1 Unidade

A Historicidade do Currculo

Objetivos: Conhecer a histria e o conceito do currculo escolar .

1- A HISTORICIDADE DO CURRCULO
A Nova Sociologia da Educao constitui-se na primeira corrente sociolgica voltada para a problematizao do currculo. O segmento dessa abordagem terica ocorreu no incio da dcada de 1970, com a publicao do livro Knowledge and control: new diretions for the sociology of education (1971) por Michael Yong. A nova sociologia da educao ps em discusso todos os pressupostos do currculo questionando suas determinaes sociais e suas relaes com a estrutura de poder na sociedade, incidindo o foco de anlise sobre o funcionamento interno das escolas (FORQUIN, 1993). Esse movimento teve implicaes profundas no pensamento curricular subsidiando inmeras pesquisas e anlises crticas nas dcadas posteriores. Nos Estados Unidos, dois movimentos de reconceptualizao do currculo desenvolveram-se na dcada de 1970: por um lado, influenciados pelo pensamento de Paulo freire, autores co William Pinar e Maxine Greene, entre outros, buscaram aplicar o enfoque histrico hermenutico no trabalho do currculo colocando em evidncia a experincia dos alunos e suas necessidades como centrais para construo do currculo. Dessa maneira foi dada nfase ao aluno como sujeito do processo de aprendizagem e recolocada a comunicao interpessoal no centro dos mtodos de ensino. Apesar dessa abordagem utilizar o pensamento de Paulo Freire, ela no teve tanta influncia no campo do currculo do Brasil. Uma segunda vertente constituiu-se em torno do pensamento de Michael Aplle e Henry Giroux, entre outros estudiosos norte americanos. Esse pensamento, fundamentado filosoficamente no neomarxismo da Escola de Frankfurt, ancorou-se em trs premissas bsicas de acordo com Domingues (1986): O currculo no pode ser separado da totalidade do social, deve ser historicamente situado e culturalmente determinado; A crise de currculo de um ato inevitavelmente poltico que objetiva a emancipao das camadas populares. Essa crtica abalou os fundamentos e a hegemonia do paradigma tcnico de currculo colocando em evidncia a subordinao histrica do campo aos princpios de regulao e controle social. Dessa maneira, as

teorias crtica do currculo de maneira sociolgica passaram a escrutinar os contedos de ensino e sua transmisso, desnaturalizando o currculo, apontando-o como uma construo social e ressaltando as suas relaes com o poder e com a produo de subjetividade (MOREIRA; SILVA, 1995). No final da dcada de 1980, configurou-se outra abordagem terica significativa do currculo, a abordagem processual ou prtica.

1.1- Conceito de Currculo Escolar

Origem do termo currculo

No exame dos termos educativos classe e currculo, David Hamilton (1989) mostra como a emergncia desses termos no sculo XVI vinculou-se s novas concepes de eficincia escolar e social, manifestando transformaes pedaggicas importantes. O termo classe passou a ser utilizado para designar as subdivises no interior das escolas. De acordo com os pensadores da renascena, essas unidades pedaggicas menores facilitaram a aprendizagem em geral e tornariam os sistemas de ensino, mas eficiente. Entende-se, porque classe compreendia uma unidade pedaggica til para controlar professores e alunos. Por sua vez, o termo curriculum foi utilizado no ensino superior para referir-se coerncia estrutural (disciplina) e seqncia interna (ordem) que deveria conter qualquer curso ou estudos. um currculo no s deveria ser seguido, como tambm, deveria ser includo (HAMILTON, 1989, p. 45). Vemos assim, um inegvel princpio de racionalidade pressuposto no aparecimento do termo currculo no campo educacional. Esse princpio foi redimensionado no sculo XX quando se generalizou o termo na educao acoplada a noes de controle, padronizao, eficincia e administrao educacional e social. O que devemos entender por currculo? Para uma primeira

aproximao do conceito de currculo nos valeremos das preciosas indicaes de Jos Conteras (1989) para quem o currculo diz respeito ao conjunto das decises educativas para a escola. O currculo deve ser entendido como uma ferramenta conceitual que supe sempre, de forma explicita ou tcita uma

resposta s perguntas; O que ensinar? Como e por qu? Falar em currculo pressupe pensar a educao tendo em vista a questo dos contedos. De acordo com Conteras, as concepes curriculares variam em funo dos distintos valores educacionais que lhe do vida. Currculo diz respeito s decises educativas para a escola, acha-se mediado por problemas institucionais, por conseguinte, reflete sempre as circunstncias histricas e a problemas escolares, no se pode realizar abstraes sobre seu

funcionamento real nas classes. Significa dizer que um currculo no nasce somente para ser realizado, de um modo ou de outro.

As Teorias Tradicionais do Currculo Em 1918, Bobbitt1 escreveu o livro que iria ser considerado o marco no estabelecimento do currculo como um campo especializado de estudos: The curriculum. O livro de Bobbitt escrito num momento crucial da histria da educao, num momento em que diferentes foras econmicas, polticas e culturais procuravam moldar os objetivos e as formas da educao de massa de acordo com suas diferentes e particulares vises. nesse momento que se busca responder questes cruciais sobre as finalidades e os contornos da escolarizao de massas. Quais os objetivos de educao escolarizada: formar o trabalhador especializado ou proporcionar uma educao geral, acadmica, a populao? O que se deve ensinar: as habilidades bsicas de escrever, ler e conta? As disciplinas acadmicas humansticas; as disciplinas cientficas; as habilidades prticas necessrias para as ocupaes profissionais? Quais as fontes principais do conhecimento a ser ensinado: o conhecimento acadmico; as disciplinas cientficas; os saberes profissionais do mundo ocupacional adulto? O que se deve estar no centro do ensino: os saberes objetivos do conhecimento organizado ou as percepes e as experincias subjetivas das crianas e dos jovens? Em termos sociais, quais devem ser as finalidades de educao: ajustar as crianas e os jovens sociedade tal como ela existe ou prepar-los transform-la; a preparao para a economia ou a preparao para a para democracia?

1. John Franklin Bobbitt estudioso do currculo, em 1918 lana seu livro The Curriculum

As respostas de Bobbitt eram claramente conservadoras, embora sua interveno buscasse transformar radicalmente o sistema educacional. Bobbitt propunha que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer outra empresa comercial ou industrial. Tal como uma indstria, Bobbitt queria que o sistema educacional fosse capaz de especificar precisamente que resultados pretendia obter, que pudesse estabelecer mtodos para obt-los de forma precisa e formas de mensurao que permitissem saber com preciso se eles foram realmente alcanados. O sistema educacional deveria comear por estabelecer de forma precisa quais so seus objetivos. Esses objetivos, por sua vez, deveriam se basear num exame daquelas habilidades necessrias para exercer com eficincia as ocupaes profissionais da vida adulta. O modelo de Bobbitt estava claramente voltado para a economia. Sua palavra-chave era eficincia. O sistema educacional deveria ser to eficiente quanto qualquer outra empresa econmica. Bobbitt queria transferir para a escola o modelo de organizao proposto por Frederick Taylor2. Na proposta de Bobbitt, a educao deveria funcionar de acordo com os princpios da administrao cientfica propostos por Taylor. Bem antes de Bobbitt, Dewey3 tinha escrito, em 1920, um livro que tinha a palavra currculo no ttulo, The child and the curriculum. Neste livro, Dewey estava muito mais preocupado com a construo da democracia que com o funcionamento da economia. Tambm em contraste com Bobbitt, ele achava importante levar em considerao, no planejamento curricular, os interesses e as experincias das crianas e jovens. Para Dewey, a educao no era tanto uma preparao para a vida ocupacional adulta, como um local de vivncia e prtica experincias das crianas e jovens. Para Dewey, a educao no era tanto uma preparao para a vida ocupacional adulta, como um local de vivncia e prtica direta de princpios democrticos. A influncia de

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2. Frederick Winslow Taylor - foi um engenheiro norte-americano que introduziu o conceito da chamada Administrao Cientfica, revolucionando todo o sistema produtivo no comeo do sculo XX e criando a base sobre a qual se desenvolveu a atual Teoria Geral da Administrao. 3. John Dewey , certamente, um dos mais influentes pensadores na rea da educao contempornea. Esse destacado filsofo, psiclogo e pedagogo, nascido nos Estados Unidos, posicionou-se a favor do conceito de Escola Ativa, na qual o aluno tinha que ter iniciativa, originalidade e agir de forma cooperativa.

