como outro fator a criatividade, tendo os jogos, como propulsores
da imaginao, de resolues de problemas, criao e recriao. A
participao , sem dvida, fundamental para o desenvolvimento de
habilidades que proporcionem crescimento integral criana. Por isso, todos
precisam ser incentivados participarem procurando a integrao e a
aceitao do grupo.
Por fim, para fomentarem as relaes sociais, o objetivo principal dos
jogos deve ser a diverso individual e coletiva. As crianas vivem plenamente
sua integridade e sua participao efetiva.
Portanto, utilizar os jogos como ferramentas na aquisio da
aprendizagem significativa para o aluno , sobremodo, permitir que as crianas
desenvolvam as relaes interpessoais, o conhecimento lgico-matemtico, a
representao do mundo, a linguagem e tambm a leitura e a escrita.
Em turmas de alfabetizao, fundamental que a aprendizagem ldica
permeie todo o processo de construo da aprendizagem significativa, ou seja,
os jogos e as brincadeiras devem estar presentes no cotidiano escolar,
possibilitando s crianas aprenderem com alegria, entusiasmo e motivando-as
a fazerem o que mais gostam e sabem fazer: brincar, emocionar-se, criar,
sorrir, sonhar, viver coletivamente, aprender e crescer num desenvolvimento
integral.
43
2.2.2 BRINCADEIRAS
Estudar na infncia somente o crescimento, o desenvolvimento

das funes, sem considerar as brincadeiras, seria negligenciar
esse impulso irresistvel pelo qual a criana modela a sua
prpria esttua. [...] Pela brincadeira ela desenvolve as
possibilidades virtuais que afloram sucessivamente superfcie
do seu ser, assimila-as e as desenvolve, une-as e as combina,
coordena seu ser e lhe d vigor.
Chateau (1987, p.14.)
A brincadeira uma forma adequada de estimulao que pode ser

oferecida s crianas por fazer parte da infncia. Segundo Cunha (2004 p. 12)
a escolha livre por parte da criana deve ser respeitada:
No somente para cultivar a autonomia da criana, mas para
que seja preservada sua motivao intrnseca. Entretanto, os
conhecimentos e a intuio do educador sabero fazer uma
pr-escolha, construir um contexto ldico adequado e
disponibilizar para ela uma variedade de oportunidades que
possibilite um nvel de operao satisfatrio, dentro do qual ela
possa, de forma criativa e prazerosa, evoluir e aprender.
Adriana Rosa (1998) enfatiza que as brincadeiras para a criana

constituem atividade primria que traz grandes benefcios do ponto fsico, a
qual supre necessidades de crescimento, e do ponto intelectual e social
contribui para a desinibio.
As brincadeiras abrangem grande parte do desenvolvimento da criana,
quando representa situaes observadas no cotidiano e que futuramente a
criana ir vivenciar. Criando situaes imaginrias confrontada com o real,
desenvolve suas capacidades e habilidades, as quais muitas vezes no
conhecem; dessa forma desenvolve o eu.
Vale ressaltarmos que o brincar no uma qualidade inata da criana.
Segundo Brougre (1998 p.103-104) brincar no uma dinmica interna do
indivduo, mas uma atividade dotada de uma significao social que, como
outras, necessita de aprendizagem. Isto , a criana aprende a brincar e isto
se d desde as primeiras interaes ldicas entre me e beb. Desta forma, a
brincadeira pode ser vista, como um espao de sociabilizao, de apropriao
de cultura, de tomada de decises e invenes e do domnio da relao com os
outros. O autor afirma, sinteticamente, portanto:
44
A brincadeira ento um espao social, j que no criado por

natureza, mas aps uma aprendizagem social, e supe uma
significao conferida por vrios jogadores (um acordo). [...]
Esse espao social supe regras. H escolha e deciso
continuada da criana na introduo e no desenvolvimento da
brincadeira. Nada mantm o acordo seno o desejo de todos
os parceiros. Na falta desse acordo, que pode ser negociado
longamente, a brincadeira desmorona. A regra produz um
mundo especfico marcado pelo exerccio, pelo faz-de-conta,
pelo imaginrio. Sem riscos, a criana pode inventar, criar,
experimentar neste universo. [...] Portanto, a brincadeira no
somente um meio de explorao, mas tambm de inveno.
(BROUGRE, 1998b, p.192-193).
Sendo assim, surge, na teoria do autor, a condio de a criana criar na

brincadeira, pois essa situao comporta menos riscos e mais possibilidades
de descobrir novas experincias e novos comportamentos.
Oliveira, Sol e Fortuna (2010, p.27) nos dizem que:
Atravs das brincadeiras as crianas experimentam novas

formas de agir, de sentir e de pensar. Brincando, a criana
busca se adaptar de forma ativa realidade onde vive, mas
tambm emite juzos de valor. Constri, brincando, a sociedade
em que ir viver quando adulta. Da a grande relevncia do
ldico
para
o
ambiente
de
ensino-aprendizagem,
principalmente para a prpria sala de aula, nos mais diversos
nveis de escolaridade, permitindo criana resignificar seu
contexto vivido.
Brincar supe sempre liberdade, envolvimento e espontaneidade. Leva a

criana a aprender a organizar seu campo perceptivo, suas ideias e suas
experincias, e a entrar em contato com suas emoes e sentimentos. Propicia
dessa forma a integrao dinmica respeitando o prprio ritmo da criana e
fortalecendo a alegria de pertencer a um grupo.
inegvel
que
as
brincadeiras
tm
significativo
impacto
no
desenvolvimento integral da criana, principalmente nos aspectos afetivos,

social, fsico e cognitivo, sendo, portanto, uma atividade vital e indispensvel na
infncia. A criana desenvolve a imaginao, a memria, a concentrao, a
imitao. Como afirma Mozzer (2008), ao brincar, as crianas exploram e
refletem sobre a realidade cultural na qual vivem, incorporando e, ao mesmo
tempo, questionando as regras e papis sociais. Assim, na brincadeira que
45
elas podem ultrapassar a barreira da realidade, transformando-a e agindo

sobre a mesma atravs da imaginao.
As brincadeiras e os jogos no contexto escolar podem ser utilizados com
os seguintes propsitos: de entretenimento e diverso, para o desenvolvimento
de determinadas habilidades e competncias e como ferramentas na
construo de uma aprendizagem significativa.
Portanto, ao pensarmos que um dos principais objetivos da escola
possibilitar a aprendizagem e o desenvolvimento integral do aluno, podemos
afirmar que jogos e brincadeiras, por apresentar inmeros benefcios nesse
sentido, podem ser adjuvantes no cumprimento desse objetivo. Sendo assim, a
aprendizagem ldica deve fazer parte da proposta pedaggica da escola.
necessrio que a escola proporcione jogos e brincadeiras para as
crianas experimentarem e, ao mesmo tempo, aprenderem, oferecendo a
liberdade para desenvolverem a variedade de habilidades fundamentais para a
aprendizagem e a vida. A brincadeira um processo, que, por si mesmo,
envolve uma variedade de comportamentos, motivaes, oportunidades,
prticas, habilidades e compreenses.
Em resumo, a aprendizagem ldica com propsito precisa estar ligada
aquisio ativa de conhecimento, participao social conjunta e ao
envolvimento no processo de aprendizagem. A brincadeira , na verdade, uma
das maneiras mais eficientes, poderosas e produtivas de se aprender o que
precisamos. indispensvel que nos lancemos nesse mundo mgico que a
aprendizagem ldica para investirmos numa educao centrada nos interesses
dos alunos.
A escola pode e deve oferecer um ambiente baseado nas brincadeiras e
nos jogos, nos quais, podem ser utilizados como um veculo para facilitar a
aprendizagem escolar e tambm o desenvolvimento pessoal, social e cultural.
Atentamo-nos, portanto, ao que Almeida (1998, p.57) ressalta:
A brincadeira alm de contribuir e influenciar na formao da
criana,
possibilitando
um
crescimento
sadio,
um
enriquecimento permanente, integra-se ao mais alto esprito de
uma prtica democrtica enquanto investe em uma produo
sria do conhecimento. Sua prtica exige a participao franca,
criativa, livre, crtica, promovendo a interao social e tendo em
vista o forte compromisso de transformao e modificao do
meio.
46
2.3 APRENDIZAGEM LDICA
O que eu pediria escola, se no me faltassem luzes

pedaggicas, era considerar a poesia como primeira viso
direta das coisas, e depois como veculo de informao prtica,
preservando em cada criana o mundo mgico, ldico...
Andrade (1974)
Educar no transmitir informaes. No se limita em um s caminho

mostrado pelo professor, vai alm, no desenvolvimento pessoal e social. A
ludicidade de suma importncia para o ser humano em toda idade e no
pode ser vista apenas como diverso, mas como facilitadora da aprendizagem,
desenvolvendo assim o social, pessoal e cultural, levando o indivduo a ter uma
boa sade mental. Portanto, a aprendizagem ldica deve ser vista e vivida de
forma consciente, pois um fator essencial para uma educao ampla,
completa e de qualidade para o aluno.
A ludicidade tem como pressupostos a valorizao da criatividade, a
afetividade, a sensibilidade, a nutrio da alma, sendo dinamizadora no
processo de ensino-aprendizagem. Ela permite um trabalho pedaggico com o
objetivo de construir conhecimento. um dos caminhos que estimula o
desenvolvimento do pensamento, da afetividade, da sociabilidade e da
motricidade. Atravs de jogos e brincadeiras as crianas despertam o interesse
para aprender de forma prazerosa e alegre, estimulando a criatividade, a
curiosidade e ressignificando o mundo ao seu redor.
Almeida (1998, p. 56) traz abordagens tericas sobre o que vem a ser a
educao ldica. Ela est distante da concepo ingnua de passatempo,
brincadeira vulgar, sendo uma ao intrnseca na criana, no adolescente, no
jovem e no adulto e aparece sempre em direo a algum conhecimento, que se
redefine na elaborao constante do pensamento individual em permutaes
como pensamento coletivo.
notrio que preciso entender a importncia da insero e utilizao
de jogos e brincadeiras na prtica pedaggica, perceber que a escola precisa
abrir um espao para que alunos vivenciem a ludicidade como meio para
desenvolverem a ateno, o raciocnio, a criatividade e a aprendizagem
significativa e atravs de pesquisas e estudos buscar informaes sobre novos
47
mtodos
diferentes
tipos
de
brincadeiras
que
desenvolvam
uma
aprendizagem mais significativa.

A aprendizagem ldica como promotora da capacidade e potencialidade
do aluno deve ocupar um lugar especial na prtica pedaggica. Atravs da
organizao do trabalho pedaggico com insero da aprendizagem ldica, as
atividades prazerosas permanecem presentes na escola, sendo excelentes
facilitadores
da
aprendizagem,
alm
de
ajudar
na
construo
de
conhecimentos, dentre muitas outras caractersticas relevantes. Com um

planejamento adequado, essas atividades so contribuies que, bemaplicadas e compreendidas, favorecem a qualificao e a formao crtica do
educando, na redefinio de valores e atitudes, na melhoria do relacionamento
e ajustamento das pessoas na sociedade e no direito de cidadania.
O brincar como espao de criao tem maior sentido para os alunos, do
que abordagens voltadas para a reproduo de frmulas e conceitos. Os
alunos comunicam entre eles suas maneiras de pensar e tentam explicar e
validar os seus processos lgicos, dentro do grupo em que participam da
atividade ldica. Corroborando com essa ideia, Muniz (2002) chama a ateno
nfase na utilizao do ldico em sala de aula, como facilitador para a
apropriao do conhecimento.
vlido destacarmos que as reflexes e os estudos acerca da
aprendizagem ldica como processo facilitador da aprendizagem tm um longo
caminho pela frente. Portanto, compreender a importncia de mudanas na
postura do educador bem como na dos educandos, entender a relevncia do
ldico na aprendizagem e buscar estratgias para alcanar os alunos com o
objetivo de construir o conhecimento com prazer, motivao e alegria papel
fundamental dos profissionais da educao nos dias de hoje.
Kishimoto (1994, p. 26) argumenta sobre a importncia das experincias
com jogos e brincadeiras, dizendo que o suporte da aprendizagem no est
apenas no raciocnio lgico, mas tambm nas relaes:
Sabemos que as experincias positivas nos do segurana e

estmulo para o desenvolvimento. O jogo nos propicia
experincias de xito, pois significativo, possibilitando a
autodescoberta, a assimilao e a interao com o mundo por
meio de relaes e de vivncias.
48
Portanto, no h como ignorar o valor da ludicidade como recurso

pedaggico. Por meio dessa prtica, professor e alunos devem aprender
juntos, construir uma aprendizagem significativa, testar limites, questionar
possibilidades e avanar rumo a uma educao de qualidade.
O professor precisa criar um ambiente estimulador no qual ler, escrever
e resolver desafios e situaes problemas tenham significado para os alunos. A
criana j nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. Desejam
desde muito cedo estar perto de pessoas, interagir e aprender com elas de
forma que possa entender e influenciar seu ambiente.
Para as crianas se sentirem mais seguras para se expressar e
aprender atravs das diversas trocas sociais com outras crianas e adultos,
ampliam suas relaes sociais, interaes e suas formas de comunicao.
Rosa & Di Nisio (1999, p. 18) nos dizem que:
Com as atividades ldicas espera-se que a criana desenvolva

