FACULDADE ALFREDO NASSER INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO CURSO DE PEDAGOGIA

AFETIVIDADE NA SALA DE AULA: o olhar Walloniano sobre a relao professor-aluno na educao infantil
Grazyelle Iaccino Faria

APARECIDA DE GOINIA 2010

GRAZYELLE IACCINO FARIA

AFETIVIDADE NA SALA DE AULA: o olhar Walloniano sobre a relao professor-aluno na educao infantil
Artigo Cientfico apresentado ao Instituto Superior de Educao da Faculdade Alfredo Nasser como requisito para concluso do Curso de Pedagogia, sob orientao da Prof Ms. Jos Calixto de Souza Pires.

APARECIDA DE GOINIA 2010

FOLHA DE AVALIAO DA PRODUO DO TRABALHO

AFETIVIDADE NA SALA DE AULA: o olhar Walloniano sobre a relao professor-aluno na educao infantil

Aparecida de Goinia, ____ de Dezembro de 2010

EXAMINADORES

Orientador: Prof Ms. Jos Calixto de Souza Pires Nota: ____/70

Primeiro examinador Prof.(a) Ms. ----- - Nota: ____/70

Segundo Examinador Prof.(a) ----- - Nota: ____/70 ___________________________________________________________________________ Mdia parcial Avaliao da Produo do Trabalho: ____/70

AFETIVIDADE NA SALA DE AULA: o olhar Walloniano sobre a relao professoraluno na educao infantil

Grazyelle Iaccino Faria* Jos Calixto de Souza Pires**

Resumo: Este artigo procura expor a afetividade na concepo de Henry Wallon. Para isso, tambm exposto algumas consideraes de Piaget, Vigotsky para contrapor as ideias deste terico, referncia para o trabalho. O estudo parte do relacionamento que existe entre professor e aluno, em especial, nas primeiras sries iniciais, que a criana ao chegar escola, deixa o lao familiar, para entrar em um meio diferente do que vive. Ento, um momento de alteraes na sua vida social, portanto, a afetividade na relao professor e aluno muito significativa. Diante disso, o estudo tem por objetivo geral analisar a consequncia da afetividade sob o olhar Walloniano na relao professor-aluno na educao infantil. De forma especfica: 1. Discutir os principais aspectos da afetividade na teoria de Wallon; 2. Examinar a afetividade no desenvolvimento da criana; 3. Investigar a afetividade no espao da escola; 4. Analisar a consequncia da afetividade sob o olhar Walloniano na relao professor-aluno na educao infantil. Para buscar dados, o trabalho usou do levantamento bibliogrfico sobre o tema. Concluiu que ao existir a afetividade nessa relao escolar, possibilita melhores disposies para superar as dificuldades que possam acontecer, a determinao de no aceitar as derrotas, atenuar os conflitos com as diversidades, uma maneira de tornar amena uma situao difcil, que favorece a busca de um objetivo em sala de aula. Palavras-chave: Afetividade; Desenvolvimento; Criana; Educao Infantil.

INTRODUO A boa relao entre professor e aluno fundamental para o processo ensino aprendizagem, pois quando a criana da educao infantil chega escola, est deixando a segurana do lar para descobrir outras formas de relacionamento. Por isso, importante que a criana se sinta segura e incentivada para que possa desenvolver-se de forma saudvel e sem traumas. A afetividade desenvolve-se de acordo com os estgios que Wallon prope para entender o desenvolvimento humano, que so: estgio impulso-emocial que abrange o primeiro ano de vida; estgio sensrio-motor e projetivo que vai at o terceiro ano;

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Acadmica do 8 perodo do Curso de Pedagogia da Faculdade Alfredo Nasser. Orientador do artigo.

estgio do personalismo que cobre a faixa dos trs aos seis anos; estgio categorial comea por volta dos seis anos; estgio da adolescncia que comea com a crise pubertria rompe a tranqilidade afetiva que caracterizou o estgio categorial e impe a necessidade de uma nova definio dos contornos da personalidade. A afetividade com professor-aluno pode ocorrer com toques, os olhares, as modulaes da voz que vo ganhando mais complexidade, e dependendo do estado emocional a que dita pode ter marcas para sempre. As aulas devem ser ldicas e expositivas para que os alunos possam gostar e interessar das aulas. Essa trajetria contribui para formar pessoas que saiba conviver com o social, pois se a criana mantm bom relacionamento desde pequeno, ele ir continuar depois de adulto mantendo bom relacionamento com a sociedade; relacionamento esses que so: respeito pelo direito dos outros, respeito diversidade, respeito pela liberdade do outro, respeito pela lei, equilbrio emocional para lidar com situaes problemticas e responsabilidade financeira. Com isso a criana estabelece o que est sentindo e o que conhece do seu cotidiano propiciando-lhe condies de ver e respeitar o outro. A pesquisa sobre esse tema relevante porque uma forma de apresentar que se a criana tem uma boa relao afetiva com o professor, podem desenvolver as suas habilidades, seus sentimentos, suas emoes, afeto e valores necessrios para uma vida que favorea seu crescimento como ser humano. A iniciativa da pesquisa fundamenta nas questes: Qual a consequncia da afetividade sob o olhar Walloniano na relao professor-aluno na educao infantil? Para isso, o objetivo geral analisar a consequncia da afetividade sob o olhar Walloniano na relao professor-aluno na educao infantil. De forma especfica: 1. Discutir os principais aspectos da afetividade na teoria de Wallon; 2. Examinar a afetividade no desenvolvimento da criana ; 3. Investigar a afetividade no espao da escola; 4. Analisar a consequncia da afetividade sob o olhar Walloniano na relao professor-aluno na educao infantil. Assim dimensionar as perspectivas de Wallon em consonncia com a aprendizagem da criana em fase de desenvolvimento escolar.