Dewey, entretanto, no iria se refletir da mesma forma que a de Bobbitt na formao do currculo como campo de estudo. A atrao e influncia de Bobbitt devem-se provavelmente ao fato de que sua proposta parecia permitir a educao tornar-se cientfica. No havia por que discutir abstratamente as finalidades ltimas da educao: elas estavam dadas pela prpria vida ocupacional adulta. Tudo o que era preciso fazer era pesquisar e mapear quais eram as habilidades necessrias para as diversas ocupaes. Na perspectiva de Bobbitt, a questo do currculo se transforma numa questo de organizao. O currculo simplesmente uma mecnica. A atividade supostamente cientfica do especialista em currculo no passa de uma atividade burocrtica. No por acaso que o conceito central, nessa perspectiva, desenvolvimento curricular, um conceito que iria dominar a literatura estadunidense sobre currculo at os anos 80. Numa perspectiva que considera que as finalidades da educao esto dadas pelas exigncias profissionais da vida adulta, o currculo se resume a uma questo de desenvolvimento, a uma questo tcnica. O modelo de currculo de Bobbitt iria encontrar sua consolidao definitiva num livro de Ralph Tyler publicado em 1949. O paradigma estabelecido por Tyler iria dominar o campo do currculo nos Estados Unidos, com influncia em diversos pases, incluindo o Brasil, pelas prximas quatro dcadas. Com o livro de Tyler, os estudos sobre currculo se tornam decididamente estabelecidos em torno da idia de organizao e

desenvolvimento. Apesar de admitir a filosofia e a sociedade como possveis fontes de objetivos para o currculo, o paradigma formulado por Tyler centra-se em questes de organizao e desenvolvimento. Tal como no modelo de Bobbitt, o currculo , aqui, essencialmente, uma questo tcnica. A organizao e o desenvolvimento do currculo devem buscar responder, de acordo com Tyler, quatro questes bsicas: 1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? 2. Que experincias educacionais podem ser oferecidas propsitos?; 3. Como e que tenham probabilidade de alcanar esses organizar eficientemente essas experincias

educacionais?; 4. Como podemos ter certeza que esses objetivos esto sendo alcanados?. As quatro perguntas de Tyler correspondem diviso tradicional

da atividade educacional: currculo (1), ensino e instruo (2 e 3) e avaliao (4). Em termos estritos, pois, apenas a primeira questo diz respeito a currculo. precisamente a esta questo que Tyler dedica a maior parte de seu livro. Tyler identifica trs fontes nas quais se devem buscar os objetivos da educao, afirmando que cada uma delas deve ser igualmente levada em considerao: 1- estudos sobre os prprios aprendizes; 2- estudos sobre a vida contempornea fora da educao; 3- sugestes dos especialistas das diferentes disciplinas. Aqui, Tyler expande o modelo de Bobbitt, ao incluir duas fontes que no eram contempladas por Bobbitt: a psicologia e as disciplinas acadmicas. Tyler insiste na afirmao de que os objetivos devem ser claramente definidos e estabelecidos. Os objetivos devem ser formulados em termos de comportamento explcito. Essa orientao comportamentalista iria se

radicalizar, lias, nos anos 60, com o revigoramento de uma tendncia fortemente tecnicista na educao estadunidense, representada, sobretudo, por um livro de Robert Mager. interessante observar que tanto os modelos mais tecnocrticos, como os de Bobbitt e Tyler, quanto os modelos mais progressistas de currculo, como o de Dewer, que emergiram no inicio do sculo XX, nos Estados Unidos, constituam, de certa forma, uma reao ao currculo clssico, humanista, que havia dominado a educao secundria desde sua institucionalizao. Cada um dos modelos curriculares contemporneos, o tecnocrtico e o progressista, atacam o modelo humanista por um flanco. O tecnocrtico destacava a abstrao e suposta inutilidade para a vida moderna e para as atividades laborais das habilidades e conhecimentos cultivados pelo currculo clssico. O latim e o grego e suas respectivas literaturas pouco serviam como preparao para o trabalho da vida profissional contempornea. No se aceitava, aqui, nem mesmo os argumentos que no sculo XIX que tinham sido desenvolvidos pela perspectiva do exerccio mental, segundo a qual a aprendizagem de matrias como o latim, por exemplo, servia para exercitar os msculos mentais, de uma forma que podia se aplicar a outros contedos. O modelo progressista, sobretudo aquele centrado na criana, atacava o currculo clssico por seu distanciamento dos interesses e das

experincias das crianas e dos jovens. Por estar centrado nas matrias clssicas, o currculo humanista simplesmente desconsiderava a psicologia infantil. Ambas as contestaes s puderam surgir, obviamente, no contexto da ampliao da escolarizao de massas, sobretudo da escolarizao secundaria que era foco do currculo clssico humanista. O currculo clssico s pde sobreviver no contexto de uma escolarizao secundria e acesso restrito classe dominante. A democratizao da escolarizao secundria significou tambm o fim do currculo humanista clssico. Na dcada de 1960, surgiram teorias educacionais baseadas em experincias. So as chamadas teorias crticas do currculo, cujos pressupostos questionaram arranjos sociais e educacionais vigentes,

responsabilizando-os pelas desigualdades e injustias sociais. Intentavam desenvolver um conceito que permitisse compreender o que o currculo faz. Em 1970, Louis Althesser, influenciado por ideais marxistas, argumentou que a continuidade da sociedade capitalista depende da reproduo de seus componentes econmicos e ideolgicos, cuja sustentao se d atravs de mecanismos e instituies encarregadas de garantir o status quo sem contestao. Assim, a produo e disseminao da ideologia so feitas pelos aparelhos do Estado, entre os quais se situa a escola, constituindo-se o mais importante, porque atinge a populao por um perodo prolongado. A escola atua ideologicamente atravs do seu currculo, que divulgam crenas explcitas sobre a desejabilidade das estruturas sociais. Alm disso, discrimina, pois inclina as pessoas das classes subordinadas submisso e obedincia, enquanto as das dominantes aprendem a controlar e a comandar. Essa diferenciao garantida pelos instrumentos seletivos, que excluem os alunos pobres antes de chegarem a nveis onde se aprendem as habilidades dos dominantes. Para Althesser, a escola contribui para a reproduo da sociedade capitalista ao transmitir atravs das disciplinas, as ideologias que levam o indivduo a ver os arranjos sociais existentes como bons e desejveis. Entretanto, caberia aos norte-americanos, Samuel Bowles e Herbert Gints, estabelecer a conexo entre a escola e produo. Eles enfatizaram a aprendizagem atravs das relaes sociais escolares, das atitudes para se qualificar como um trabalhador subordinado ou como de alto nvel das