a coordenao motora, a ateno, o movimento ritmado,
conhecimento quanto posio do corpo, direo a seguir e
outros; participando do desenvolvimento em seus aspectos
biopsicolgicos e sociais, desenvolva livremente a expresso
corporal, que favorece a criatividade; adquira hbitos de
prticas recreativas para serem empregadas adequadamente
nas horas de lazer; adquira hbitos de boa atividade corporal;
seja estimulada em suas funes orgnicas, visando ao
equilbrio de sade dinmica que renova o esprito de iniciativa
tornando-se capaz de resolver eficazmente situaes
imprevistas.
Atravs da aprendizagem ldica, o professor mostrar criana que a

aprendizagem ativa, dinmica e contnua. Assim a educao partir das
necessidades e dos interesses do aluno, estimulando sua atividade e o
desenvolvimento de sua criatividade, na conquista de sua autonomia.
O conceito de educar toma forma e cor nas palavras das autoras
Travalha & Casagrande (2011, p. 79):
Educar agir, trabalhar, estar com a criana, sentir-se criana,
transportar-se para o mundo da criana. Educar vivenciar com a criana,
seguir o mesmo caminho que ela. Educar um dar-se, um aprender
constante, um processo de renovao.
49
2.3.1 LUDICIDADE: UMA PRTICA POSSVEL PARA A APRENDIZAGEM
A ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer

que seja a idade e no pode ser vista apenas como diverso. O
desenvolvimento do aspecto ldico facilita a aprendizagem, o
desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora uma boa
sade mental, facilita os processos de socializao do
conhecimento.
Santos (1997, p. 12)
Atualmente, destaca-se a necessidade de encarar o processo educativo

como uma interao e no como uma doao ou transmisso de saber.
Propomos pensar como se efetiva uma aprendizagem ldica na formao do
aluno de forma que proporcione um enriquecimento na construo do
conhecimento.
No processo educativo do ldico, possvel todos agirem e estar
presente plenamente, pois a construo ldica se d como convivncia, que
torna fundamental a presena efetiva e afetiva do outro. fundamental
entender, que a ludicidade para a criana, no apenas prazerosa, mas
vivncia significativa de experimentaes e construes e reconstrues do
real e do imaginrio.
Nessa perspectiva, a aprendizagem ldica tem tomado espao de
discusso no contexto escolar pelos profissionais da educao, como sendo
um facilitador da aprendizagem, pois proporciona entusiasmo e motivao aos
educandos na construo do saber. Falar sobre aprendizagem ldica
mergulhar em possibilidades de construo do conhecimento com mais alegria
e perceber que utilizar estratgias diversificadas, bem como, desafios e
situaes problemas, adotar uma postura favorvel aprendizagem que
enfatiza a sensibilidade de criao e educao.
preciso, no entanto, que o professor tenha um olhar perceptivo para
compreender que a educao ato intencional. Requer orientao de sua
parte, cujos caminhos podem ser viabilizados por instrumentos e materiais que
podem ser utilizados para facilitar a construo do conhecimento por parte da
criana. A criana que brinca sempre, com determinao auto-ativa, pode
certamente tornar-se um adulto determinado capaz de promover o seu bem
estar e tambm do outro.
50
2.3.2 VALOR SOCIAL, CULTURAL, AFETIVO E EDUCATIVO DO LDICO

Uma educao que leve em considerao a ludicidade um
fazer humano mais amplo, que se relaciona no apenas
presena das brincadeiras ou jogos, mas tambm a um
sentimento, atitude do sujeito envolvido na ao, que se refere
a um prazer de celebrao em funo do envolvimento genuno
com a atividade, a sensao de plenitude que acompanha as
coisas significativas e verdadeiras.
Luckesi (2000, p. 57)
A ludicidade compreende um valor social, cultural, afetivo e educativo.

Brincar uma ao inerente ao comportamento do ser humano.
Brincando enfrenta os medos, vivencia experincias novas, experimenta vrios
papis e atravs da brincadeira as formas de comportamento so
experimentadas e socializadas (...) o ldico faz parte do patrimnio ldicocultural, traduzindo valores, costumes, formas de pensamento e ensinamento
(FRIEDMANN, 1996, p. 30).
necessrio romper com os paradigmas que por muito tempo
embasaram a ao educativa, confundindo-se ensinar com transmitir contedo,
onde o aluno era o agente passivo da aprendizagem e o professor um mero
transmissor de conhecimentos, o que se constitui, hoje, num paradoxo frente
s novas exigncias do ensinar e do aprender.
Nesse contexto, destaco que, para o profissional da rea de educao, o
entendimento da gnese e evoluo da aprendizagem ldica de fundamental
importncia, pois implica uma reflexo sobre seu real valor e possveis erros
cometidos anteriormente, que no podero ser repetidos. Almeida (1998, p. 37)
alerta que:
No existe ensino sem que ocorra aprendizagem e esta no
ocorre se no for pela transformao do educando pela ao
facilitadora do professor, no processo de busca e construo
do conhecimento que deve ser despertado no aluno. nesse
contexto que o ldico ganha espao.
vlido ressaltarmos que o ldico contribui em muito para a formao

do eu crtico, pensante, solidrio, cooperativo, participativo e responsvel
pela iniciativa pessoal e grupal.
51
Nesse sentido, lanar mo de desafios que estimulem a criatividade dos

alunos e de atividades ldicas como, por exemplos, jogos, faz de conta,
brincadeiras, competies e dinmicas, essencial para que a aquisio de
conhecimentos sistematizados seja considerada prazerosa e atrativa.
A utilizao de jogos e brincadeiras direcionadas pedagogicamente em
sala de aula pode estimular os alunos construo do pensamento de forma
significativa e convivncia social, pois, ao atuarem em equipe, superam, pelo
menos em parte, seu egocentrismo natural. Os jogos e brincadeiras tambm
podem ser utilizados como estratgia didtica antes da apresentao de um
novo contedo, com a finalidade de despertar o interesse do aluno, ou no final,
reforando a aprendizagem.
A aprendizagem ldica tem o carter de enriquecer as prticas
escolares. O aluno se sente mais estimulado para aprender se o estudo for
atraente, convidativo e tiver associao com metodologias que primem pela
construo do saber. Nesse sentido, percebe-se a necessidade de utilizao
de
jogos e
brincadeiras tendo
em vista
proporcionar
situaes de
aprendizagem efetivas e significativas. O aluno, dentro do contexto escolar,

deve ser percebido como principal agente no processo de construo do saber.
A aprendizagem ldica enseja ao aluno a interpretao do meio,
favorece
vivncia
cotidiana,
promove
experincias
partilhadas
que
fundamentam a reflexo, interagindo e formando.

Almeida (1998, p. 35) relata que os objetivos da aprendizagem ldica,
alm de explicarem as relaes mltiplas do ser humano em seu contexto
histrico, social, cultural e psicolgico, enfatizam a libertao das relaes
pessoais possveis s tcnicas para as relaes reflexivas, criadoras,
inteligentes, sociabilizadoras, fazendo do ato de educar um compromisso
consciente, intelectual, de esforo, sem perder o carter de prazer, de
satisfao individual e modificador da sociedade.
Assim, podemos perceber a importncia da ludicidade para a formao
global do indivduo, visto que condio para o desenvolvimento da
socializao, da criatividade, das diversas linguagens, sendo fundamental na
formao integral do ser humano, e estas necessitam fazer parte da nossa
prtica pedaggica. Acreditamos que o brincar o primeiro experimentar do
mundo que se realiza na vida da criana.
52
Novaes (1999, p. 46) corrobora essa ideia dizendo:

O importante dominar o trajeto do processo criador dentro de
si, introjetar mecanismos prprios, utilizar recursos pessoais e
inserir a criatividade na convivncia social e na produo
acadmica e profissional, sedimentando atitudes constantes
criativas levando em conta suas capacidades, estilos de criar,
motivaes pessoais e influncias ambientais. Evidentemente,
o encontro social e cultural, ao valorizar a criatividade, incentiva
as pessoas s realizaes criativas tanto nas artes, na
tecnologia, como na profisso ou cincia. O potencial criativo
varia muito e est diretamente ligado s oportunidades e aos
estmulos para desenvolv-lo, capacidade de solucionar
problemas, de usar o pensamento e a imaginao de modo
original e inovador.
Enfatizamos assim, que a criatividade do professor essencial para

propor jogos e brincadeiras que estimulem os alunos a construir uma
aprendizagem significativa por meio da aprendizagem ldica, pois no brincar
que o indivduo pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral. Vale
lembrar que, aprender construir significados e ensinar oportunizar esta
construo.
Se para a criana for dada a possibilidade de aprender atravs da
ludicidade na sala de aula, entendendo essa ao como um ato educativo, terse- no mbito escolar o resgate da prpria essncia de interagir, pois brincar
uma linguagem de interao que possibilita descobertas e conhecimentos
sobre si mesmo, sobre o outro, sobre o mundo que o rodeia. Ela aprende sobre
a natureza, os eventos sociais, a estrutura e a dinmica interna de seu grupo.
atravs de jogos e brincadeiras que ela explora as caractersticas dos objetos
fsicos que a cerca e chega a compreender seu funcionamento.
Sendo assim, ressaltamos que as interaes so fundamentais no
processo de desenvolvimento e aprendizagem do ser humano. Para a criana,
alm da interao com o adulto, que fundamental, elas, entre crianas so
igualmente importantes. As crianas aprendem muito umas com as outras, pois
as leva a confrontarem seus pontos de vistas e suas informaes, a
argumentar e negociar para chegar a um acordo. A criana incapaz de resolver
uma
situao-problema
conjuntamente.
sozinha
aprende
como
faz-lo
ao
trabalhar
53
3 METODOLOGIA
No nasci marcado para ser um professor assim (como sou).
Vim me tornando desta forma no corpo das tramas, na reflexo
sobre a ao, na observao atenta a outras prticas, na leitura
persistente e crtica. Ningum nasce feito. Vamos nos fazendo
aos poucos, na prtica social de que tomamos parte.
Paulo Freire (2002)
O presente captulo tem como objetivo analisar os dados coletados

tendo como eixo central os jogos e brincadeiras como ferramentas no processo
de aprendizagem ldica na alfabetizao. Nessa perspectiva, analisar o
emprego de jogos e brincadeiras como instrumentos de mediao no trabalho
pedaggico em turma de alfabetizao, identificar a postura do professor
alfabetizador com relao ao uso de jogos e brincadeiras no cotidiano escolar,
verificar a insero de jogos e brincadeiras como mediadores do processo de
aprendizagem em sala de aula, verificar de que maneira o professor
alfabetizador utiliza jogos e brincadeiras como mediadores na organizao do
trabalho pedaggico e estabelecer relao entre a proposio do professor
alfabetizador e as expectativas dos alunos diante de atividades com jogos e
brincadeiras foram reveladas nesta pesquisa emprica, com caracterstica
descritiva e abordagem qualitativa.
Respondendo a nossas questes, vrias informaes foram obtidas em
diferentes momentos com a professora alfabetizadora colaboradora. Para
compreender a utilizao de jogos e brincadeiras como ferramentas para a
aprendizagem significativa, o caminho percorrido foi coerente e significativo de
acordo com os objetivos aqui mencionados.
Para
realizao
da
pesquisa
foram
utilizados os
seguintes
instrumentos: uma entrevista semiestruturada com a professora regente, duas

observaes das coordenaes coletivas dos professores alfabetizadores
regentes juntamente com as coordenadoras pedaggicas da escola, trs
observaes das coordenaes individuais da professora alfabetizadora
colaboradora, sete observaes do cotidiano em sala de aula e, por fim, uma
entrevista com seis alunos da turma de alfabetizao.
54
3.1 EPISTEMOLOGIA DA PESQUISA
A construo epistemolgica deste estudo se caracteriza por seu

enfoque qualitativo, com uma perspectiva que [...] implique um debate tericometodolgico, sem o qual impossvel superar o culto instrumental
(GONZLEZ REY, 2010, p. 3), como forma de consolidar uma perspectiva
cientfica que rompa com o monoplio da objetividade positivista nos estudos
em nosso pas, perspectiva esta que vai ao encontro do que defende BortoniRicardo (2008, p. 49) quando afirma que a pesquisa qualitativa :
O desvelamento do que est dentro da caixa-preta no dia-adia dos ambientes escolares, identificando processos que, por
serem rotineiros, tornam-se invisveis para os atores que
deles participam. Dito em outras palavras, os atores
acostumam-se tanto s suas rotinas que tm dificuldade de
perceber os padres estruturais sobre os quais essas rotinas e
prticas se assentam ou o que mais srio tm dificuldade
em identificar os significados dessas rotinas e a forma como se
encaixam em uma matriz social mais ampla, matriz essa que as
condicionam, mas tambm por elas condicionadas.
Para o entendimento do conceito de pesquisa qualitativa, Gonzlez Rey

