Psicologia e Pedagogia Jean Piaget Reservados os direitos de propriedade desta traduo pela Editora Forense Universitria Ltda. Av.

Erasmo Braga, 299 - 2 andar - Rio de Janeiro, RJ Impresso no Brasil SUMARIO Stima impresso - 1985 Traduzido de: PSYCHOLOGIE ET PEDAGOGIE Copyright (c) 1969, by Editions Denoel, Paris Traduo de: DIRCEU ACCIOLY LINDOSO e ROSA MARIA RIBEIRO DA SILVA Reviso de: PAULO GUIMARAES DO COUTO Primeira Parte Educao e Instruo desde 1935 1. A evoluo da pedagogia, 13 2. Os progressos da psicologia da criana e do adolescente, 33 3. A evoluo de alguns ramos do ensino, 50 4. A evoluo dos mtodos de ensino, 71 5. As transformaes quantitativas e a planificao do ensino, 87 6. As reformas de estrutura, os programas e os problemas de orientao, 101 7. A colaborao internacional em matria de educao, 119 8. A formao dos professores do primeiro e do segundo grau, 129 Segunda Parte Os novos mtodos, suas bases psicolgicas 1. A gnese dos novos mtodos, 142 2. Principios de educao e dados psicolgicos, 154 PALAVRAS PREVIAS O presente volume composto de dois textos, escritos por Jean Piaget para o tomo XV da Enciclopdia Francesa, consagrado Educao. O mais antigo data de 1935 e constitui a segunda parte da nossa edio. Enfoca as descobertas da psicologia gentica, to pouco conhecidas na poca, mostrando suas implicaes pedaggicas e determinando sua vinculao com os mtodos considerados "ativos", ento muito discutidos. O segundo texto aqui reproduzido data de 1965. Compe a primeira parte por superar os problemas abordados pelo texto de 1935 em tal medida que, do ponto de vista dos mtodos e dos programas, chega a constituir uma discusso, pondo em xeque a nossa atual pedagogia. Coloca, pois, um problema de civilizao. Julgamos de grande importncia o acesso do pblico s duas contribuies de Jean Piaget que, estabelecidas numa slida base experimental, so a resposta de um grande sbio crise do ensino, que hoje universal. O Editor. 9 PRIMEIRA PARTE EDUCAAO E INSTRUO DESDE 1935 Ao abordar uma tarefa to temerria como a de querer resumir - e mais ainda, tentar julgar - o desenvolvimento da educao e da instruo no decorrer dos ltimos trinta anos, -se tomado de

um verdadeiro terror diante da desproporo que, como em 1935, ainda hoje subsiste entre a extenso dos esforos realizados e a ausncia de uma renovao fundamental dos mtodos, dos programas, da prpria posio dos problemas e, por assim dizer, da pedagogia tomada em seu conjunto como disciplina diretora. Em 1939, Lucien FEBVRI3 comentava o choque violento,. e mesmo brutal, que se experimenta ao comparar o empirismo da pedagogia com o realismo so, reto e fecundo" dos estudos psicolgicos e sociolgicos em que essa pedagogia poderia inspirar-se. E explicava tal desequilbrio ou carncia de coordenao afirmando ser infinita a complexidade da vida social, de que a educao , ao mesmo tempo, reflexo e instrumento. Sem dvida isso acontece, mas o problema subsiste e se torna cada dia mais inquietante quando nos conscien_tizamos de que, apesar de seus preceitos permanecerem inaplirados em numerosos pases e ambientes, somos detentores de uma medicina cientfica, enquanto os ministrios de educao nacional no podem, como os de sade pblica, recorrer a uma disciplina imparcial e objetiva de que a autoridade pudesse impor os princpios- e os dados reais, os problemas limitando-se a determinar as melhores aplicaes. Em suma, os ministrios da sade no legislam no domnio do conhecimento mdico, porque existe uma cincia da medicina cujas pesquisas so, ao mesmo tempo, autnomas e amplamente encorajadas pelo Estado, e embora os educadores pblicos sejam funcionrios de um ministrio que decide dos princpios e das aplicaes, carecem de poder para se apoiarem numa cincia da educao suficientemente elaborada, altura de responder a inmeras questes que aparecem todos os dias e para cuja soluo se apela ao emprismo e tradio. Traar o desenvolvimento da educao e da instruo desde 1935 at aos nossos dias constatar um imenso progresso quantitativo da instruo pblica e um determinado nmero de progresso qualitativos locais, principalmente naqueles pontos em que mais foram favorecidos pelas mltiplas transformaes polticas e sociais. Mas a esta altura caberia, de incio, j que o esquecimento das questes prvias tornaria falso todo o quadro, indagar por que a cincia da educao tem avanado to pouco em suas posies, em comparao com as renovaes profundas ocorridas na psicologia infantil e na prpria sociologia. 12 A EVOLUO DA PEDAGOGIA No se cogita aqui em partir de consideraes tericas, mas dos prprios fatos que cedo ou tarde, as tornam necessrias. Contrastantes e escolhidas entre muitos outros, trs espcies de dados so instrutivos a este respeito. Ignorncia dos resultados. surpreendente que a primeira constatao a se impor depois de um intervalo de trinta anos seja a ignorncia em que nos encontramos no que se refere aos resultados das tcnicas educativas. Em 1965 sabemos tanto quanto em 1935 o que permanece dos variados conhecimentos adquiridos nas escolas de primeiro e segundo graus aps 5, 10 ou 20 anos de convvio com representantes de diferentes meios da populao. Certamente se possuem indicaes indiretas, como as fornecidas pelos exames ps-escolares dos conscritos, que se realizam no exrcito suo, cuja histria admirvel nos foi contada por P. BOVET, compreendendo o perodo que vai de 1875 a 1914; em especial, os exerccios intensivos de repetio, organizados em diversas localidades para encobrir os resultados desastrosos a que chegavam esses exames quando acontecia no serem preparados para um ensino de ltima hora. Mas nada se conhece de exato 13 sobre o que subsiste, por- exemplo, dos ensinamentos de geografia ou histria na cabea de um campons de 30 anos ou sobre o que um advogado conservou dos conhecimentos de qumica, de

fsica ou mesmo de geometria adquiridos quando freqentava as aulas do Liceu. Diz-se que o latim (em alguns pases o grego) indispensvel formao de um mdico, mais jamais se tentou, para que tal afirmao fosse controlada e para dissoci-la dos fatores da proteo profissional interessada, avaliar o que resta dessa formao no esprito de um prtico, estendendo-se a comparao aos mdicos japoneses e chineses tanto quanto aos europeus no- que se refere ao relacionamento entre o valor mdico e os estudos clssicos. Contudo, os economistas que tm colaborado no Plano Geral do Estado francs vm exigindo que se realizem controles do rendimento dos mtodos pedaggicos. Poder-se- dizer que a memorizao dos conhecimentos no se relaciona com a cultura adquirida mas neste caso, como se pode avaliar esta ltima fora dos juzos particularmente globais e subjetivos? Afinal, a cultura que conta num indivduo sempre a que resulta da formao propriamente escolar (uma vez esquecido o detalhe das aquisies ao nvel do exame final) ou aquela que a escola logrou desenvolver em virtude de incitaes ou de interesses provocados independentemente do que parecia essencial na formao considerada de base? Mesmo a questo central do valor do ensino das lnguas mortas, a ttulo de exerccio capaz de transferir seus efeitos benfazejos a outros campos de atividade, tambm permanece to pouco resolvida pela experincia hoje. como h trinta anos atrs, apesar de um certo nmero de estudos que os ingleses dedicaram a esse problema. O educador continua limitado, no que diz respeito a essa questo, a dar seus conselhos sobre assuntos to importantes apoiando-se no apenas sobre um saber, mas sobre consideraes de bom senso ou de simples oportunidade, tal como o nmero 14 das carreiras inacessveis a quem no passou pelas formalidades prescritas. Por outro lado, h ensinos obviamente desprovidos de qual quer valor formador e que continuam a impor-se sem se saber ao menos se eles chegam a atingir ou no a funo utilitria que se objetiva. Por exemplo, admite-se comumente ser necessrio, para viver socialmente, conhecer ortografia (sem discutir se neste caso h significao racional ou meramente tradicionalista de uma tal obrigao). Mas o que se ignora plenamente, e de maneira decisiva, se o ensino especializado da ortografia favorece essa aprendizagem, se permanece indiferente ou se se torna s vezes nocivo. Certas experincias tm mostrado que os registros automticos realizados pela memria visual alcanam o mesmo resultado que as lies sistemticas. Assim que em dois grupos de alunos, um dos quais seguiu, e o outro no, o ensino da ortografia, as notas de ambos foram equivalentes. A experincia tentada deste modo permanece, sem dvida, insuficiente, por carecer da amplitude e das variaes necessrias. Mas inacreditvel que um terreno de tal modo acessvel experimentao, e onde se encontram em conflito os interesses divergentes da gramtica tradicional e da lingstica contempornea, a pedagogia no organize experincias contnuas e metdicas, contentando-se apenas em resolver os problemas por meio de opinies, cujo "bom senso" encerra realmente 'mais afetividade do que razes efetivas. De fato, para se julgar do rendimento dos mtodos escolares dispe-se to-somente dos resultados das provas finais nas escolas e, em parte, de alguns exames de concursos. Ocorre a, portanto, simultaneamente uma petio de princpio e um crculo vicioso. Primeiramente, uma petio de princpio em razo de se postular que o xito nos exames constitui uma prova de aquisio durvel, muito embora o problema, de modo algum re solvido, consista, ao contrrio, em estabelecer o que permanece, 15 aps alguns anos, dos conhecimentos testados graas aos exames em que se teve xito e, ademais, em que consiste aquilo que subsiste independentemente do detalhe dos conhecimentos esquecidos.

Sobre estes dois primeiros aspectos quase nada sabemos at hoje. Em seguida, um crculo vicioso, o que bastante grave, por se querer julgar do valor do ensino escolar pelo xito nas provas finais, embora sabendo que grande parte do trabalho escolar se acha influenciada pela perspectiva dos exames, e que, segundo os espritos argutos, se encontra gravemente deformada pela dominncia de tal preocupao. Da concluir-se que, apesar da honestidade dos pais e sobretudo dos alunos, e da objetividade cientfica, a questo prvia de um tal estudo pedaggico de rendimento escolar est em se comparar os resultados de escolas sem exames, onde o valor do aluno julgado pelos mestres em funo do trabalho realizado durante todo o ano escolar, com os das escolas ordinrias, onde a perspectiva dos exames falseia, ao mesmo tempo, o trabalho dos alunos e dos prprios mestres. Neste caso, responder-se- que os mestres nem sempre so imparciais, e que as possveis parcialidades locais causaro mais prejuzos do que a parte aleatria e o bloqueio afetivo que intervm em todos os exames. Uma outra resposta que os alunos no so cobaias a utilizar em experincias pedaggicas. Mas, por sua vez, as diferentes decises ou reorganizaes administrativas no realizam tambm experincias? S que, diferentemente das experincias cientficas,' aquelas no comportam qualquer controle sistemtico. Poder-se- ainda responder que os exames, por sua vez, podem englobar uma utilidade formadora etc. Mas ento o caso de - sem se levar demasiado em conta as opinies por mais autorizadas que sejam, isto , a dos "peritos", visto serem mltiplas e contraditrias - se verificar por meio de experincias objetivas. Pois, sobre todas essas questes fundamentais e outras mais, a pedagogia experimental - que existe e j forneceu grande 16 nmero de trabalhos de valor - permanece ainda muda e prova portanto, a terrvel desproporo que continua a subsistir entre a amplitude ou importncia dos problemas e os meios que se pode utilizar para resolv-los. Quando o mdico utiliza uma teraputica, intervm igualmente certa parte de empirismo, e em presena de um caso particular, no se est absolutamente certo se o que levou cura foram os remdios empregados ou se a vis medicatrix naturae agiu por si mesma. Entretanto, existe um acervo considervel de pesquisas farmacolgicas e outras mais que, juntando-se ao progresso dos conhecimentos fisiolgicos, fornece uma base mais ou menos segura para as intuies clnicas. Como se explica, ento, que no campo da pedagogia, onde o futuro das geraes ascendentes est em causa num grau pelo menos igual ao existente no campo da sade, as pesquisas de base permaneam to pobres como indicam alguns exemplos menores? O corpo docente e a pesquisa. Poder-se-ia citar, a partir de 1935 at 1965, em quase todas as disciplinas designadas pelos termos cincias naturais, sociaisou humanas, os nomes de grandes autores, possuidores de re putao mundial, que mais ou menos profundamente renovaram os ramos do saber a que se consagraram. Durante o mesmo perodo, entretanto, nenhum grande pedagogo apareceu na lista dos homens eminentes que marcaram a histria da pedagogia. Isto levanta um problema. Os termos desse problema no so, por sua vez, especficos do perodo em causa. A primeira constatao que se impe quando se percorre os ndices das histrias da pedagogia, o nmero pro porcionalmente considervel dos inovadores em pedagogia que no eram educadores profissionais. COMENIUS criou e dirigiu escolas, mas era telogo e filsofo de formao. RoUsSEAU no dava aulas e, se teve filhos, sabe-se que pouco se ocupou deles. FRoE 17 BEL, criador dos jardins de infncia e defensor de uma educao sensorial (alis, bem insuficiente), era qumico e filsofo. HERBART era psiclogo e filsofo. Entre os contemporneos, DEWEY era

filsofo, Madame MONTESSORI, DECROLY, CLAPARDE eram mdicos, e os dois ltimos tambm psiclogos. O mais ilustre, talvez, dos pedagogos que no era seno educador (por sinal, muito moderno), isto , PESTALozzi, na realidade no inventou mtodos ou processos novos, a no ser o emprego da ardsia e assim, mesmo por razes de economia... Um dos acontecimentos pedaggicos importantes ocorridos entre os anos de 1934 e 1965 o projeto francs de reformas que deu lugar aos "crculos de orientao" e de "observao". Surgiu dos trabalhos de uma comisso dirigida e inspirada por um fsico e um mdico-psiclogo: LANGEVIN e WALLON. Sem dvida, o mesmo ocorre em outras disciplinas: certas inspiraes fundamentais podem ser devidas a homens que no pertenciam "profisso". Ningum desconhece o que a medicina deve a PASTEUR, que no era mdico. Mas a grosso modo a medicina obra de mdicos, as cincias de engenharia so obras de engenheiros etc. Por que, ento, a pedagogia s em nfima parte obra de pedagogos? Eis um problema grave e sempre atual. A ausncia ou a carncia de pesquisas sobre os resultados do ensino, sobre que acabamos de insistir, no passa de um dos aspectos do problema. O problema geral consiste em compreender a razo por que a imensa coorte de educadores, que trabalham no mundo inteiro com tanta dedicao e, na maioria dos casos, competncia, no foi capaz de produzir uma elite de pesquisadores que fizessem da pedagogia uma disciplina, ao mesmo tempo cientfica e viva, como ocorre com todas as disciplinas aplicadas que partici. pam simultaneamente da arte e da cincia. Estar a razo na natureza da prpria pedagogia, visto que suas lacunas so provenientes da impossibilidade de encontrar um equilbrio estvel entre os dados cientficos e as aplicaes sociais? o que procuraremos saber mais adiante, luz da renovao 18 dos problemas entre os anos de 1935 e 1965. Mas responderemos pela negativa. E antes de examinar as questes tericas, indispensvel conhecer de incio a parte dos fatores sociolgicos, visto que, tanto aqui como noutros casos, uma cincia s se desenvolve em funo das necessidades e das incitaes do meio social. Pois, no nosso caso particular, se carece dessas incitaes e o meio nem sempre muito propcio. Um fenmeno cuja gravidade no se pode evitar e que cada vez mais se configura de modo ntido no curso dos ltimos anos o da dificuldade de recrutamento de mestres primrios e se cundrios. A 16.a Conferncia Internacional de Instruo Pblica realizada em 1963, colocou em pauta o problema da "luta contra a carncia de mestres primrios" e logo se constatou a generalidade do problema. Como se sabe, trata-se inicialmente de um problema econmico, e se se pudesse oferecer aos mestres o tratamento que recebem o representante das outras carreiras liberais, ento assistiramos acelerao do recrutamento. Mas o problema bem mais amplo e liga-se, de fato, posio do educador no conjunto da vida social. Eis porque este problema se junta ao nosso problema central da pesquisa em pedagogia. A verdade que a profisso de educador, nas nossas socie. dades, no atingiu ainda o status normal a que tem direito na escala dos valores intelectuais. Um advogado, ainda quando no do tado de talento excepcional, deve a considerao que possui a uma disciplina respeitada e respeitvel, o direito, cujo prestgio corresponde a quadros universitrios bem definidos. Um mdico, mesmo quando no cura sempre, representa uma cincia consagrada, longa e difcil de adquirir. Um engenheiro representa, tal e qual o mdico, uma cincia e uma tcnica. Um professor universitrio representa a cincia que ensina e se esfora para faz-la pra gredir. Entretanto, ao mestre-escola falta um prestgio intelectual equivalente, e isto devido ao concurso extraordinrio e muito inquietante das circunstncias.