ocupaes profissionais. Para os autores, o funcionamento escolar contribui para esse processo, pois espelha as relaes sociais trabalhistas. Assim, as escolas dirigidas aos trabalhadores subordinados tendem privilegiar relaes nas quais os estudantes aprendem a receber ordens e obedecer. Em contraste, as instituies dirigidas queles dos altos escales tendem favorecer relaes que os alunos tm atitudes de comando e autonomia. Assim, atravs desse processo bidirecional, a educao contribui para a reproduo das relaes sociais da sociedade capitalista, garantindo que num movimento de retorno, o local de trabalho receba aquele tipo de trabalhador de que necessita. J, para Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passerom, a dinmica da representao social centra-se no de processo de reproduo cultural. atravs da divulgao dos saberes acadmicos que a reproduo mais ampla da sociedade fica garantida e, tendo valor social, faz com que o sujeito obtenha vantagens materiais se constituem como capital cultural. O domnio simblico atua atravs de um mecanismo no qual depende de dois processos, a imposio e a ocultao, que juntos, definem a cultura dominante como arbitrria, mas com poder idealizado. Esse mecanismo foi denominado como dupla violncia no processo de dominao cultural. Alm disso, a escola tambm exclui. Seu currculo baseia-se no saber dominante, que transmitido atravs de um cdigo lingstico oculto. As crianas favorecidas, acostumadas com ele em seu ambiente familiar, saem-se bem e continuam seus estudos em nveis superiores. J, aquelas que provem de um meio, cuja vivncia no as acostumou a esse cdigo so excludas. Logo, o capital cultural dominante fortalece-se e, conseqentemente, completa-se o ciclo da reproduo cultural, mantendo-se o status das classes, garantindo o processo de reproduo social. Finalmente, se inicia a crtica neomarxista ideologia do currculo. Para Michael Apple, a dinmica da sociedade capitalista o resultado da dominao daqueles que detm o controle da propriedade dos recursos materiais sobre aqueles que possuem apenas sua fora de trabalho. Essa caracterstica de organizao econmica influencia as outras esferas sociais. Para ele, essa ligao entre as estruturas econmicas e sociais mais amplas com a educao e a cultura acontece no campo curricular.

Devido a essa preocupao, o estudioso recorre ao conceito de hegemonia, cujo campo social um local contestado, onde os grupos dominantes recorrem a um esforo de convencimento ideolgico para manter sua dominao econmica que se transforma em hegemonia cultural, atingindo o pice quando se transforma em senso comum. Analisa, tambm, a estrutura curricular, pois sua seleo o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes dominantes. Sua preocupao central como certos conhecimentos so considerados legtimos, em detrimento dos ilegtimos. O socilogo analisou dois aspectos do currculo: a do oculto, focando nas relaes sociais escolares no processo de reproduo social e na maneira de transmisso do contedo; e, a do contedo, que enfatiza o currculo oficial. Logo, a escola a principal produtora do conhecimento tcnico que se relaciona diretamente com a estrutura e o funcionamento da sociedade capitalista por se tratar de um saber relevante para a economia e para a produo que se d nos nveis superiores do sistema educacional. Porm, o ponto mximo da crtica appleana a relao entre currculo e poder, ou seja, a conexo entre a estrutura econmica e a reproduo dos recursos simblicos. Ao enfatizar o conceito de hegemonia, alerta para o fato de que as pessoas devem estar convencidas da desejabilidade e legitimidade dos arranjos sociais existentes, mas no somente por imposio ou domnio, mas tambm por resistncia e oposio. Logo, o currculo seria um campo de resistncia. Assim, para Apple, o currculo no pode ser compreendido e transformado se no for feito um questionamento sobre suas conexes com o poder. Portanto, o currculo uma questo de poder, porque privilegia o tipo de conhecimento, destacam uma identidade tida como a ideal e tenta garantir o consenso e a hegemonia.

1.2- A histria das disciplinas escolares

Segundo Chervel (1990), a prtica escolar fornece informaes sobre a produo do conhecimento que no so encontradas no nvel de sua

produo dentro da cincia ou em outras instncias da sociedade. Essa constatao fez com que seus estudos se dirigissem para a investigao da histria das disciplinas escolares que lida com fontes primrias, como, por exemplo, os manuais didticos e os cadernos escolares, com milhes de pginas escritas que, segundo ele, podem revelar uma histria ainda no relatada, nem analisada. A palavra disciplina, tal como se conhece hoje, uma criao recente. Na Frana, por exemplo, s registrada aps a Primeira Guerra Mundial, mas guarda a idia de sua origem: disciplinar, ordenar, controlar. A disciplina escolar seria resultado da passagem dos saberes da sociedade por um filtro especfico, a tal ponto que, aps algum tempo, ela pode no mais guardar relao com o saber de origem. Para Chervel (1990), a disciplina o preo que a sociedade paga cultura para pass-la de uma gerao outra. Fica claro, portanto, que o referencial epistemolgico desse campo de investigao sustenta que as disciplinas escolares no so reflexo, vulgarizao ou adaptao pura e simples das cincias de referncia. medida que a histria de uma disciplina se desenrola, sofre transformaes no seu interior, as quais dificultam a anlise de sua relao com a sociedade, dando a impresso de que s os seus fatores internos, ou aqueles relacionados com a sua cincia de referncia, foram responsveis pela sua histria. Encontrar os pontos principais desse processo, considerando as foras e os interesses sociais em jogo na histria de determinadas disciplinas, pode lanar mais luz sobre seus contedos e suas prticas com o objetivo de, se necessrio, modific-los para atender a novas necessidades, em vez de reproduzi-los como se fossem neutros e independentes. Mais especificamente, preciso analisar a constituio de uma disciplina escolar como produto e processo que impem significado s prticas humanas (Menegazzo, 2001), isto , como cultura. Nesse sentido, preciso incorporar a essa discusso no apenas um nmero cada vez maior e diversificado de disciplinas, mas, principalmente, ampliar a discusso dessas histrias, incorporando a discusso sobre a cultura que as produziu e produto delas. Torna-se necessrio, por exemplo, analisar o processo que levou introduo e posterior eliminao da disciplina lngua latina dos currculos escolares, depois de ter sido considerada uma disciplina-chave na formao

das mentes; o processo de substituio da histria das disciplinas escolares histria da cultura escolar. Chervel (1990) prope algumas questes como ponto de partida para essa anlise: Qual a concepo e conhecimento daquela sociedade (delimitar: uma cidade, um grupo social)? Qual a sua concepo de diferenas culturais? Isto , quem o outro que precisa ser educado? Qual a sua concepo de professor? Isto , quem eram, como eram contratados e formados e o que se exigia dos professores? Quem era excludo/ includo por essa cultura? Que instrumentos eram indicados para o professor? Como eles eram usados? As respostas a essas questes, mesmo sendo a base para o trabalho emprico sobre a histria das disciplinas escolares, precisam ser analisadas como processos e produtos das prticas escolares, isto , da cultura escolar. Faria Filho (1996), ao descrever a histria da educao da cidade de Belo Horizonte, afirma que, no incio de sua histria, a cultura escolar era igual cultura da populao. Com a criao dos grupos escolares, em substituio s escolas isoladas, criou-se no apenas um lugar fsico diferente, mas, principalmente, um novo lugar simblico, capaz de operar uma mudana de sensibilidade, linguagem, comportamentos, costumes, e mesmo de projetos e perspectivas sociais, a comear pelas crianas. No grupo escolar, agora um lcus, a escola deixou o espao privado para entrar no pblico, espao de construo da cultura escolar. As pesquisas sobre a histria da educao pblica no Brasil vm revelando que a escola (fsica e simbolicamente) foi consolidando-se como o lugar mais apropriado para a formao das novas geraes. Nela foi sendo construda uma cultura escolar distante da cultura de parcelas da populao que se pretendia modificar atravs das crianas: uma cultura escolar que no se articula em torno do conhecimento, mas da possibilidade de criar uma instituio ordenadora da vida social (Faria Filho, 1996). Foi principalmente durante as trs primeiras dcadas do sculo XX que este processo ficou mais claro nas escolas brasileiras. No caso especfico da educao, o livro de Romanelli (1983), histria da educao brasileira, parece ter contribudo para a consolidao da percepo de 1930 como marco divisrio de um perodo catico para um