(2002, p. 55) afirma:
A pesquisa qualitativa se debrua sobre o conhecimento de um

objeto complexo: a subjetividade, cujos elementos esto
implicados simultaneamente em diferentes processos
constitutivos do todo, os quais mudam em face do contexto em
que a expressa o sujeito concreto. A histria e o contexto que
caracterizam o desenvolvimento do sujeito marcam sua
singularidade, que a expresso da riqueza e plasticidade do
fenmeno subjetivo.
Para tanto, essa construo epistemolgica exigiu da pesquisadora uma

difcil tarefa, que foi, segundo Ldke e Andr (1986, p. 17):
a de selecionar e reduzir a realidade sistematicamente. Essa
tarefa exigir certamente que ele possua um arcabouo terico
a partir do qual seja capaz de reduzir o fenmeno em seus
aspectos mais relevantes e que conhea as vrias
possibilidades metodolgicas para abordar a realidade a fim de
melhor compreend-la e interpret-la.
55
3.2 INSTRUMENTOS, COLETA E ANLISE PARA O DESENVOLVIMENTO

DA PESQUISA
preciso agir com o mximo de cuidado com a manipulao

dos sujeitos da pesquisa, pois esta questo da manipulao
relevante no apenas por causa das implicaes ticas, mas
tambm pela possibilidade de seu efeito na objetividade das
informaes e, consequentemente, na validade dos estudos.
Ldke e Andr (1986, p. 50)
Selecionamos, para a realizao da pesquisa, uma escola pblica de

Ensino Fundamental do Distrito Federal, na cidade Recanto das Emas. Desse
modo, em acordo com a direo da escola, oficializou-se a realizao da
pesquisa em 04 de junho de 2012, por meio da Declarao do Programa de
Ps-Graduao em Educao PPGE da Faculdade de Educao da
Universidade de Braslia e do Termo de Autorizao para Realizao de
Pesquisa Acadmica TARPA, assinado pela diretora da escola.
Diante da autorizao para a realizao da pesquisa, deliberou-se junto
escola qual seria a turma, o dia e o horrio em que se realizaria tal processo.
Por indicao da prpria supervisora pedaggica da escola, a turma destinada
foi o 1 ano C do Bloco Inicial de Alfabetizao, no turno vespertino. Logo a
professora regente concordou com a escolha e efetivamos o primeiro contato
com o tema da pesquisa atravs de uma entrevista com a mesma, realizada no
dia 04 de junho de 2012.
A professora colaboradora combinou os dias para a realizao da
pesquisa. As observaes coletivas se dariam na sala de coordenao s
segundas-feiras, a primeira no dia 11 de junho de 2012 e a segunda no dia 30
de julho de 2012. As observaes individuais seriam realizadas s quartasfeiras, nos dias 13, 20 e 27 de junho de 2012 na sala de coordenaes dos
professores. As observaes em sala de aula seriam, a princpio, sete dias e se
dariam nas quartas-feiras tambm, pelo fato de a professora pesquisadora j
estar na escola, nos dias 13, 20 e 27 de junho de 2012, 04 e 25 de julho de
2012 e nos dias 01 e 29 de agosto de 2012. As entrevistas com os alunos
seriam realizadas nos dias 08, 15 e 22 de agosto de 2012, pois seriam
compostas blocos de alunos para a entrevista, sendo que todos seriam
entrevistados e apenas um grupo de seis alunos seria escolhido para ter
56
analisada a entrevista.
Na oportunidade, a professora pesquisadora apresentou professora
colaboradora e direo, assim como a todos os participantes da pesquisa o
termo de autorizao que precisava ser preenchido em cumprimento questo
tica da pesquisa. Foram distribudos aos/s participantes o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido TCLE e o Termo de Consentimento de
Observao TCO.
Optamos pela composio dos meios de coleta de dados para a
pesquisa conforme os instrumentos abaixo:
a) Entrevista com a professora colaboradora (EP);

b) Dirio de campo (DC);
c) Observaes nas coordenaes coletivas (CC);
d)Observaes
nas
coordenaes
individuais
da
professora
colaboradora (CI);
e) Observaes em sala de aula (OS);
f) Entrevistas com os alunos (EA).
Esses instrumentos permitiram a anlise dos dados, por meio do

processo de induo analtica, estabelecendo o elo entre as anotaes, dirio
de campo e as asseres estabelecidas. Segundo Bortoni-Ricardo (2008, p.
62), O processo de converter as fontes em dados um trabalho de induo
analtica por meio do qual, o pesquisador vai estabelecendo elos entre seus
registros e asseres (grifo da autora); e, a partir dos registros, estabelecemse os elos entre os dados e asseres, conforme o esquema proposto por
Erickson (1990) (com adaptaes) de acordo com o diagrama que se segue:
57
Figura 1 Ilustrao do elo entre asseres e dados

(Fonte: Erickson, 1990, apud Bortoni-Ricardo, 2008, p. 63)
Como recurso de anlise comparativa dos dados, para confirmar ou

desconfirmar as asseres postuladas, a partir das perspectivas dos/as
participantes (professora colaboradora e alunos) e das perspectivas da
professora pesquisadora, desenvolveu-se o processo que, segundo BortoniRicardo (2008, p. 61), no quadro Para saber mais, de triangulao dos dados.
um recurso de anlise que permite comparar dados de

diferentes tipos com o objetivo de confirmar ou desconfirmar
uma assero. [...] Ao comparar concordncias ou
discrepncias nas diferentes perspectivas, o pesquisador ter
mais recursos para construir e validar sua teoria.
O sucesso de uma pesquisa depende diretamente de seus instrumentos

de coleta de informaes. Uma investigao, mesmo com um planejamento
adequado, pode no alcanar seus objetivos se os dados necessrios para
anlise no puderem ser obtidos, ou se forem imprecisos ou sem
confiabilidade.
Mtodos e tcnicas de coleta de dados e informaes qualitativas
envolvem consideraes sobre uma grande variedade de aspectos, tais como
confiabilidade e validao. Para atingir esses objetivos, nesta pesquisa, foram
utilizadas entrevistas semiestruturadas com a professora colaboradora,
registros de dirio de campo nas observaes nas coordenaes coletivas,
individuais e em sala de aula, e por fim, entrevista semiestruturada com um
grupo de seis alunos da turma pesquisada.
58
Investigaes com abordagem qualitativa utilizam bastante a entrevista

como instrumento de coleta de informaes. A entrevista um mtodo flexvel
de obteno de informaes qualitativas para uma investigao. Sua
importncia pode ser comparada importncia da observao.
Alm das entrevistas, das observaes e dos registros em dirios de
campo, outro instrumento foi essencial para o registro da pesquisa, o gravador
digital, por meio do qual podamos resgatar, aps as degravaes, pontos
relevantes para a pesquisa que, pela dinmica em sala de aula, acabavam
passando despercebidos.
O uso do gravador digital comum em investigaes qualitativas, pois
determina os chamados protocolos interacionais. Esses so documentos
gerados a partir de transcrio de gravaes em momentos de interao alunoaluno e/ou ainda aluno-professor. Esses momentos so registrados por
gravaes de udios e so posteriormente analisados com o objetivo de
fornecer informaes complementares pesquisadora. As observaes da
vigente pesquisa foram acompanhadas de gravaes de udio, alm das
anotaes realizadas no dirio. As gravaes foram transcritas, mantendo-se a
maior fidelidade possvel interao original.
Segundo Bortoni-Ricardo et al (2010), o protocolo interacional consiste
na descrio literal do momento de interao dos participantes da pesquisa,
seguido de comentrios pertinentes.
Nos protocolos, quando h mediao da professora, ela ocorre no
momento subsequente ao turno de leitura ou s respostas dos alunos. Se a
mediao por parte da professora no ocorre, so os prprios alunos que a
fazem
(BORTONI-RICARDO;
MACHADO;
CASTANHEIRA,
2010).
Os
protocolos realizados estiveram presentes na fase conclusiva desta pesquisa

com o propsito de ilustrar os objetivos especficos, contribuindo para sua
confirmao ou desconfirmao.
59
3.3 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA
A execuo da presente pesquisa se desenvolveu por meio de anlises:

da entrevista com a professora colaboradora regente da turma de 1 ano
C do Bloco Inicial de Alfabetizao,
dos registros no dirio de campo pela pesquisadora,
das observaes nas coordenaes coletivas dos professores do bloco
Inicial de Alfabetizao,
das
observaes
nas
coordenaes
individuais
da
professora
colaboradora,
das observaes do cotidiano escolar em sala de aula na turma do 1
ano C
das entrevistas com seis alunos da turma pesquisada,
e por meio de reviso literria com abordagem qualitativa.
Em seguida, procuramos o consentimento da diretora da escola para a

realizao da pesquisa por meio do Termo de Autorizao para Realizao de
Pesquisa Acadmica TARPA; aps sua permisso, destinou-se a todos os
participantes da pesquisa o Consentimento Livre e Esclarecido TCLE e o
Termo de Consentimento de Observao TCO, em cumprimento aos
procedimentos ticos. Na oportunidade, foi esclarecido a todos que os registros
de vozes nas gravaes ficariam disposio dos/as participantes, alm do
compromisso de utilizar nomes fictcios, mantendo o sigilo da fonte. Essas
iniciativas objetivaram apresentar e esclarecer aos colaboradores a realizao
da pesquisa, bem como sua natureza, objetivos, a identidade da pesquisadora
e o cronograma das atividades. Somente participaram das entrevistas e
gravaes, os alunos autorizados por seus pais e/ou responsveis legais.
Aps a escolha da escola, a pesquisadora observou o espao, as
instalaes fsicas e o ambiente escolar em geral, com a finalidade de
familiarizar-se com a comunidade escolar e o espao fsico da escola. Em
seguida, em uma reunio com a direo e os professores do Bloco Inicial de
Alfabetizao, explicou a proposta da pesquisa, e a professora do 1 ano C
manifestou o interesse em participar.
60
Assim, a pesquisadora realizou uma entrevista com a professora regente

da turma do 1 ano C do Bloco Inicial de Alfabetizao com o intuito de
conhecer a percepo que a professora tinha sobre a utilizao de jogos e
brincadeiras no cotidiano escolar em sala de aula, se esses recursos faziam
parte da organizao do trabalho pedaggico e como estes eram aplicados.
A partir dessa entrevista, foram registradas em dirios de campo, as
observaes feitas pela pesquisadora nas coordenaes da professora em
perodo contrrio regncia, a fim de se comparar o relato dado na entrevista
em relao importncia da utilizao de jogos e brincadeiras como recursos
pedaggicos, com a prtica no planejamento de aula por parte da professora. A
pesquisadora observou no perodo dos planejamentos das aulas, o tempo que
ela separava para a utilizao dessas ferramentas em sala de aula, como ela
utilizava os jogos e as brincadeiras para uma aprendizagem significativa dos
alunos, se os recursos eram utilizados apenas como introduo, meio ou
fixao de contedos, ou se permeavam todos os momentos de ensinoaprendizagem da turma, como se dava a escolha dos jogos e das brincadeiras
e, principalmente, se ela oportunizava aos alunos participarem dessa escolha.
Em seguida a pesquisadora observou a organizao do trabalho
pedaggico em sala de aula e como se dava a utilizao de jogos e
brincadeiras nesse ambiente, registrando as observaes atravs de
gravaes em udios, e dirios de campo. Foram registrados os relatos sobre
as emoes, sensaes, intuies, dvidas e sentimentos dos alunos e da
professora, alm do que a pesquisadora percebia por fim, trouxemos tona,
tericos para discutir os resultados obtidos.
Para as entrevistas com os alunos, a pesquisadora dividiu os vinte e oito
alunos em cinco grupos, sendo quatro grupos com seis crianas e um grupo
com quatro, e realizou as entrevistas em blocos com o intuito de analisar se
existia relao entre as concepes e aes da professora e a vivncia da
criana sobre a atividade ldica.
Essas estratgias para a construo de dados da pesquisa se
desenvolveram em trs etapas. A seguir, apresentamos cada etapa com as
descries das estratgias.
61
3.3.1 PRIMEIRA ETAPA: ENTREVISTA COM A PROFESSORA REGENTE
Mais do que um instrumento de pesquisa, que em geral

estabelece uma relao hierrquica entre o pesquisador e o
pesquisado, na entrevista a relao que se cria de interao,
havendo uma atmosfera de influncia recproca entre quem
pergunta e quem responde.
Foi realizada uma entrevista com a professora regente do 1 ano do