AFETIVIDADE A afetividade definida pelo Dicionrio Aurlio (1994), da seguinte forma: um conjunto de fenmenos do psquico humano, que se manifestam atravs das emoes, sentimentos e paixes acompanhados sempre da impresso de dor ou prazer, de

satisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. Ao ser exteriorizado no indivduo serve como o elemento unificador no propsito sublime de aprender com qualidade. Almeida (1999) ressalta que a emoo constituda em reaes de pouca durao, que compreende a alegria, tristeza, surpresa, repugnncia e medo. Ou seja, essas reaes esto relacionadas ao componente biolgico do comportamento do homem. J o afeto possui duas dimenses: uma subjetiva e outra expressiva que indicam uma reao afetiva as situaes do dia-a-dia. A subjetiva entende-se como o amor, a raiva, a depresso, o desejo, o prazer e a paixo. J as dimenses expressivas so as vivncias dos indivduos, ou seja, as expresses como: sorriso, grito e lgrimas. Portanto, essas expresses so essencialmente humanas e possuem uma relao ntima com as manifestaes corporais. Galvo (2007) salienta que as emoes, bem como os sentimentos e os desejos, so manifestaes da vida afetiva, e que na linguagem comum costuma-se substituir emoo por afetividade, tratando os termos como sinnimos, mas no so. Diferem-se porque a afetividade abrange as manifestaes de estados afetivos, como por exemplo, no beb, que apresenta como sensaes corporais. Conforme Galvo (2007), a afetividade adquire independncia dos fatores corporais ao longo do desenvolvimento humano. O recurso da e a representao mental faz com que variaes nas disposies afetivas possam ser provocadas para situaes abstratas e idias, e possam ser expressas por palavras. Para a autora, as emoes possuem caractersticas diferenciadas que a distingue de outras manifestaes da afetividade. As emoes so sempre acompanhadas de alteraes do organismo humano, como: acelerao dos batimentos cardacos, alteraes no ritmo da respirao, dificuldades na digesto e secura da boca. Ou seja, altera a postura e a execuo dos gestos, que so explcitos na face humana. As diferenas entre emoo e afeto, so conceitos bastante distinguidos pelos tericos: Piaget, Vigotsky e Wallon, quando estes estudam a afetividade com a finalidade de explic-la. Segundo Piaget (1976, p.16), o afeto papel fundamental no funcionamento da inteligncia do homem, pois a Vida afetiva e cognitiva so inseparveis, embora distintas. E so inseparveis porque todo intercmbio com o meio pressupe ao mesmo tempo estruturao e valorizao. Entretanto, sem o afeto, no h interesse, necessidade e motivao pela aprendizagem, no h tambm questionamento, e sem eles, no h desenvolvimento

mental. Pois a afetividade e cognio se complementam e uma d suporte ao desenvolvimento da outra. Para Piaget (1976), a criana, no incio de sua vida no tem conscincia do prprio eu, e vive num processo de indiferenciao. Assim, a afetividade est basicamente centrada em seu prprio corpo e em suas prprias aes. Quando ela toma conscincia de si suas relaes tornam-se objetais, e o outro se torna objeto de afeto, a se inicia a decifrao afetiva. Vygotsky expe que a origem do pensamento passa pela esfera da motivao na qual se insere influencias, necessidades, interesses, impulsos, afetos e emoes. Ele refere-se conscincia como a prpria essncia da psique-humana constituda por uma inter-relao dinmica que se transforma com o desenvolvimento entre o intelecto, o afetivo e a interao social. A teoria vygotskyana acentua que a inteligncia no s influenciada pelo meio, mas tambm construda pelo sujeito, a partir do potencial e da forma como utiliza as possibilidades que o meio oferece. Wallon atribui emoo uma anlise mais detalhada. Para ele, a emoo uma forma de manifestaes sob o impacto das condies sociais do sujeito. Na teoria walloniana. Verifica-se que para esses autores o desenvolvimento psquico da criana marcado pelo meio social, ou seja, pelas relaes que se estabelecem entre os indivduos, vida psquica resultado das influncias do meio humano. Apesar da diversidade de teorias, pode-se perceber o quanto a afetividade importante na vida do sujeito, principalmente quando se refere ao processo de ensino-aprendizagem.

AFETIVIDADE PARA WALLON Para Almeida (1995), Wallon acredita que os aspectos intelectuais no podem ser separados do afetivo. Wallon defende uma evoluo progressiva da afetividade, que inicialmente determinada pelo fator orgnico e com o passar do tempo fortemente influenciada pela ao do meio social. Embora os fenmenos afetivos sejam de natureza subjetiva, isso no os torna independentes da ao do meio-cultural, pois se relacionam com a qualidade das interaes entre os sujeitos, enquanto experincias vivenciadas. A vida afetiva da criana, iniciada por uma simbiose alimentar, logo substituda por uma simbiose emocional com o meio social, a criana passa a ter suas relaes interpessoais mais acentuadas, unindo-se a outras crianas e possibilitando a participao do outro e favorecendo a delimitao com o outro que convive no seu meio social Existe entre o ser e o meio uma relao recproca, cuja influncia sobre o

indivduo no do domnio biolgico inteiramente, mas tambm social (ALMEIDA, 1999, p. 21). Para Wallon, a emoo uma forma de manifestao da afetividade que evolui como as demais manifestaes sob o impacto das condies sociais. Na obra Walloniana, a afetividade constitui um domnio funcional to importante quanto inteligncia, so interdependentes embora tenham funes bem definidas e diferenciadas entre si, ou seja, para que aja evoluo do desenvolvimento da criana a afetividade e inteligncia tem que andar juntas. Almeida, (1995, p.51) Afirma que:
A afetividade e a inteligncia constituem um par inseparvel na evoluo psquica, pois ambas tem funes bem definidas, e quando integradas, permitem a criana atingir nveis de evoluo cada vez mais elevados.