perodo de organizao, uma vez que sua coletnea de leis da educao, gestadas ou produzidas na dcada de 1930, foi organizada a partir dessa hiptese. Uma anlise histrica mais profunda lev-nos a concluir com Decca (1988) que 1930 comeou, no mnimo, em 1928, isto , ao escrever a histria a partir do silncio dos vencidos, o autor mostra como os processos que culminaram com o perodo conhecido como ps-revoluo de 1930 apresentam razes nas lutas travadas na dcada anterior. A busca da origem de algumas das disciplinas escolares j estudadas no Brasil chegou sempre aos anos de 1930 como marco importante. Quer como momento de consolidao, como foi o caso da geografia, que encontra nesse contexto histrico (anos de 1930) o palco ideal para se desenvolver cientificamente e se consolidar enquanto disciplina escolar (Barros, 2000, p. 10), da didtica que aparece nos currculos em meados da dcada, e da disciplina canto orfenico, uma das disciplinas estratgicas do Estado Novo; quer como momento de profundas inflexes, como na histria da disciplina moral e cvica, exatamente por ter sido excluda dos currculos escolares nesse perodo (Josgrilbert, 1998). Ou como perodo de gestao de experincias que se consolidariam na dcada seguinte, como aconteceu com a disciplina prtica de ensino, antes ministrada na forma de exerccios prticos, e que s foi caracterizar-se como disciplina escolar, com contedo, professor e horrio definidos, com a Lei Orgnica do Ensino Normal, em 1946 (Rauber, 1999). Se no final do sculo XIX a construo da ordem e a salvao das almas no exigiam dos professores nada que eles j no soubessem de bero, dispensando cursos de formao, provas sobre como ensinar ou a disciplina didtica (Pessanha, 2000), na dcada de 1930 pelo menos partes da sociedade parece ter assumido a posio de que era preciso dar uma resposta convincente, ordenadora, ao movimento renovador dos anos de 1920, durante os quais a direo do desenvolvimento no Brasil apresentou algumas possibilidades que provocavam temor nas elites (Lanni, 1989). A promulgao de leis, decretos e outros instrumentos legais com o objetivo de organizar a educao no Brasil; a incluso de algumas disciplinas estratgicas como canto orfenico e a direo que se procurou dar a outras disciplinas parecem ter sido uma tentativa de ordenao e outra de colocar em prtica a insero da escola no processo de ajustamento dos indivduos

sociedade, isto , na direo que o movimento vitorioso em 1930 havia escolhido. Afirmar que a escola da poca foi o reflexo dessas tentativas de ordenao e inculcao, e que a introduo da didtica nos cursos de formao de professores, exatamente na dcada de 1930, tivesse sido a resposta das elites a esse temor, seria negar a especificidade dos processos sociais que se desenrolam na escola e a prpria existncia de uma cultura escolar. A reconstituio da histria da disciplina geografia como tal disciplina tambm adquiriu uma funo estratgica durante o Governo Vargas na divulgao e na consolidao de sua poltica nacionalista, quando a geografia, dentro e fora da escola, atinge seu momento de maior peso e influncia junto ao Estado e sociedade brasileira. Sem pretender esgotar as possibilidades de anlise que a histria dessas disciplinas oferece, e considerando os riscos de reducionismo dessas anlises, percebe-se em suas histrias traos de uma sociedade que tinha a ordem e a disciplina como valores, pelo menos entre as fraes de classe que a dirigiam. Valores a serem preservados e cultivados tanto na formao dos professores quanto nas disciplinas escolares. Provavelmente para se contrapor desordem e anarquia dos anos loucos, dos anos de 1920, quando foi possvel o surgimento de movimentos anarquistas, comunistas e modernistas, cabia agora oficializar, normalizar, rotinizar, ou reprimir sumariamente, para que nada sasse dos trilhos, para usar uma metfora bem cara poca: a de que a sociedade devia entrar nos trilhos do progresso como as locomotivas (Candido, 1964). A anlise sistematizada dos resultados das pesquisas sobre a histria das disciplinas escolares, realizadas durante os dez anos de existncia do grupo, conduziu concluso de que o estudo da histria das disciplinas escolares estaria limitado caso se restringisse apenas aos processos ocorridos internamente em cada disciplina. medida que se aprofundava a anlise das histrias das disciplinas escolares pesquisadas, a noo de cultura escolar foi possibilitando articular essas histrias, e a histria da cultura escolar tornou-se o objeto de pesquisa do grupo.

1.3- As tendncias curriculares no Brasil

Um primeiro ensaio de sistematizao das questes curriculares surgiu no Brasil, no inicio do sculo XX, no contexto das reformas do ensino realizadas em vrios Estados, contando com a atuao de importantes participantes do movimento renovador da educao - Escola Nova -, como Ansio Teixeira, Mario Casasanta, Fernando de Azevedo, Carneiro Leo, entre outros (MOREIRA, 1990). Portanto, pode-se dizer que o campo do currculo no Brasil nasceu na efervescncia da Escolanovismo. No entanto, esse campo de estudos consolidou-se no Brasil a partir da criao Instituto Nacional de Estudo e Pesquisa Educacionais (Inep), em 1938. A publicao da Revista Brasileira de Estudo Pedaggicos, a partir de 1944, tornou-se um dos principais veculos de difuso do pensamento curricular emergente no pas. Na dcada de 1950, o Inep publicou o primeiro livro brasileiro sobre currculo. Intitulado Introduo ao estudo da Escola Alm de publicaes, o Inep

Primaria (1955), de Joo Roberto Moreira.

empreendeu outras iniciativas na rea do currculo como a promoo de cursos e o incentivo a estudos especficos sobre os termos nos Centros Regionais de Pesquisas Educacionais, criado a partir de 1955. As Divises de Treinamento do Magistrio, ligadas a esses centros, ofereceram cursos sobre planejamento curricular e organizaram escolas experimentais, contribuindo para a ampliao do debate sobre currculo no Brasil. Outra influncia significativa foi atuao do Programa de Assistncia Brasileiro Americana de Ensino Elementar (PABAEE) que implantou um programa especial de Currculo e Superviso responsvel pela promoo de cursos sobre currculo e assistncia tcnica em questes curriculares. Na dcada de 1960, alm da influncia do PABAEE, o

desenvolvimento do campo do currculo no pas foi marcado pela introduo das disciplinas currculos e programas nos cursos de Pedagogia, aps a Reforma Universitria (Lei 5.540/ 1968). Desde ento, instalou-se no interior das faculdades e universidades brasileiras tornando-se campo de ensino e pesquisa. A influncia Norte-Americana foi marcante em todo desenvolvimento do campo do currculo no Brasil. Na dcada de 1970, foram traduzidos vrios