Bloco Inicial de Alfabetizao a fim de compreender as percepes que a
mesma tinha sobre aprendizagem ldica.
A entrevista semi-estruturada (Apndice 1) considerada uma tcnica
que permite um contato com o sujeito indagado, possibilitando uma leitura
subjetiva do contexto alvo. definida por Trivios (2008, p. 146) como:
[...] aquela que parte de certos questionamentos bsicos,

apoiados em teorias e hipteses, que interessam pesquisa, e
que, em seguida, oferece amplo campo de interrogativas, fruto
de novas hipteses que vo surgindo medida que se
recebem as respostas do informante.
A entrevista propicia um meio de interao que possibilita a uma pessoa

obter informaes sobre um determinado assunto por parte da outra. A
flexibilidade dessa tcnica possibilita obteno de informaes complexas e
detalhadas. Foram gravadas aps o consentimento da professora para fins
cientficos. A anlise da entrevista foi feita por meio do discurso, desvelando o
objetivo do estudo.
3.3.2 SEGUNDA ETAPA: OBSERVAO
Antes de filosofar sobre um objeto, necessrio examin-lo

com exatido. Qualquer explicao ou interpretao deve ser
precedida de uma observao e de uma descrio exata do
objeto... Devemos, pois, aprender com um olhar penetrante e
descrever com exatido esse fenmeno peculiar de
conscincia que chamamos de conhecimento.
Hessen (2000, p. 19)
62
A caracterstica da observao do presente estudo se d a partir do

momento em que a identidade do pesquisador e os objetivos do estudo so
revelados ao grupo pesquisado desde o inicio (LDKE; ANDR, 1986, p. 29).
A deciso por uma observao de pesquisa relaciona-se abordagem
qualitativa, contextualizada, com investigao comprometida com um processo
exploratrio para o enfrentamento da realidade. Assim, a observao assume
um carter exploratrio, resultando no processo analtico e interpretativo da
investigao dessa pesquisa.
Esse propsito de observao exploratria procurar obter mais dados
em relao a alguma dimenso do problema que se est investigando
(BORTONI-RICARDO, 2008, p. 51), como forma de qualificar, ainda mais, a
pesquisa.
Dessa maneira, alm de potencializar a anlise para a organizao e a
sumarizao dos dados, possibilitou o municiamento de respostas ao problema
da presente investigao. Ademais, o processo de observao exploratria
permitiu tambm pesquisadora ampliar os sentidos das respostas, pois,
Alm das sequncias descritivas, constam tambm [...] as
sequncias interpretativas, que contm interpretaes,
avaliaes, especulaes, ou seja, elementos que vo permitir
ao autor desenvolver uma teoria sobre a ao que est
interpretando (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 47).
Em relao, presena da pesquisadora no campo de pesquisa, Ldke

& Andr (1986, p. 26) afirmam que:
A observao direta permite tambm que o observador chegue

mais perto da perspectiva dos sujeitos, um importante alvo nas
abordagens qualitativas. Na medida em que o pesquisador
acompanha in loco as experincias dirias dos sujeitos, pode
tentar apreender a sua viso de mundo.
Foram realizadas observaes do ambiente escolar por parte da

pesquisadora com a pretenso de compreender e descrever a utilizao de
jogos e brincadeiras no seu cotidiano.
As observaes foram feitas nas coordenaes da professora regente
da turma do 1 ano C em horrio contrrio o da regncia de classe, e
registradas em dirios de campo. Tambm foi observado o cotidiano em sala
63
de aula, com o foco no problema da pesquisa, registrados em dirio de campo

todas as ocorrncias que possibilitariam a construo de dados para o estudo
proposto para esse trabalho.
A tcnica da observao possibilitou a realizao de estudos com maior
profundidade e permitiu que a pesquisadora se fixasse em fatores importantes
para o objetivo da pesquisa. Foi analisado o comportamento da professora
regente e dos alunos da turma pesquisada, apontando para as concepes que
eles tm sobre aprendizagem ldica.
3.3.3 TERCEIRA ETAPA: ENTREVISTA COM OS ALUNOS

O entrevistador precisa estar atento no apenas ao roteiro
preestabelecido e s respostas verbais que vai obtendo ao
longo da interao. H toda uma gama de gestos, expresses,
entonaes, alteraes de ritmo, enfim, toda uma comunicao
no verbal cuja captao muito importante para a
compreenso e a validao do que foi efetivamente dito.
Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas (Apndice 2) com os

vinte e oito alunos da turma do 1 ano C do Bloco Inicial de Alfabetizao.
Nessas entrevistas analisamos se existia relao entre as concepes da
professora e a vivncia das crianas sobre a atividade ldica. A entrevista foi
feita coletivamente, para garantir a participao de todos os envolvidos na
pesquisa, sendo que, para melhor organizao, dividimos as crianas em
quatro blocos de seis alunos e um bloco com quatro alunos.
3.4 INVESTIGAO ACERCA DO CAMPO DE PESQUISA
Como j informamos, a pesquisa foi aplicada em uma escola pblica do

Distrito Federal de Ensino Fundamental - sries iniciais, na cidade satlite de
Braslia no Recanto das Emas, que tem sessenta e sete funcionrios (direo,
servidores, professores, equipe pedaggica). H aproximadamente oitocentos
64
alunos nessa escola divididos no turno matutino e no turno vespertino. Esses

alunos foram locados em quinze turmas por perodo, da seguinte maneira:
Matutino: trs turmas de 1 Ano; trs turmas de 2 Ano; trs
turmas de 3 Ano; trs turmas de 4 Ano e trs turmas de 5 Ano.
Vespertino: trs turmas de 1 Ano; trs turmas de 2 Ano; trs
turmas de 3 Ano; trs turmas de 4 Ano e trs turmas de 5 Ano
H uma sala de Recursos que atende trezes alunos com diagnstico de
deficincia intelectual tanto no turno matutino quanto no turno vespertino tendo
uma professora regente na classe.
H na escola uma equipe pedaggica composta por uma psicloga, uma
psicopedagoga e uma pedagoga, que oferece suporte para atendimento s
crianas com deficincia intelectual e encaminhamento para diagnsticos.
3.5 PARTICIPANTES
Para a realizao da pesquisa tivemos como participantes, a professora

regente da turma do 1 ano C do Bloco Inicial de Alfabetizao e os seus vinte
e oito alunos.
A professora efetiva no quadro da Secretaria de Estado de Educao
do Distrito Federal h dezesseis anos e sempre ministrou aulas nas sries
iniciais do Ensino Fundamental, sendo um ano para a quarta srie (hoje, 5
ano), trs anos para a terceira srie (4 ano atualmente) e doze anos em
turmas de alfabetizao. A professora relatou que sempre buscou a formao
continuada como meio para fortalecer o seu trabalho e que foi em alguns dos
cursos que participou que despertou o interesse por jogos e brincadeiras como
recursos pedaggicos para a prtica em sala de aula.
A turma do 1 ano C composta por vinte e oito alunos sendo dezessete
homens e onze mulheres, todos na faixa etria de seis anos completos. So
oriundos da comunidade local, com renda familiar mdia e/ou baixa e apenas
sete alunos estudaram na Educao Infantil. Eles gostam de conversar, de
brincar, realizam tarefas com alegria e so bem inquietos, porm tem facilidade
em obedecer a comandos, trabalhar em grupos e ajudar uns aos outros.
65
4 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS OBTIDOS NA PESQUISA

Na anlise, o pesquisador entra em maiores detalhes sobre os
dados decorrentes do trabalho estatstico, a fim de conseguir
resposta s indagaes, e procura estabelecer as relaes
necessrias entre os dados obtidos e as hipteses formuladas.
Estas so comprovadas ou refutadas, mediante a anlise.
Lakatos e Marconi (1991, p. 168).
A anlise qualitativa permeou cada etapa da pesquisa. De acordo com

Trivios (2008, p. 34) preciso organizar, classificar e interpretar o material
coletado dentro do contexto, mas com as peculiaridades essenciais, pois no
h possibilidades de analisar os dados como eles se mostram, necessrio se
estudar as comunicaes entre os homens, colocando nfase no contedo.
Aps a construo dos dados da primeira etapa atravs da entrevista
com gravao em udio com a professora regente da turma de 1 ano C do
Bloco Inicial de Alfabetizao, analisamos as percepes que a professora
apresentou sobre a aprendizagem ldica, e a importncia que ela relatou sobre
os jogos e as brincadeiras no seu cotidiano escolar e na organizao do seu
trabalho pedaggico.
Na segunda etapa a anlise aconteceu a partir dos registros das
observaes das aulas em dirio de campo reflexivo, onde anotamos as
intuies, dvidas, sentimentos e percepes relacionadas investigao, e
dialogamos com os autores que lemos, sobre os dados obtidos, relacionando
as percepes na entrevista da professora e o cotidiano escolar que
observamos nas coordenaes de aulas e no ambiente em sala de aula.
A anlise da terceira etapa foi feita aps a realizao das entrevistas
com os vinte e oito alunos, realizadas coletivamente em pequenos grupos, para
que eles se sentissem vontade para falar dos seus pensamentos e ideias
relacionados aos momentos de jogos e brincadeiras em sala de aula e foram
gravadas em udios, para que no se perdessem informaes relevantes
pesquisa. Posteriormente, analisamos as respostas de seis alunos escolhidos
aleatoriamente sobre as atividades propostas como ldicas pela professora e a
vivncia dos alunos sobre aprendizagem ldica.
O objetivo neste momento analisar e interpretar as informaes
registradas no transcurso da pesquisa, tendo como eixos os desafios e
pressupostos de uma prtica docente direcionada construo de estratgias
66
pedaggicas que proporcionem uma aprendizagem ldica e significativa para

os alunos do 1 ano de alfabetizao. Nesse sentido, os recortes desse
processo se propem a revelar prticas ldicas dos agentes construtores do
conhecimento no cotidiano escolar em sala de aula que impulsionem a
aprendizagem significativa para os alunos do 1 ano turma C de
alfabetizao.
Para
tanto,
este
processo
se
constitui
por
induo
analtica,
possibilitando transformar as informaes em dados, a partir da entrevista com

a professora regente colaboradora (EP); do Dirio de Campo (DC); das
observaes nas coordenaes coletivas (CC); das observaes nas
coordenaes individuais da professora colaboradora (CI); das observaes
em sala de aula (OS) e das entrevistas com os alunos (EA), como fontes
elementares para revelar os objetivos e as asseres da presente pesquisa,
relacionando-os com as referncias tericas que fundamentam este estudo.
Nessa perspectiva, para confirmar, refutar ou confirmar parcialmente
nossas asseres, trouxemos alguns recortes dos dados coletados no campo
de pesquisa. Usaremos ento as siglas que nomeamos para representar os
instrumentos da pesquisa da fonte dos dados.
Relatamos algumas informaes obtidas na observao feita em uma
das coordenaes coletivas do dia 11 de junho de 2012 (CC) onde todos os
professores
do
Bloco
Inicial
de
Alfabetizao
juntamente
com
as
coordenadoras e a assistente pedaggica dialogaram sobre as turmas de

alfabetizao,
os
avanos,
as
dificuldades,
processo
de
ensino
aprendizagem e a avaliao da turma em geral.

Vamos nos reter s colocaes da professora do 1 Ano C por ela ser
a colaboradora da nossa pesquisa, podendo assim, entender suas percepes
sobre a utilizao de jogos e brincadeiras como ferramentas no processo de
aprendizagem ldica na alfabetizao.
(P) A turma tranquila, os alunos obedecem aos comandos da professora,
gostam de fazer as atividades propostas, so companheiros e tm uma rotina
favorvel aprendizagem. Eles, apesar da idade de seis anos, demonstram
maturidade e conscincia sobre a aprendizagem, ou seja, entendem que
precisam se dedicar para aprender os contedos apropriados para o Ano em
que eles esto. (CC - 11 de junho de 2012)
67
(DC) A professora ressaltou que h muito dilogo com a turma sobre respeito
aos colegas e professora, comportamentos adequados, principalmente na
hora dos jogos e das brincadeiras em sala de aula. Ela acredita que esse
dilogo constante responsvel para o bom desempenho dos alunos nas
atividades propostas no cotidiano escolar (11 de junho de 2012)
Conforme Pimenta e Anastasiou (2002, p. 259) (seo 2.1.1) afirmam,
as relaes entre o professor e o aluno precisam centrar-se no aprender e no
ensinar baseados na interao e no respeito como condio fundamental s
aprendizagens, pois toda aprendizagem est impregnada de afetividade.
Assim, existe uma base afetiva permeando essas relaes e, portanto, precisa
ser considerada. Vemos ento, que segundo o relato da professora, o ambiente
em sala de aula, est apropriado, tendo um clima favorvel aquisio de
conhecimentos e valores que so imprescindveis nessa fase que se
encontram os alunos.
A professora tambm narrou um pouco da rotina com os alunos em sala
de aula (CC). Ela inicia a aula sempre contando uma histria, ou lendo um
texto, sempre diversificando o gnero textual. Aps esse momento, a turma
exercita a memorizao atravs de cantigas, parlendas, histrias, piadas,
textos de curiosidades. Ela afirmou que:
(P) bastante divertido, pois, enquanto aprendem de c as letras dos textos,
eles danam, fazem as coreografias das msicas, expressam-se com o corpo
fazendo gestos, caras e bocas nas parlendas, incorporam os personagens de
pequenas histrias narradas, entre outros benefcios que esse momento rico
nos concede. Eles se soltam, brincam e isso permite que a haja interao entre
eles. (CC - 11 de junho de 2012)
Percebemos nas observaes feitas em sala de aula (OS) que
interessante esse momento com os alunos, pois eles se alegram, ficam
entusiasmados e dispostos a cumprirem todas as atividades propostas pela
professora, uma vez, que eles se sentem felizes (DC).
Ela continua descrevendo sua rotina dizendo que, em alguns dias da
semana, introduz os contedos utilizando jogos e/ou brincadeiras, e
organizando a turma conforme os objetivos desses recursos, em grupos, em
duplas, individuais ou no coletivo. Ento parte para o desenvolvimento dos
jogos e/ou brincadeiras.
68
(P) O dia que , por exemplo, atividades de portugus, a turma dividida em