]9 A razo geral de tal estado de coisas est naturalmente em que o mestre-escola no chega a ser considerado pelos outros - e, o que pior, nem por ele mesmo - como um especialista, quer do ponto de vista das tcnicas, quer do da criao cientfica. Apenas aparece como um simples transmissor de um saber ao nvel de cada um. Em outras palavras, conta-se que um bom mestre contribua com o que dele se espera, porquanto possui uma cultura geral elementar e algumas receitas aprendidas, que lhe permitem inculc-la na mente dos alunos. Assim, esquece-se simplesmente que o ensino em todas as suas formas abarca trs problemas centrais, cuja soluo est longe de ser alcanada e dos quais se pode indagar como sero resolvidos seno com a colaborao dos mestres ou de uma parte deles: 1. Qual o objetivo desse ensino? Acumular conhecimentos teis? (Mas em que sentido so teis?) Aprender a aprender? Aprender a inovar, a produzir o novo em qualquer campo tanto quanto no saber? Aprender a controlar, a verificar ou simplesmente a repetir? Etc. 2. Escolhidos esses objetivos (por quem ou com o consentimento de quem?), resta ainda determinar quais so os ramos (ou o detalhe dos ramos) necessrios, indiferentes ou con tra-indicados para atingi-los: os da cultura, os do raciocnio e sobretudo (o que no consta de um grande nmero de programas) os ramos da experimentao, formadores de um esprito de descoberta e de controle ativo? 3. Escolhidos os ramos, resta afinal conhecer suficientemente as leis do desenvolvimento mental para encontrar os mtodos mais adequados ao tipo de formao educativa desejada. Voltaremos, naturalmente, a cada um desses problemas, cuja posio se modificou sensivelmente a partir de 1935, mas a questo atual a da situao do corpo docente com relao pesquisa e aos obstculos sociais que impedem os mestres de dedicarem-se pesquisa de conhecimentos elementares. O primeiro desses obstculos que, ignorando-se a com. plexidade dos problemas, o pblico no sabe (e o pblico acaba por englobar certas autoridades escolares e um nmero aprecivel de mestres) que a pedagogia , entre outras, uma cincia, e das mais difceis, devido complexidade dos fatores em jogo. Embora medicina aplique a biologia e a fisiologia geral aos problemas da cura das doenas, ela no hesita sobre os objetivos a atingir e utiliza as cincias j avanadas, colaborando ela mesma na edificao das disciplinas intermedirias (fisiologia humana, patologia, farmacodinmica etc. ). Quando a pedagogia procura aplicar os dados da psicologia e da sociologia, encontra-se, ao contrrio, em presena de questes enredadas tanto de fins como de meios, nada recebendo das cincias-me a no ser modestos socorros, em virtude da falta de progresso suficiente dessas disciplinas, no constituindo sequer um corpo de conhecimentos especficos (uma psicologia pedaggica que no seja simples psicologia infantil aplicada dedutivamente, uma didtica experimental etc. ). Em segundo lugar, o mestre-escola deve limitar-se a um programa e aplicar os mtodos que lhe so ditados pelo Estado (com exceo de certos pases como, em princpio, a Gr-Bre tanha), ao passo que o mdico, por exemplo, depende muito mais da sua Faculdade e da sua Ordem profissional do que do Ministrio da Higiene ou da Sade Pblica. No resta dvida que os ministrios de educao so, sobretudo, constitudos por educadores, mas que apenas administram, no lhes restando tempo para se consagrarem pesquisa. notrio que freqentemente os ministrios tomam a precauo de fundar e consultar os Institutos de Pesquisas (como as Academias Pedaggicas dos pases do Leste, com seus numerosos laboratrios, que a elas apenas pertencem), finas mesmo assim a autonomia intelectual especfica do corpo docente permanece, em todos os casos, extremamente reduzida, se comparada com a das demais profisses li. berais. 20

21 Em terceiro lugar, se se comparam as sociedades pedaggicas com as sociedades mdicas ou jurdicas, com as sociedades de engenheiros ou de arquitetos etc. - isto , a essas diversas socie dades profissionais onde os representantes de uma mesma disciplina, "aplicada" em oposio s cincias consideradas puras, se dedicam a estudos em comum e troca das suas descobertas - no se pode evitar o choque da falta habitual de dinamismo cientfico dessas corporaes de educadores freqentemente especializadas na discusso de problemas exclusivamente sindicais. Em quarto lugar - e a est, sem dvida, o essencial -, h ainda numerosos pases onde a preparao de mestres no tem qualquer relao com as faculdades universitrias: s os mestres secundrios se formam na universidade, e apenas no que se refere s matrias a ensinar, sendo a preparao pedaggica nula ou reduzida a um minimum, enquanto os mestres primrios so, em parte, preparados nas Escolas Normais, sem vinculao direta com a pesquisa universitria. Voltaremos s mudanas de idias e de instituies a propsito dos ltimos trinta anos. Aqui importa notar quanto o regime tradicional tem sido funesto pesquisa pedaggica, deixando que os futuros mestres secundrios ignorem suas possibilidades (podendo a pesquisa ser to fecunda, entre outros, no campo do ensino matemtico, fsico e lingstico) e contribuindo, deste modo, para fazer do corpo docente primrio uma espcie de classe intelectual voltada para si mesma e privada das valoraes sociais a que tem direito, separando-a das correntes cientficas e da atmosfera de trabalho experimental que a levaria a vivificar-se ao contato com o ensino universitrio. (O problema ser abordado no captulo 8.) Os Institutos de Pesquisa. De incio, procurou-se o remdio para as diferentes situa,es que acabamos de descrever (e nisto havia certa razo) na criao de institutos de pesquisa pedaggica, que se multiplicaram no decorrer dos ltimos anos. O movimento tornou-se, na verdade, amplo, permitindo que o Bureau Internacional de Educao pudesse realizar uma enqute comparativa sobre o assunto e a colocasse em discusso numa das conferncias internacionais dedicadas instruo pblica. Pode-se distinguir trs grandes tipos desses institutos: as academias de cincias pedaggicas, que aparecem com destaque nas repblicas populares do Leste europeu, os institutos de cin cias da educao ou departamentos de educao anexos s universidades sob a forma de faculdades, departamentos ou institutos interfaculdades, e os centros, oficiais ou no, de pesquisas independentes das academias e universidades (museus pedaggicos etc.). As academias pedaggicas constituem um modelo de organizao de pesquisas largamente financiadas pelo Estado e com autonomia suficiente dos pesquisadores nos pormenores dos seus tra balhos (apenas sendo obrigados a apresentar os planos de pesquisas para um perodo de vrios anos, o que com freqncia revela um aspeo algo artificial, quando se pensa nos imprevistos da pesquisa). Nelas considervel o nmero de psiclogos infantis que dispe, cada um deles, de um laboratrio e de assis. tentes, o que leva a uma colaborao bastante estreita no detalhe dos problemas pedaggicos. A ttulo de exemplo, vimos em Moscou os resultados de pesquisas que consistiam em tomar as medidas perceptivas (constantes etc.) nas situaes de atividades e de jogo para compar-las com as medidas procedentes de outros contextos, objetivando demonstrar os efeitos da ao e dos interesses sobre a prpria percepo. A escolha de um tal assunto testemunha ao mesmo tempo um cuidado de vinculao com os problemas gerais importantes para a pedagogia e uma certa independncia relacionada s aplicaes imediatas que limitariam o campo das investigaes. Mas acontece que um nmero pondervel de outras pesquisas incidem sobre o prprio detalhe dos 22

23 problemas do ensino, estando os educadores ao corrente dos resultados obtidos. Os interessados manifestam-se, em geral, satisfeitos com uma tal organizao, sendo que os ajustamentos desejados se limitam a dois principais: coordenao entre os trabalhos das academias e universidades, e coordenao entre a prtica da pesquisa e a prpria formao dos docentes, que permanece confiada aos institutos pedaggicos distintos dos centros de investigaes. O segundo tipo de institutos de pesquisa o das universidades, onde os professores encarregados de ensinar os diferentes ramos da pedagogia so obrigados, como em todos os domnios, a organizao as pesquisas e a dar os cursos. Algumas universidades, numa tendncia que se vem ampliando h j alguns anos, criaram as "Faculdades de Pedagogia" ao lado das de Letras, de Cincias ou Cincias Sociais etc. Mas os inconvenientes j bem conhecidos do regime das faculdades (que tende a compartimentar o saber e a impedir os vnculos interdisciplinares, vitais para o desenvolvimento de certos ramos) so ainda mais flagrantes no campo da educao do que nos demais. Os problemas essenciais da pesquisa pedaggica so, de fato, fecundados em sua vinculao com as outras disciplinas, possibilitando aos pesquisadores sair do isolamento ou mesmo curando-os dos seus sentimentos de inferioridade. Assim que, quando o Instituto J: J. Rousseau foi integrado na Universidade de Genebra (em fins de 1948), recusou-se a se constituir em faculdade, como lhe era proposto, preferindo o sistema de um instituto interfaculdades, que depende da Faculdade das Cincias para o ensino da psicologia (a psicologia experimental continua na Faculdade de Cincias e os ramos da psicologia infantil e psicologia aplicada passaram para o Instituto) e da de Letras para o ensino da pedagogia (a cadeira principal permanece na de Letras e as anexas passaram para o Instituto). lr possvel que esta frmula de institutos interfaculdades traga algum fruto para outras disciplinas e digno de nota que ela foi adotada na Universidade de mesterdo para o conjunto da filosofia. Outra forma de conexo entre a pesquisa pedaggica e a vida universitria a que corresponde s organizaes anglosaxnicas, onde a unidade funcional constituda pelos "Departa mentos" mais do que pelas Faculdades. Em tais casos, existe um Departamento de Educao do mesmo nvel que o de Psicologia etc., podendo-se citar na Gr-Bretanha e nos Estados Unidos da Amrica numerosos Departamentos de Educao muito ativos e que fornecem timas pesquisas. Mas os seus membros reclamam, s vezes, de dois inconvenientes. Um deles a separao introduzida entre a psicologia e a pedagogia. Freqentemente tal desvantagem compensada colocando-se a psicologia infantil em pedagogia, ao preo de se separar a psicologia gentica da psicologia experimental (o que com freqncia tem sido funesto) sem remediar suficientemente o possvel isolamento do Departamento de Educao. Outra desvantagem assinalada discretamente a possibilidade para os matemticos, fsicos e bilogos etc., que tm tido pouco xito, em cada um dos seus ramos, em encontrar nos Departamentos de Educao um campo propcio para o ensino da didtica das matemticas, da fsica e da biologia, o que no impulsiona sempre a pesquisa em pedagogia... De um modo geral, as diversas frmulas de relacionamento da pesquisa pedaggica com as universidades tm-se revelado fecundas, sobretudo na medida em que conseguem com xito in tegrar o corpo docente nas estruturas de nvel superior, e isto graas aos diversos modos de preparao dos mestres na prpria universidade (a que nos referiremos no captulo 8). Quanto aos centros de pesquisas independentes das acedemias e das universidades, eles podem ter muita atividade. Uns so oficiais (museus pedaggicos etc.) e tm s vezes mais o apoio dos ministrios do que das universidades. Outros, como nos Estados Unidos da Amrica, dependem de fundaes privadas, podendo apresentar por isso uma flexibilidade notvel, rea 24 2S

lizando vrios "projetos" relacionados com o ensino das cincias desde os graus elementares: sob a influncia de diversos. acontecimentos, a que no estranho o. do Sputnik, chegou-se, por exemplo, a que os fsicos de renome se interessassem diretamente pela aquisio de certas vias de pensamento, o que proveitoso para a pedagogia. Pedagogia cientfica e determinao dos objetivos da educao. Cabe sociedade fixar os objetivos da educao que ela fornece s geraes ascendentes. Alis, o que ela faz sempre de modo soberano, e de duas maneiras. Fixa-os inicialmente de uma forma espontnea por meio dos imperativos da linguagem, dos usos, da opinio, da famlia, das necessidades econmicas etc., isto , por intermdio das formas mltiplas da ao coletiva atravs das quais as sociedades se conservam e se transformam, plasmando cada nova gerao no molde esttico ou imvel das geraes precedentes. A seguir, fixa-os de maneira reflexiva por meio dos rgos do Estado ou das instituies particulares, consoante os tipos considerados de educao. Mas esta determinao dos objetivos da educao no fruto do azar. Quando ocorre de modo espontneo, obedece s leis sociolgicas passveis de anlise, e este estudo de natureza a esclarecer as decises refletidas das autoridades em matria de educao. Quanto s prprias decises, no so, em geral, tomadas a no ser quando se tem em vista informaes de todos os gneros, no apenas polticas, mas econmicas, tcnicas, morais, intelectuais etc. Essas informaes, via de regra s so recolhidas para as consultas diretas dos interessados. E de fato indispensvel comear por a quando, por exemplo, se trata de necessidades tcnicas e econmicas da sociedade. Neste caso, h interes. se na posse de tais estudos objetivos sobre as relaes entre a vida social e a educao por parte dos responsveis pelas diretrizes a serem dadas aos educadores. Por um lado, no bastante fixar os objetivos para poder atingi-los, porque ainda resta examinar o problema dos meios, o que se refere mais psicologia do que sociologia, embora condicione do mesmo modo a escolha dos objetivos. Assim que DURKHEIM simplificou um pouco as coisas ao sustentar que o homem sobre o qual incide a educao um produto da sociedade e no da natureza, embora a natureza no se submeta sociedade a no ser sob certas condies, e que, ao conhecer estas ltimas, esclarece=as em vez de contrarilas com a escolha dos objetivos sociais. Por outro lado, limitandose apenas aos objetivos, as diversas finalidades desejadas podem ser mais ou menos compatveis ou contraditrias entre si. Por exemplo, no evidente que se possa esperar dos indivdos a formar que sejam, ao mesmo tempo, construtores e ino. vadores em certos campos das atividades sociais, onde se tem necessidade de tais qualidades, e de rigorosos conformistas em outros ramos do saber e da ao. Ou a determinao dos objetivos da educao permanece assunto de opinies "autorizadas" e de empirismo, ou deve ser o objeto de estudos sistemticos, o que cada vez mais vem sendo aceito no decurso dos ltimos anos. Assim que se desenvolveu uma sociologia da educao que tem negligenciado um pouco os grandes problemas discutidos pelos fundadores desta disciplina - DURKHEIM e DEWEY - mas que se especializou no estudo das estruturas concretas. Pot exemplo: o estudo da classe escolar como grupo tendo sua dinmica prpria (sociometria, comunicao efetiva entre mestres e discpulos etc. ), o estudo do corpo docente como categoria social (recrutamento, estruturas hierrquicas, ideologia etc.) e sobretudo o estudo da populao estudantil: a origem social dos alunos segundo os nveis atingidos, os dbouchs, os pontos de estrangulamento, a "rendio" (Ia "relve"), a mobilidade social nas perspectivas educativas etc. So estes problemas relativos populao estudantil que mais tm chamado a ateno e, na realidade, os mais importantes para julgar os objetivos da instruo. A "economia da educao" 26 27