livros de autores americanos sobre o tema, entre eles destacam-se a traduo do livro de Tyler, Princpios Bsicos de Currculos e Ensino, em 1974, que obteve uma enorme aceitao entre os educadores brasileiros. Alm disso, a reforma do ensino de 1 grau (Lei 5.692/1971) utilizou amplamente o pensamento curricular norte-americano em voga na poca. Foram criadas comisses de currculo que passaram a adotar a orientao curricular proposta p Tyler utilizando textos de pedagogas brasileiras que se fundamentaram nesse autor como, por exemplo, Dalita Sperb, Mariana Couto e Lady Lina Traldi. J os anos 80 do sculo XX, viram florescer no Brasil o pensamento crtico sobre o currculo de natureza sociolgica. Foram traduzidas no incio da dcada de 1980 dois livros que influenciaram profundamente as propostas de reestruturao curricular no pas nesse perodo: Ideologia e Currculo, Michael Aplle (1982) e Pedagogia Radical de Henry Giroux (1983). Esses autores influenciaram o pensamento curricular desenvolvido nos cursos de Pedagogia e nos programas de Ps-graduao em educao, os quais estavam se consolidando nessa poca. A consolidao do campo ocorreu de forma definitiva no pas, na dcada de 1990, destacando-se a produo dos programas de Ps-graduao na rea, os trabalhos apresentados no GT- Currculo da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao - Anped, a publicao de inmeros livros e peridicos, a realizao de reunies cientificas. Atualmente, so mltiplas as abordagens tericas vigentes no campo do currculo no Brasil, entre eles podemos citar: o enfoque neomarxista, a abordagem processual ou pratica e a corrente ps-moderna. Entre os autores estrangeiros destacam-se: Michael Aplle, Henry Giroux, Jos Gimeno Sacristan, Jos Contreras Domingo, Ivor Goodson, Thomas Popkewitz, entre outros. Entre os autores nacionais podemos citar: Antonio Flavio Barbosa Moreira, Tomaz Tadeu Silva, Alfredo Jos da Veiga - Neto, Lucola Santos, Ana Maria Saul, Alice Ribeiro Casemiro Lopes, Maria das Mercs Ferreira Sampaio, Elizabeth Macedo, entre outros. A perspectiva terico-prtica do currculo

A abordagem processual ou prtica do Currculo articula uma reflexo sobre a prtica vinculando-a ao exame das relaes entre relao e sociedade. Essa abordagem elege como foco de anlise como o currculo se realiza de fato. Trata-se, portanto, de uma abordagem terica complexa pautada numa viso de conjunto de currculo e do processo educacional em sua relao com a sociedade. Tal abordagem busca explicar a relao do currculo com o

exterior e do currculo como regulador do interior das instituies escolares. A perspectiva terico-prtica ressalta os contextos cotidianos do trabalho docente com o conhecimento e com o processo de ensino e aprendizagem, contexto curricular completo e problemtico. Diz respeito, como afirma Gimeno (1998) aos micros espaos da ao, as possibilidades da deliberao dos professores sobre o seu prprio trabalho e a compreenso de como o currculo se convertem em cultura real para professores e alunos. Goodson (1997), prope uma histria social do currculo que leve em considerao o papel histrico dos grupos sociais na definio conflitual a cerca das disciplinas e programas de ensino desmistificando a idia de um currculo neutro a-temporal4 e a-histrico. Trata-se de fato, de desconstruir o processo de fabricao do currculo mostrando os interesses subjacentes configurao dos programas de ensino e aos determinantes sociais e polticos da seleo do conhecimento escolar. Para tanto, relevante considerar tanto o currculo prescrito - as deliberaes formais impossveis estabelecidas pelos poderes pblicos, quanto o estudo das prticas educativas. A propsito, afirma o autor, Penso que, hoje em dia, seria uma insensatez ignorar a importncia central do controle e definio do currculo escrito. Num sentido significativo, o currculo escrito o testemunho pblico e visvel das racionalidades escolhidas e da retrica legitimadora das praticas escolares. (GOODSON, 1997, P. 20). O currculo prescrito oferece parmetros importantes para a sala de aula. Ele possui um significado simblico e prtico. Simblico porque determinadas intenes educativas so desse modo, publicamente

comunicada e legitimadas, prtico, porque essas convenes escritas traduzem em distribuio de recursos e benefcios do ponto de vista da carreira.

4. Atemporal - fora do domnio do tempo; que no se enquadra em tempo algum; que no pertence a um tempo especfico.

A dimenso prtica significa buscar a aproximao do que realmente ocorre nas salas de aula, aspecto fundamental para se perceber o modo como o mundo da educao esta estruturado. Alm dessa concepo ampla, a teoria processual do currculo oferece indicaes valiosas para o professor compreender os problemas curriculares. Por um lado, levando-o a perceber o grau de autonomia e restrio que os agentes educacionais tm em relao ao currculo. Por outro lado, fornecendo conceito para pensar a prtica em torno do currculo e decidir sobre ela. A esse respeito, ressalta os problemas curriculares como problemas prticos e por natureza incerta, devendo ser resolvido por um processo de deliberao. Visto dessa forma, o currculo deixa de ser um instrumento do trabalho docente. Algo que o professor percebe como sendo inerente e fundamental em seu trabalho, algo sobre o qual ele intervm, modela, aperfeioa e transforma. A apresentao formal do currculo

A abordagem tcnico-linear de currculo consagrou um modelo de apresentao do currculo fundamental ao planejamento compreendendo os objetivos educacionais, os contedos a serem ensinados, a metodologia e a avaliao. As propostas curriculares formuladas no Brasil, a partir da dcada 1980, mesmo fundamentando-se em perspectivas crticas, mantiveram alguns desses elementos atribuindo-lhes novas dimenses e significados. Destacam-se, especialmente, a apresentao dos fundamentos

tericos, os critrios de seleo dos contedos e a concepo de ensino que norteia cada um deles. Na mesma direo, so apresentados os objetivos educacionais a serem alcanados, orientaes didticas incluindo a avaliao, e ltimo, uma ampla bibliografia. As propostas curriculares assim formuladas expressam a sua finalidade, isto , a de se constiturem em um projeto de cultura a ser complementado nas instituies educativas. As polticas do governo federal para o Currculo no Brasil

A centralizao do currculo nas mos do poder pblico uma caracterstica marcante da poltica curricular no Brasil. A dualidade do sistema

de ensino permaneceu na histria da educao brasileira durante o sculo XIX e boa parte do sculo XX. Dessa forma, coube aos Estados legislarem sobre o programa de ensino primrio e secundrio durante todo esse perodo. A reforma do ensino de 1 e 2 graus ocorrida em 1971 - Lei 5.692/71 e aponta, nesse sentido, como um divisor de guas. Para Silva e Arelano (1984), pelo menos em relao questo curricular, essa lei deu ao problema um tratamento minucioso que a distingue das legislaes anteriores. De fato, como demonstra as autoras, a lei de diretrizes e bases anterior, Lei 4.024/81, contemplou a questo curricular superficialmente admitindo experincias pedaggicas e no ensino secundrio, a variedade de currculos de acordo com as matrias optativas escolhidas pelo estabelecimento de ensino. A flexibilidade curricular permitida nessa Lei de Diretrizes e bases, de 1961, possibilitou experincias educacionais significativas desenvolvidas no estado de So Paulo, por exemplo, os grupos escolares-ginsios (GECs), compreendendo o ensino integrado de oito anos e os ginsios vocacionais, do tipo pluricurricular, inovaes consagradas posteriormente na Lei 5.692/71. A poltica curricular instituda pela Reforma Educacional de 1971 coadunou uma nova estrutura curricular para o ensino de 1 e 2 graus, tendo em vista as finalidades da educao nacional concernentes ao regime poltico vigente. A seleo cultural articulou conhecimentos gerais formao para o trabalho, caracterizando a terminalidade ao ensino secundrio. A reforma de 1971 fixou um ncleo comum obrigatrio em nvel nacional e uma parte diversificada, cujas eram atender as peculiaridades locais, os planos dos estabelecimentos de ensino e das diferenas individuais dos alunos. O ncleo comum foi apresentado tendo em vista sua finalidade pedaggica de instituir um currculo mnimo que se constitusse na base comum do ensino de 1 grau em todas as escolas do Pas. Atendia, assim, a uma preocupao legitima da necessidade de consolidar a escola de 1 grau que representou, naquele momento histrico, uma profunda modificao na estrutura do ensino no Brasil, instituindo uma escola nica de 8 anos de durao, obrigatria, unindo duas estruturas tradicionalmente diferente: o ensino primrio e o ensino ginasial (primeiro ciclo do ensino secundrio desde 1942). Nesse sentido, o ncleo comum visava no apenas homogeneizar a