A afetividade para Wallon (1975) desenvolve-se de acordo com os estgios que ele prope para entender o desenvolvimento humano. Que so:

1. Estgio impulso-emocional: Primeiro estgio de desenvolvimento escrito por Wallon, que vai do nascimento at um ano de idade e esto presentes dois momentos: o da impulsidade motora e o emocional. A criana nessa fase est voltada para construo do eu. uma fase de preponderncia afetiva, centrpeta de acmulo de energia.

2. Estgio sensrio-motor e projetivo: O estgio sensrio-motor e projetivo inicia-se por volta de um ano e se estende at os trs anos de idade, caracterizado pela investigao e explorao da realidade exterior, bem como pela aquisio da aptido simblica e pelo incio da representao, ou seja, o momento em que a inteligncia humana se dedica construo relativamente realidade.

3. Estgio do personalismo: Como o prprio nome sugere, este estgio est voltado para a pessoa, para o enriquecimento do eu e a construo da personalidade, vai de trs a seis anos de idade. A afetividade marcante neste estgio, na verdade, o fio condutor do desenvolvimento. A criana aprende a perceber o que de si e o que do outro.

4. Estgio categorial: Esse estgio inicia-se por volta dos seis anos de idade, ele traz importantes avanos no plano da inteligncia. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criana para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior, imprimindo as suas relaes com o meio, uma maneira preponderncia do aspecto cognitivo do ser humano, nesta etapa da vida. 5. Estgio da adolescncia: Nesse estgio a crise pubertria rompe a tranqilidade afetiva que caracterizou o estgio categorial e impe a necessidade de uma definio dos contornos da personalidade desestruturados devido s modificaes corporais resultantes da ao hormonal. Para Wallon a afetividade constitui em cada estgio um tipo de manifestao afetiva em virtude das necessidades e possibilidades maturacionais. Pouco a pouco pode observar progressos nas interaes da criana com o seu meio prximo. Conclui-se ento que as expresses da afetividade vo se especializando, tornando cada vez mais fortes as interaes sociais.

COGNIO EM WALLON A cognio assume um papel importante na psicognese humana, assim como a afetividade, que consegue a pessoa mais sensvel, que a faz tornar um ser mais completo, com facilidade de interao com o outro ser humano. O seu desenvolvimento est ligado com as bases biolgicas e as interaes dirias com o meio social. Por isso, o mais importante considerar as constantes alteraes que sofre para o surgimento da inteligncia humana. Relativamente as origens da inteligncia, Wallon (2008, p. 117) dimensiona que:

O que permite inteligncia esta transferncia do plano motor para o plano especulativo no pode evidentemente ser explicado,no desenvolvimento do indivduo, pelo simples fato de suas experincias motoras combinarem-se entre si para melhor adaptar-se exigncias mltiplas e instveis do real. O que est em jogo so as aptides da espcie, particularmente as que fazem do homem um ser essencialmente social.

Wallon deixa evidente que a cognio, bem como a afetividade, nasce das questes orgnicas do homem, e adquire com o texto uma complexidade e diferenciao

nas interaes com o meio em que vive em um sentido dialtico. Para isso, ele aponta a aquisio da linguagem como um fator importante para que se desenvolva a cognio. E quanto s funes psicolgicas superiores, estas se desenvolvem pelas dimenses motoras e afetivas; e estas se alteram quando se conflitam com a afetividade, em especial com a emoo. A cognio consegue estabelecer elos com afetividade porque o ser humano, quando adulto, alcana um equilbrio dinmico.

AFETIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA O recm-nascido estabelece uma relao afetiva com sua me desde os primeiros momentos de sua vida. Com isso, de grande importncia que a me crie e mantenha um clima favorvel ao desenvolvimento da conscincia de seu beb. Quando a criana nasce, preciso que o ambiente, onde ela vive lhe traga suas necessidades bsicas de afeto, e que lhe proponha segurana e comunicao. Na perspectiva de Almeida, (2005, p. 45) o meio uma circunstncia necessria para a modelagem do indivduo. O meio interfere no desenvolvimento da criana, por isso que as relaes afetivas so essncias para a aprendizagem, pois aprende com o que est do seu lado. Este espao familiar deve ser valorizado pelos adultos, valorizando as aes das crianas, e tambm pensando em suas aes, pois serve de espelho de imitao, a criana repete aquilo que v, o que v entendido como algo importante a ser seguido. Por isso, o ambiente em que a criana esteja inserida, deve ser harmonioso, que apresente uma estabilidade emocional. Galvo (2007, p. 40) A determinao recproca que se estabelece entre as condutas da criana e os recursos de seu meio imprime um carter de extrema relatividade ao processo de desenvolvimento. Os estudos de Almeida (2005) tambm demonstra a importncia da afetividade no desenvolvimento da criana, afirma que um fator imprescindvel neste processo humano, pois constitui a personalidade sob a alternncia dos domnios funcionais, dimensionados por Wallon (1975). Esse domnio funcional, na concepo do terico, tem a afetividade como uma das etapas de formao. A criana tem a afetividade como o seu primeiro percurso no seu desenvolvimento, pela via da afetividade que consegue aprender as demais coisas que precisa conhecer para conseguir a maturao.