comea a ter grandes desenvolvimentos: estudos dos acordos e das discordncias entre os sistemas educativos e as necessidades econmicas e "sociais" da coletividade, a natureza e magnitude dos recursos postos disposio da escola, a produtividade do sistema, as relaes entre a orientao da juventude pela escola e a evoluo das formas de atividade econmica etc. Da ter o conjunto desses trabalhos um interesse bastante central para a "planificao do ensino", hoje em vigncia em quase todos os pases, e que consiste em elaborar projetos para os anos futuros. Na verdade, esta planificao est naturalmente ligada determinao dos objetivos visados, e essa determinao que poder esclarecer em diversos graus a sociologia da educao. Diz-se que, mais diretamente, a planificao e a fixao dos objetivos pedaggicos podem encontrar as informaes necessrias nos trabalhos de educao comparada, como os que se tm reali zado nos Estados Unidos da Amrica (KANDEL e outros), na Gr-Bretanha (LAUWERYs, e outros), e que vm sendo seguidos no Bureau Internacional de Educao por P. ROSSELLO, apoiando-se nos informes anuais dos ministrios de instruo pblica constantes do Annuaire international de l'Education et de l'Instruction. Comparando notadamente as indicaes quantificveis, chega-se a discernir certas tendncias segundo os crescimentos e diminuies de um ano para outro ou certas correlaes em funo da interdependncia dos problemas. Mas preciso compreender que a educao comparada s tem futuro se se subordina inelutavelmente sociologia, isto , a um estudo detalhado e sistemtico do condicionamento social dos sistemas educativos. E que todo estudo quantitativo, em si infinitamente delicado devido falta de unidades de medida (donde os mtodos "ordinais", com todas as precaues que podem ser tomadas a seu respeito), s tem significao ao ser subordinado s anlises qualitativas, o que conduz aos grandes problemas que se desejaria evitar. A pedagogia experimental ou o estudo dos programas e dos mtodos. mais do que evidente que nada se pode dizer de fundamentado sobre o rendimento efetivo nem sobre os mltiplos efeitos imprevistos que os programas e os mtodos didticos im postos pelo Estado ou deixados iniciativa dos educadores poderiam ter sobre a formao geral dos indivduos, sem que antes se faa um estudo sistemtico que disponha os mais ricos meios de controle j elaborados pela estatstica moderna e pelas diversas pesquisas psicossociolgicas. H vrias dcadas se constituiu uma disciplina especializada no estudo de tais problemas: a "pedagogia experimental". Em uma obra com o duplo ttulo Psychologie de Penfant et pdagogie exprimentale, desde o incio do sculo conhecida do pblico atravs de numerosas edies e inmeras tradues, CLAPARDE mostrava que essa pedagogia experimental no um ramo da psicologia (exceto por integrar no objeto dessa ltima todas as atividades dos mestres) ; e explicava: a pedagogia experimental s incide, realmente, sobre o desenvolvimento e os resultados dos processos propriamente pedaggicos, o que no significa, como vamos ver, que a psicologia no constitua uma referncia necessria. O que queremos dizer que os problemas colocados so outros e consideram menos os caracteres gerais e espontneos da criana e de sua inteligncia do que sua modificao pelo processo em questo. Por exemplo, um problema de pedagogia experimental decidir se a melhor maneira de aprender a ler consiste em comear pelas letras, passando em seguida s palavras. e finalmente s frases, segundo preceitua o mtodo clssico chamado "analtico", ou se melhor proceder na ordem inversa, como recomenda o mtodo "global". de DECROLY. S o estudo paciente, metdico, aplicado aos grupos comparveis de assuntos em tempo igualmente comparvel, neutralizando-se tanto quanto se possa 28 29 os fatores adventcios (valor dos mestres e preferncias por um ou outro mtodo etc. ), capaz de

permitir a soluo do problema. Exclui-se, assim, a procura de soluo baseada em consideraes dedutivas a partir de conhecimentos experimentais fornecidos pela psicologia sobre o papel dos "gestalts" na. percepo e sobre o carter sincrtico ou global das percepes infantis. De tais consideraes partiu DECROLY para imaginar seu mtodo, o que no quer dizer que constitua uma verificao. Outros estudos, embora ainda incompletos sobre o assunto, conduzem ao ponto de vista de que o mtodo global, de rendimento mais rpido, prejudicial ao conhecimento posterior da ortografia. Isto no passa de uma constatao ocasional e exige novos cqntroles, bastante delicados. Basta pensar em numerosos adultos que, hesitando entre duas ortografias possveis, escrevem a pa lavra em causa das duas- maneiras, fazendo sua escolha de acordo com a figura obtida - o que consiste em reconhecer a boa ortografia segundo uma configurao global. Outras pesquisas lograram mostrar que os resultados obtidos variam segundo os tipos das crianas e sobretudo os tipos de atividades a que se recorreram para nelas associar os exerccios "globais". O que levou, recentemente, um pedagogo, de Sherbrook, no Canad, a imaginar um mtodo misto, preferentemente global, mas onde as prprias crianas, em comum, constroem frases pelas combinaes possveis realizadas com as palavras apresentadas por cada um dos 'membros do grupo. Da uma nova exigncia de pesquisas e controles, levando-se em conta essa terceira possibilidade, que deve ser comparada com as demais. Alguns autores tm ultimamente afirmado que o problema continua a ser mal colocado quando se limita aos fatores perceptivos e mnsicos. Para eles, o verdadeiro problema deve ser situado no nvel das significaes e do jogo das relaes entre os sinais e os significados etc. De tal ponto de vista um conjunto de experincias novas se oferece pedagogia experimental, de forma alguma excluindo o relacionamento necessrio com os fatores perceptivos, visto que, se eles no esto sozinhos em jogo, no devem ser, portanto, negligenciados. Este exemplo corriqueiro mostra, inicialmente, a complexidade dos problemas que so colocados pedagogia experimental quando se quer julgar os mtodos segundo critrios objetivos e no apenas segundo as avaliaes dos mestres interessados, dos inspetores ou dos pais de alunos. Em seguida, ele mostra que os problemas so, efetivamente, de ordem pedaggica e no puramente de ordem psicolgica, visto que a medida de um rendimento escolar obedece a critrios que levam em conta s o educador, mesmo quando os mtodos empregados chegam a convergir, em parte, com os do psiclogo. Ao contrrio, o problema da colaborao necessria entre a pedagogia experimental e a psicologia da criana ou a independncia radical da primeira, tem sido levantado no decorrer dos ltimos anos, pelo menos no interior dos crculos pedaggicos de lngua francesa. O problema no foi colocado nos pases anglo-saxnicos nem nas repblicas populares, onde ocorre que todos os centros de pesquisa dependem das universidades ou dab -cademias peda ggicas, tendo a psicologia experimental necessidaa.- da psicologia na mesma medida em que a medicina, embora baseando-se na biologia ou na fisiologia, com elas no se confunde. R. DOTTRENs, ao contrrio, sustentou, diante da Associao de Pedagogia Experimental de Lngua Francesa, que ele contribuiu para criar, a tese da'' independncia completa desta disciplina, e, coisa bastante curiosa, invocou para defender-se textos de CLAPARDB que mostram simplesmente a diferena dos problemas, como se toda a obra do fundador do Instituto J. -J . Rousseau no tendesse a assentar a pedagogia em bases psicolgicas slidas. De fato, o problema muito simples e sua soluo s depende das ambies mais ou menos modestas ou amplas da pedagogia experimental. Se esta quer limitar-se, de conformidade com o esquema positivista da cincia, a uma simples pesquisa de fatos e de leis, sem pretender explicar o que ela constata, neste caso no h 30 31 nenhuma necessidade de uma vinculao com a psicologia. Constatar-se-, por exemplo, que em

trs grupos comparveis de garotos, o mtodo analtico forneceu ao termo de x meses uma leitura de n palavras na mdia de 150 minutos, enquanto o mtodo global forneceu n' palavras, e o de Sherbrook n" palavras, tudo sobre o mesmo texto. Por outro lado, medir-se- a rapidez dos progressos de ms a ms. Observar-se-, afinal, que aps 2 ou 3 anos os mesmos grupos, tendo seguido os mesmos ensinamentos, fornecem tais ou quais resultados em ortografia. E se se ficar por a, ao menos ser permitida uma escolha entre os mtodos em discusso. Mas se a pedagogia experimental quer compreender o que ela faz e completar . suas averiguaes por meio de interpretaes causais ou "explicaes", evidente que precisa recorrer a uma psicologia precisa e no simplesmente quela do senso comum Neste caso, ser-lhe- necessrio estar bem informada nos domnios da percepo visual, da percepo das palavras, das letras e das frases, sendo-lhe indispensvel conhecer as relaes existentes entre a percepo global e as "atividades perceptivas", as leis da fundao simblica, as relaes entre a percepo das palavras e o simbolismo etc. E o exemplo escolhido nada tem de excepcional. Qualquer mtodo didtico ou programa de ensino cujas aplicaes e cujos resultados sejam analisados pela pedagogia experimental abordam os problemas de psicologia do desenvolvimento, da psicologia do ensino e de psicologia geral da inteligncia. Da resulta que os progressos da pedagogia experimental - enquanto cincia independente quanto ao seu objeto - s podem estar ligados, como em todas as cincias, s pesquisas interdisciplinares, se se trata de construir uma verdadeira cincia. Em outras palavras: que seja explicativa e no apenas descritiva. Alis, o que ocorre, essencialmente, nos centros de pesquisas desta nova disciplina. E o que acabamos de dizer apenas enuncia o que j se tornou uma verdade corriqueira no decorrer dos ltimos anos. 2 OS PROGRESSOS DA PSICOLOGIA DA CRIANA E DO ADOLESCENTE Introduo. O tomo XV da Enciclopdia Francesa inclui um captulo escrito, h mais de trinta anos, pelo autor destas linhas, onde estudamos o que a psicologia da criana pode oferecer ao educa= dor. Comparando essas pginas com as que foram escritas por H. WALLON no tomo VIII consagrado Vida Mental, L. FEBvxE acreditava ter notado, ali, uma certa divergncia que pode interessar pedagogia, e que consiste na insistncia com que WALLON se refere incorporao gradual das crianas na vida social organizada pelo adulto, enquanto ns nos preocupamos mais em assinalar os aspectos espontneos e relativamente autnomos do desenvolvimento das estruturas intelectuais. Se a psicologia de WALLON e a nossa terminaram por se tornar mais complementrias do que antagnicas - por a sua anlise do pensamento ter enfatizado mais os aspectos figurativos, enquanto a nossa ps em evidncia os aspectos operativos (o que procurei mostrar numa "Homenagem a H. WALLON", num curto artigo, tendo meu saudoso amigo a oportunidade de me comunicar que aprovava essa "conciliao dialtica") - nem por isso o problema levantado por L. FEBvRE deixa de subsistir em 32 33 nossos dias, embora j colocados em termos renovados por um conjunto considervel de fatos descobertos desde ento. Bastante decisivo para a escolha dos mtodos de ensino, esse problema concretamente colocada nos seguintes termos: h matria, como a histria da Frana ou a ortografia, cujo contedo foi elaborado ou mesmo inventado pelo adulto e cuja transmisso implica apenas os problemas relacionados com a melhor ou a pior tcnica de informao. Por outro lado, existem ramos onde o tipo de verdade que os caracteriza independe das ocorrncias mais ou menos particulares resultantes de mltiplas decises individuais, dependendo, entretanto, de pesquisas ou

descobertas no decorrer das quais a inteligncia humana se afirma com suas propriedades de universalidade e de autonomia. Neste caso, uma verdade matemtica no promana das contingncias da sociedade adulta, mas de uma construo racional acessvel a toda inteligncia s; uma verdade fsica elementar verificvel por um processo experimental que no depende das opinies coletivas, mas de um procedimento racional, ao mesmo tempo indutivo e dedutivo, igualmente acessvel a essa inteligncia. O problema, nesse caso, est - o que ocorre para as verdades desse tipo - em decidir se elas so melhor conquistadas. por uma transmisso educativa anloga quelas que tiveram algum exito no caso dos conhecimentos do primeiro tipo, ou se uma verdade s realmente assimilada enquanto verdade na medida em que reconstruda ou redescoberta por meio de uma atividade suficiente. Assim acontecia no ano de 1935, e este o problema cardeal da pedagogia contempornea. Se se deseja, como necessariamente se faz cada vez mais sentir, formar indivduos capazes de criar e de trazer progresso sociedade de amanh, claro que uma educao ativa verdadeira superior a uma educao consistente apenas em moldar os assuntos do querer pelo ia estabelecido e os do saber pelas verdades simplesmente aceitas. Mas mesmo caso se tenha por objetivo formar espritos conformistas prontos a trilhar os caminhos j traados das verdades adquiridas. 34 o problema implica em determinar se a transmisso das verdades estabelecidas ter mais xito mediante o procedimento de simples repetio ou mediante uma assimilao mais ativa. Pois graas definio deste problema, e sem o ter buscado, que a psicologia da criana, sobremodo desenvolvida desde 1935, capaz de responder hoje, de modo mais completo do que anteriormente, ao problema em pauta. E sua resposta incide fundamentalmente sobre trs pontos, de importncia decisiva para a escolha dos mtodos didticos e mesmo para a elaborao dos programas do ensino: a natureza da inteligncia ou do conhecimento, o papel da experincia na formao das noes e o mecanismo das transmisses sociais ou lingsticas do adulto criana. A formao da inteligncia e a natureza ativa dos conhecimentos. R. M. HUTCHINs, em artigo recente da Enciclopdia Britnica, declara que o objetivo principal. do ensino desenvolver a prpria inteligncia, e sobretudo aprender a desenvolv-la "o mais longamente possvel", isto , alm do trmino da vida escolar. Sem dvida, ningum pode deixar de aceitar a frmula de HUTCHINs, de acordo com a qual os fins, confessos ou no, assinalados educao, consistem em subordinar o indivduo sociedade tal e qual ela , ou em preparar uma sociedade melhor. Mas tambm fica patente que ela no significa grande coisa enquanto no precisar em que consiste a inteligncia, visto que se as idias do senso comum sobre o assunto so tanto uniformes quanto inexatas, as dos tericos variam suficientemente para inspirar as mais divergentes pedagogias. , portanto, indispensvel consultar os fatos para saber o que a inteligncia, e a experincia psicolgica s responde a um tal problema ao caracterizar essa inteligncia por seu modo de formao e de desenvol 35 vimento. Precisamente este campo da psicologia da criana tem fornecido muitos resultados novos desde 1935. As funes essenciais da inteligncia consistem em compreender e inventar, em outras palavras, construir estruturas estruturando o real. E, de fato, cada vez mais patente que estas duas funes so indissolveis e que, para compreender um fenmeno ou um acontecimento, preciso reconstruir as transformaes de que elas so resultantes, e ainda que, para reconstitu-las, faz-se mister primeiramente elaborar uma estrutura de transformao, o que supe uma parte de inveno ou de reinveno. Pois, se os antigos tericos da inteligncia (empirismo associacionista etc.)

punham em evidncia a compreenso (assimilando-a a uma reduo do complexo ao simples sobre um modelo atomstico onde a sensao, a imagem e a associao desempenham os papis essenciais) e consideravam a inveno uma simples descoberta de realidades j existentes, as mais recentes teorias, cada vez mais controladas pelos fatos, subordinam, inversamente, a compreenso inveno, considerando a ltima a expresso de um organismo contnuo de estruturas de conjunto. O problema da inteligncia, e com ele o problema central da pedagogia do ensino, aparece, destarte, vinculado ao problema epistemolgico fundamental da natureza dos conhecimentos: cons tituem estes ltimos cpias da realidade ou, ao inverso, so assimilaes do real pelas estruturas de transformaes? As concep. es do conhecimento-cpia, longe de terem sido abandonadas por cada uma das correntes, continuam a inspirar os mtodos educativos, e freqentemente at os mtodos intuitivos, onde a imagem e as apresentaes audiovisuais desempenham um papel que algumas delas so levadas a considerar como a etapa suprema dos progressos pedaggicos. Em psicologia da criana so vrios os autores que continuam a pensar que a formao da inteligncia obedece s leis da "aprendizagem", tomando por modelo certas teorias anglo-saxnicas do "learning" como a de HULL: respostas repetidas do organismo aos estmulos exterio res, consolidao dessas repeties por meio de reforos externos, constituio de cadeias de associaes ou de "hierarquia de hbitos" que fornecem uma "cpia funcional" das seqncias regulares da realidade etc. Mas o fato essencial que contradiz tais sobrevivncias do empirismo associacionista, cujo estabelecimento renovado nas concepes da inteligncia, que os conhecimentos derivam da ao, no no sentido de meras respostas associativas, mas no sentido muito mais profundo da associao do real com as coordenaes necessrias e gerais da ao. Conhecer um objeto agir sobre ele e transform-lo, apreendendo os mecanismos dessa transformao vinculados com as aes transformadoras. Conhecer , pois, assimilar o real s estruturas de transformaes, e so as estruturas elaboradas pela inteligncia enquanto prolongamento direto da ao. O fato de a inteligncia derivar da ao, interpretao esta conforme linha da psicologia de lngua francesa h vrias dcadas, leva a esta conseqncia fundamental: mesmo em suas manifestaes superiores, onde ela procede graas aos instrumentos do pensamento, a inteligncia ainda consiste em executar e coordenar as aes, mas sob uma forma interiorizada e reflexiva. Essas aes interiorizadas - sempre aes enquanto processos de transformaes - so "operaes" lgicas ou matemticas, motores de todo juzo ou de todo raciocnio. Mas essas operaes no se limitam a ser apenas quaisquer aes interiorizadas, e apresentam, ademais, enquanto expresses das coordenaes mais gerais da ao, o duplo carter de serem reversveis (toda operao comporta uma inverso, como a soma e a subtrao, ou uma recproca etc.) e de, conseqentemente, se coordenarem em estruturas de conjunto (uma classificao, a seqncia de nmeros inteiros etc.). Da resulta que, em todos os nveis, a inteligncia uma assimilao do dado s estruturas de transformaes, das estruturas das aes elementares s estruturas operatrias superiores, e que essas estruturas consistem em organi 3G 37 zar o real em ato ou em pensamento - e no apenas em, simplesmente, cop-las. O desenvolvimento das operaes. Esse desenvolvimento contnuo, que conduz as aes sensoriomotrizes iniciais s operaes mais abstratas, o que a psicologia da criana procurou descrever nos ltimos trinta anos, e os fatos obtidos em numerosos pases, assim como suas interpretaes cada vez mais convergentes, fornecem, hoje, aos educadores que deles se querem servir, elementos de referncia suficientemente consistentes.