cultura escolar, mas, tambm, amalgamar a escolarizao elementar de oito anos. Os documentos mais importantes de ordenao do currculo na nova estrutura escolar implantada em 1971 foram o Parece n. 853/71 e a resoluo 8, de 1/12/1971. O paradigma curricular tcnico, adotado na poca,

compreendeu uma complexa articulao que envolve de quatro aspectos: A determinao dos contedos realando as diferenas, semelhanas e identidades que havia entre o ncleo comum e a parte diversificada; O currculo pleno com as noes de atividade, reas de estudo e disciplina; Em relao

ao currculo pleno, o desenvolvimento das idias de relacionamento, ordenao, seqncia e a funo de cada uma delas para a construo de um currculo orgnico e flexvel; A delimitao da amplitude da educao geral e formao especial, em torno das quais se desenvolvia toda a nova escolarizao. Em realidade, a ordenao legal buscou instituir, pelo menos seus fundamentos tericos, uma organizao curricular que levasse em conta o desenvolvimento infantil e a integrao dos contedos. Entendeu-se dessa

forma, o uso das categorias curriculares, atividades, reas de estudo e disciplinas aplicadas ao desenvolvimento das matrias pelo princpio do mais para o menos amplo e do menos para o mais especfico. Dessa maneira, os contedos desenvolvidos em forma de atividades pressupunham a aprendizagem com base em experincias, situaes concretas. Em forma de reas de estados compreendia o equilbrio entre situaes de experincia e conhecimentos sistemticos e em forma de disciplina, o conhecimento sistemtico propriamente dito. Outras categorias curriculares como educao geral e formao especial designavam com preciso as finalidades atribudas ao ensino de 1. e 2. graus. A educao geral destinava-se a transmitir uma base comum de conhecimentos indispensveis a todos, tendo em vista a continuidade dos estudos; a parte especial tinha como objetivo a sondagem de aptides e a indicao para o trabalho no 1 grau e a habilitao profissional no 2 grau. Em relao aos contedos, optou-se pela classificao trplice das matrias em Comunicao e Expresso, Estudos Sociais e Cincias. Dessas grandes linhas de matrias foram fixados os contedos particulares de cada

uma incluindo na obrigatoriedade atribuda ao ncleo comum (Resoluo 8 do art. 1. 1. De 1/12/1071); Lngua Portuguesa em Comunicao e Expresso, Geografia, Historia e Organizao Social e Poltica do Brasil em Estudos Sociais e Matemtica e Cincias Fsicas e Biolgicas em Cincias. Exigia-se tambm, como parte do ncleo comum, Educao Fsica, Educao Artstica, Educao Moral e Cvica, Programa de Sade e Ensino Religioso, este obrigatrio para os estabelecimentos oficiais e facultativos para os alunos. O novo currculo para o ensino de 1 grau estabelecido em 1971 deve ser analisado considerando as influncias sociais, polticas e culturais que determinaram seleo cultural para o currculo. Algumas disciplinas novas foram introduzidas e outras se mantiveram, mas concebidas com outras finalidades e reestruturadas do ponto de vista epistemolgico. No primeiro caso, temos a disciplina Organizao Social e Poltica Brasileira O.S.P.B; no segundo entre as disciplinas tradicionalmente includas no currculo, destaca-se Educao Artstica e Programa de Sade. A Educao Artstica, considerada atividade educativa e no propriamente uma disciplina, alargou a concepo do ensino da arte incluindo as vrias linguagens artsticas: artes plsticas, desenho, teatro, entre outras. Da mesma forma, programas de sade substituem a viso higienista predominante, at ento, pela compreenso mais abrangente de sade e preveno. A finalidade das matrias foi redefinida tendo em vista as atribudas educao nacional, tambm, por fatores polticos, ideolgicos e

epistemolgicos. Nesse sentido, foi estabelecido como objetivo das matrias. Em comunicao e Expresso. O cultivo de linguagens que ensejem ao aluno o contato coerente com os seus semelhantes e a manifestao harmnica de sua personalidade dos aspectos fsico, psquico e espiritual, ressaltando-se a Lngua Portuguesa como expresso da cultura brasileira. Nos Estudos Sociais, o ajustamento crescente do educando ao meio, cada vez mais amplo e complexo, em que deve apenas viver como conviver, dando-se nfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva atual do seu desenvolvimento. Nas Cincias, o desenvolvimento do pensamento lgico e a vivncia do mtodo cientfico e de suas aplicaes.

A organizao curricular definida pela Reforma de 1971 vogou por quase trs dcadas at ser revogada pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB (Lei 9.394/96), em 1976. Apesar da vigncia da lei, varias reestruturaes curriculares ocorreram na dcada de 1980, implementadas pela ao dos governos estaduais e de alguns municpios. A Organizao do Trabalho na Escola

A escola vista como construo coletiva permanente. essencial a vinculao com as questes sociais e com os valores democrticos no s do ponto de vista da seleo e tratamento dos contedos, como tambm da prpria organizao escolar. Para ser uma organizao eficaz no cumprimento de propsitos estabelecidos, a escola deve pautar-se pela autonomia, pelo trabalho coletivo e pela construo do projeto pedaggico. A Organizao Por Ciclos

A proposta adota a organizao do currculo por ciclos, reas de conhecimentos e temas transversais a justificativa para a fixao dos ciclos baseia-se em argumentos de natureza pedaggica. O ciclo propiciaria um

tempo mais flexvel para lidar com os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos. Dispondo de mais tempo, busca evitar as freqentes rupturas e a excessiva fragmentao do percurso escolar, assegurando a continuidade do processo educativo, dentro do ciclo e na passagem de um ciclo ao outro. As reas de Conhecimento

A concepo de rea evidencia a natureza dos contedos tratados, definido claramente o corpo de conhecimentos e o objetivo de aprendizagem. Neste sentido, os parmetros optaram por considerar a fundamentao das opes tericas e metodolgicas de cada rea possibilitando, ao professor refletir sobre cada contedo.

 Temas Transversais

Alm

das

reas,

buscaram-se

integrar,

nos

parmetros,

as

problemticas sociais como temas transversais. As aprendizagens relativas a esses temas se explicitam na organizao dos contedos das reas, mas discusso e conceitualizao e a forma de tratamento que devem receber no todo da ao educativa escolar est especificada em textos de fundamentao por tema. Os objetivos a serem alcanados no ensino das reas e temas transversais foram definidos foram em funo das capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade. Os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem cognitiva, afetiva, de relao interpessoal e insero social, tica esttica, tendo em vista uma formao ampla. Classificao dos Contedos

De forma semelhante indicada no Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil, os contedos so abordados no PCN em trs grandes categorias: Os contedos conceituais referem-se construo ativa das capacidades intelectuais para operar com smbolos. Idias, imagens e representaes que permitem organizar a realidade. Veja alguns exemplos 1- Em Cincias Naturais: identificar e compreender as relaes entre o solo e seres vivos nos fenmeno de escoamento da gua, eroso e fertilidade dos solos no ambiente urbano e rural. 2- Em Lngua Portuguesa: conhecer e respeitar as diferentes variedades lingsticas do portugus falado. 3- Em Histria: identificar os diferentes tipos de organizaes urbanas. Destacando suas funes e origem. 4- Em Geografia: caracterizar a paisagem local - suas origens organizao, as manifestaes da natureza em seus aspectos biofsicos, as transformaes sofridas no tempo. 5- Em Matemtica: reconhecer os nmeros racionais.

Contedos procedimentos: expressam um saber fazer, que envolve tomada de decises e realizao de uma serie de aes, de forma ordenada e noaleatoria, para atingir uma meta. Veja alguns exemplos.