grupos com quatro alunos cada e comeam a brincar conforme os objetivos de
cada jogo. Num grupo fica formao de palavras e frases; em outro o objetivo
completar histrias, parlendas e outros textos; outro fica com corrida com
dados, e assim por diante. Cada grupo fica com um jogo diferente e com
objetivos diferentes. Ela relatou que eles tm oportunidades para trocar
conhecimentos, tirar dvidas com os colegas do seu grupo e dos outros grupos
e com a professora. (CC - 11 de junho de 2012)
Em sala de aula observamos que ocorre um interesse por parte dos
alunos e da professora. Ela prepara o clima para apresentar os jogos e/ou as
brincadeiras e os alunos recebem a proposta muito bem. Eles logo se agrupam
e comeam a manusear as peas, as figuras, as palavras, demonstrando
interesse em entender os objetivos e realizar as tarefas com os conhecimentos
que eles tm naquele momento. Comeam a fazer perguntas uns aos outros,
tiram suas dvidas, questionam procurando cumprir com os objetivos das
atividades propostas. Notamos que as crianas no ficam envergonhadas em
perguntar se certo ou errado, sentem-se a vontade com os colegas e com
a professora (DC).
Para evidenciar essa percepo, vamos relatar um evento do dia 25 de
julho de 2012 que envolvia atividades de jogos e brincadeiras em sala de aula,
descrito no dirio de campo (DC) pela professora pesquisadora em um dia de
observao em sala de aula (OS).
No dia 25 de julho de 2012 numa quarta-feira, a professora recepcionou
os alunos s 13 horas com muita alegria e empolgao. Foi abraando um por
um,
dando-lhes
demonstravam
beijos,
felicidade
perguntando
por
estarem
se
ali,
estavam
corriam,
bem.
Os
brincavam
alunos
e
se
cumprimentavam em meio a sorrisos. Eles abraaram a pesquisadora e

falaram que estavam com saudades, porque fazia tempo que eles no h viam
(estavam de recesso escolar). A pesquisadora os recebeu tambm com
carinho.
Logo aps todos se acomodarem nas carteiras, a professora iniciou a
aula fazendo a leitura de um texto sobre as baleias. O texto era da revista
Super Interessante e falava sobre o habitat das baleias, a alimentao delas e
o tempo de vida.
69
(P) Hoje vou ler para vocs, um texto sobre baleias que est nesta revista
Super Interessante. L na nossa biblioteca tem muitas dessas revistas e
quando formos l, vocs vo poder folhear as revistas e ver um monte de
coisas legais nelas. Vamos aprender um pouco sobre esses grandes animais.
Vocs sabem onde vivem as baleias?
(A1) No mar.
(A2) No no mar, tia. no oceano, que maior que o mar. Elas ficam l no
fundo.
(P) Os dois acertaram. Fica l no fundo do mar, que o oceano tambm.
(25 de julho de 2012)
.
As crianas ficaram bem interessadas, pois ela mostrou fotos de
diversas baleias, diferenciando uma das outras e tambm fotos do fundo do
mar. A professora falou que eles teriam oportunidade de desenhar as baleias e
o fundo do mar na sexta-feira na aula de artes. Disponibilizaria papis
coloridos, canetinhas, cola colorida, cartolina para eles fazerem cartazes e
escreverem sobre a vida das baleias. Por isso, era muito importante que eles
prestassem ateno nas curiosidades lidas naquele dia. Ela deixaria a revista
no cantinho da leitura na sala de aula mesmo.
Passaram para o momento de msica, onde cantavam, brincavam e
faziam gestos conforme a letra das msicas. Aps vrias msicas, a professora
props a seguinte atividade:
(P) Vamos formar duplas para brincar de adoleta?
(T) Vamos! Oba!
(A1) Pode ser com qualquer colega?
(P) Pode sim.
(A2) Tia, pra fazer o qu? Eu no sei brincar dessa msica!
(P) Calma, vou explicar como se brinca! Adoleta uma msica que cantamos
antes de brincar de esttua. Assim, !!!
A-do-le-ta, l pti, pti p l.
L caf com chocol
A-do-le-ta, puxa o rabo do tatu, quem saiu foi tu.
Barra, berra, birra, borra, burra.
(P) Ento, ficamos esttua. Vocs sabem como ficar esttua?
(T) Sabemos. no se mexer!
(P) Agora a vez de vocs. Em dupla, cantem a msica batendo palmas e
quando terminarem pra ficar esttua! No pode mexer de jeito nenhum,
entenderam? Vamos fazer um teste pra ver se todo mundo entendeu mesmo.
Um, dois e j! Comecem:
70
A-do-le-ta, l pti, pti p l.

L caf com chocol
A-do-le-ta, pu o rabo do tatu, quem saiu foi tu.
Barra, berra, birra, borra, burra.
(P) Agora, um aviso importante. O colega que est fazendo dupla com voc
que vai prestar ateno pra ver se voc no est se mexendo, viu? Fique de
olho pra o colega no se mexer ou, se ele se mexer, voc avisar para ele sair
da brincadeira. Certo? Podemos comear ento pra valer!
(25 de julho de 2012)
Foi um momento muito divertido para todos, alunos e professora.
Cantavam e brincavam fazendo gestos, caretas e at girando. E, aos poucos,
um por um foi sendo eliminado da brincadeira. Percebemos que houve
interao entre eles. Respeitavam uns aos outros, quando mexiam eles
mesmos j iam saindo da brincadeira e passavam a observar os colegas e falar
se estavam mexendo tambm. Eles gostaram muito da brincadeira e, pelo que
observamos, desenvolveram valores, equilbrio e coordenao motora atravs
da brincadeira proposta pela professora (DC).
No final sobraram um menino e uma menina. Os demais fizeram torcidas
organizadas para eles cantando: Meninas, meninas! Meninos, meninos. Mas, a
brincadeira acabou quando o menino conseguiu ficar mais tempo sem se
mexer, sendo aplaudido por todas as crianas e a professora.
(P) Gostaram da brincadeira de hoje?
(A) Gostamos! Podemos brincar outra vez, tia? Agora que todo mundo j
aprendeu a brincadeira?
(P) Temos outras atividades pra fazer ainda hoje e nosso tempo est curto.
Agorinha hora do intervalo e temos que fazer outra atividade antes dele. Mas
outro dia, vamos brincar mais, est bem? (25 de julho de 2012)
Segundo Brougre (1998 p.103-104) (seo 2.2.2) brincar uma

atividade dotada de uma significao social que, como outras, necessita de
aprendizagem. Isto , a criana aprende a brincar e isto se d desde as
primeiras interaes ldicas entre me e beb. Desta forma, a brincadeira pode
ser vista, como um espao de sociabilizao, de apropriao de cultura, de
tomada de decises e invenes e do domnio da relao com os outros.
71
Os alunos aparentavam felicidade, animao e entusiasmo com a

brincadeira. A professora parabenizou a turma pelo comportamento e pediu
que fossem todos para as suas carteiras e se agrupassem em grupos de
quatro alunos para desenvolverem outra atividade utilizando jogos (DC).
Ento, a professora pegou uma caixinha bem colorida e pediu para cada
aluno pegar uma ficha dentro da caixa e formar o grupo com os nmeros
sequenciais. Os nmeros eram de 1 a 28 e enquanto as crianas pegavam o
nmero, j iam se organizando nos grupos.
Observamos que a professora j iniciou a atividade com a formao dos
grupos de forma bem divertida e trabalhando um dos contedos programticos
para o 1 ano, que o de sequncia numrica. Notamos que as crianas no
tiveram dificuldades at o numeral 10, porm quando passou desse nmero,
comearam a fazer perguntas umas para com as outras, alguns olhavam para
os cartazes de sequncia numrica colado na parede da sala, outros
perguntavam para a professora. Ela aproveitava e questionava os alunos:
(P) E a crianas, depois do nmero 13 vem qual nmero? Olhem para os
cartazes e localizem o nmero treze e depois s observar qual o prximo
nmero. Quem sabe o nome dele?
(A) o 14 tia. esse aqui ! (mostrava o numeral 14 no cartaz)
(P) Isso mesmo. Agora, com quem est o nmero 14? Olhem para a fichinha
que est com vocs. E quem tiver esse nmero pra vim sentar aqui nesse
grupo que 13, 14, 15 e 16, certo? (25 de julho de 2012)
Formaram os grupos e se organizaram para os jogos que iriam realizar.
Vamos acompanhar apenas um grupo dos sete que foram formados, a fim de
observar as percepes dos alunos, a emoo, os conhecimentos prvios e os
que, provavelmente, sero obtidos atravs do jogo em questo, e as demais
informaes relevantes pesquisa. Essa dinmica de atividades est prevista
no Bloco Inicial de Alfabetizao atravs da interveno intraclasse, quando
professor e alunos interagem com vrias reas de conhecimento em classe.
A professora entregou um jogo para cada grupo. Os jogos eram:
1 - formao de palavras;
2 - complete as palavras com as letras inicias e finais;
3 - agrupamentos de gravuras com suas respectivas letras iniciais;
72
4 - ordem alfabtica com figuras e letras;

5 - situaes-problema de adio e subtrao;
6 - bingo de formao de palavras;
7 - agrupamento de numerais/quantidades.
Elegemos, aleatoriamente, o grupo que ficou com o jogo de nmero 3
o de agrupamentos de gravuras com suas respectivas letras iniciais. O grupo
tinha doze gravuras de frutas: abacaxi, uva, caju, rom, jabuticaba, figo,
melancia, pera, banana, laranja, tomate e goiaba. Estavam em fichas de
madeiras com o desenho bem colorido da fruta e o primeiro quadradinho em
branco para os alunos colocarem a letra inicial do nome da figura. Havia duas
fichas de cada letra do alfabeto em madeira, para que os alunos, depois que
descobrissem a letra inicial correta do nome da fruta, colocassem no
quadradinho em branco. Os demais quadradinhos estavam preenchidos com
as respectivas letras que completavam a escrita da palavra.
Os alunos comearam a manusear as peas dos jogos. A professora
props que eles organizassem primeiro as fichas s com o alfabeto. Isso
facilitaria depois para encontrar a letra que completaria as palavras.
(P) Vocs podiam colocar as fichas com as letrinhas em ordem alfabtica, do