Para Wallon (1975), o nascimento da afetividade vem primeiro que a inteligncia humana; e a criana, ao nascer, estabelece relaes afetivas com adultos que a rodeia, e aprende com isso, isto uma maneira de conhecer, descobri o mundo fsico, que permanece no seu psicolgico, e mais a frente com a maturao, consegue interagir com esse mundo com maior naturalidade. As relaes familiares, a criana comea a interagir com o meio, sociabilizar-se, e a afetividade passa a ser um fator importante no desenvolvimento, transforma a sua capacidade em representar o mundo concreto, ajuda a superar fases reais, que muitas vezes so difceis, desperta o desenvolvimento atravs da inteligncia humana, o sentimento, a paixo e a emoo, as quais os seres so submetidos. De acordo com Almeida (2005, p. 92), as relaes familiares ordenam a vida da criana ou no, depende de como essa relao. A criana para corresponder com sua me se utiliza de gestos expressivos; Aos trs meses sabe dirigir-se s pessoas a sua volta por meio de sorrisos e sinais de contentamento, que constituem j um lao afetivo entre elas e aqueles que lhe correspondem. Para a autora, o desenvolvimento da criana no linear, so oscilaes que lhe permite avanar, pois so os obstculos que lhe faz retroceder de forma continua e simultnea, e nesta dialtica acontece a aprendizagem. A aprendizagem um processo de construo do sujeito com o outro, com o meio e tambm do objeto. Neste sentido, comea a ser construda na primeira relao vincular que a criana estabelece com a famlia e o meio em que vive. A afetividade que a criana recebe das relaes familiares que solidifica e sustenta o seu desenvolvimento. Desde os primeiros dias de vida, a me a acalenta e a aquece em seus seios, com ansiedade acompanha os seus primeiros passos, pela suas primeiras dores com carinho e com assduos afetos. Esse acontece at a criana chegar na escola, local onde vai concretizar tudo que a aprendeu e relacionar com as novas aprendizagens. COGNIO E AFETIVIDADE: DUAS FACES DE UMA MESMA PESSOA

O ser humano formado por conjuntos funcionais afetivos, motores e cognitivos. Para que possa integrar ao meio em que vive, existe uma dinmica entre o orgnico e o social, pois isso no pode existir uma fragmentao. Segundo Wallon (2008, p. 198):

 contra a natureza tratar a criana fragmentariamente. Em cada idade, ela constitui um conjunto indissocivel e original. na sucesso de suas idades, ela um nico e mesmo ser em curso de metamorfoses. Feita de contrastes e de conflitos, a sua unidade ser por isso ainda mais susceptvel de desenvolvimento e de novidade.

Ao expor sua postura quanto a fragmentao, Wallon explica que o ser humano na infncia no incompleto, algo menor, mas que ainda precisa acrescentar mais na sua completude, algo prprio do ser adulto. A criana est em processo de evoluo, por isso apropria dos bens culturais como elemento social, e atravs da linguagem e smbolos consegue ultrapassar o nvel da experincia ou da inveno imediata e concreta. De acordo com Almeida (1999), surge uma atividade mental, que lhe d capacidade de operar sistemas de smbolos, ou seja, de entendimento, que acelera o processo de cognio, ou seja, a maturao dos sistemas psquicos humanos. Segundo autor, o aparecimento de uma atividade mental, que a capacidade de operar com o sistema de smbolos, deve-se ao desenvolvimento e maturao dos centros nervosos, pois a aquisio da linguagem , portanto, um salto qualitativo na evoluo do pensamento infantil. Quando o beb nasce sua vida j est traada, pois j possui uma nacionalidade, uma determinada classe social e de uma famlia, cujos fatores so predeterminados independentemente de sua vontade. Conforme Wallon (2008), a noo da formao humana um conjunto que funciona com a integrao ao meio social, as aquisies cotidianas, que faz desenvolver de uma forma social. Por isso, o seu desenvolvimento no acontece de forma linear e continua, so movimentos que implica uma integrao, que sofre alternncia e conflitos. Para o terico, os conflitos so essenciais para a formao da personalidade, pois s existem conflitos onde h diferenas. Entre diferenas h oposio e choques. Os conflitos de ordem emotiva estimulam o desenvolvimento dos indivduos, exige-se do indivduo manter a serenidade, o equilbrio entre a razo e a emoo, faz-se necessrio a presena dos conflitos na vida do indivduo. Para o desenvolvimento psquico, por meio dos conflitos a vida psquica atinge um novo olhar reagindo-se com novos conhecimentos. Neste sentido, o desenvolvimento uma integrao, que diz respeito a afetividade a cognio, que revezam, ora um ora outro nos estgios que faz desenvolver o ser humano, acontece de acordo com a prevalncia de cada momento, ou seja, uma

forma de adequao. Ao contrrio de Piaget, Wallon (2008) no acredita que os estgios de desenvolvimento formem uma seqncia linear e fixa, ou que um estgio suprima o outro. Para ele, o estgio posterior amplia e reforma os anteriores, por isso, deixa claro que natural no desenvolvimento a ocorrncia de rupturas, retrocessos e reviravoltas, o que, para Piaget e os comportamentalistas, parece algo improvvel. Os conflitos, mesmo os que resultam em retorno a estgios anteriores, so fenmenos inerentemente dinamognicos, geradores de evoluo. Os dinamognicos so fatores que promovem dinmica ao ser, a partir de conflitos instalados no processo de desenvolvimento, que podem ser resultados de desencontros entre o comportamento da criana e o ambiente exterior ou originrio de fatores orgnicos, que d maturao criana. Wallon (2008) afirma que os estgios se sucedem de maneira que momentos predominantemente afetivos sejam sucedidos por momentos predominantemente cognitivos. Usualmente, perodos predominantemente afetivos ocorrem em perodos focados na construo do eu, enquanto estgios com predominncia cognitiva esto mais direcionados construo do real e compreenso do mundo fsico. Este ciclo no encerrado, mas perdura pela vida toda, uma vez que a emoo sobrepe-se razo quando o indivduo se depara com o desconhecido. Deste modo, afetividade e cognio no so estanques e se revezam na dominncia dos estgios. Em verdade, para Wallon (2008), o processo de aprendizagem sempre implica na passagem por um novo estgio. O indivduo, ante algo em relao ao qual tem impercia, sofre manifestaes afetivas que levaro a um processo de adaptao. O resultado ser a aquisio de percia pelo indivduo. O processo dialtico de desenvolvimento jamais se encerra. Essas conquistas das etapas que a criana passa, significa que esta adquiriu novas formas de pensamento tanto para sua prpria construo quanto para a construo do mundo, de sua realidade, do ambiente que participa. As etapas do desenvolvimento humano, que so os estgios de Estgio impulsoemocional, do sensrio-motor e projetivo, do personalismo, do categorial e da adolescncia, que a criana supera, ao passar por cada estgio, que do origem ao seu desenvolvimento e maturao, ela evolui mesmo com a ajuda do seu meio inicialmente, e assim ela cresce e vai adquirindo conhecimento que lhe formam em sua trajetria. A relao da criana com o meio deve ser de maneira qualitativa, ampliando o seu universo de insero em seu meio social. Wallon (2008) afirma que a criana,