Em Cincias Naturais: organizar e registrar as informaes por intermdio de desenhos, quadros, esquemas, grficos, listas, textos e maquetes, de acordo com as exigncias do assunto em estudo, sob orientao do professor.

Em Lngua Portuguesa: usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de reflexo sobre a lngua para expandir as possibilidades, os usos e a capacidade de analisar criticas.

2 Em Histria: utilizar mtodo de pesquisa e de produo de textos de contedos histricos, aprendendo a ler diferentes registros escritos, fotogrficos, sonoros 3 Em Geografia: saber utilizar a linguagem cartogrfica para obter informaes e representar a espacialidade dos fenmenos geogrficos. 4 Em Matemtica: interpretao de dados apresentados por meio de tabelas e grficos para identificao de caractersticas previsveis ou aleatria de acontecimentos.

Contedos atitudinais: referem-se aos valores, as normas e atitudes.

aprendizagem desses aspectos permeia todo o conhecimento escolar. Alguns exemplos a seguir. 1 Em Cincias Naturais: valorizar a vida em sua diversidade e a preservao dos ambientes. 2 Em Lngua Portuguesa: valorizar a leitura como fonte de informao. 3 Em Histria: valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivduos e como um elemento de fortalecimento da democracia. 4 Em Geografia: valorizao de formas no-predatorias de explorao, transformao e uso dos recursos naturais. 5 Em Matemtica: confiana em sua possibilidade para propor e resolver problemas.

 Consideraes dos PCNs sobre a avaliao

A concepo de avaliao dos parmetros compreende esta atividade como parte integrante e intrnseca ao processo educacional. Envolve um

conjunto de atuaes que tem a funo de alimentar, sustentar e orientar a interveno pedaggica. A avaliao subsidia o professor com elementos para uma reflexo contnua sobre a prtica. Por isso, ela deve ocorrer sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem e no somente aps o fechamento de etapas do trabalho, como habitual. Prope tambm a avaliao diagnstica e investigativa inicial que instrumentalizar o professor para que ele possa por em prtica o seu planejamento de forma adequada s caracterstica de seus alunos. Como orientaes para avaliao so indicados os seguintes aspectos: observao sistemtica, analise das produes dos alunos, atividades especficas para a avaliao. Ressalta os critrios que deve substituir a emisso de um juzo de valor sobre o processo de ensino de aprendizagem. A aprovao e reprovao so vistas como deciso pedaggica que visa a garantir as melhores condies de aprendizagem para os alunos, requer uma analise dos professores a respeito das diferentes capacidades do aluno que permitiro o aproveitamento do ensino na prxima srie ou ciclo. Indica, ainda, que a repetncia deva ser um recurso extremo, deva ser estudado caso a caso, no momento que mais se adequar a cada aluno, para que esteja de fato a servio da escolaridade. Currculo e fracasso escolar De acordo com a definio de Luckesi (1997, p. 33), a avaliao e um julgamento de valor sobre manifestao relevante da realidade tendo em vista uma tomada de deciso. Na histria da educao brasileira, a avaliao tem sido

sistematicamente utilizada com a funo de classificar, selecionar, disciplinar e punir os alunos. nessa perspectiva que podemos analisar a relao entre currculo e a produo do fracasso escolar. Mediante a aplicao de provas, instrumentos privilgiados na avaliao, os professores cobram dos alunos

contedos trabalhados em classe e verificam as aquisies realizadas. Dessa maneira, os resultados expressam o currculo realizado indicando a dissociao entre ensino e aprendizagem, portanto, os graves problemas que envolvem o processo de transmisso do currculo. Na medida em que a avaliao produz o fracasso escolar e o legitma, atesta os limites do processo de transmisso de conhecimento e a incapacidade dos professores e das escolas garantirem aos alunos a aprendizagem dos contedos que eles mesmos consideram relevantes. Sobre essa questo, Gimeno lembra que a funo reguladora da passagem do aluno pelo sistema escolar inerente prpria ordenao do currculo como sistema organizado, e difcil pensar em outra possibilidade. De fato, a avaliao e inerente organizao curricular. Est inscrita na mesma racionalidade e intencionalidade implcita no currculo. Ainda de acordo com Gimeno, os alunos e o prprio professor no distinguem procedimentos de avaliao realizados com propsitos de diagnostico de outros com funo sancionadora de nveis de aprendizagem com vistas promoo do aluno pelo currculo regulado dentro da regularidade. Embora a educao obrigatria no seja seletiva, a avaliao realizada dentro dela gradua os alunos, hierarquiza-os, porque assim porque assim ordena sua progresso. (p. 312). A avaliao assim concebida antidemocrtica e excludente. Avaliao, currculo e sucesso escolar

Desde uma perspectiva poltico-social, a avaliao de contribuir para favorecer a democratizao da cultura. A avaliao deve ter seu sentido

ampliado, isto , o de ser uma alavanca do progresso ao aluno, um sistema de informaes para aluno e professores sobre o andamento do processo ensinoaprendizagem, sobre dificuldades, falhas, necessidade de reviso, reforo etc. dessa maneira, ela adquire um sentido comparativo do antes e do depois da ao, da valorizao dos avanos, perdendo o carter de mero instrumento de seletividade. Talvez devssemos nos perguntar qual e o melhor sistema de avaliao para a promoo de uma escola democrtica. Qual a melhor

alternativa poltica e pedaggica? Que proposta ela da ao velho problema Com base nos princpios democrticos e de justia social, o que mais convm: manter a seletividade do sistema pblico de ensino ou garantir o Ensino Fundamental para a maioria da populao brasileira? Estas so questes polemicas que merecem um debate permanente entre os professores. Essa definio que parte da administrao pblica s se concretiza na escola, na prtica. Por isso, a deciso deve ser tomada pelos professores de forma

refletida e circunstanciada. Por mais difcil que parea o conjunto das tarefas, dos desafios do trabalho docente, no podemos nos esquecer das finalidades fundamentais da profisso docente - entre elas, o compromisso com a formao de crianas que necessitam desse trabalho. Isto me faz lembrar uma frase de Walter Benjamin que diz a crise, a verdadeira crise, continuar tudo como esta. O currculo como formao

Em primeiro lugar, trata-se de o professor assumir o currculo como a matria-prima do seu trabalho e de assumir a responsabilidade em coloc-lo em ao mantendo o compromisso com a qualidade do ensino. Pois, como afirma Contreras (1991), ao assumir uma proposta curricular o professor est, tambm assumindo uma forma de responder as exigncias de seu trabalho, ou seja, esta tomando decises sobre o que fazer em classe com os alunos. Este o que fazer concernente a um contexto educativo que se apresenta na maioria das vezes como um conjunto de problemas a serem enfrentados e que exigem respostas. No dia a dia de seu trabalho, o professor se defronta com certas questes como, por exemplo: Que contedos selecionar de tal forma que sejam significativos para os alunos e que tenham valor para eles fora da escola? Que atividade pode garantir o interesse dos alunos? Que metodologia adotar? Como lidar com a disciplina e a avaliao de forma menos arbitraria? Como partir dos conhecimentos prvios dos alunos? Como atuar de forma a facilitar a construo do conhecimento pelos alunos? Como tornar o ensino e a aprendizagem eficaz com vistas a promover o sucesso do aluno e no o fracasso escolar?