jeito dos cartazes acima do quadro negro. Isso vai facilitar na hora da
localizao das letras, dos sons que elas fazem, do nome de cada uma. E a,
vai ser mais tranquilo para vocs. O que acham?
(A1) , tia. Pode ser, mas a gente vai demorar para fazer isso.
(A2) Tia, o que a gente faz com as letras repetidas? Olha, tem dois A, dois E
e das outras tambm!
(P) Vocs podem coloc-las em cima das iguais, fazendo tipo grupinhos com
as letras iguais, assim oh! (e colocou duas letras iguais uma em cima da outra,
para eles verem e entenderem). Vocs concordam?
(T) T bom. Vamos fazer assim mesmo. (25 de julho de 2012)
Nesse momento da atividade, observamos que os alunos pegavam as
fichas e tinham a preocupao de dizer o nome da letra e o seu som. Depois
localizavam a outra ficha igual e s ento agrupavam. O que chamou nossa
ateno tambm foi a interao dos alunos. Eles perguntavam uns para os
outros o nome da letra, o som que ela fazia. Quando nenhum dos quatro do
grupo lembrava, um ia para outro grupo e perguntava: Como o nome dessa
73
letra mesmo?, Qual o sonzinho dessa letra?. Com isso, as crianas iam se
interagindo, aprendendo e construindo o conhecimento juntas.
Logo aps organizarem as fichas do alfabeto, os alunos passaram a
observar e identificar: as frutas das figuras. Tiveram facilidade em vrias delas,
porm quando observaram as frutas rom, jabuticaba, figo e tomate, no
identificaram. Ento resolveram chamar a professora novamente e perguntar
para ela:
(A1) Tia, que fruta essa aqui?
(P) Essa a rom, uma fruta bem gostosa, mas no muito comum nesses
mercados por aqui.
(A1) Rom? Minha me nunca comprou rom l pra casa. Acho que nunca
comi essa fruta.
(P) Pois , como j disse, no comum encontrarmos essa fruta nos mercados
por aqui. Mas, com que letra comea o nome dessa fruta, rom?
(A2) Com o tia, assim: rom!
(P) O que vocs acham? Concordam com ele? com a letrinha o que
comea rom?
(A4) Acho que sim, rom. (pronunciou bem devagar a palavra Rom).
(P) Ento com a mesma letra que escreve o nome do ovo?
(A3) tia. A gente fica com a boca assim. (fazendo um biquinho com a boca
aberta como se estivesse pronunciando a letra o).
(P) Bem, vamos falar o nome dessa fruta e depois o nome ovo pra ver se a
mesma coisa. Combinado?
(T) Rom! Ovo! Rom! Ovo!
(P) Tem que pronunciar bem devagarzinho pra ns ouvirmos direitinho o som
da letra que comea pra ver se tem diferena entre elas. Vamos de novo?
(T) Ro-m! O-vo!
(A3) Tia, eu acho que tem diferena. A gente arranha a boca falando rom e
no arranha falando ovo. Eu acho n?
(P) E vocs, esto percebendo alguma diferena tambm? (repetiram vrias
vezes os nomes das frutas).
(A4) com outra letra mesmo. No igual o o de ovo. Tem que descobrir a
outra letra agora, porque com B no tambm no.
(P) Ento vocs vo olhar para as letras do alfabeto que vocs organizaram e
comear a pronunciar os sons de cada uma delas para encontrar a da palavra
rom. (25 de julho de 2012)
A professora saiu de perto do grupo e deixou que eles trabalhassem
vontade, sem a interferncia dela. Eles comearam a fazer os sons das letras
iniciando com A e seguindo a sequncia. Percebemos que o Aluno 3 no
estava seguindo a ordem alfabtica. Ele pegava uma letra aleatoriamente e ia
fazendo o som correspondente. Por exemplo, a letra V, a letra P entre
74
outras. Ento o Aluno 2 observando isso, comeou a fazer igual ele. Foram
fazendo com algumas letras at que chegaram na letra R.
O aluno 3 pegou a ficha com a letra R e repetiu vrias vezes o som
dela. Ento falou para os colegas que tinha achado a letra daquela fruta e era o
R. Os outros, repetindo o som, perceberam que se tratava da letra da fruta
Rom. Ficaram eufricos e chamaram a professora para contar a descoberta.
(A3) Tia, eu descobri qual a letra da rom, a R, oh? (fazendo o som da
letra R).
(P) Mas foi s voc que descobriu isso? Os outros do grupo no ajudaram?
(A2) Ajudamos sim, tia. A gente falou o som dela tambm.
(A4) A gente tava procurando as outras letras. Falando o nome delas. A ele
achou o R.
(A1) Mas a gente tava nessa letra aqui (mostrando a ficha com a letra G).
(P) Parabns, crianas! Vocs encontraram direitinho. A letra que inicia a
palavra rom a R. Vocs sabem quem o colega de sala de vocs que tem
o nome que comea com essa mesma letra?
(A3 e A2) O Rodrigo, tia.
(A3) Olha l no cartaz de nomes, o nome dele comea com a letra da rom,
R.
(P) Vocs esto de parabns mais uma vez! Agora vamos continuar o jogo,
ainda tem outras frutas para colocar a primeira letra, t bom? Continuem
fazendo desse jeito sabendo que todos precisam participar. (25 de julho de
2012)
Os alunos continuaram com o objetivo do jogo at ao final da atividade,
quando eles conseguiram colocar corretamente, todas as fichas com as letras
iniciais dos nomes das frutas, trabalhando sempre em conjunto, fazendo
perguntas para os componentes do seu grupo, dos demais grupos e para a
professora. Observamos que os alunos no estavam com receio ou medo de
questionar. Assim como na fruta e na palavra rom surgiram dvidas, houve
tambm nas frutas e nas palavras tomate, jabuticaba e figo. Porm, os
alunos agiram da mesma forma, identificando as letras e os sons do alfabeto,
perguntando aos colegas do seu grupo e dos demais, e professora. Ela, por
sua vez, foi atenciosa sempre que as crianas faziam questionamentos.
Atravs do conhecimento prvio que os alunos possuam, ela ia instigando-os
para chegarem resposta correta (DC).
Depois que organizaram todas as fichas com as letras iniciais das
gravuras, a professora fez a seguinte proposta:
75
(P) Agora que vocs terminaram e corrigiram tudo, quero que peguem o
caderno de classe e escrevam primeiro, o cabealho como a tia j escreveu no
quadro, e logo embaixo, faa uma lista com os nomes de todas as frutas do
jogo de vocs. s escrever agora. Porque j est tudo organizado na mesa
do grupo.
(A3) pra gente escrever um embaixo do outro, tia, ou na frente na mesma
linha?
(P) Um em cada linha. E no se esqueam de numerar tambm. Hoje como
est tarde no vou pedir para vocs colocarem em ordem alfabtica, mas
caprichem porque talvez outro dia a gente utilize essa lista para colocar com a
turma toda em ordem alfabtica.
(A4) Tia, a gente pode desenhar a fruta tambm?
(P) Podem sim. Mas, bem organizados, viu? (25 de junho de 2012)
Foi um momento bem interessante, onde os alunos confirmavam as
grafias e os sons das letras, ligando-os aos nomes das figuras. Eles foram
cuidadosos em organizar o caderno com a lista de palavras, sempre com o
olhar atento da professora.
Murcia (2005 p. 74) (seo 2.2.1) ressalta a importncia da utilizao de
jogos como ferramenta pedaggica em sala de aula dizendo:
um meio de expresso e comunicao de primeira ordem, de

desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e sociabilizador por
excelncia. bsico para o desenvolvimento da personalidade
da criana em todas as suas facetas. Pode ter fim em si
mesmo, bem como ser meio para a aquisio das
aprendizagens. Pode acontecer de forma espontnea e
voluntria ou organizada, sempre que respeitado o princpio da
motivao.
Sendo assim, observamos que o jogo empregado serviu como um

recurso para a realizao das finalidades educativas, pois, por ser
indispensvel ao desenvolvimento infantil, atendeu a sua expresso ldica e a
aprendizagem significativa.
Portanto, percebemos que foi de grande valia a utilizao de jogos na
construo do conhecimento das crianas. Elas trabalharam a sequncia
numrica de 1 a 28, a ordem alfabtica, identificao de letras iguais,
identificao das frutas, seus respectivos nomes e letras iniciais, os fonemas
das letras, a escrita, entre outros. Comportaram-se muito bem respeitando os
colegas, interagindo uns com os outros e na organizao dos jogos aps a
76
finalizao dos mesmos. Guardaram e devolveram para a professora tudo

organizado e conferido.
Esse episdio nos remete ao que Ramos, Ribeiro e Santos (2011, p. 42)
j descritos na seo 2.2.1 do eixo terico, apontam sobre as contribuies que
a aprendizagem ldica traz no cotidiano escolar nessa fase de alfabetizao:
As atividades ldicas possibilitam fomentar a formao do

autoconceito positivo.
As atividades ldicas possibilitam o desenvolvimento

integral da criana j que, atravs destas atividades, a criana
se desenvolve afetivamente, convive socialmente e opera
mentalmente.
O jogo produto de cultura, e seu uso permite a insero

da criana na sociedade.
Brincar uma necessidade bsica como a nutrio, a

sade, a habilitao e a educao.
Brincar ajuda as crianas no seu desenvolvimento fsico,

afetivo, intelectual e social, pois, atravs das atividades ldicas,
as crianas formam conceitos, relacionam ideias, estabelecem
relaes lgicas, desenvolvem a expresso oral e corporal,
reforam habilidades sociais, reduzem a agressividade,
integram-se na sociedade e constroem seu prprio
conhecimento.
O jogo essencial para a sade fsica e mental.
O jogo permite criana vivncias do mundo adulto, e

isto possibilita a mediao entre o real e o imaginrio.
Constatamos que quando o professor se vale de jogos e brincadeiras

como recursos pedaggicos, propicia espaos e situaes de aprendizagem
que articulam os recursos e capacidades efetivas, emocionais, sociais e
cognitivas das crianas aos seus conhecimentos prvios e aos contedos
referentes aos diferentes campos de conhecimentos.
Piaget (1971) (seo 2.2.1) corrobora esse pensamento afirmando que
o jogo no apenas uma forma de entretenimento para gastar energia das
crianas, mas um meio que contribui e enriquece o desenvolvimento
intelectual.
Prosseguindo com o relato da professora colaboradora na Coordenao
Coletiva (CC), quando encerra a primeira parte das atividades com os jogos e
as brincadeiras e logo aps o intervalo, a professora passa para as atividades
xerocadas, sendo realizadas individualmente ou em duplas. s vezes utiliza o
quadro para, coletivamente, realizarem a correo das atividades feitas
escrevendo listas de nomes, reestruturando histrias, resolvendo desafios e
77
situaes problemas envolvendo a adio e subtrao simples. Enfim, a hora

da sistematizao dos conhecimentos. Ela naquele momento percebe quais
foram as dificuldades encontradas pelos alunos na realizao das atividades,
tira as dvidas, pede para os colegas responderem s questes, irem ao
quadro e pede que registrem tudo no caderno de atividades.
Traremos um trecho de uma observao feita em sala de aula (OS), no
dia 29 de agosto de 2012, onde ficou evidenciada essa postura da professora,
pois logo aps a leitura do livro por ttulo A formiguinha e a neve do autor
Joo de Barro, a professora conversou com a turma sobre o texto lido.
(P) Ento crianas, o que vocs acharam da histria?

(T) Muito legal.
(P) Olhem as gravuras, os desenhos do nosso livro. Vocs acham que tem a
ver com o que foi lido na histria?
(A1) Tem sim, tia. Quando fala do sol, olha a, aparece o sol. E do cachorro
tambm.
(A2) At quando fala da Dona Morte ela t a no livro.
(P) O que mais vocs gostaram nessa histria?
(A3) Da formiguinha, tia. A formiguinha pediu pra todo mundo ajudar ela a se
salvar.
(A4) Eu gostei dos bichos rato, gato, cachorro. Porque eles ficaram
conversando com a formiguinha.
(P) Muito bem. E o que vocs no gostaram na histria?
(A5) Da Dona Morte que tava com uma capa nela.
(P) E vocs a, do que no gostaram da histria?
(A5) Eu no gostei da neve ter prendido o pezinho dela. A, ela ficou presa o
tempo todo.
(A6) Mas depois Deus mandou a Primavera soltar ela.
(P) Que bom que vocs prestaram muito ateno histria. Agora, vamos
escrever os nomes dos personagens dessa histria? Quem so eles? Eu vou
mostrando pra vocs aqui no livro e todos vo dizendo o nome do desenho, t
bom?
(T) T bom! (29 de agosto de 2012)
Depois que explorou o livro, props que fizessem coletivamente no
quadro, a lista de nomes dos personagens da histria. Ela iria escrevendo na
medida em que os personagens fossem aparecendo no livro, e os alunos iam
falando tanto o personagem quanto as letras para a escrita. As crianas
sentaram no centro da sala e comearam a falar os personagens e as letras de
cada nome. Iam associando letra inicial ao fonema, a grafia da letra, falavam
outros nomes que comeavam com a mesma letra. E bem vontade, foram
78
escrevendo palavra por palavra. Notamos que no havia o receio de errar, pois
estavam tranquilos sabendo que estavam ali para aprender a escrever os
nomes dos personagens. (DC).
Observamos que, de fato, ocorreu a assimilao e a acomodao das
crianas com os conhecimentos adquiridos. Depois que elas tm a
oportunidade de questionar, confrontar seus conhecimentos com os dos
colegas e com o da professora, elas passam a entender e explicar o novo
conhecimento que agora faz parte dela. E a professora, por sua vez, tem a
oportunidade de avaliar os conhecimentos dos alunos e constatar se os
recursos utilizados foram proveitosos na construo do conhecimento
especfico proposto. Assim, pode perceber se de fato, ocorreu a aprendizagem
significativa.
Moreira (1999, p.41) (seo 2.1.2) nos aponta alguns princpios ou
proposies norteadoras que considera pertinentes em relao ao conceito de
aprendizagem significativa e facilitao dessa aprendizagem por meio de
estratgias instrucionais. Por considerarmos relevantes, repetimos algumas
delas:
1. Todo evento educativo envolve cinco elementos: aprendiz,

professor, conhecimento, contexto e avaliao.
2. Pensamentos, sentimentos e aes esto interligados,
positiva ou negativamente.
3. A aprendizagem significativa requer: disposio para
aprender, materiais potencialmente significativos e algum
conhecimento relevante.
4. O conhecimento prvio do aluno tem grande influncia
sobre
a
aprendizagem
significativa
de
novos
conhecimentos.
5. O conhecimento humano construdo; a aprendizagem
significativa subjaz a essa construo.
6. O ensino deve ser planejado de modo a facilitar a
aprendizagem significativa e a ensejar experincias afetivas
positivas.
Na fase de alfabetizao, que o foco da nossa pesquisa, as crianas

se lanam num mundo novo e precisam ser estimadas e desafiadas a
desempenharem as atividades com seriedade e motivao. Observamos que a
professora se preocupa com a preservao dessas atitudes, estimulando os
alunos curiosidade para a promoo da aprendizagem atravs das
79
sequncias de aes, nas experincias vividas com os outros e atravs da