Este ponto de partida das operaes intelectuais consiste em alcanar um primeiro perodo de desenvolvimento caracterizado pelas aes e a inteligncia sensoriomotriz. Apenas utilizando como instrumentos as percepes e os movimentos, sem ainda ser capaz de representao ou de pensamento, essa inteligncia inteiramente prtica apenas testemunha, no decorrer dos primeiros anos, a existncia de um esforo de compreenso das situaes. Ela leva, na verdade, construo de esquemas de ao destinados a servir de substruturas s estruturas operatrias e nocionais posteriores. Observa-se, j neste nvel por exemplo, a construo de um esquema fundamental da conservao, que o da permanncia dos objetos slidos pesquisados a partir de 9 ou 10 meses (aps as fases essencialmente negativas a esse propsito) por trs da tela que os separa de todo campo perceptivo atual. Observa-se, correlativamente, a formao de estruturas j quase reversveis, tais como a organizao dos deslocamentos (dplacements) e das posies num grupo caracterizado pela possibilidade de retornos -e desvios (mobilidade reversvel). Assiste-se constituio de relaes causais, inicialmente ligadas apenas prpria ao, e, em seguida, progressivamente objetivadas e espacializadas em vnculo com a construo do objeto, do espao e do tempo. A importncia deste esquematismo sensoriomotor para a formao das futuras operaes se verifica, entre outros, no fato de que entre os cegos de nascena, estudados com esse propsito por Y. HATWELL, a insuficincia dos esquemas de partida conduz, at adolescncia, um atraso de 3 a 4 anos ou mais na constituio das operaes muito gerais, enquanto os cegos mais tardios no apresentam um desequilbrio to considervel. Aos 2 anos inicia-se um segundo perodo que dura at os 7 ou 8 anos, cujo advento marcado pela formao da funo simblica ou semitica. Este permite representar os objetos ou acontecimentos atualmente no perceptveis invocando-os por meio de smbolos ou de sinais diferenciados, tais como o jogo simblico, a imitao diferenciada, a imagem mental, o desenho etc. e, principalmente, a prpria linguagem. A funo simblica permite, deste modo, que a inteligncia sensoriomotora se pra longue em pensamento, mas duas circunstncias retardam, pelo contrrio, a formao das operaes propriamente ditas, e de tal modo que, durante todo esse segundo perodo, o pensamento inteligente permanece pr-operatrio. A primeira dessa circunstncias que preciso tempo para interiorizar as aes em pensamento, porque muito mais difcil representar o desenrolar da ao e dos seus resultados em termos de pensamento do que limitar-se execuo material. Por exemplo: imprimir em pensamento uma rotao num qua. drado representando-se todos os 90 na posio dos lados diversamente coloridos diferente de fazer rodar o quadrado material. mente e constatar os efeitos. A interiorizao das aes supe, assim, a sua reconstruo sobre um novo plano, e essa reconstruo pode passar pelas mesmas fases, mas com um maior desequilifrio (dcalage) do que a reconstruo anterior da prpria ao. Em segundo lugar, essa reconstruo supe uma descentra. lizao contnua muito mais ampla do que o nvel sensorio. motor. Durante os dois primeiros anos do desenvolvimento (pe rodo sensoriomotriz) j a criana se viu obrigada a realizar 38 39 em pequena uma espcie de revoluo coperniciana: conduzindo, de incio, tudo para ela e para seu prprio corpo, acabou por constituir um universo espao-temporal e causal, contanto que seu corpo no seja considerado mais do que um objeto entre 9utros numa imensa rede de relaes que o superam. Acontece no plano das reconstrues em pensamento o mesmo, so que numa escala maior e com maior dificuldade; isto , trata-se de situar com relao ao conjunto das coisas mais do que com relao ao conjunto das pessoas, o que supe uma descentralizao ao mesmo tempo relacional e social, portanto, uma passagem do egocentrismo a essas duas formas de coordenaes,

fontes da reversibilidade operatria (inverses e reciprocidades). Carente de operaes, a criana no chega, no curso deste segundo perodo, a constituir as noes, ainda as mais elementares, de conservao, condies da dedutibilidade lgica. Pensa se, ento, que uma dezena de traos alinhados do um nmero muito maior do que quando esses traos se encontram espaados; que uma coleo dividida em duas aumenta em quantidade relativamente ao todo inicial; que uma linha reta, uma vez quebrada representa um caminho mais longo; que a distncia entre A e B no necessariamente a mesma que entre B e A (principalmente quando em declive); que um lquido num vidro A ve sua quantidade crescer se derramado num vidro B de tamanho menor etc. Aos 7-8 anos se inicia um terceiro perodo, onde esses problemas e outros mais so facilmente resolvidos pelo fato das interiorizaes, coordenaes e descentralizaes crescentes que conduzem a uma forma geral de equilbrio que constitui a reversibilidade operatria (inverses e reciprocidades). Em outras palavras, assiste-se formao das operaes: reunies e dissociaes de classes, fontes da classificao; encadeamento de relaes A < B < C..., fontes da seriao; correspondncias, fontes das tbuas de dupla entrada etc.; sntese das incluses de classes e de ordem serial, o que engendra os nmeros; divises espaciais e deslocamentos (dplacements) ordenados, cuja sntese a medida etc. Mas essas mltiplas operaes nascentes ainda cobrem apenas um campo duplamente limitado. De um lado, elas s incidem sobre os objetos e no sobre as hipteses anunciadas verbalmente sob a forma de proposies (donde a inutilidade dos discursos nas primeiras classes do primrio e a necessidade de um ensino concreto). De outro, elas procedem ainda por aproximao, em oposio s futuras operaes combinatrias e proporcionais, possuidoras de uma mobilidade bem superior. Estas duas limitaes so de certo interesse e mostram quanto essas operaes iniciais, chamadas "concretas", esto ainda prximas da ao de onde derivam, Ja que as reunies, seriaes, correspondncias etc., executadas sob a forma de aes materiais, apresentam, realmente, essas espcies de caracteres. Aos 11-12 anos, afinal, aparece um quarto e ltimo perodo, cujo ponto de equilbrio se situa ao nvel da adolescncia. Seu carter geral a conquista de um novo modo de raciocnio, que no incide exclusivamente sobre os objetos ou as realidades diretamente representveis mas tambm sobre as "hipteses", isto , sobre as proposies de que possvel tirar as necessrias conseqncias sem decidir de sua verdade ou falsidade antes de ter examinado o resultado dessas implicaes. Assiste-se, pois, formao de novas operaes, chamadas "proporcionais", em mais operaes concretas: implicaes ("se... ento"), disjunes ("ou ... ou"), incompatibilidades, conjunes etc. Em primeiro lugar, elas comportam uma combinatria, o que no o caso dos "agrupamentos" de classes e de relaes do nvel an terior, e essa combinatria se aplica conjuntamente aos objetos ou aos fatores tanto quanto s idias e s proposies. Em segundo lugar, cada operao proporcional corresponde a uma inversa e a uma recproca, e de tal modo que essas duas formas de reversibilidade, at ento dissociadas (a inverso para as classes e a reciprocidade para as relaes) so, desde j, reunidas em 40 41 um sistema conjunto, apresentando a forma de um grupo de quatro transformaes. Os aspectos figurativos e operativos do conhecimento. O desenvolvimento espontneo da inteligncia, que conduz as aes sensoriomotrizes elementares s operaes concretas, e, depois, formais, assim caracterizada pela constituio progres siva de sistemas de transformaes. Chamamos de "operativo" este aspecto dos conhecimentos, chegando o termo operativo a compreender mais as aes iniciais do que as estruturas propriamente operatrias

(no sentido estrito). Mas as realidades que se procura conhecer no consistem s de "transformaes", mas tambm de "estados", visto que cada transformao parte de um estado para outro, e que cada estado constitui o produto ou o ponto de partida de transformaes. Chamamos de "figurativos" os instrumentos de conhecimento que incidem sobre os estados ou que traduzem os movimentos e transformaes em termos de simples sucesso de estados: tais como a percepo, a imitao e essa espcie de imitao interiorizada que constitui a imagem mental. Assim, no que se refere a esses pontos, a psicologia da criana vem fornecendo novos fatos desde 1935, fatos cuja natureza interessa ao educador. Em todos os tempos tem-se, realmente,. pensado na educao sensorial e FROEBEL procurou codific-la para os nveis pr-escolares. Periodicamente se vem inisistindo sobre o papel das apresentaes "intuitivas" e chega-se, com freqncia, a que os pedagogos bem intencionados imaginem que a vantagem principal dos mtodos ativos a de substituir a abstrao pelos contatos concretos (embora exista uma construo "ativa" do abstrato, como vimos acima) e cheguem mesmo a acreditar que alcanam o ponto mais alto do progresso educativo ao multiplicar as figuraes intuitivas sob formas que nada tem de ativas. , pois, de alguma utilidade pedaggica 42 examinar como os trabalhos psicolgicos recentes apresentam as relaes entre os aspectos figurativos e operativos do pensamento. Quanto ao que se relaciona inicialmente percepo, cada vez mais difcil nos nossos dias acreditar, como outrora se fazia, que as noes e operaes so extradas dessa percepo por meio de simples abstrao e generalizaes. MICHOTIE procurou, em 1954, provar que a noo de causa tem sua origem numa "percepo da causalidade" e que esta forma de percepo encontrada mesmo entre as crianas mais jovens. Mas j tivemos oportunidade de mostrar que a causalidade sensomotora no deriva da causalidade perceptiva e que, pelo contrrio, a causalidade perceptiva visual se apia na causalidade ttico-cinestsica, que depende, por sua vez, da prpria ao em seu conjunto e no exclusivamente dos fatores perceptivos. Da resulta que a causalidade operatria mergulha as suas razes na causalidade sensomotora e no perceptiva, dependendo, a ltima, da causalidade sensomotora tanto em seus aspectos motores quanto perceptivos. Este exemplo demonstrativo de outros mais. Tanto assim que em todos os casos em que se acredita tirar simplesmente uma noo de uma percepo, a ao esquecida, e se percebe, em seguida, que a atividade sensomotora constitui a fonte comum das noes e das percepes correspondentes. H, neste caso, um fato geral e fundamental que a educao no poder menosprezar. Quanto representao figurativa, os fatos estudados testemunham tudo o que vai da subordinao constante dos aspectos figurativos aos aspectos operativos do pensamento. Em seqn cia ao desenvolvimento das imagens mentais nas crianas, constata-se o fato de que, nos nveis properatrios, a imagem per. manece admiravelmente esttica e reprodutora em virtude de no poder antecipar os movimentos ou o resultado das transformaes. Por exemplo: a criana de 4 a 6 anos de idade representa para si mesma a transformao de um arco em uma reta pelo alongamento de um fio de ferro curvo, que assim fornece uma reta igual corda (sem necessitar ultrapassar as extremi 43 dades do arco inicial) e o encara como uma passagem brusca, por ser incapaz de imaginar os estados intermedirios. Sob a influncia das operaes concretas nascentes que, aos 7 e 8 anos e mais, a imagem se torna, ao mesmo tempo, antecipadora e mais mvel. A evoluo das imagens mentais no obedece, portanto, a leis autnomas mas supe a interveno de contribuies exteriores a elas, e que so de natureza operativa. Mesmo no domnio das imagens-recordaes e da

memria se pode mostrar quanto a estrutura e a prpria conservao das recordaes esto vinculadas ao esquematismo das aes e das operaes. Para isto, bastante comparar - por exemplo, tomando-se grupos diversos de crianas - a memorizao de um conjunto de cubos, segundo esse conjunto tenha sido (a) simplesmente olhado ou percebido, (b) reconstrudo pela prpria criana, ou (c) construdo por um adulto sob as vistas da criana, para se constatar uma ntida vantagem para as recordaes do tipo (b). A demonstrao pelo adulto (c) no d mais do que a simples percepo (a), o que novamente vem mostrar que, ao se fazer experincias diante da criana em vez de faz-las ela prpria, perde-se todo o valor de informao e formador que apresenta a ao como tal. Maturao e exerccio. O desenvolvimento da inteligncia, tal como vemos nos trabalhos que acabamos de descrever, provm de processos naturais ou espontneos, no sentido de que podem ser utilizados e acelerados pela educao familiar ou escolar mas que no derivam delas, constituindo, pelo contrrio, a condio prvia e necessria da eficincia de todo o ensino (cf. os oligofrnicos, para quem as melhores formas de educao no bastam para trazer tona a inteligncia que lhes falta). Este carter espontneo do desenvolvimento operatrio comprovado pelos estudos comparativos que vm sendo realizados em diferentes pases. Assim que, por exemplo, foram encontradas conservaes opera t6rias entre as crianas analfabetas dos campos iranianos e entre os surdos-mudos, com ligeiro atraso sistemtico, mas menor do que entre os cegos. Da se poder supor que as operaes intelectuais constituem a expresso de coordenaes nervosas que so elaboradas em funo, unicamente, da maturao orgnica. Realmente, a maturao do sistema nervoso s est concluda aos 15 e 16 anos, e at parece evidente que ela desempenha um papel necessrio na formao das estruturas mentais, embora esse papel ainda seja pouco conhecido. Mas uma condio necessria no por si mesma, suficiente; e torna-se fcil mostrar que a maturao no o nico fator em jogo no desenvolvimento operatrio: a maturao do sistema nervoso limita-se a abrir possibilidades, excludas at certos nveis de idade, mas preciso atualizlas, o que supe outras condies, das quais a mais imediata o exerccio funcional ligado s aes. A prova deste carter limitado do papel da maturao est em que, se os graus de desenvolvimento que acabamos de descrever se sucedem sempre na mesma ordem, do mesmo modo que os seus subgraus, o que bem demonstra o carter "natural" e espontneo de seu desenvolvimento seqncial (cada um deles sendo necessrio preparao do seguinte e concluso do precedente), eles no correspondem, por sua vez, a idades absolutas, observando-se, pelo contrrio, aceleraes ou retardamentos segundo os diversos meios sociais e a experincia adquirida. Os psiclogos canadenses tm constatado, por exemplo, retardamentos de at 4 anos, do ponto de vista das nossas provas operatrias, entre crianas da Martinica, cuja escolaridade-primria se realiza conforme o programa francs. Os fatores da expernca adquirida. No curso dos ltimos anos cada vez mais se tem insistido - e no deixaremos de repeti-lo - na lacuna fundamental da 44 45 maioria dos mtodos de ensino que, numa civilizao em grande parte baseada nas cincias experimentais, negligencia quase totalmente a formao do esprito experimental entre os alunos. H, pois, um certo interesse em examinar-se o que a psicologia da criana nos tem ensinado nos ltimos anos sobre o papel da experincia adquirida na formao da inteligncia e sobre o

desenvolvimento da experimentao espontnea. No que se refere ao primeiro ponto, sabemos, em nossos dias, que a experincia necessria ao desenvolvimento da inteligncia, mas que no suficiente e se apresenta sob duas formas bastante diferentes daquelas que foram distinguidas pelo empirismo clssico: experincia fsica e experincia lgico-matemtica. A experincia fsica consiste em agir sobre os objetos e descobrir as propriedades por abstrao, partindo dos prprios objetos. Por exemplo: pesar os objetos e verificar que os mais pesados nem sempre so os maiores. A experincias lgico-matemtica (indispensvel nos nveis em que a deduo operatria no ainda posvel) consiste, por sua vez, em agir sobre os objetos, mas, no caso, em descobrir as propriedades por abstrao a partir, no dos objetos como tais, mas das prprias aes que se exercem sobre esses objetos. Por exemplo: alinhar pedrinhas e descobrir que seu nmero o mesmo quer se v da esquerda para a direita, quer da direita para a esquerda (ou em crculos etc.). Neste caso, nem a ordem nem a soma numrica pertencem s pedrinhas antes de ordenadas ou contadas, e a descoberta de que a soma independe da ordem (= comutatividade) consistiu em abstrair essa constatao das prprias aes de enumerar e ordenar, embora a "leitura" da experincia tenha incidido sobre os objetos, j que essas propriedades de soma e ordem foram, de fato, introduzidas pelas aes nesses objetos. Quanto experincia fsica, ela permanece h longo tempo bastante frustrada entre as crianas, como permaneceu, at o sculo XVII, na histria da civilizao ocidental, no consistindo, inicialmente, mais do que em classificar os objetos e coloc-los em relao ou em correspondncia, graas s operaes "concretas", mas sem dissociao sistemtica dos fatores em jogo. Esta maneira direta de abordar o real, mais prxima da experincia imediata do que da experimentao propriamente dita, s vezes suficiente para conduzir o sujeito descoberta de certas relaes causais. Por exemplo: quando criana aos 7-8 anos de idade chega s operaes aditivas e s noes de conservao que da decorrem, ela comea a compreender que o acar dissolvido na gua no desaparece, como ela acreditava anteriormente, mas se conserva sob a forma de pequenos gros invisveis, cuja soma equivale quantidade total dos pedaos que foram submersos etc. Mas na maior parte dos casos, as operaes concretas no bastam para a anlise dos fenmenos. Com as operaes proporcionais, ao contrrio, e sobretudo com a combinatria que elas tornam possvel, assiste-se, entre os 11-12 e 14-15 anos, formao de um esprito experimental: na presena de um fenomeno um pouco complexo (flexibilidade, oscilaes de um pndulo etc.) o sujeito procura dissociar os fatores e faz-los variar cada qual isoladamente, neutralizando os demais, ou combinlos entre si de maneira sistemtica etc. comum a escola ignorar o possvel desenvolvimento de tais aptides. Voltaremos ao pro. blema pedaggico essencial que decorre da sua existncia. A transmisso educativa e o equilbrio. Alm dos fatores de maturao e de experincia, a aquisio dos conhecimentos depende naturalmente das transmisses educativas ou sociais (lingsticas etc.) e apenas sobre esse processo que durante muito tempo se baseou a escola tradicional. A psicologia no procura de modo algum negligenci-la, mas encarrega-se do estudo das questes que lhe concernem e que se pensou estivessem resolvidas h muito tempo. O xito de tal transmisso depende apenas de uma apresentao mais ou menos 46 47 correta, feita pelo prprio adulto, do que ele deseja inculcar na criana, ou supe nesta ltima a existncia de instrumentos de assimilao sem os quais no haveria compreenso? No que se refere ao da experincia sobre a formao dos ~hecimentos, h muito tempo admitese como uma banalidade o fato de mostrar que o esprito no uma table rase sobre a