quando se interage com o meio exterior, est desenvolvendo a inteligncia espacial, que seu desenvolvimento cognitivo com o meio. Sabendo as etapas pela qual a criana enfrenta em seu processo de desenvolvimento, como ser o processo de alfabetizao, de leitura que ela tambm enfrenta em seu perodo escolar. A aprendizagem deve respeitar todas essas etapas e maturaes, propiciando que a criana se desenvolva de maneira eficaz, porm prazerosa. O meio exerce forte fora sobre o individuo e a sua maturao por processos, ele cresce em seu interior a partir de frustraes, convvio e buscas de conhecimento, porm sua maturidade se d atravs desses conflitos e conquistas e se ele for muitas vezes poupado dessas atividades com certeza sua maturao ser limitada, e esse desenvolvimento ser conquistado de uma maneira mais conflituosa e dramtica, o ser precisa se desenvolver a partir de suas atitudes. Suas estruturas so sempre relacionadas com sua cultura, seu meio social, a aprendizagem tambm deve estar voltada para essa realidade. Observando esses fatores sociais do meio da criana sua aprendizagem ser significativa. A fantasia, os contos de fadas, pode ter um papel relevante nesse processo, pois, partindo dessa realidade vivenciada pelas crianas, de maneira gostosa, que lhe insere no mundo de fantasias, desenvolve nela a capacidade de criar, de se imaginar em diferentes situaes, de resolver seus conflitos internos e externos, se superando sempre e, o mais importante, se desenvolvendo cognitivamente.

A AFETIVIDADE NAS CONDIES DE ENSINO Desde o incio da vida, a criana depende do meio no apenas para sobreviver, mas tambm para realizar seu desenvolvimento afetivo, social e intelectual. A escola a instituio encarregada de prover a criana dos meios necessrios para realizar suas aes. Por conseguinte, o professor, como provedor do desenvolvimento infantil, tem por funo utilizar mtodos pedaggicos que conduzam as crianas a tirar o mximo proveito tanto dos meios que lhes so oferecidos quanto dos seus prprios recursos. Neste contexto, Almeida (1999) afirma que a escola desempenha um papel fundamental no desenvolvimento scio-afetivo da criana. Como meio social, um ambiente diferente da famlia, porm bastante propcio ao seu desenvolvimento, pois diversificado, rico em interaes, e permite a criana estabelecer relaes simtricas entre parceiros da mesma idade e assimtricas com adultos.

Ao contrario da famlia, na qual sua posio fixa, na escola ela dispe de uma mobilidade, sendo possvel a diversidade de papeis e de posies. Dessa forma, o professor e os colegas so interlocutores permanentes tanto do desenvolvimento intelectual como do carter da criana, o que poder ser preenchido individual e socialmente. Na escola como em qualquer outra instncia social, o indivduo est presente como pessoa completa, sujeito de conhecimento e de afeto. Portanto, a escola no deve negligenciar; subestimar ou at mesmo suprimir o espao da emoo em suas atividades. A escola e, principalmente, o adulto precisam conhecer o modo de funcionamento da emoo para aprender a lidar adequadamente com suas expresses. O professor deve permitir que a emoo se exprima, para o que essencial entender como ela funciona para no entrar no circuito perverso e, assim, dificultar o desenvolvimento emocional da criana. Almeida (1999, p.103) afirma que:

A sala de aula um ambiente onde as emoes se expressam, e a infncia a fase emocional por excelncia. como em qualquer outro meio social, existem diferenas, conflitos e situaes que provocam os mais variados tipos de emoo. E, como impossvel viver num mundo sem emoes, ao professor cabe administr-las, coorden-las [...].O professor deve procurar utilizar as emoes como fonte de energia e, quando possvel, as expresses emocionais dos alunos como facilitador do conhecimento. necessrio encarar o afetivo como parte do processo de conhecimento, j que ambos so inseparveis

Ferreira (2001) explica que a criana atinge na idade escolar as funes neurossensrio-motoras e as demais funes cerebrais (sensao, percepo e emoo), que ainda confusas. Por isso, a discriminao entre seu eu e sua experincia no se realiza apenas na dimenso cognitiva. Segundo a autora, necessria a ao mediadora da educao, que deve tomar como sua funo promover a construo da afetividade e a organizao dessas funes. Taille, Dantas e oliveira (1992) destacam a importncia do desenvolvimento da afetividade no processo educativo ao afirmarem que ele deve incluir a oportunidade para a manipulao da realidade e a estimulao da funo simblica, depois da construo de si mesmo, o que, segundo eles, exige espao para todo tipo de manifestao expressiva, plstica, verbal, dramtica, escrita, direta ou indireta mediante personagens susceptveis de provocar identificao.