mediao pedaggica (DC).
Silviane Barbato (2008, p. 21) (seo 2.1) ressalta a importncia da
insero de atividades ldicas como suporte para a aprendizagem, pois
exercita a imaginao que um processo que possibilita a construo do
conhecimento de forma diferenciada nas crianas de seis anos que se
encontram na fase de alfabetizao.
Prosseguindo com nossa anlise, relatamos mais trechos e eventos que
vo ao encontro das nossas asseres.
A pesquisadora no dia 04 de junho de 2012, aps os trmites legais
relativos pesquisa, entrevistou a professora regente da turma do 1 ano C
do Bloco Inicial de Alfabetizao (BIA). Foi uma entrevista semiestruturada
(Apndice 1) que possibilitou a obteno de informaes que consideramos
pertinentes pesquisa. A professora colaboradora teve muita boa vontade para
responder s perguntas, conforme as anotaes feitas no DC pela
pesquisadora. Demonstrou interesse na participao da pesquisa e numa
conversa introdutria disse que gostaria de colaborar, principalmente por
acreditar
que
jogos
brincadeiras
na
alfabetizao
so
recursos
imprescindveis para aquisio da aprendizagem significativa para as crianas

na fase de alfabetizao.
A professora na entrevista ressalta a importncia dos jogos e das
brincadeiras como estratgias de mediao do professor alfabetizador no
processo de aprendizagem dos alunos:
(EP) Qual a importncia de jogos e brincadeiras em turmas de
alfabetizao?
(P): Esses recursos permitem a construo de vnculos entre
aluno/professor/conhecimento. E eu acredito, atravs da minha experincia e
dos estudos que fao, que esses vnculos podem ser construdos atravs do
manuseio de jogos e brincadeiras, que motivam o aluno a aprender, a se soltar,
ser desafiado, relacionar-se com o colega, com a professora e podemos dizer
com o conhecimento tambm. Porque ali, naquele momento, ele constri
hipteses para resolver os problemas encontrados. (04 de junho de 2012)
Essa afirmao da professora colaboradora corrobora o que Cunha
(2007, p. 157) (seo 2.1.1.3) diz, pois o conhecimento permeia todo o
ambiente em sala de aula, e num clima encorajador, desafiador, onde todos
80
esto engajados a realizar uma tarefa em conjunto possibilita a aprendizagem

dos alunos. Os jogos e as brincadeiras realizadas em sala de aula com o intuito
de proporcionar conhecimento, tm muito a contribuir no relacionamento dos
alunos/alunos e dos alunos/professora onde a
mediao tem papel
fundamental.
Percebemos assim, que a professora se preocupa com o relacionamento
das crianas, com a interao entre eles e com a relao de respeito e outros
valores que um ambiente bem estruturado proporciona. Isso nos remete a OS
quando a professora chegou muito entusiasmada e alegre dizendo: mais um
dia que vamos aprender muitas coisas legais e interessantes (DC).
Ela incentivou os alunos a se sentarem para ouvirem uma histria por
ttulo A princesa e o sapo, e enquanto ela lia, ia caminhando pela sala
mostrando as gravuras do livro, fazendo as imitaes das vozes dos
personagens e mantendo um suspense da histria para obter a concentrao e
o interesse dos alunos. Logo aps a leitura, ela props aos alunos que
cantassem algumas cantigas de roda ou msicas infantis do repertrio da
turma. Fizeram gestos, coreografias e ficaram bem vontade para danar as
msicas.
Esse relato nos remete importncia da mediao da professora com as
brincadeiras propostas atravs das msicas cantadas. H um trecho no DC
que trata do ambiente alegre e da interao que se cria atravs de
brincadeiras:
DC: As crianas estavam bem vontade, escolhiam as msicas, danavam,

cantavam e se expressavam com alegria. Alguns deles agrupavam-se em
duplas ou pequenos grupos para danar e cantar. Caminhavam pela sala
gesticulando conforme a coreografia da msica, fazendo os passinhos
juntamente com a professora. Foi um momento interessante, pois, todos
interagiram, brincaram, cantaram e danaram. Os gestos das msicas faziam
com que as letras ficassem mais fceis de ser memorizadas. (13 de junho de
2012)
Nessa vertente, entendemos que a professora foi o principal agente na
construo de um relacionamento prazeroso e afetuoso em sala de aula. Ela
no trabalha apenas o intelectual com aquisies de conhecimentos, mas
interfere de forma significativa no emocional dos alunos, atravs do
81
entusiasmo, desejo e alegria provocando mudanas em si mesmo e nas

crianas. Vigotski (1933, p.35) (seo 2.2) enfatiza a importncia das relaes
que o indivduo estabelece com o meio para o seu desenvolvimento. O
professor sendo um mediador tem papel fundamental no desenvolvimento da
criana, na organizao, socializao, comunicao do seu pensamento e no
planejamento e a mediao o elemento que est entre o objeto do
conhecimento e o sujeito que aprende.
Em mais um trecho da entrevista com a professora, tivemos a
preocupao de constatar se, na percepo dela, h possibilidade de
aprendizagem significativa atravs da mediao com jogos e brincadeiras na
alfabetizao.
(EP) Voc considera possvel o emprego de jogos e brincadeiras em
turma de alfabetizao no tocante aprendizagem significativa?
(P): Os jogos e as brincadeiras resgatam o prazer da criana durante a
aprendizagem e facilitam a aquisio do conhecimento. Eles permitem que o
professor alcance seus objetivos sem a imposio dos contedos.
interessante como os alunos ficam mais entusiasmados, animados com o
conhecimento quando apresentados atravs de jogos e brincadeiras. Eles
brincam, riem, erram, mas no desanimam porque sabem que podem
consertar naquele momento da brincadeira. Mas o mais interessante que eles
vo construindo o conhecimento uns com os outros, vo questionando o
porqu no pode ser assim e porque tem que ser de outra maneira, vo se
encaixando, se integrando e ali que eles aprendem um monte de valores
respeitar, conversar, dar ouvido ao outro, se expressar , e de contedos
tambm principalmente, aprendem a calcular com os jogos, aprendem a
escrita das palavras com caa-palavras, resolvem os desafios atravs das
brincadeiras e dos jogos. (04 de junho de 2012)
Ns
observamos
que
professora
oportuniza
aos
alunos
aprendizagem ldica para aquisio da aprendizagem significativa. As crianas

nessa fase de alfabetizao querem brincar, jogar e se divertir, portanto,
sentem-se felizes naquele momento de
aprendizagem com jogos e
brincadeiras. Vemos a preocupao da professora em fazer com que eles se

sintam motivados e alegres para assim se desenvolverem em todas as reas:
fsicas, emocionais, intelectuais. E sabemos que, conforme a organizao do
trabalho com jogos e
brincadeiras,
determinante a
aquisio
conhecimento sistematizado para aquela fase de ensino aprendizagem (DC).
do
82
Na entrevista que fizemos com os seis alunos no dia 22 de agosto de

2012 (EA), houve a afirmao deles, dizendo que aprendem muito mais
atravs dos jogos e das brincadeiras que a professora leva para a sala de aula.
Vejamos um trecho dessa entrevista com os alunos.
(EA) Vocs acham que podem aprender a ler, escrever e calcular usando
os jogos e brincadeiras que a professora leva para a sala de aula?
(A2) Eu acho que podemos aprender mais sim. Porque a gente fica
perguntando pros colegas do grupo e pra os outros tambm e quando ningum
sabe a gente pergunta pra tia e ela ajuda a gente. Gosto de ficar brincando e
tentando descobrir as respostas pra o grupo terminar primeiro fazendo tudo
certo.
(A3) Eu gosto tambm de ficar encaixando as pecinhas dos nmeros nos jogos
de matemtica que a tia leva pra ns brincar.
(A1) Eu acho que muito legal porque a gente pode ficar aprendendo
brincando de jogar. (22 de agosto de 2012)
Essas afirmaes por parte dos alunos nos levam a reforar a ideia de
que a utilizao de jogos e brincadeiras, como ferramentas mediadoras da
aprendizagem em turma de alfabetizao contribui no processo da aquisio
de conhecimentos para os alunos. Eles se sentem mais seguros para errar,
corrigir, perguntar aos colegas e professora suas dvidas, querendo
realmente adquirir conceitos e informaes novas e relevantes quele ano de
aprendizagem que se encontram.
Nessa perspectiva de aprendizagem, Silviane Barbato (2008, p. 21)
(seo 2.1) ressalta que:
As crianas de 6 anos constroem seu conhecimento, utilizando

procedimentos ldicos como suporte para a aprendizagem. O
ldico no se refere somente s brincadeiras livres, como as do
recreio, ou planejadas como as elaboradas por professores
com fins didticos; ele utilizado como suporte pelas crianas:
a imaginao um processo que possibilita a construo do
conhecimento de forma diferenciada e um instrumento de
aprendizagem das crianas menores.
Ferreiro (2003, p. 14) (seo 2.1) ressalta que o professor precisa

estimular os alunos para que haja aprendizado significativo, promovendo
metodologias
percebemos
que
que
vislumbrem
a
professora
resultados
coloca
os
satisfatrios.
alunos
em
Sendo
assim,
situaes
de
83
aprendizagem, em que possam utilizar suas prprias elaboraes sobre a

linguagem e o raciocnio matemtico. Eles, atravs dos jogos e brincadeiras,
desenvolvem o sistema interpretativo, pensam, raciocinam e inventam
buscando solucionar os desafios propostos.
Os alunos em outro trecho da entrevista (EA) afirmam o quanto gostam
de jogar e brincar em sala de aula e que reconhecem a importncia desse
momento para aprenderem mais:
(EA) O que vocs acham de jogos e brincadeiras na sala de aula?
(A1) muito legal quando a tia leva os jogos e faz brincadeiras com a gente
em sala. A gente aprende mais e pode jogar e brincar fazendo os deveres,
lembrando do que ela j ensinou pra gente ou aprendendo alguma coisa que
ela nem ensinou ainda pra ns.
(A2) Tambm acho muito bom. A gente pode formar grupos pra brincar e jogar,
e tambm ficar perguntando pro outro se t certo ou se t errado as
respostas. (22 de agosto de 2012)
Em nossos registros, observamos que as crianas ficavam bem
vontade nos momentos dos jogos e brincadeiras. Os alunos comearam a
interagir uns com os outros a fim de cumprir com os objetivos dos jogos. Alguns
falavam mais, outros j ficavam tentando encaixar as letras, testavam
possibilidades. A professora caminha o tempo todo pela sala ajudando cada
grupo e tirando as dvidas dos alunos, auxiliando no que fosse preciso sem
interferir na problematizao, ou seja, sem dar respostas s questes.
bastante desafiador esse momento, pois os alunos ficam mobilizados para
realizar os objetivos dos jogos. Sem dizer, que se divertem enquanto realizam
as tarefas (DC).
Segundo Masseto e Behreus (2000, p. 144) (seo 2.2) a mediao o
comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador e
motivador da aprendizagem. Entendemos, portanto, que o educador um
mediador, um organizador do tempo, do espao, das atividades, dos limites, e
at das incertezas do cotidiano da criana em processo de construo de
conhecimento. ele quem cria e recria sua proposta pedaggica,
proporcionando ao aluno oportunidades de se expressarem, de emitirem suas
opinies, seus anseios, descobertas e dvidas.
84
Percebemos, no cotidiano da sala de aula que observamos, a

importncia da funo do professor como mediador na utilizao de jogos e
brincadeiras como ferramentas da construo do conhecimento, levando
sempre em considerao os saberes prvios dos alunos, ouvindo-os e
instruindo-os a uma aprendizagem significativa para o ensino.
Bortoni-Ricardo e Sousa (2006, p. 169) (seo 2.2) afirmam que:
Um trabalho de andaimagem pode tomar a forma de um
prefcio a uma pergunta, de sobreposio da fala do professor
do aluno, auxiliando-o na elaborao de seu enunciado, de
sinais de retorno, de comentrios, reformulaes, reelaborao
e parfrase e, principalmente, de expanso do turno de fala do
aluno. Todas essas estratgias do ao aluno a oportunidade de
reconceptualizar o seu pensamento original, seja na
dimenso cognitiva, seja na dimenso de sua competncia
comunicativa.
relevante trazermos um recorte de um trecho que se encontra na

seo 2.2 do nosso eixo terico onde dizemos que preciso considerar
algumas caractersticas essenciais para a efetiva mediao pedaggica:
Dar voz aos alunos e ouvi-los atentamente, dialogar sempre,

permitir trocas de experincias, propor desafios e situaes
problemas, envolv-los com situaes reais para reflexes,
oportuniz-los aos debates e s discusses, dinamizar o
processo de ensino aprendizagem, fazer pontes entre os
conhecimentos prvios e os novos conceitos. (seo 2.2)
85
CONSIDERAES FINAIS
A ludicidade se assenta em pressupostos que valorizam a
criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade,
a nutrio da alma, proporcionando vivncias ldicas,
experincias corporais, que se utilizam da ao, do
pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte
dinamizadora.
Santos (1997, p.14)
Nossa pesquisa foi realizada no ano letivo de 2012, em uma escola de