qual se inscreveriam as vinculaes j prontas e impostas pelo meio exterior. Constata-se, ao contrrio, o que vem sendo confirmado por trabalhos recentes, que toda experincia necessita de uma estruturao do real, isto , que o registro de todo dado exterior supe a existncia de instrumentos de assimilao inerentes atividade do sujeito. Mas quando se trata da fala adulta, transmitindo ou procurando transmitir conhecimentos j estruturados pela linguagem ou pela inteligncia dos pais ou dos mestres, imagina-se que essa assimilao prvia suficiente e que a criana tem apenas de incorporar esses alimentos intelectuais j digeridos, como se a transmisso no exigisse uma nova assimilao, isto ; uma reestruturao dependente, neste caso, das atividades do auditor. Em uma palavra, desde que se trata da fala ou do ensino verbal, parte-se do postulado implcito de que tal transmisso educativa fornece criana os instrumentos prprios da assimilao, ao mesmo tempo que os conhecimentos a assimilar, esquecendo que esses instrumentos s podem ser adquiridos pela atividade interna e que toda assimilao uma reestruturao ou veno. As pesquisas recentes demonstraram-no no prprio campo da linguagem. Uma criana do nvel properatrio, de 5 ou 6 anos, dir de duas rguas, aps ter constatado a igualdade de comprimento, que uma se tornar maior que a outra se se introduzirem alguns centmetros a mais, visto que o termo "maior" compreendido (tanto nacionalmente como semanticamente) num sentido ordinal e no mtrico, e portanto no sentido de "se tor nando maior". Ela dir, na presena de uma seriao A < B < C que A menor, C grande e B mdio, mas ter muito mais uma rein dificuldade em admitir que B , por sua vez, maior do que A e menor do que C, porque as qualidades de "grande" e "pequeno" so, por muito tempo, incompatveis etc. Numa palavra: a linguagem no basta para transmitir uma lgica e s e compreendida graas aos instrumentos de assimilao lgicos de origem mais profunda, visto que procedem da coordenao geral das aes e das operaes. As concluses principais que os trabalhos variados da psicologia da criana oferecem pedagogia so, de h muitos anos, relativos prpria natureza do desenvolvimento intelectual. Por um lado, esse desenvolvimento refere-se essencialmente s atividades do sujeito, e da ao sensoriomotora s operaes mais interiorizadas, o motor constantemente uma operatividade irredutvel e espontnea. Por outro, esta operatividade no nem pr-formada de uma vez por todas nem explicvel por suas contribuies exteriores da experincia ou da transmisso social: ela o produto de sucessivas construes, e o fator principal desse construtivismo um equilbrio por auto-regulaes que permitem remediar as incoerncias momentneas, resolver os problemas e superar as crises ou os desequilbrios por uma elaborao constante de novas estruturas que a escola pode ignorar ou favorecer, segundo os mtodos empregados. No ser, pois, intil, antes de examinar a sua evoluo, lembrar alguns dos progressos recentes de uma psicologia da criana em pleno desenvolvimento, embora ainda bastante longe de ter desbravado o imenso territrio por explorar. 48 49 Desde 1935 que alguns ramos particulares do ensino sofre ram reexames de seus programas e da sua didtica sob o crivo de trs tipos de causas, s vezes convergentes e s vezes indepen dentes. A primeira dessas razes a evoluo interna das disciplinas ensinadas: as matemticas, por exemplo, passaram por uma transformao extremamente profunda a partir de alguns anos, e a tal ponto que sua linguagem se modificou; , portanto, normal que se procure adaptar os alunos, desde as primeiras classes, a um mundo novo de conceitos que, de outra maneira, lhes permaneceriam para

sempre estranhos. A segunda razo o aparecimento de novos procedimentos didticos: os objetivos do clculo, por exemplo, propiciaram a utilizao de novos materiais concretos. A terceira razo o recurso, ainda que modesto mas por vezes efetivo, aos dados da psicologia da criana e do adolescente. Os trs tipos aqui citados podem, assim, convergir, mas este no necessariamente o caso, e dessarte pode acontecer que se envidem esforos por ensinar as matemticas mais modernas atravs de mtodos os mais tradicionais, por no se desvendar a relao que existe entre as estruturas matemticas recentemente descobertas e as estruturas operatrias espontaneamente construdas no curso do desenvolvimento mental. 50 A didtica das matemticas. O ensino das matemticas sempre levantaram um problema bastante paradoxal. Existe, de fato, uma certa categoria de alunos inteligentes e que, em outros campos, do mesmo prova de capacidade superior, mas fracassam mais ou menos sistematicamente quando se trata das matemticas. Ora, estas constituem um prolongamento direto da prpria lgica, e a tal ponto que atualmente impossvel traar uma fronteira estvel entre os dois campos (e isto qualquer que seja a interpretao dada a. esta relao: identidade, construo progressiva etc.). , pois, difcil pensar-se que as pessoas bem dotadas na elaborao e na utilizao das estruturas lgico-matemticas espontneas da inteligncia sejam carentes de qualquer vantagem na compreenso de um ensino que incide exclusivamente sobre o que se pode tirar de tais estruturas. Ora, o fato a est, e levanta um problema. Tem-se o costume de responder de modo um pouco fcil quando se fala de aptido para as matemticas (ou de "bossa" para usarmos um termo familiar a GALL). Mas, se o que acaba mos de supor correto, no que se refere s relaes desta forma de conhecimento com as estruturas operatrias fundamentais do pensamento, ou esta "aptido" ou esta "bossa" se confunde com a prpria inteligncia, o que no obrigatoriamente o caso, ou ela totalmente relativa, no em relao s matemticas por si mesmas, mas maneira pela qual so ensinadas. Na verdade, as estruturas operatrias da inteligncia, sendo de natureza lgico-matemtica, no so conscientes enquanto estruturas no esprito das crianas: so as estruturas de aes e de operaes, que dirigem, certamente, o raciocnio do sujeito mas no constituem um objeto de reflexo por sua vez (do mesmo modo que se pode cantar sem ser obrigado a construir uma teoria do solfejo e mesmo sem que se saiba ler msica). O ensino das matemticas convida, pelo contrrio, as pessoas a uma reflexo sobre as 51 3 A EVOLUO DE ALGUNS RAMOS DO ENSINO estruturas, por meio de uma linguagem tcnica que comporta um simbolismo muito particular e exige um grau mais ou menos alto de abstrao. A chamada "aptido para as matemticas" pode muito bem incidir sobre a compreenso da prpria linguagem, em oposio s estruturas por ela descritas, ou sobre a velocidade de abstrao enquanto se acha vinculada a um tal simbolismo e no enquanto reflexo sobre as estruturas naturais. Ademais, como tudo se acha includo numa disciplina inteiramente dedutiva, o impasse ou a incompreenso que incide sobre tal ou qual elo acarreta uma dificuldade crescente na seqncia dos encadeamentos, de tal modo que o aluno desadaptado no que se refere a um ponto no compreende o ponto seguinte e cada vez duvida mais dele: os complexos afetivos, amide reforados pelas pessoas que o cercam, acabam por bloquear unia. iniciao que poderia ser inteiramente diversa.

Numa palavra: o problema central do ensino das matemticas o do ajustamento recproco das estruturas operatrias espontneas prprias inteligncia e do programa ou dos mto dos relativs aos domnios matemticos ensinados. No entanto, esse problema alterou-se profundamente nas ltimas dcadas, em virtude das transformaes das prprias matemticas. Por um processo de aparncia paradoxal, mas psicologicamente natural e muito explicvel, as estruturas mais abstratas e mais gerais das matemticas contemporneas contam com a vantagem das estruturas operatrias naturais da inteligncia e do pensamento que no lhes eram oferecidas pelas estruturas particulares que constituam o arcabouo das matemticas clssicas e do ensino. Sabe-se, por sua vez, que desde os trabalhos da escola BOURBAKI (eles prprios se prolongaram numa seqncia de esforos orientados no mesmo sentido) as matemticas j no aparecem como um conjunto de captulos mais ou menos separados, mas como uma vasta hierarquia de estruturas engendrando-se urnas s outras a partir de algumas "estruturas-me" que 52 se combinam entre si ou se diferenciam de modos diversos. Estas estruturas elementares so em nmero de trs: as estruturas al. gbricas, caracterizadas por uma reversibilidade em forma de inverso (T - Ti - O), cujo prottipo o "grupo", as estruturas de ordem, cuja reversibilidade uma reciprocidade caracterstica dos sistemas de relaes, e cujo prottipo o "encadeamento" e as estruturas topolgicas que incidem sobre as noes de continuidade e de vizinhana (correspondncias biunvocas e bicontnuas etc.). Acontece que estas trs estruturas-me correspondem bastante s estruturas operatrias fundamentais do pensamento. Desde as "operaes concretas", de que- j falamos, encontram-se estruturas algbricas nos "grupamentos" lgicos de classes, estruturas de ordem nos "grupamentos" de relaes e estruturas topolgicas na geometria espontnea da criana (que topolgica muito antes de atingir as formas projetivas ou a mtrica euclidiana, de acordo com a ordem terica e contrariamente ordem histrica da constituio das noes). Desde as operaes pra posicionais so encontradas as estruturas operatrias de "grupos" e de "encadeamentos" etc. Inspirando-se nas tendncias bourbaquistas, a matemtica moderna coloca a tnica mais na teoria dos conjuntos e nos isomorfismos estruturais do que nas compartimentaes tradi cionais, surgindo, pois, um movimento que visava introduzir tais noes o mais cedo possvel no ensino. Tal tendncia justifica-se plenamente, visto que precisamente as operaes de reunies ou de interseco de conjuntos que as coloca em correspondncia com as fontes dos isomorfismos etc., so operaes que a inteligncia constri e utiliza espontaneamente desde os 7 ou 8 anos de idade e, mais ainda, desde os 11-12 anos (chegando a este nvel estrutura complexa dos "conjuntos de partes", fonte da combinatria e dos "encadeamentos"). Somente a inteligncia elabora e utiliza essas estruturas sem tomar conscincia delas sob uma forma reflexiva, no como 53 Monsieur Jourdain fazia prosa sem saber, mas de forma alguma como qualquer adulto no lgico manipula as implicaes, as disjunes etc., sem ter a menor idia da maneira pela qual a lgica simblica ou algbrica consegue por essas operaes em frmulas abstratas e algbricas. O problema pedaggico continua a ser, em sua totalidade, apesar do progresso de princpio realizado em torno das razes naturais das estruturas operatrias, o de encontrar os mtodos mais adequados para passar destas estruturas naturais, mas no reflexivas, para a reflexo sobre tais estruturas e plas em teoria. Portanto, aqui onde reaparece o conflito de que falamos no comeo daquele pargrafo entre a

manipulao operatria das estruturas e a linguagem simblica que permite exprimi-las. As estruturas mais gerais das matemticas modernas so por sua vez as mais abstratas, enquanto as mesmas estruturas se apresentam no esprito das crianas sob a forma de manipulaes concretas, materiais ou verbais. O matemtico no acostumado psicologia pode, por outro lado, temer em todo exerccio concreto um obstculo a abstrao, ao passo que o psiclogo est habituado a distinguir cuidadosamente a abstrao a partir dos objetos (fonte de experincia fsica, estranha matemtica) e a abstrao a partir das aes, fonte da deduo e da abstrao matemticas. No preciso crer, no entanto, que uma s educao da abstrao e da deduo supe um emprego prematuro unicamente da linguagem e do simbolismo tcnico, visto que a abstrao matemtica de natureza operatria e procede obrigatoriamente por etapas contnuas a partir de operaes as mais concretas. L preciso, pois, no confundir o concreto com a experincia fsica, que tira seus conhecimentos dos objetos e no das aes prprias ao sujeito, nem com as apresentaes intuitivas no sentido de figurativas, porque estas operaes so extradas das aes e no das configuraes perceptivas ou imagticas. Esses vrios mal-entendidos possveis mostram que se a introduo das matemticas modernas nos nveis mais precoces 54 constitui, em princpio, um grande progresso do ponto de vista psicopedaggico, as realizaes poderiam, conforme o caso, ser excelentes ou mais discutveis, de acordo com os processos empregados. Da porque a Conferncia Internacional da Instruo Pblica (Bureau Internacional de Educao e Unesco ), na sesso de 1956, inseriu na sua Recomendao n.' 43 ("O ensino das matemticas nas escolas secundrias") os seguintes artigos: 20. Importa: a) levar o aluno a formar as noes e descobrir por si mesmo as relaes e as propriedades matemticas, em vez de lhe ser imposto um pensamento adulto. j acabado; b) assegurar a aquisio das noes e dos processos operatrios antes de introduzir o formalismo; c) s confiar ao automatismo as operaes assimiladas. 21. E indispensvel: a) fazer com que o aluno inicialmente adquira a experincia dos seres e das relaes matemticas, e inici-lo, em seguida, no raciocnio dedutivo; b) estender pro gressivamente a construo dedutiva das matemticas; c) aprender a formular os problemas, a pesquisar dados e a explorar e apreciar os resultados; d) dedicar-se de preferncia investigao heurstica dos problemas do que exposio doutrinria dos teoremas; ... 22. preciso: a) estudar os erros dos alunos e ver neles um meio de conhecer seu pensamento matemtico; b) treinar na prtica do controle pessoal da autocorreo; c) dar o sentido da aproximao ... ; e) dar prioridade reflexo e ao raciocnio ... etc. A importncia dada pesquisa pessoal do aluno vlida em todos os nveis. Desde as primeiras iniciaes ao clculo, um educador belga, CUISENAIRE, introduziu um material con creto sob a forma de rguas reunindo amontoados de unidades diversas e conhecido pelo nome de "nmeros em cores". O princpio o mesmo j utilizado pelas senhoritas AUDEMARs e LAFENDEL na Maison des Petits, em Genebra, mas a inovao consiste em distinguir por suas cores respectivas s rguas de 55 comprimentos 1, 2, 3 etc. Ora, tanto esta introduo das cores quanto o prprio princpio da correspondncia das unidades espaciais e dos nmeros podem dar lugar a interpretaes e a aplicaes extremamente diferentes, apesar dos esforos de C. GATTEGNO para introduzir uma espcie de inspeo internaconal (da qual se pode pensar o que bem se queira do "mtodo Cuisenaire" porque, na verdade, no existe o "mtodo Cuisenaire" unificado, mas uma pluralidade