Com tudo, os educadores precisam se sensibilizem para a necessidade de desenvolver a afetividade de seus alunos, ajudando-os a se tornarem seres humanos melhores formados em todos os sentidos.

O PAPEL DAS RELAES INTERPESSOAIS NO DESENVOLVIMENTO AFETIVO E INTELECTUAL DO ALUNO O desenvolvimento psquico depende das condies do meio social e cultural, que depende da escola, pois se assume como um meio pelo qual acontecem as relaes interpessoais, por isso convm refletirmos o papel dessas relaes no desenvolvimento afetivo e intelectual do aluno, por conseguinte, a aprendizagem escolar. A criana, desde o inicio da sua vida, depende do meio externo para viver; essa dependncia enorme, e exige o meio para interpretar, dar sentidos e trazer respostas as suas necessidades. Wallon (1979) considera que o meio social e a cultura constituem as condies, as possibilidades e os limites de desenvolvimento para o indivduo, e acredita que a relao que este mantm com o meio so de transformaes mtuas. De acordo com Tassoni (2000, p. 265)
O processo de aprendizagem ocorre em decorrncia de interaes sucessivas entre as pessoas a partir de uma relao vincular, portanto, atravs do outro que o indivduo adquire novas formas de pensar e agir e apropria-se ou constri relaes sociais que influem na relao do indivduo com os objetos, lugares e situaes.

Esse autor explica que mesmo os fenmenos afetivos tenham natureza subjetiva, estes so produzidos no meio sociocultural, e esto ligados de forma direta qualidade das interaes sociais. Por isso, por meio dessas experincias que a criana vivncia na escola, que os objetos passaro a ter um valor cognitivo e tambm afetivo. J Martinelli (2001) considera que condies afetivas favorveis na sala de aula so essenciais para a facilitao da aprendizagem. Para a autora, natural que os alunos sejam mais comprometidos com os professores mais afetivos, que estabelea uma relao amistosa com os mesmos. Quando ao contrrio tambm facilmente observado, ao passo que, quando o aluno no gosta do professor, ou vice-versa, o ensino e a aprendizagem so afetadas por essa relao de antipatia por ambas as partes. Na concepo de Tassoni (2000, p. 270):

Toda aprendizagem est impregnada de afetividade, j que ocorre a partir das interaes sociais, num processo vincular. Pensando, especificamente, na aprendizagem escolar, a trama que se tece entre alunos e professores, contedo escolar, livros, escrita, etc. no acontece puramente no campo cognitivo. Existe uma base permeando essas relaes.

A escola o meio que possibilita as tramas e as experincias diferenciadas, com parceiros e situaes tambm diferentes, pois proporciona situaes e vivncias essenciais para a construo do indivduo como pessoa. So atravs das relaes de afetividade que a construo pode acontecer naturalmente. Almeida (2003) afirma que Wallon apresenta trs pontos bsicos para que a educao sirva de instrumento para a consolidao dessa construo. O primeiro deles diz respeito ao da escola que no se limita a instruo, mas se dirige a pessoa inteira do aluno, serve de instrumento para o desenvolvimento psicolgico da criana, pois s assim, o professor poder ser capaz de compreender as suas reais necessidades e possibilidades. O terceiro e ltimo ponto diz respeito importncia do meio fsico e social para a realizao da atividade da criana e seu desenvolvimento. Essas idias sintetizam a valorizao do aluno no mbito de sua dimenso humana, pois so associadas aos diferentes saberes construdos juntamente com os professores no decorrer da ao pedaggicas, que leva o aluno a compreender, porque so prticas com aspectos intelectuais, aspectos afetivos, que esto presentes e se interpenetram em todas as manifestaes do conhecimento.

A AFETIVIDADE NA SALA DE AULA: RELAO PROFESSOR/ ALUNO

importante pensar no educador como um ser total, com sua identidade profissional associada a sua identidade pessoal, concepes, crenas, valores e projeto de vida, como ele chegou a ser educador, como ser educador e de que forma esse percurso influencia suas aes. Este conjunto de pensamentos e sentimentos reflete-se na atuao desse profissional, influenciando diretamente nos laos afetivos que desenvolve no decorrer da prxis. Conforme Oliveira (2007), as interaes que ocorrem no contexto escolar so marcadas pela afetividade em todos os seus aspectos. Pode-se supor, tambm, que a afetividade se constitui como um fator de grande importncia na determinao da natureza das relaes que se estabelecem entre os sujeitos no interior da escola (professor e aluno) e os diversos objetos de conhecimento (reas e contedos escolares),

bem como na disposio dos alunos diante das atividades propostas e desenvolvidas. Ou seja, falar de afetividade e aprendizagem falar da essncia da vida humana, que por sua natureza social, se constri na relao do sujeito com os outros sujeitos, num contexto de inter-relaes. Na teoria de Wallon, a dimenso afetiva destacada de forma significativa na construo da pessoa e do conhecimento. A afetividade e inteligncia, apesar de terem funes definidas e diferenciadas, so inseparveis na evoluo psquica. Dantas (1992, p. 90) afirma que:
O ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgnica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no incio da vida, afetividade e inteligncia esto sincreticamente misturadas, com o predomnio da primeira.