Verifica-se, assim, a importncia de o professor conceber o currculo como uma ferramenta de trabalho que lhe possibilita lidar com esses e outros problemas educativos de forma operacional e conceitual. Nessa perspectiva, o professor pode relacionar-se com as propostas e materiais curriculares de outra forma, no como uma resposta pronta a ser aplicada ou um repertorio de atividades a cumprir, mas como um campo de experimentao. O desenvolvimento do currculo faz parte das competncias profissionais do docente, essa competncia exercida de forma individual ou coletiva resulta em processos de profissionalizao distintos. De fato como ressalta Gimeno (1998), o saber fazer docente construindo na prtica com os alunos e na troca de experincias com os colegas - mediante, dicas afirmaes modelos de atividades e provas, emprstimos de livros e outros materiais, relatos de experincias bem ou mal-sucedidas entre outros. A atuao individualizada tem predominado no exerccio do trabalho de professor. No entanto, prticas de exerccios profissionais de forma coletiva tendem a proporcionar melhores resultados em relao profissionalizao e desenvolvimento do currculo. Essa posio e defendida por Gimeno que apresenta para tal defesa, trs tipos de justificativas. Em relao concretizao das metas do currculo, observa que boa parte dos objetivos educacionais so abordados por todos os professores; a organizao do currculo em ciclos; a ordenao dos contedos em temas, a adoo do mtodo de projetos. Entre outras propostas, so inovaes que exigem o

trabalho coletivo dos professores. Do ponto de vista social da profissionalizao, o professor e impelido a discutir problemas da organizao escolar que afetam diretamente a ele e a todos os outros professores. A tomada de decises coletivas e compartilhada favorece a resoluo de problemas profissionais. A relao escola-comunidade requer projetos educativos elaborados de forma coletiva proporcionando a participao democrtica e o envolvimento da comunidade escolar. Professores que j tiveram a oportunidade de vivenciarem

experincias de trabalho em instituies educacionais pautadas pelas relaes democrticas de poder e no incentivo participao, cooperao e trabalho integrado desenvolvem competncias profissionais enriquecedores e

diferenciadas daqueles que no tiveram a mesma oportunidade. observa Gimeno (1998, p. 198 199).

Como

O individualismo dos professores, que pode cobrir inseguranas profissionais, modelos discutveis e nem sempre confessveis de relao com seus alunos, se faz tanto mais impermevel mudana quanto menos desenvolvidas esto s estruturas de funcionamento coletivo. A pedra angular da profissionalizao dos professores est em entend-la de forma coletiva superando o espao da aula como lugar predominantemente de exerccio da profisso, e evitando, por outro lado, que o poder do professor sobre os alunos fique salvaguardado nesse espao de intimidade. O professor se profissionalizar no desenvolvimento de um currculo e nas condies em que o realiza. Nesse processo, o professor domina mais contedos com os quais trabalha, adquire mais versatilidade no uso de determinadas metodologias, de recursos didticos e instrumento de avaliao. A experincia docente , portanto, resultado do desenvolvimento do currculo. O currculo como campo de experimentao

Essa idia e desenvolvida por Contreras (1991), que ressalta a importncia dos professores assumirem um currculo no como uma soluo estabelecida, mas sim como espao no qual se pode buscar e experimentar solues. Vejamos a propsito, dois exemplos de inovao curricular

desafiadores, propostos para os professores da educao infantil e das series iniciais do Ensino fundamental. Exemplo I. O RCNEI como orientaes gerais para o professor trabalhar com projetos no eixo de Sociedade e Natureza de acordo com o referencial: A articulao entre as diversas reas que compe este eixo um dos fatores importantes para a aprendizagem dos contedos propostos. A partir de um projeto sobre animais, por exemplo, o professor pode ampliar o trabalho, trazendo informaes advindas do campo da Histria e da Geografia. Inmeras culturas atribuem a certos animais valores simblicos (msticos e religiosos) e existem muitas historias a respeito. A partir de uma pergunta, como por exemplo, qual o maior animal existente na terra, as crianas, alm de exporem suas idias, podero pesquisar o que pensam as

outras crianas, os adultos da instituio, os familiares etc. As lendas, fbulas e os contos sobre grandes animais, presentes nos repertrios e memrias populares, podem se tornar excelentes recursos para confrontos de idias. Os conhecimentos cientficos entre animais pr-histricos e sobre animais existentes hoje so informaes valiosas para que as crianas possam pensar sobre o assunto. Ao final, as crianas podem desenhar coletivamente, por etapas um animal entre aqueles que pensaram a conhecer. Este produto final e interessante, pois envolve pesquisar medidas, formas de trabalhar para fazer desenhos grandes, envolve a cooperao de adultos da instituio para ver onde expor etc. (BRASIL, 1998, v 3. p. 201). Exemplo 2: Os Parmetros Curriculares Nacionais - Lngua Portuguesa recomenda a prtica de produo de textos cuja finalidade e formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes e eficazes. No tratamento didtico para programar a pratica continuada de produo de testos na escola so indicados alguns procedimentos didticos. Oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, por meio da leitura (quando os alunos ainda no lem com independncia, isso se torna possvel pelo professor, o que precisa tambm, ter uma prtica continuada e freqente). So esses textos que podem se converter em referencias de escritas para os alunos. Propor situaes de produo de textos, em pequenos grupos, nas quais os alunos compartilhem as atividades, embora realizando diferentes tarefas: produzir propriamente, revisar, grafar. Essa e uma estratgia didtica bastante produtiva porque permite que as dificuldades inerentes s exigncias de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo sejam divididas entre os alunos. Eles podem, momentaneamente, dedicar-se a uma tarefa mais especifica enquanto outros cuidam das demais. So situaes em que o aluno produz e dita a outro, que escreve, enquanto um terceiro revisa, por exemplo (BRASIL, 1997, p. 69). Como o professor pode lidar com essas preposies? Antes de

indispor com a proposta, o professor de Educao Infantil pode tentar experimentar as indicaes do Referencial individualmente ou coletivamente em sua pratica poder buscar aperfeioamento mediante cursos de atualizao e discutir com outros colegas.

Dessa maneira, estar, concretamente, fazendo do currculo um campo de experimentao e, conseqentemente, de formao, pois os resultados desse empreendimento certamente se convertero em desenvolvimento profissional enriquecedor. O mesmo pode ocorrer com a prtica de produo de textos. Em nenhuma hiptese estamos afirmando o cumprimento de prescries, mas incentivando a experimentao de alternativas curriculares inovadoras. E isso que Contreras (1991) quer dizer quando afirma, um currculo que pretende melhorar a prtica educativa e no normaliz-la reflete seu valor na possibilidade que expressa de constituir-se em matria de aprendizagem para o prprio professor experimentando-o em sua prtica.

RESUMO DA UNIDADE I

Nesta unidade, estudamos diferenciados assuntos abordados sobre a concepo de currculo, essenciais nesse incio de estudos. A histria do currculo tem sido importante na tarefa de questionar a presente ordem curricular, essa concepo nos ajuda a dimensionar o campo de

problematizao a serem enfrentados. Concebido como uma ferramenta profissional, o currculo deve constituir-se no cenrio e numa estratgia para o professor compreender melhor o seu trabalho e resolver problemas referentes ao ensino.

PARA SABER MAIS ....

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 35. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. GADOTTI, Moacir. Educao e poder: introduo pedagogia do conflito. 9. ed. So Paulo: Cortez, 1989. MOREIRA, Antonio Flvio; SILVA, Tomaz Tadeu da (orgs.). Currculo, Cultura e Sociedade. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2001.

REFLEXO SOBRE A APRENDIZAGEM

Todos nos somos capazes de assimilar e criar. Para termos uma melhor interao desta unidade, escreva entre 15 a 20 linhas sobre a historicidade de currculo fazendo uma distino entre as teorias tradicionais curriculares e sua integrao na atualidade.

SUGESTES DE LEITURA

SACRISTN, J. Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. SILVA, Tomaz Tadeu da Silva. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003.

ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM unidade I

1) Qual a diferena entre concepo de currculo que voc possua e a concepo exposta no texto? (com 200 palavras) / (5,0 pts)

2) O que prope Goodson a respeito da histria social do currculo? (5,0 pts)