de mtodos que vo do melhor ao pior, e dizemos isto sem querer em nada diminuir os grandes mritos do prprio CUISENAIRE. Excelente enquanto possibilita as manipulaes ativas e as descobertas pela prpria criana, na linha do seu desenvolvimento operatrio espontneo, este material pode dar lugar tentao de demonstraes feitas diante da criana apenas pelo adulto, o que facilita certamente a compreenso relativa aos mtodos mais verbais ou mais estticos, mas que corre o risco (e esse risco reforado pela presena das cores) de dar prioridade s configuraes sobre as operaes, e portanto aos aspectos figurativos do pensamento (percepo, imitao e imagens) sobre os aspectos operativos (aes e operaes). O risco se torna realidade, com todos os perigos que comporta, quando a tnica posta definitivamente sobre as relaes de cores (o que fez que a Maison des Petits renunciasse ao emprego desse auxiliar ambivalente) e quando se acredita que assim se fiel s linhas diretoras da escola ativa, embora no se pratique mais do que o ensino intuitivo. Uma srie de pesquisas esto atualmente em curso no Canad, na Gr-Bretanha, na Sua etc., sobre as vantagens e os inconvenientes dos diversos mtodos utilizados sob o nome de CUISENAIRE: um dos processos de anlise empregados consiste em comparar grupos de crianas educadas segundo os mtodos habituais ou com os nmeros em cores, avaliando-se os nveis . atingidos por meio de diversas provas operatrias. Ao que parece, assiste-se, a esse propsito, a um progresso parcial do desenvolvimento nos casos em que o mtodo dos nmeros em cores utilizado de um modo ativo e operatrio e onde, sem dvida, os mestres dominam suficientemente os elementos das matemticas modernas e da psicologia das operaes intelectuais. Nos nveis mais elevados e at no bacharelado (mas a partir dos comeos do clculo e sem empregar os nmeros em cores) esto sendo realizados ensaios sistemticos, principalmente em Neuchtel, sob a direo do matemtico e pedagogo L. PAULI, no sentido de utilizar a ttulo de exerccios educativos os dispositivos experimentais que temos empregado com objetivo psicolgico, e isto com a clara inteno de fornecer tim ensinamento das estruturas da matemtica moderna partindo das estruturas operatrias espontneas. Um esforo do mesmo gnero, notvel por sua imaginao em inventar novos dispositivos estruturais, foi realizado por DIENES, na Austrlia e em numerosos pases por onde permaneceu por algum tempo. A formao do esprito experimental e a iniciao nas cincias fsicas e naturais. A sociedade contempornea foi profundamente transformada (e o futuro dir se para o seu bem ou para a sua destruio) pelos trabalhos dos fsicos, qumicos e bilogos. E sem qual quer dvida a elite dos especialistas e dos inventores constitui uma frao ntima e heterognea do corpo social. Primeiro, porque suas pesquisas so to mal compreendidas em seu esprito geral quanto em seus detalhes tcnicos. Em segundo lugar, porque a educao intelectual corrente e a instruo pblica se encontram particularmente desadaptadas no que se refere s novas necessidades da formao e do recrutamento, quer no plano tcnico quer no campo cientfico. A educao tradicional de alguns dos grandes pases tem-se destacado mais nas humanidades e nas matemticas, como se as duas qualidades dominantes do homem racional fossem a de mover-se facilmente na histria e na deduo formal. Quanto 56 S7 prtica experimental, ela fazia o papel da atividade menor, boa para as civilizaes de filosofia empirista (apesar de tudo o que se pde dizer da inadequao de uma tal filosofia nas condies autnticas da experimentao propriamente cientfica.) Assim que se acreditava ter dado uma formao experimental suficiente pelo simples fato de se ter iniciado o aluno nos resultados das experincias passadas ou propriciando-lhe o espetculo de experincias de demonstraes feitas pelo professor, como se se pudesse aprender a nadar simplesmente olhando os banhistas, sentado

comodamente nos bancos do cais. verdade que foram anexados os laboratrios ao ensino magistral. Mas repetir experincias j realizadas est ainda muito longe de uma educao do esprito de inveno e mesmo da formao do esprito de controle ou de verificao. Se se considera que o objetivo da educao intelectual o de formar a inteligncia mais do que mobiliar a memria, e de formar pesquisadores e no apenas eruditos, nesse caso pode-se constatar a existncia de uma carncia manifesta do ensino tradicional. verdade que a fsica nasceu uns bons vinte sculos aps o surgimento das matemticas, e isto em virtude de algumas razes que explicam igualmente por que uma formao experimental de tal modo mais difcil de organizar que os cursos de latim ou de matemticas. Mas, como j vimos, a criana adquire espontaneamente, entre 11-12 e 14-15 anos de idade, os instrumentos intelectuais necessrios experimentao propriamente dita. Esses instrumentos so de dois tipos. Em primeiro lugar, so instrumentos do pensamento, sob a forma de uma combinatria e de operaes proposicionais que permitem opor as implicaes s no-implicaes, as disjunes no-exclusivas s exclusivas, as conjunes s incompatibilidades etc. Em segundo, so uma conduta particular, que se tornou possvel graas a essas operaes, e que consiste em dissociar os fatores por meio de hipteses prvias, fazendo-os variar ex perimentalmente um a um ao neutralizar os outros em combin-los de diversas maneiras. Dois exemplos elementares mostraro, a este propsito, a diferena das reaes espontneas entre as crianas de 12-15 anos e as de 7 a 10-11 anos. 1) Aps ter mostrado um lquido colorido de amarelo apresenta-se quatro lquidos A-D incolores e inodoros e um conta-gotas E, exigindo-se que seja reproduzida a mesma cor: os de 7-10 anos de idade iro combin-los 2 a 2, em seguida misturando tudo, sem chegar ao xito. Os de 11-12 anos procedero de 2 a 2, 3 a 3 e 4 a 4, segundo todas as combinaes possveis, e descobriro que a cor supe a reunio de trs elementos, que o quarto um descorante e o quinto um neutro. 2) Apresentem-se varinhas mais ou menos flexveis, exigindo-se quc sejam encontrados os fatores em jogo (comprimento, espessura, forma de seco, matria das varetas) e provada o seu papel efetivo. Os sujeitos de 11-12 anos j descobrem, mais ou menos, esses fatores, mas com titubeios gerais, correspondncias seriais etc., e, por exemplo, para demonstrar o papel do comprimento, bastar comparar uma vareta comprida e fina com uma outra curta e grossa "para que se veja melhor a diferena". Os de 13-15 anos comeam, pelo contrrio, por um inventrio de hipteses possveis, depois estudam cada fator apenas fazendo-o variar, observando todas as coisas iguais. E ento compreendem que uma variao de dois ou mais fatores ao mesmo tempo nada permite concluir (a no ser para demonstrar que uma combinao de dois ou trs fatores necessria para produzir determinado efeito particular como ocorre na experincia 1). Se, ao passar do nvel das operaes concretas para o das operaes proposicionais ou nipotticodedutivas, a criana torna-se capaz de, ao mesmo tempo, combinar essas hipteses e de verific-las experimentalmente (encontrar-se- outros exemplos destas condutas espontneas de experimentao racional na obra de B. 1NHELDER e J. PIAGET: De la logique de l'en f ant S8 S9 la logique de Padolescent, Paris, P.U.F. ), v-se que a escola deve desenvolver-se e orientar-se com tais capacidades para da extrair uma educao do esprito experimental e um ensino das cincias fsicas que insista mais sobre a pesquisa e a descoberta do que sobre a repetio. Por isso, finalmente, comeou-se a cuidar disso em alguns pases, e entre eles se pode citar como exemplo os Estados Unidos, onde o movimento e interessante de ser acompanhado, visto que naquela nao um largo campo reservado iniciativa privada, o que permite perceber as influncias em jogo e as etapas das realizaes, por mais parciais que sejam (ou precisamente porque so assim). Uma das principais correntes partiu da Academia Nacional das Cincias, em

Washington, e do grito de alarma lanado pelos eminentes fsicos G. ZACHARIAs e F. FRIEDmAN, do clebre Massachusetts Institute of Technology (M.I.T.), que insistiram na discordncia completa existente entre o esprito da cincia em marcha e o ensino das cincias em todos os graus. A Academia das Cincias realizou, ento, uma conferncia de peritos em Wods Hole, em 1959, a qual reuniu um conjunto importante de matemticos, fsicos, bilogos e psiclogos americanos, e ainda um convidado estrangeiro, que no caso foi a nossa colaboradora B. INHELDER. Os trabalhos da conferncia foram resumidos e interpretados de modo muito interessante pelo psiclogo J. BRuNER, de Harvard (T he Process o f Education, Harv. Univ. Press, 1961), e o M.I.T. fundou uma seco de ensino das cincias, abarcando todos os graus, onde os fsicos profissionais no iriam temer uma perda de tempo precioso em suas pesquisas para se dedicarem ao estudo, com os psiclogos e os educadores, da aplicao dos mtodos didticos; e numerosas aplicaes vm sendo tentadas. O impulso dado provocou a constituio de numerosos grupos de trabalho que no mais se limitavam, como facilmente tem ocorrido entre ns, a organizar colquios ou conferncias, mas se dedicavam -nas escolas a realizar experincias didticas. E, coisa notvel, so encontrados nos grupos de pesquisas, e com muita freqncia, fsicos profissionais dedicando-se a investigaes pedaggicas -sobre as crianas mais jovens pertencentes s classes de iniciao. Por exemplo: R. KARPLus, do Departamento de Fsica da Universidade da Califrnia, em Berkeley, vem aplicando dispositivos, cujos resultados ela prpria estuda, para iniciar as mais jovens crianas na relatividade dos pontos de vista (fazendo-as descrever os mesmos fenmenos segundo a interpretao dos diversos observadores) ou na causalidade por interaes e no por sries temporais simples (ver Piaget Rediscovered. A Report of the Conference on Cognitive Studies, a Curriculum Development, R. E. Ripple and V. N. Rockastle, eds., Cornell University, pp. 113-117). Outro exemplo: BEN NICHOLS, professor de tcnica eltrica organizou nos Educational Services Incorporated uma seco de "Elementary Science Study Branch", onde, com a colaborao da psicloga e pedagoga E. DuCKWORTH, os grupos de crianas so comparados segundo se podem ou no dedicar-se s atividades espontneas com um material que permite descobrir as leis fsicas elementares (Piaget Rediscovered, pp. 119-122). Haja vista que esses ensaios de didtica fsica ativa so coordenados com os esforos para renovar o ensino das matemticas e mesmo da lgica em ao. Foi o que mostraram J. A. EASLEY a propsito do grupo das quatro transformaes (ver capitulo 8), J. KILPATRICK (School Mathematics Study Group), R. A. DAVIS (Madison Project in Mathematics), E. BERGER (National Council of Teachers in Mathematics) e outros (Illinois Mathematics Projects etc.) em recentes conferncias realizadas nas universidades de Cornell e de Berkeley (ver Piaget Rediscovered, pp. 109, 128, 134, 139 e 141). O ensino da filosofia A inegvel renovao que caracteriza o ensino das cincias, da escola primria ao bacharelado, de que demos um exemplo 60 61 para as disciplinas experimentais - e o mesmo poderamos ter feito na anlise de outros casos (U. R. S. S. etc.) -, levanta um problema geral de formao que vem sendo discutido em vrias regies: o do ensino da filosofia no nvel secundrio. julgado importante em alguns pases, como a Frana (onde ele freqentemente posto em questo), inexistindo em outros onde a filosofia s figura no programa das faculdades, ele concebido de modo muito varivel, porque depende, mais do que os outros, dos objetivos que lhe so dados, e que refletem ainda em maior proporo do que nos outros ramos a prpria ideologia da sociedade considerada.

Se o obietivo principal de educao intelectual o de formar o espirito, ento, em direito, a reflexo filosfica constitui o objetivo essencial, tanto para os alunos que se desejam iniciar principalmente na deduo matemtica e nos mtodos experimentais como para os que a orientao a segir ser a das humanidades e das disciplinas histricas. Mas qual ser, nesse caso, a iniciao filosfica mais apropriada para atingir tais fins? Se desde 1935 as transformaes das matemticas e das cincias experimentais exatas se revelaram bastante gerais e de sentido muito claro para que concordem em suas grandes linhas sobre as conseqncias a tirar dessas evolues, o status da filosofia modificou-se de um modo, sem dvida, assaz profundo mas muito menos aparente, e de uma forma tal que os prprios filsofos esto ainda longe de um acordo entre si sobre a significao desses movimentos subterrneos. Toda a histria da filosofia manifesta duas tendncias principais, que podem ser chamadas de centrpeta e centrfuga, sendo a primeira, sem dvida, imodificvel, no variando quase nada entre 1935 e 1965 mais do que entre os gregos e ns, enquanto a segunda s faz acentuar-se cada vez mais no curso dos ltimos trinta anos. Primeiramente, a filosofia - o que uma constante comum a todos os sistemas em sua infinita variedade - um 62 esforo de coordenao de valores no sentido mais amplo, e que procura situar os valores do conhecimento no conjunto dos outros fins humanos. Deste ponto de vista, a filosofia chega essencialmente a uma "sabedoria" ou a uma espcie de f racionalizada, seja esta de natureza moral, social ou metafsica. Da que, nesta primeira perspectiva, o ensino filosfico variar consideravelmente de um pas para outro, de acordo com a existncia de uma espcie de filosofia de Estado, espiritualismo ou materialismo etc., ou, pelo contrrio, se um Estado liberal deseja formar indivduos com opinies pessoais e variadas. intil querer descrever estas diversas modalidades, cuja distribuio geogrfica corre por conta prpria e se traduzem por mtodos de ensino igualmente variveis, escalonados entre a iniciao propriamente dita e a educao da reflexo crtica. Mas a filosofia pode ser tambm concebida como um modo de conhecimento, e a que aparecem as divergncias mais graves, e se manifestam de um modo sempre crescente as ten dncias centrfugas que se vm acentuando nas ultimas dcadas (ver nossa obra: Sagesse et lusions de Ia philosophie, P . U . F., 1965). Para uns, a filosofia comporta uma forma prpria de conhecimento, de natureza paracientfica ou supracientfica: os v;~'. lores vitais ultrapassam as fronteiras da cincia e correspondem s intuies avaliadoras irredutveis, donde se conclui que existe igualmente uma intuio epistmia, que fornece um modo de conhecimento especfico, o qual se oporia ao conhecimento cientfico. Para outros, e a histria lhes oferece argumentos cada vez mais reforados, a reflexo filosfica constitui conhecimentos cuja caracterstica consiste em s progredir por uma delimita o dos problemas e um refinamento dos mtodos, ambos peculiares ao prprio desenvolvimento cientfico. Em outras palavras: desde que um grupo de conhecimentos filosficos tende a atin 63 gir uma certa preciso, resulta da a constituio de uma cincia particular nova, que se destaca do tronco comum. Sem falar das matemticas, que viviam ainda em simbiose com a filosofia em PITAGORAS OU PLATO, a lgica um exemplo chocante dessa dissociao: sada da reflexo de ARISTTELES e dos esticos, concebida como generalizvel por LEIBNIz, ela conquistou desde- o sculo XIX a

sua autonomia e suas prprias tcnicas, cada vez mais ricas e complexas (com uma nova guinada a partir dos teoremas de GOEDEL em 1931), a tal ponto que a lgica est hoje integralmente associada s matemticas e a maior parte dos filsofos no mais consegue ensin-la. A psicologia, por sua vez, separou-se da filosofia desde os comeos deste sculo e ensinada em muitos pases na Faculdade das Cincias vinculada ao estudo da biologia. A Asso ciao Internacional de Psicologia Cientfica, que agrupa as sociedades de psicologia de uma trintena de pases, constantemente tem recusado sua filiao ao Conselho Internacional de Filosofia e Cincias Humanas, para proteger-se contra a especulao. Apenas porque cada qual se cr psiclogo e porque a coordenao- dos valores de que falamos acima implica uma referncia vida interior, que reaparecem, freqentemente, "psicologias filosficas", que so interessantes para o moralista mas que no guardam qualquer relao com a psicologia. A sociologia testemunha as mesmas leis de evoluo, mas com algum atraso porque a experimentao a mais difcil e porque a estatstica no basta para tudo. Quanto teoria do conhecimento ou epistemologia - que supe ao mesmo tempo uma elaborao lgica avanada, dados psicolgicos preciosos e uma anlise cada vez mais tcnica do futuro das cincias -, ela d lugar a trabalhos cada vez mais especializados, de que os principais so hoje mais obra dos prprios sbios do que dos filsofos de ofcio (teorias do fundamento das matemticas, da experimentao microfsica etc. ). 64 Resulta desta situao complexa uma. crise inegvel da filosofia e, por conseguinte, de seu ensino, tanto na universidade quanto no nvel secundrio. bastante para provar o que acima ficou dito constatar-se a diversidade dos tipos de ensinos deste ramo dados nas aulas de segundo grau e a diversidade dos tipos de preparao dos professores encarregados desta formao particular. O problema central , naturalmente, como se pode ver pelo exposto, o das relaes entre a filosofia e o esprito cientfico: reconciliao, divrcio, ou compromissos diversos - so estas, desde ento, as principais tendncias ideolgicas ou culturais. Nos pases do Leste europeu, o problema se atenua pelo fato de a filosofia oficial ser a dialtica marxista, que considerada cientfica. O ensino filosfico, no nvel do segundo grau, , pois, uma iniciao dialtica, com diversas incurses nas aplicaes cientficas. Em certas regies, como na Polnia, onde h bastante tempo floresce uma escola de lgica de prestgio, acrescenta-se-lhe uma introduo lgica matemtica, o suficiente para iniciar o aluno mdio em problemas de que, nos nossos pases, os estudantes no tm, sem uma iniciao especial, qualquer noo. Mas em certos meios do Leste europeu, a dialtica pode apresentar-se sob duas formas: uma imperialista, sustentada pelas ambies seculares do corpo dos filsofos em dirigir as cincias, e a outra imanente, consistindo em discernir de modo muito positivo as tendncias ir. ternas de todas as cincias do devir ou do desenvolvimento. Uma outra forma de conciliao entre o esprito cientfico e o esprito filosfico, mas muito mais restrito e comportando inegveis perigos do ponto de vista das prprias cincias cuja vitalidade permanece solidria de uma "abertura" indefinida, aquela do positivismo ou "empirismo lgico", sado do Crculo de Viena, e que encontrou um segundo xito nos pases anglosaxes. Mas este movimento que to fortemente influenciou v 65 rias geraes, perdeu sua velocidade por no ter sabido (como ocorre a todo empirismo) manter o papel essencial das atividades do sujeito. Nos meios ocidentais no-empiristas, a crise do ensino filosfico se refere, antes de mais nada, separao das Faculdades de Letras e Cincias e, correlatamente, das seces cha madas literrias