Ensino Fundamental sries iniciais na cidade do Recanto das Emas em
Braslia. Para tanto, esse processo possibilitou desenvolver uma entrevista com
a professora colaboradora regente da turma de 1 Ano do Bloco Inicial de
Alfabetizao, observaes de coordenaes coletivas dos professores
alfabetizadores, observaes de coordenaes individuais da professora
colaboradora, observaes em sala de aula e uma entrevista com os alunos da
turma pesquisada, assim como imerso nessa realidade educativa, com o
compromisso de alcanar as metas propostas.
Esse desafio norteou-se pela crena de que possvel conjugar o
aprender com jogos e brincadeiras, o dilogo com o lazer e prazer, ou seja,
construir o conhecimento de forma ldica com uma aprendizagem significativa
para os alunos.
Como base de anlise da pesquisa e dos instrumentos j mencionados,
o objetivo geral proposto foi: Analisar o emprego de jogos e brincadeiras como
instrumentos de mediao no trabalho pedaggico em turma de alfabetizao.
A partir do delineamento do objetivo geral, postulamos a seguinte
assero geral: Jogos e brincadeiras, quando utilizados como estratgias de
mediao pelo professor alfabetizador, tm muito a contribuir no processo de
aprendizagem dos alunos.
Como forma de alcanar o objetivo proposto, o desafio foi refletir sobre
os seguintes objetivos especficos: Identificar a postura do professor
alfabetizador com relao ao uso de jogos e brincadeiras no cotidiano escolar.
Analisar as estratgias utilizadas pelo professor na utilizao de jogos e
brincadeiras como mediadores do processo de aprendizagem no cotidiano
escolar e na organizao do trabalho pedaggico. E estabelecer relao entre
86
a proposio do professor alfabetizador e as expectativas dos alunos diante de

atividades com jogos e brincadeiras.
Tendo como referencial os objetivos especficos, novamente postulamos
as asseres especficas correspondentes, que so: O professor alfabetizador
que assume uma postura positiva em relao aos jogos e brincadeiras como
estratgias
mediadoras,
tem
resultados
favorveis
no
processo
de
aprendizagem dos alunos. A insero de jogos e brincadeiras como estratgias

mediadoras e a postura que o professor assume na utilizao desses recursos
na alfabetizao promovem a aprendizagem significativa. Os alunos se
desenvolvem melhor em atividades propostas pelo professor alfabetizador que
se fundamentam em jogos e brincadeiras.
Com isso, discutimos com autores que discorrem sobre a temtica desta
dissertao no nosso eixo terico e analisamos minuciosamente, luz desses
tericos, fragmentos do Dirio de Campo, da entrevista com a professora
colaboradora, as observaes realizadas incansavelmente e trechos da
entrevista com os alunos da turma, que possibilitaram a confirmao da
assero geral e das asseres especficas.
Desse modo, acreditamos que a comunidade cientfica possa se
apropriar do processo aqui desenvolvido, levantando a bandeira pela
conscientizao da importncia de jogos e brincadeiras com discusses
tericas sobre seus objetivos para ajudar o aluno a ser alfabetizado.
Acreditamos ainda que conseguimos alcanar os desafios propostos
nesta pesquisa. Consolidamos tambm nossa concepo de aprendizagem
significativa prazerosa na alfabetizao, por isso se clama que o processo de
aprendizagem se torne cada vez mais ldico e o ensino cada vez menos
tradicional.
Por fim, acreditamos que este estudo proporciona o debate e a reflexo
dos agentes construtores do conhecimento, permitindo repensar o processo de
ensino aprendizagem em nossas escolas, procurando construir um contexto
educativo que seja qualitativo, participativo, dialgico e interativo, pois sempre
tempo de aprender, ensinando com alegria, dilogo, prazer, cooperao e
interao em sala de aula de alfabetizao.
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VIGOTSKI, Lev Semenovich. A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento
psquico da criana. (1933). In: PRESTES, Zoia. A formao social da mente.
Artigo. Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais - GIS. n. 11. p. 23-36,
jun.
2008.
Disponvel
em:
<http://xa.yimg.com/kq/groups/32960205/729519164/name/artigo+zoia+prestes
.cg> Acesso em 14 mar. 2012.
WALLON, Henri. A evoluo psicolgica da criana. (1941). Com introduo de
mile Jalley. Traduo Cludia Berliner. So Paulo: Martins Fontes, 2010.
92
APNDICES
93
APNDICE 1
Universidade de Braslia - Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao
Termo de consentimento livre e esclarecido
Trata-se de uma pesquisa com o objetivo de analisar a utilizao de

jogos e brincadeiras como mediadores do processo de aprendizagem ldica na
alfabetizao.
Dessa forma, ser realizada uma pesquisa qualitativa com carter
descritivo, utilizando como tcnicas para construes de dados, entrevista com
a professora regente da turma do 1 ano C do Bloco Inicial de Alfabetizao,
observaes em sala de aula e entrevistas com os alunos da turma. Em todas
as etapas do estudo o anonimato dos participantes ser mantido.
Fica claro, ao participante, o direito e a oportunidade de fazer perguntas
relacionadas ao objetivo e aos procedimentos relacionados ao estudo, sendo
que a pesquisadora estar sempre pronta a respond-las.
Agradecendo sua colaborao, solicito o seu acordo neste documento.
Atenciosamente,
______________________________________________________
Pelo presente, eu, __________________________________________,

aceito participar da pesquisa, que tem como objetivo analisar a utilizao de
alfabetizao, e autorizo a divulgao das informaes por mim fornecidas para
o trabalho cientfico realizado por Ldia da Silva Rodrigues do Programa de
Mestrado em Educao da Universidade de Braslia, sob orientao da
Professora Dra. Stella Maris Bortoni-Ricardo.
Fui esclarecido (a) e estou ciente quanto ao anonimato da minha
identificao e sei que poderei desistir em qualquer momento da pesquisa.
Braslia, _____ de _______________ de 2012.
__________________________________________________
Assinatura do entrevistado
94
APNDICE 2
Termo de consentimento livre e esclarecido
para os alunos e seus responsveis.
Trata-se de uma pesquisa com o objetivo de analisar a utilizao de
alfabetizao.
Dessa forma, ser realizada uma pesquisa qualitativa com carter
descritivo, utilizando como tcnicas para construes de dados, entrevista com
a professora regente da turma do 1 ano C do Bloco Inicial de Alfabetizao,
observaes em sala de aula e entrevistas com os alunos da turma. Em todas
as etapas do estudo o anonimato dos participantes ser mantido.
Fica claro, ao participante, o direito e a oportunidade de fazer perguntas
relacionadas ao objetivo e aos procedimentos relacionados ao estudo, sendo
que a pesquisadora estar sempre pronta a respond-las.
Agradecendo sua colaborao, solicito o seu acordo neste documento.
Atenciosamente,
______________________________________________________
Pelo presente, eu, __________________________________________,

na pessoa do meu responsvel, ________________________________,
aceito participar da pesquisa, que tem como objetivo analisar a utilizao de
alfabetizao, e autorizo a divulgao das informaes por mim fornecidas para
o trabalho cientfico realizado por Ldia da Silva Rodrigues do Programa de
Mestrado em Educao da Universidade de Braslia, sob orientao da
Professora Dra. Stella Maris Bortoni-Ricardo. Fui esclarecido (a) e estou ciente
quanto ao anonimato da minha identificao e sei que poderei desistir em
qualquer momento da pesquisa.
Braslia, _____ de ____________________ de 2012.
_______________________________________________
Assinatura do entrevistado
95
APNDICE 3

Roteiro de Entrevista para a professora regente
ENTREVISTA COM A PROFESSORA REGENTE
1. O que aprendizagem ldica para voc?
2. Voc considera possvel o emprego de jogos e brincadeiras em turma de

alfabetizao no tocante a aprendizagem significativa?
3. Qual a importncia de jogos e brincadeiras em turmas de alfabetizao?
4. No planejamento de aula voc utiliza jogos e brincadeiras como recursos

imprescindveis para a alfabetizao?
5. Qual o tempo que voc disponibiliza para jogos e brincadeiras no cotidiano

escolar em sala de aula?Voc acha suficiente este tempo?
6. Quais as atividades ldicas que voc mais utiliza na sua turma de

alfabetizao?
7. Voc enfrenta dificuldades dentro de sala de aula para trabalhar com a

ludicidade? Em caso de sim, quais so elas?
8. No seu entendimento, a aprendizagem ldica pode contribuir para o

desenvolvimento da criana na alfabetizao?
9. De que forma a ludicidade est inserida na organizao do trabalho

pedaggico da escola?
96
APNDICE 4

Roteiro de Entrevista para os alunos
ENTREVISTA COM O ALUNO
1. O que voc acha de jogos e brincadeiras na sala de aula?
2. Voc acha que pode aprender a ler, escrever e calcular usando os jogos e
brincadeiras que o professor leva para a sala de aula?
3. Quais os jogos e brincadeiras de sala de aula de que voc mais gosta? Por
qu?
4. Quando o professor prope jogos e brincadeiras para a sua turma, como voc
e seus colegas reagem? Por qu?
5. Voc acha importante ter jogos e brincadeiras na sala de aula? Por qu?
6. O que o seu professor fala aps os jogos e as brincadeiras para a sua turma?
7. Quando seu professor leva jogos e brincadeiras para a sala de aula, ele
tambm brinca com vocs?
8. O professor j pediu para voc e seus colegas sugerirem algum jogo ou

brincadeira?
9. Do que mais voc gosta no dia que tem brincadeiras e jogos em sala de aula?
10. Quando terminam os jogos e as brincadeiras como vocs se sentem?

2013 LidiaSilvaRodrigues

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UNIVERSIDADE DE BRASLIA

LDIA DA SILVA RODRIGUES

Jogos e brincadeiras como ferramentas no processo

Ldia da Silva Rodrigues

Jogos e brincadeiras como ferramentas no processo

Dissertao de mestrado apresentado Comisso

Universidade de Braslia, como exigncia parcial para a

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central da Universidade de

Rodrigues, Ldia da Silva.

Dissertao (mestrado) - Universidade de Braslia,

Jogos e brincadeiras como ferramentas no processo

Prof. Dr. Stella Maris Bortoni-Ricardo Orientadora

Prof. Dr. Vera Aparecida de Lucas Freitas Membro Interno

Prof. Dr. Maria Alice Fernandes Sousa Suplente

Dedico o presente trabalho a todos

Rodeadas por um mundo de gigantes,

JOGOS E BRINCADEIRAS COMO FERRAMENTAS NO PROCESSO DE

Este estudo tem por objetivo analisar o emprego e a importncia de jogos e

Key words: Games and amusements in the classroom; meaningful learning;

3.3.1 Primeira etapa: Entrevista com a professora regente................ 61

fundamental que se assegure criana o tempo e os

A presente pesquisa tem como eixo central os jogos e brincadeiras como

planejamento adequado na organizao do trabalho pedaggico, teremos uma

Fui criada ouvindo sempre a valorizao da escola em nossa casa.

Samambaia, DF, cidade onde morava. E com crianas pequenas, investi na

A prtica educativa s tem sentido se possibilita a compreenso do

alfabetizao, considerando a relao professor-aluno, a aprendizagem

1.3 PROBLEMATIZAO E QUESTES NORTEADORAS

A pesquisa social visa fornecer respostas tanto a problemas

Esta pesquisa assim se organiza tendo o tema de: jogos e brincadeiras

1.4 OBJETIVO GERAL

Construir o objeto supe tambm que se tenha, perante os

O objetivo geral da pesquisa : analisar o emprego de jogos e

Com base nesse objetivo, construmos a seguinte assero geral: jogos

1.6 OBJETIVOS ESPECFICOS

Educar passa a ser um ato explcito da ateno humana,

Os objetivos especficos e respectivas asseres so:

1.6.1 Objetivo especfico 1

Identificar a postura do professor alfabetizador com relao ao uso de

1.6.2 Assero especfica 1

O professor alfabetizador que assume uma postura positiva em relao

1.6.3 Objetivo especfico 2

Analisar as estratgias utilizadas pelo professor na utilizao de jogos e

1.6.4 Assero especfica 2

A insero de jogos e brincadeiras como estratgias mediadoras e a

Estabelecer relao entre a proposio do professor alfabetizador e as

Os alunos se desenvolvem melhor em atividades propostas pelo

Segue-se o quadro de coerncia da pesquisa:

OBJETO E QUESTO DE PESQUISA

1. O professor em sala de aula

1. O professor alfabetizador que

assume uma postura positiva em

alfabetizao utilizando jogos e

brincadeiras numa aprendizagem

brincadeiras no cotidiano escolar,

relao aos jogos e brincadeiras

2. Como esto inseridos jogos e

trabalho pedaggico e na sala de

utilizao de jogos e brincadeiras

mediadoras e a postura que o

aula do professor alfabetizador?

como mediadores do processo de

professor assume na utilizao