Entre o aspecto cognitivo e afetivo existe oposio e complementaridade. Dependendo da atividade h a preponderncia do afetivo ou do cognitivo, no se trata da excluso de um em relao ao outro, mas sim de alternncias em que um se submerge para que o outro possa fluir. A escola um campo frtil, onde essas relaes a todo tempo se evidenciam, seja atravs dos conflitos e oposies, seja do dilogo e da interao. A afetividade um conceito amplo, integra relaes afetivas como a emoo, a paixo e o sentimento, inerentes ao processo ensino aprendizagem. Segundo a teoria walloniana, a emoo e cognio so dois aspectos inseparveis no desenvolvimento e se apresentam de forma antagnica e complementar. Dantas (1992), a escola constitui-se num espao essencialmente educativo, cuja funo principal a de mediar o conhecimento, possibilitar ao educando o acesso e a reconstruo do saber. Pois, a transmisso do conhecimento se d na interao entre pessoas. Assim, nas relaes ali estabelecidas, professor/aluno, aluno/aluno, o afeto est presente. Um dos componentes essenciais para que esta relao seja significativa e represente uma parceria no processo ensino-aprendizagem, o dilogo. Os conhecimentos so construdos por meio da ao e da interao, o sujeito aprende quando se envolve ativamente no processo de produo do conhecimento, atravs da mobilizao de suas atividades mentais e na interao com o outro. Portanto, a sala de aula precisa ser espao de formao, de humanizao, onde a afetividade em suas diferentes manifestaes possa ser usada em favor da aprendizagem, pois o afetivo

e o intelectual so faces de uma mesma realidade, ou seja, essencial para o desenvolvimento do ser humano. Afirma Oliveira (2007, p. 138) que:
As interaes da criana com seus parceiros sociais provocam confrontos de significaes e incentivam os parceiros a considerar as intenes dos outros e superar contradies que surjam entre eles. Com isso, ela constitui formas mais elaboradas de perceber, memorizar, solucionar problemas, lembrar-se de algo, emocionar-se com alguma coisa, formas essas historicamente construdas.

Por sua vez, o educador no deve conhecer s teorias sobre como cada criana reage e modifica sua forma de sentir, pensar, falar e construir coisas, mas tambm o potencial de aprendizagem presente em cada atividade realizada na instituio de educao infantil. O professor deve tambm refletir sobre o valor dessa experincia enquanto recurso necessrio para o domnio de competncias consideradas bsicas para todas as crianas terem sucesso em sua insero em uma sociedade concreta. Segundo Almeida (1995, p. 99-100):
A criana vive em constante evoluo; as relaes que estabelece com o mundo social so sempre novas e se modificam reciprocamente a todo instante em um processo marcado pela instabilidade. O ensino deve reconhecer as necessidades dos alunos e considerar os diferentes nveis de desenvolvimento afetivo-cognitivo, para orientar adequadamente a ao educativa.

O educador deve manter sempre bom relacionamento afetivo com seus alunos para que a aprendizagem possa ocorrer de forma mais espontnea, principalmente, na educao infantil, pois as crianas deixam seu lar, suas famlias para ficar a maior parte do tempo na escola. No entanto as crianas passam a seguir regras, assumir tarefas e, principalmente, reconhecer suas capacidades e respeitar a si prprio mediante o outro. Segundo o mesmo autor:
A escola pode tornar-se um meio propcio para a edificao do eu, na medida em que possibilita a criana experimentar relaes simtricas com os mais variados tipos de grupo. Acreditamos, como prprio Wallon, que na relao com o outro, nas trocas e interaes que se estabelecem entre os sujeitos, que ocorrem os preldios da delimitao do eu. (ALMEIDA, 1995, p.105).

O homem um ser socialmente afetivo, com isso, a afetividade faz parte de todas as relaes humanas. Na relao professor-aluno, uma relao de pessoa para pessoa, o afeto no h como no estar presente. Outro fator que pode ser observado

que grande parte dos profissionais da educao, talvez ainda no consigam separar a emoo, os sentimentos e o afeto, implicando diretamente nas intervenes que caberia ao professor em sala de aula, mas que pelo desconhecimento das reaes emocionais tpicas deste perodo do desenvolvimento da criana, podem atrapalhar ou mesmo impedir o processo de construo dos aspectos cognitivo/afetivo. Pois, em muitos casos, a escola de fato no conhece as relaes entre os aspectos: afetivo, motor, pessoal e cognitivo, e que pode at perceber as emoes em seu cotidiano escolar, porm, ainda no consegue ter uma percepo sobre sua importncia para o desenvolvimento da criana pequena.

AS RELAES EU-OUTRO NO COTIDIANO DA SALA DE AULA

A escola o ambiente das relaes interpessoais, pois proporciona o desenvolvimento da criana como um todo, pois dimensiona um espao cheio de experincias diversas. atravs destas experincias com mundo escolar e social, que a criana aprende, pois elabora e reestrutura um dos aspectos que nos caracterizam como seres humanos: o aspecto afetivo. No apenas no nvel interpessoal que isso se d, mas tambm na relao indireta com o outro, que a relao com a cultura. Mahoney (1993, p. 68) afirma que:

A criana, ao se desenvolver psicologicamente, vai se nutrir principalmente das emoes e dos sentimentos disponveis nos relacionamentos que vivencia. So esses relacionamentos que vo definir as possibilidades de a criana buscar no seu ambiente e nas alternativas que a cultura lhe oferece, a concretizao de suas potencialidades, isto , a possibilidade de estar sempre se projetando na busca daquilo que ela pode vir a ser.