e cientficas das escolas de segundo grau. Tem-se exagerado os defeitos de tais compartimentaes, cujo resultado mais em evidncia a constituio de um tipo de corpo social de filsofos convocados a se ocuparem diretamente da totalidade do real sem iniciao pessoal ao que seja uma pesquisa cientfica delimitada. Enquanto os grandes filsofos da histria contriburam, todos eles, para o movimento cientfico do seu tempo, ou anteciparam possveis trabalhos (como os empiristas para a psicologia ou HEGEL para a sociologia), formam-se hoje especialistas do transcendental, que penetram diretamente no mundo das essncias tanto mais facilmente quanto ignoram toda especialidade, mesmo em psicologia. Pode-se, portanto, perguntar se no em virtude de uma espcie de artefato sociolgico que os espritos assim formados constituiro, por sua vez, as geraes das seces literrias dos liceus, mantendo dessarte o divrcio entre o esprito cientfico e o esprito filosfico. Certos meios tentaram remediar essa situao perigosa. Em Amesterdo, o saudoso BETH teve xito ao separar da Faculdade de Letras as disciplinas filosficas para situ-las em um instituto interfaculdades, que fornecia seus diplomas e seus doutorados, de maneira a poder estabelecer a unidade entre a pesquisa cientfica e a reflexo filosfica. Certas universidades suas procuraram inscrever alguns cursos de filosofia no programa de Cincias e de Letras e, desse modo, garantir um mesmo ensino nas duas seces correspondentes dos liceus (ginsios). Na Blgica, atualmente se estudam projetos anlogos aos realizados na Holanda. O ensino das lnguas antigas e o problema das humanidades. Contrariamente aos setores precedentes, as disciplinas literrias e as humanidades deram lugar a apenas umas poucas modificaes no seu ensino. A razo disto talvez esteja no fato de que nesses ramos o contedo tem variado muito pouco, apesar dos considerveis progressos observados na lingstica e de a histria ter ampliado sensivelmente as suas perspectivas. Mas a principal razo, sem dvida alguma, est em outros tipos de consideraes: situaes adquiridas, tradies de interesses profissionais. Independentemente do problema do seu valor educativo intrnseco, sobre o qual ainda falaremos, inegvel, de fato, que as poucas discusses sobre o ensino das humanidades - salvo entre os "planificadores" que sonham com as orientaes futuras da instruo pblica resultam do fato de que um nmero aprecivel de carreiras liberais s esto abertas aos portadores de um bacharelado em que se incluem as letras clssicas, e de que o Estado, encontrando-se no caso diante de situaes coercitivas, no procura levantar questes sem sada, sabendo existirem muitas outras para serem estudadas. . J nos referimos ausncia de todo controle preciso sobre a utilidade do conhecimento das lnguas antigas, por exemplo, para os mdicos, principalmente quando se leva em conta a fragilidade dos argumentos concernentes terminologia mdica, porque uma assimilao das razes teis ou de termos sbios pode ser mais facilmente adquirida sem necessidade de uma entrega, durante 6 ou 8 anos, aos estudos clssicos. A este propsito, e sem de forma alguma procurar cortar por via dedutiva ou por meio de argumentos de bom senso um problema para a soluo do qual se necessita apenas reunir um nmero suficiente de fatos devidamente controlados, interessante assinalar o que ocorre em alguns pases que mudaram de regime poltico: enquanto em alguns deles j no h, para os mdicos a obrigao de saber latim, essa lngua continua a ser adotada 66 67 na Polnia, e como numerosos estudantes se apresentam nas faculdades de medicina sem possuir tal conhecimento, instituram-se, por exemplo, em Varsvia, cursos obrigatrios de latim para os futuros mdicos. No Japo, a mesma obrigao depende inteiramente das universidades, enquanto na ndia ela simplesmente inexiste. Mas os verdadeiros problemas que propem os estudos clssicos do segundo grau so os dos

objetivos a seguir e da adequao dos meios empregados. Sobre estes dois pontos que tem havido vrios debates interessantes, embora somente no plano terico. Os objetivos so de duas espcies: um essencial e sem discusso possvel, o outro marginal e levanta toda a sorte de problemas. O objetivo principal a formao do esprito histrico e o conhecimento das civilizaes passadas, de onde procede a nossa sociedade. Por isso, se as cincias exatas e naturais e a reflexo filosfica so indispensveis ao conhecimento do universo e do homem, h um outro aspecto da humanidade que precisa de informao to complexa quanto elas, e de um tipo diferente: as culturas e sua histria. , pois, perfeitamente legtimo prever, em funo das atitudes de cada um e dos especialistas futuros, a formao de um humanista cujo papel ser to indispensvel vida social como o das cincias e do conhecimento racional. O objetivo marginal sobre que insistimos alhures, e que vem tendo certa vantagem sobre o precedente, a formao do esprito em geral, na hiptese mesma de que a iniciao nas lnguas mortas constitui um exerccio intelectual cujo benefcio pode ser transferido a outras atividades. Sustentar-se-, por exemplo, que a posse de uma lngua de onde procede aquela que o aluno fala e o manejo de suas estruturas gramaticais fornecem os instrumentos lgicos e um esprit de f inssse com que a inteligncia se beneficiar qualquer que seja o seu emprego posterior. Ir-se- mesmo abusando um pouco de uma expresso clebre, at opor-se a este esprit de finesse um outro geomtrico, como se o ltimo fosse peculiar s cincias e o primeiro s disciplinas literrias, embora se saiba que ambos se encontram por toda parte. Os problemas hoje cada vez mais levantados, principalmente na Gr-Bretanha, onde, apesar da fora das tradies, o estudo das lnguas mortas tem sido sensivelmente reduzido em certas seces do segundo grau, consistem em determinar se a formao clssica corresponde realmente aos dois objetivos que lhe foram determinados alcanar. i; intil voltar ao segundo caso: j se disse acima que as pesquisas empreendidas pelos psiclogos no levam ainda a qualquer concluso certa. O problema da transferncia , de fato, um dos mais delicados de resolver estatstica e experimentalmente, e no resta seno aguardar dados mais decisivos antes de ousar qualquer pronunciamento sobre as hipteses ou opinies que no fazem mais do que incitar as paixes. Quanto cultura humanista e formao do esprito histrico, os estudos clssicos atingem, nas grandes linhas, o seu objetivo, mas algumas reservas vm sendo formuladas cada vez com mais freqncia. Desde os "Encontros sobre as humanidades", que o Instituto Internacional de Cooperao Intelectual vem organizando em Budapeste sob a direo de Paul VALRY, este aprovou o autor destas linhas, que reclamava uma unio mais efetiva entre o estudo das civilizaes antigas e a histria das idias: por que no se insiste com mais razo so.re. o fato de que os gregos, ao descobrirem um ideal insupervel de beleza nos vrios campos, constituram solidariamente um ideal de racionalidade, fonte das cin-ias e da filosofia ocidentais, enquanto os romanos, em"a produzindo grandes poetas, no conseguiram coroar suas atividades polticas e comerciais a no ser com uma ideologia jurdica e militar? O milagre grego, de fato, s inteligvel quando se percebem todos os seus aspectos, inclusive os cientficos, at a decadncia artstica e intelectual do perodo alexandrino. 68 69 No que se refere ao ensino das lnguas, existe um conflito latente entre o esprito do gramtico e do lingista, e j se tem com razo manifestado estranheza pelo carter antiquado de certas formas tradicionais da "anlise gramatical" apresentada como "lgica" enquanto a lingstica moderna constitui uma fonte incomparvel de cultura e permanece quase de todo ausente dos programas do segundo grau. Responde-se, no caso, que o estudo das lnguas mortas visa menos propriamente a

lngua (esquecendo-se que dela que se esperam as transferncias cuja autenticidade no sempre determinada, quando talvez seriam mais efetivos com um ensino melhor informado do ponto de vista lingstico) do que o pensamento dos autores. Mas ao constatar-se o nvel s vezes inquietante do conhecimento das lnguas mortas no bacharelado, -se levado a crer ser prefervel poder consagrar mais tempo s leituras do que lngua propriamente dita. Assim que a Conferncia Internacional de Instruo Pblica acrescentou, em sua sesso de 1938, Recomendao n.* 14, que era bastante conservadora, o artigo 6, assim concebido: "Para permitir um contato suficiente com as literaturas (latina e grega), far-se- necessrio, em complemento ao estudo direto dos textos, a leitura de tradues justalineares ou unicamente em lnguas modernas." Quanto histria, sabe-se bem como ela tem sido enriquecida, nas ltimas dcadas, pelas consideraes econmicas, o que por sua vez levanta novos problemas. Hoje s aceitvel justificar a existncia de anos inteiros de estudos das civilizaes antigas pela importncia que apresentam para a civilizao moderna quando se o faz numa perspectiva mais amplamente sociolgica do que a que se fazia no passado. 70 4 A EVOLUO DOS MTODOS DE ENSINO At agora indicamos algumas transformaes ocorridas a partir de 1935 em diferentes campos mas permanecendo na perspectiva tradicional e serena de quem no pensa mais do que na natureza dos ramos a ensinar, na compreenso intelectual dos alunos e nos valores permanentes da sociedade. A seguir vamos, ao contrrio, achar-nos em presena dos trs principais acontecimentos que caracterizam as situaes novas da educao ou da instruo e que determinam todas as espcies de opes de modo, ao mesmo tempo, coercitivo e acelerado. Da resulta que as exposies que a seguir sero lidas abandonaro, a pouco e pouco, o tom da pesquisa, ganhando o da narrao ou da discusso mais imediatas e concretas. Trs acontecimentos so: o aumento vertiginoso do nmero de alunos, devido a um acesso muito mais geral s diversas formas de ensino; a dificuldade quase correlativa de recrutamento de um pessoal docente suficientemente formado; e o conjunto das necessidades novas, sobretudo econmicas, tcnicas e cientficas, das sociedades em que a instruo pblica est sendo organizada. Estes trs fatores intervm j de maneira notvel na escolha dos mtodos gerais de ensino e conduzem a conflitos compreensveis entre os mtodos verbais tradicionais, cujo emprego mais 71 fcil enquanto o pessoal docente ainda no tenha recebido uma formao suficientemente avanada, enquanto os mtodos ativos se tornam cada vez mais necessrios quando se visa vantajosamente formar quadros tcnicos e cientficos, sendo que dos mtodos intuitivos ou audiovisuais se cr poder tirar os mesmos resultados que com os processos ativos, cada qual mais necessrio, e o ensino programado cujo xito crescente faz com que se esqueam as questes que ele levanta. Os mtodos receptivos ou de transmisso pelo mestre. Parece no ter sentido recordar os mtodos tradicionais de ensino oral num informe destinado a insistir sobre as novidades aparecidas desde 1935. Mas o fato novo que alguns pases "progressistas", como as repblicas populares do Leste europeu, pretendem justificar um ensino fundado essencialmente sobre a transmisso pelo mestre ou sobre a "lio", aperfeioando o detalhe dos mtodos por meio de pesquisas psicopedaggicas sistemticas e avanadas. Ora, estas pesquisas colocam naturalmente em evidncia o papel dos interesses e da ao na compreenso dos alunos, e de tal modo que se produz uma espcie de conflito entre o que sugerem nos casos particulares e as linhas gerais de uma educao receptiva. E, pois, de um certo interesse seguir de

perto, a este propsito, o desenvolvimento dos mtodos nos pases do Leste europeu. De fato, o conflito latente que acreditamos discernir possui uma dualidade de inspirao ideolgica perfeitamente coerente no que diz respeito ao esprito adulto, mas cuja sntese cria um problema no terreno da educao. A primeira dessas inspiraes tende a apresentar a vida mental como o produto da combinao entre dois fatores essenciais: os fatores biolgicos e a vida social. O fator orgnico fornece as condies da aprendizagem: as leis do "condicionamento" primrio (no sentido de PAVLOV) e as do segundo sis 72 tema de sinalizao ou sistema de linguagem. A vida social fornece, por outro lado, o conjunto de regras prticas e os conhecimentos elaborados coletivamente e que se transmitem de uma gerao a outra. Os fatores biolgicos e sociais so suficientes, neste caso, para explicar a vida mental e, assim sendo, todo apelo conscincia individual corre o risco, numa tal perspectiva, de conduzir a um individualismo ou idealismo retrgrados. Mas uma segunda inspirao proveniente da mesma fonte ideolgica vem, na verdade, preencher a lacuna que se podia ento imaginar: o papel da ao na passagem entre o biolgico e o social. Este papel da ao (ou da praxis) foi profusamente sublinhado por K. MARX, que com razo chegava a considerar a prpria percepo como uma "atividade" dos rgos dos sentidos. Este papel, por outro lado, foi constantemente confirmado pelos psiclogos soviticos, que a esse respeito tm fornecido abundantes e belos trabalhos. Do ponto de vista dos mtodos gerais de educao, subsiste realmente uma espcie de dualidade de princpios ou de conflito dialtico, de acordo com o qual se insiste sobre o papel criador da vida social adulta, levando a que se ponha a tnica sobre as transmisses do mestre para o aluno, ou sobre o papel no menos construtivo da ao, o que leva a conceder-se uma parte essencial s prprias atividades do escolar. Na maioria dos casos, procura-se a sntese, nas repblicas populares, em um sistema tal que o mestre dirija o aluno, mas de modo a que aja mais do que se limite a lhe dar "aulas". Por isso, tanto ali como em outros lugares, a lio permanece conforme s tendncias naturais do mestre, porque a est a soluo mais fcil (j que todo mundo no dispe dos lugares nem do saber daquele inspetor canadense que distribua cada classe em duas salas de aula, para que - explicava - as crianas tivessem tempo de "trabalhar" e o mestre no pudesse falar a todos em conjunto durante todo o dia de aula! ) Mas, por outro lado, a parte dada ao leva certos educadores soviticos a desenvolverem na 73 direo das atividades as pesquisas realizadas pelas prprias crianas, como o caso, por exemplo, de SUHOMLINsKY e da Escola de Lipetsk. Essas atividades livres so, alm disso, naturalmente multiplicadas nas instituies paraescolares, como os centros de "Pioneiros" e os clubes a eles ligados. Visitamos igualmente alguns internatos, por exemplo na Romnia, onde a formao profissional d lugar a pesquisas ativas dos alunos e a felizes combinaes entre o trabalho individual e o trabalho por equipes. Os mtodos ativos. De modo algum se pode dizer que, desde 1935, uma onda de envergadura tenha renovado os processos pedaggicos no sentido dos mtodos ativos. A razo principal de forma alguma de princpio, contrariamente ao que acabamos de presenciar em certos meios do Leste europeu, porque sobre o terreno terico faz-se, cada vez menos, objees a um recurso sistemtico atividade dos alunos. Vrios mal-entendidos foram por sua vez dissipados, pelo menos teoricamente, dos quais os dois principais so os que se seguem.