Neste sentido, Almeida (1999) dimensiona que o meio social para Wallon cultural e interpessoal, pois no dispensa a integrao do eu com o outro. Para ele, existe uma necessidade de distino do outro, pois a criana se sente igual a outros, antes do seu desenvolvimento, o ser muito dependente, mas com isso consegue desabrochar a vontade de dominar-se, de fazer prevalecer o eu, mantendo o outro em estado de latncia e viglia. Contudo, o outro, na figura de opositor iminente, revela-se como parmetro para a constituio da identidade do eu. A autora confirma que a criana consegue fazer essa distino com o outro, e a escola o espao para isso acontecer com mais facilidade, onde aflora a sua

personalidade. Entre outras coisas, o que distingue o meio familiar do meio escolar so a natureza e a diversidade das relaes que os constituem. E na escola, que a criana em idade escolar, comea a estabelecer as relaes diversas e facultativas. Essa oportunidade de conviver num ambiente menos estvel que a famlia proporciona a participao em grupos, cuja integrao inclui seguir regras, assumir tarefas e, principalmente, reconhecer suas capacidades e respeitar a si prprio mediante o outro. Por essa perspectiva, para conseguir superar a fase de confuso consigo mesmo e com o outro, a criana precisa conviver em ambientes que adotem relaes diferenciadas do que tem com seus familiares, e a escola assume como espao ideal para isso. A escola pode tornar-se um meio propcio para a edificao do eu, na medida em que possibilita a criana experimentar relaes simtricas com os mais variados tipos de grupo. Acredita-se como o prprio Wallon, que na relao com o outro, nas trocas e interaes que se estabelecem entre os sujeitos, que ocorrem os preldios da delimitao do eu.

CONSIDERAES FINAIS

Os laos afetivos so de muita importncia para construo de novas idias, que so alimentados por seres que convivem atravs de laos afetivos que os unem, no caso da escola, a relao professor e aluno. Neste sentido, a afetividade que constri essa relao amistosa que pode contribuir na aprendizagem das crianas que esto em desenvolvimento. Dentro de um ambiente que necessita das relaes humanas para o construto do saber, o prazer advindo da afetividade estabelece vnculos harmoniosos que permite aprender e apreender com qualidade. Quando existe a afetividade nessa relao escolar, a mesma possibilita melhores disposies para superar as dificuldades que possam acontecer, possibilita a determinao de no aceitar as derrotas, atenua os conflitos com as diversidades, e tambm, favorece uma maneira de tornar amena uma situao difcil, motiva a busca de um objetivo. E na Educao Infantil, que as crianas enfrentam dificuldades, so inovaes em suas vidas, ao deixar o espao familiar para adentrar no espao escolar. Por isso, a afetividade serve como aparato para professor melhor interagir com o seu aluno, ajudando-o superar obstculos. Confirma que as concepes de Wallon so importantes para a aprendizagem da criana na fase escolar.

A presente pesquisa teve como objetivo geral analisar a conseqncia da afetividade sob o olhar Walloniano na relao professor-aluno na educao infantil. Ou seja, esta pesquisa teve com o intuito de mostrar que a relao mantida em sala de aula com os alunos deve ser cultivada com sentimentos positivos. E com objetivos

especficos, discutir os principais aspectos da afetividade na teoria de Wallon; examinar a afetividade no desenvolvimento da criana; investigar a afetividade no espao da escola; analisar a conseqncia da afetividade sob o olhar Walloniano na relao professor-aluno na educao infantil. a partir da relao com o outro e atravs dos vnculos afetivos que, nos anos iniciais, a criana vai tendo acesso ao mundo simblico e, assim conquistar avanos significativos no mbito cognitivo. Nesse sentido, para a criana, torna-se importante e fundamental os vnculos afetivos que vo ampliando-se a figura do professor que surge com grande importncia na relao de ensino e aprendizagem dos educandos. Por isso que a conseqncia da afetividade sob olhar walloniano na relao professoraluno na educao infantil, se torna importante. No espao da sala de aula acontecem os grandes encontros, a troca de experincias, as discusses e interaes entre os alunos, o carinho, a ajuda, enfim as relaes afetivas existentes entre professor-aluno. Tambm nesse espao que o professor observa seus alunos, identifica suas conquistas e suas dificuldades e os conhece cada vez melhor. Por isso, que se torna de grande relevncia a pesquisa sobre o tema: Afetividade na sala de aula: o olhar Walloniano sobre a relao professor-aluno na educao infantil. Sendo assim, na concepo de Wallon importante se pensar a aprendizagem no mbito escolar a partir da importncia que atribui a afetividade no processo de

formao do indivduo. A escola deve procurar respeitar as emoes e as necessidades individuais, propiciando desafios e atividades que levem o educando a uma crescente elevao da racionalidade. Mas a escola deve tambm refletir e estar preparada para o desenvolvimento de indivduos potencialmente mais capazes, integralmente formados, onde corpo, mente e sentimentos so dimenses indissociveis do mesmo ser. A teoria de Wallon ainda hoje pouco divulgada nos meios educacionais. Por acreditar que ela possa contribuir para a educao, espera-se com o presente trabalho lanar sementes, contribuindo para a construo de um espao de interlocuo para, os ainda poucos educadores Wallonianos. Tendo assim, uma possvel sugesto para

estudos futuros, que aborde a afetividade na sala de aula, em especial na educao infantil.
Abstract: This article to expose the affection in the design of Henry Wallon. For this, it is also exposed some considerations of Piaget, Vygotsky that contain the ideas of this theoretical reference for the work. The study explores the relationship that exists between teacher and student, especially early in the first series, which the child gets to school, leaves the family loop to get in a different way of living. So it's a moment of change in their social life, so the affection in the relationship between teacher and student is very significant. Thus, the study aims at analyzing the effect of affection in the Wallonian look at teacher-student relationship in Elementary School. Specifically: 1. Discuss the main aspects of the theory of affectivity Wallon 2. Look affection in child development, 3. To investigate the affection in the school 4. To analyze the consequence of the affection under the watchful Wallonian in teacher-student relationship in early childhood education. To fetch data, the work used in the literature on this topic. Concluded that the existing school affection in this relationship, enables improved provisions to overcome the difficulties that may arise, the determination not to accept the losses, reduce conflict with diversity, a pleasant way to make a difficult situation, which encourages the search for a goal in the classroom Keywords: Affectivity; Development; Child; Elementary School.

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