Em primeiro lugar, acabou-se por compreender que uma escola ativa no necessariamente uma escola de trabalhos manuais e que, se, em certos nveis, a atividade da criana implica uma manipulao de objetos e mesmo um certo nmero de tateios materiais, por exemplo, na medida em que as noes lgico-matemticas elementares so tiradas, no desses objetos, mas das aes do sujeito e de suas coordenaes, noutros nveis a atividade mais autntica de pesquisa pode manifestar-se no plano da reflexo, da abstrao mais avanada e de manipulaes verbais, posto que sejam espontneas e no impostas com o risco de permanecerem parcialmente incompreendidas. Do mesmo modo acabou-se compreendendo, no nvel do plano terico, que o interesse no exclui de forma alguma o esforo. Muito pelo contrrio. que uma educao que prepara para a vida no consiste em substituir os esforos espontneos. pelos esforos feitos com ajuda, porque se a vida implica uma parte no negligencivel de trabalhos impostos ao lado de iniciativas mais livres, as disciplinas necessrias permanecem mais eficazes quando livremente aceitas sem este acordo interior. Os mtodos ativos no levam, de forma alguma, a um invidualismo anrquico, mas, principalmente quando se trata de uma combinao de trabalho individual e do trabalho por equipes, a uma educao da autodisciplina e do esforo voluntrio. Mas, mesmo aceitando-se hoje esses pontos de vista mais do que antes, a prtica deles no fez grandes progressos, porque os mtodos ativos so muito mais difceis de serem empregados do que os mtodos receptivos correntes. Por um lado, exigem do mestre um trabalho bem mais diferenciado e bem mais ativo, enquanto dar lies menos fatigante e corresponde a uma tendncia muito mais natural no adulto em geral e no adulto pedagogo em particular. Por outro lado, principalmente, uma pedagogia ativa implica uma formao muito mais conseqente, e sem conhecimento suficiente da psicologia da criana (e, para os ramos matemticos e fsicos, sem um conhecimento bastante forte das tendncias contemporneas destas disciplinas), o mestre compreende mal as condutas espontneas dos alunos e no chega a aproveitar-se do que considera insignificante e simples perda de tempo. O drama da pedagogia, como, alis, o da medicina e de outros ramos mais que compartilham, ao mesmo tempo, da arte e da cincia, , de fato, o de que os melhores mtodos so os mais difceis: no se pode utilizar um mtodo socrtico sem ter adquirido, previamente, algumas das qualidades de SCRATEs, a comear por certo respeito inteligncia em formao. Se no de todo vaga, e se essa carncia tanto mais explicvel que o crescimento do nmero de alunos, a penria dos mestres e uma quantidade considervel de obstculos ma teriais se opem s melhores intenes, deve-se notar, no en 75 tanto, algumas iniciativas individuais importantes, como a de FREINET, e um constante retorno s preocupaes maiores que motivam os mtodos ativos logo que as necessidades sociais impem o seu reaparecimento. J assinalamos, por exemplo, o movimento bastante amplo nos Estados Unidos, que levou a uma reformulao dos ensinos de matemticas e fsicas elementares e que objetivou, naturalmente, a renovao dos processos "ativos". Na sua sesso de 1959,a Conferncia Internacional da Instruo Pblica votou uma longa Recomendao (n .O 49) dirigida aos ministrios sobre "As medidas destinadas a facilitar o recrutamento e a formao de quadros tcnicos e cientficos". L-se a (artigo 34) : "A fim de aumentar, desde a escola primria, o interesse dos alunos pelos estudos tcnicos e cientficos, convm utilizar os mtodos ativos prprios para desenvolver, entre eles, o esprito experimental."

Quanto s iniciativas individuais de mestres de escola particularmente inventivos ou devotados infncia e que encontram por meio da inteligncia do corao os processos mais adaptados inteligncia propriamente dita (como outrora PESTALOZZI), poder-se-ia citar um grande nmero nos pases mais diversos de lngua francesa, alem (um esforo considervel foi realizado na Alemanha e na ustria depois da queda do nazismo), italiana, inglesa etc. Entretanto, limitar-nosemos, como exemplo do que pode ser feito com os modestos meios e sem nenhum incentivo particular por parte dos ministrios responsveis, a lembrar a notvel obra realizada por FREINET, que se espalhou s mais diversas regies francfonas, entre as quais se inclui o Canad francs. Sem cuidar muito da psicologia da criana e movido sobretudo pelas preocupaes sociais (mas guardando a devida distncia frente s doutrinas que pem mais em evidncia a transmisso pelo mestre, de que falamos acima), FREINET interessou-se mais em fazer da escola um centro de atividades permanecendo em comunicao com as da coletividade ambiente. Sua clebre idia da imprensa escolar constitui a esse 76 respeito uma ilustrao particular entre outras, mas especialmente instrutiva, porque evidente que uma criana que imprime pequenos textos chegar a ler, a escrever e a ortografar de uma maneira bem diferente do que se no possusse qualquer idia sobre a fabricao dos documentos impressos de que se serviu. Sem querer visar explicitamente o objetivo de uma educao da inteligncia e de uma aquisio dos conhecimentos gerais pela ao, FREINET atingiu, portanto, esses objetivos constantes da escola ativa ao pensar principalmente no desenvolvimento dos interesses e na formao social da criana. E sem ostentar teorias, ele conseguiu juntar as duas verdades mais centrais, sem qualquer dvida, da psicologia das funes cognitivas: que o desenvolvimento das operaes intelectuais provm da ao efetiva no sentido mais completo (isto , inclusive dos interesses, o que no quer dizer, de modo algum, que sejam exclusivamente utilitrios), porque a lgica , antes de tudo, a expresso da coordenao geral das aes; e que esta coordenao geral das aes implica necessariamente uma dimenso social, porque a coordenao interindividual dos atos e sua coordenao intraindividual constituem um nico e mesmo processo, sendo as operaes do indivduo socializadas todas elas, e consistindo a cooperao no sentido estrito em tornar comum as operaes de cada um. Os mtodos intuitivos. Uma das causas do atraso dos mtodos ativos - e uma causa que devida formao psicolgica insuficiente da maioria dos educadores - a confuso que se estabelece s vezes entre esses processos ativos e os mtodos intuitivos. Um determinado nmero de pedagogos imagina, de fato e o faz freqentemente com muita boa f -, que estas ltimas se equivalem s precedentes, ou, pelo menos, fornecem o essencial do benefcio que se pode tirar dos mtodos ativos. 77 H, alis, duas confuses distintas. A primeira, j abordada, leva a pensar que toda "atividade" do sujeito ou da criana se reduz a aes concretas, o que verdadeiro para os graus ele mentares, no o sendo, entretanto, para os nveis superiores, onde o aluno pode ser inteiramente "ativo", no sentido de uma redescoberta pessoal das verdades a conquistar, fazendo que essa atividade incida sobre a reflexo interior e abstrata. A segunda confuso consiste em crer que uma atividade que incida sobre os objetos concretos se reduza a um processo figurativo, isto , que fornea uma espcie de cpia fiel, em percepes ou em imagens mentais, aos objetos em questo. Esquece-se, desse modo, e logo de incio, que o conhecimento no d, de maneira alguma, uma cpia figurativa da realidade a qual consiste sempre de processos operativos que chegam a transformar o real, quer em aes quer em pensamentos,

para perceber o mecanismo dessas transformaes e assimilar, assim os acontecimentos e os objetos a sistemas de operaes (ou estruturas de transformaes). Esquece-se, por conseguinte, de que a experincia que incide sobre os objetos pode manifestar duas formas, sendo uma a lgicomatemtica, que extrai os conhecimentos no apenas dos prprios objetos, mas tambm das aes como tais que modificam esses objetos. Esquece-se, por fim, de que a experincia fsica, por sua vez, onde o conhecimento abstrado dos objetos, consiste em agir sobre estes para transform-los, para dissociar e fazer variar os fatores etc. e no para deles extrair, simplesmente, uma cpia figurativa. Portanto, esquecendo-se de tudo isto, os mtodos intuitivos conseguem simplesmente fornecer aos alunos as representaes imagticas falantes, seja dos objetos ou acontecimentos, seja do resultado das possveis operaes, mas sem conduzir a uma realizao efetiva daqueles. Tais mtodos, alis clssicos, renascem sem cessar das prprias cinzas e constituem, na verdade um progresso em relao aos processos puramente verbais ou formais do ensino. Mas de modo algum so suficientes para desenvolver a atividade operatria, e por uma simples confuso dos aspectos figurativos e operativos do pensamento que se cr haver pago o seu tributo ao ideal dos mtodos ativos concretizando as matrias de ensino sob esta forma figurativa. Assim foi que o perodo de 1935 a 1965 viu reaparecer os mtodos intuitivos sob um grande nmero de formas e, repeti-loemos, tanto mais inquietantes quando os seus protagonistas pen sam, em geral, de boa-f, ter satisfeito as exigncias mais modernas da psicologia da criana. Recebemos, para comear com este exemplo, uma obra belga de iniciao nas matemticas, prefaciada por um educador bem conhecido, onde tanto o autor quanto o prefaciador invocavam os nossos trabalhos e no davam a honra de consider-los uma das fontes de sua inspirao; mas quando faziam a manipulao das operaes lgico-matemticas elementares desaparecia o mtodo em proveito das intuies figurativas, e mesmo essencialmente estticas. Intil apelar para as rguas Cuisenaire, de que j disse que podem dar lugar a utilizaes as mais opostas, sendo umas realmente operatrias se a criana descobre por si mesma as diversas operaes que permitem as manipulaes espontneas, e as outras essencialmente intuitivas ou figurativas se se limitam a demonstraes exteriores e leitura de figuraes acabadas. Um educador suo imaginou dar aos mtodos intuitivos o mximo de dinamismo e de mobilidade ao ensinar as matemticas no por meio de imagens estatsticas mas de 'filmes cujo desenrolar permite que se assista s decomposies e recomposies chocantes das figuras. A se encontram, em particular para o uso dos que se iniciam nos estudos da geometria, as notveis ilustraes do teorema de Pitgoras, onde as relaes em jogo adquirem uma evidncia visual digna de todo elogio. E isto chega a ser uma educao de raciocnio geomtrico e de construo operatria em geral? BERGSON, que neste caso desejava a inteligncia, comparava tal procedimento aos processos cinematogrficos, e, se tinha razo, esta iniciao pelo 78 79 filme dava efetivamente a ltima palavra da didtica mais ra, cional. Infelizmente BERGSON falhou no problema das operaes e no viu em que a transformao operatria constitui um ato verdadeiro, contnuo e criador. Sua crtica da inteligncia , de fato, uma crtica, por sua vez muito profunda, da representao imagtca, isto , dos aspectos figurativos e no operativos do pensamento. Por isso mesmo, uma pedagogia fundada na imagem, ainda quando enriquecida pelo dinamismo aparente do filme, permanece inadequada para a formao do construtivismo operatrio, porque a inteligncia no se reduz s imagens de um filme. Antes se pode compara-Ia ao motor que garante o desenrolar das imagens e sobretudo aos mecanismos cibernticos que

assegurariam um tal desenrolar graas a uma lgica interna e aos processos auto-reguladores e autocorretores. Em suma, a imagem, o filme, os processos audiovisuais -de toda pedagogia que quer passar por moderna, em nossos dias, nos enchem os ouvidos, so preciosos auxiliares, mas a ttulo de adjuvantes ou de apoios espirituais, e claro que esto obviamente em progresso com relao ao ensino puramente verbal. Mas existe um verbalismo da imagem, assim como existe um verbalismo da palavra e, confrontados com os mtodos ativos, os mtodos intuitivos apenas substituem - embora esqueam o primado irredutvel da atividade espontnea e da pesquisa pessoal ou autnoma da verdade - o verbalismo tradicional pelo verbalismo mais elegante e mais refinado. Entretanto, preciso notar - e isto acentuar mais o passivo que o ativo da psicologia em suas aplicaes pedaggicas - que os mtodos intuitivos chegaram a inspirar toda uma corrente psicolgica que teve grandes mritos a outros propsitos: a corrente da psicologia da Forma ou Gestalt, que surgiu na Alemanha antes de sua disseminao por outros pases. E no foi por acaso que os mtodos intuitivos se desenvolveram, particularmente, em terras germnicas, onde ainda hoje conservam grande crdito. A contribuio da psicologia da Forma foi, aps ter renovado de um modo extremamente profundo e til os problemas da percepo, o de procurar nas estruturas, perceptveis ou "gestalts" o prottipo de todas as outras estruturas racionais ou lgico-matemticas. Dai que, se fosse verdadeira esta tese, ela constituiria a justificao definitiva dos mtodos intuitivos. S em psicologia foi que, nos dias atuais, a teoria da Forma perdeu seu crdito, porque, negligenciando as atividades do sujeito em proveito de estruturaes fsicas ou neurolgicas elemen tares e muito especiais, ela se chocou com as correntes vitoriosas do funcionalismo anglo-saxo, francs e sovitico. Ademais, uma "gestalt" uma estrutura de conjunto no aditiva e irreversvel, enquanto as estruturas operatrias de conjunto (classificaes, seriaes, nmeros, correspondncias etc.) so, ao mesmo tempo, irreversveis e rigorosamente aditivas (2 e 2 so exatamente 4 e no um pouco mais ou um pouco menos como sobre o plano perceptivo). Da resulta que a operao irredutvel s "formas" perceptivas ou imagticas e que, por via de conseqncia muito direta, os mtodos pedaggicos intuitivos permanecem num plano bem inferior aos mtodos operatrios ou ativos. Os mtodos programados e as mquinas de aprendes. Em vinculao mais ou menos estreita, segundo os casos, com a reflexologia sovitica (escola de PAvLov ), a psicologia americana elaborou um certo nmero de teorias de aprendiza gem fundadas no esquema estmulo-resposta (ou S -~ R). Assim HULL, e depois dele TOLMAN, aperfeioaram doutrinas detalhadas fazendo intervir a formao de hbitos, a seguir "famlias hierrquicas de hbitos", a utilizao de ndices significativos etc. Mas mesmo assim no ficou estabelecido um acordo entre os autores no que se refere ao detalhe desses fatores, e de tal modo que cada um deles chegasse a reconhecer a importncia dos "reforos" externos (xitos ou impasses ou sanes RO 81 diversas) e a exigncia de leis relativamente constantes de aprendizagem em funo das repeties e do tempo empregado. O ltimo, em data, dos grandes tericos americanos da aprendizagem, SKINNER, autor de notveis experincias com pombos (o animal servindo de objeto de escolha era justamente o rato branco, particularmente dcil mas infelizmente suspeito de degenerescncia em suas condutas domsticas), adotou uma atitude mais decisivamente positiva. Persuadido do carter ina-cessvel das variveis intermedirias e do nvel muito rudimentar dos nossos conhecimentos neurolgicos, decidiu somente considerar os estmulos ou inputs, manipulves vontade, e as respostas observveis ou

outputs, e ater-se s suas relaes diretas sem se ocupar com as conexes internas. Esta concepo do organismo-caixa-vazio, como ficou sendo chamado, se fundamenta, voluntariamente, em toda vida mental, humana ou animal para ater-se to-s ao comportamento, em seus aspectos mais materiais, e ignora toda procura de explicao para apenas considerar as leis brutas fornecidas por uma minuciosa experimentao. Assim sendo, SKINNER, de posse das leis de aprendizagem controladas ou elaboradas por ele, e desprovido de toda preocupao terica que obstrua os ensaios de generalizao ou de aplicao prtica, constatou, inicialmente, que suas experincias andavam tanto melhor quando as intervenes humanas do experimentador eram substitudas por dispositivos mecnicos bem regulados. Em outras palavras, os pombos fornecem reaes tanto mais regulares quando postos em presena de "mquinas de aprender", distribuindo os estmulos com mais preciso e menos rebarbas. A idia genial que ento se imps a SKINNER, professor de seu ofcio ao mesmo tempo que terico da aprendizagem, que esta observao vale muito para os homens e que as mquinas de aprendizagem suficientemente bem programadas forneceriam um melhor rendimento do que o ensino oral mais ou menos bem dotado. E como a percepo do organismocaixa-vazio permite a economia de consideraes prvias sobre os fatores internos da aprendizagem humana, suficiente conhecer as leis gerais da aprendizagem e o contedo dos ramos de ensino para construir programas de riqueza pelo menos igual dos conhecimentos comumente exigidos. A experincia tentada teve pleno xito, e da que, ao ater-se a processos usuais de ensino por transmisso verbal e processos receptivos, ela s pode ter xito. Os espritos sentimentais ou tristes ficaram mais tristes quando souberam que se podia substituir os mestres por mquinas. Mas essas mquinas nos parecem, ao contrrio, prestar inicialmente um grande servio, ao mostrar sem rplica possvel o carter mecnico da funo do mestre, tal como concebida pelo ensino tradicional: se esse ensino s tem por ideal fazer que se repita corretamente o que corretamente foi exposto, isto significa que as mquinas podem preencher acertadamente essas condies. Diz-se, tambm, que a mquina suprime os fatores afetivos, mas isto no exato e SKINNER pretende, no sem que tenha razo, atingir somente uma "motivao" (necessidade e inte resse) mais forte do que a das "lies" ordinrias. Na verdade, a questo est em estabelecer se a afetividade do mestre sempre desempenha um papel feliz. CLAPARDE dizia, j que se deveria reservar na formao dos mestres um determinado tempo que fosse o suficiente para os exerccios de domao de animais, porque, se falha a domao, o experimentador fica sabendo que o erro foi seu, ao passo que na educao das crianas os impasses so sempre atribudos ao aluno. Portanto, as mquinas de SKINNER provam a este propsito uma boa psicologia ao utilizar apenas os reforos positivos e ao separar toda sano negativa ou punio. O princpio da programao (que SKINNER ensaiou em suas prprias lies de psicologia antes de generaliza-lo a todo o ensino) e, de fato, o seguinte: dadas as definies, o aluno logo de incio deve extrair as conseqncias corretas e, para isto, deve escolher entre duas ou trs solues que a mquina 82 83 lhe oferece. Se ele escolhe a boa (pressionando um boto), o trabalho continua; caso ele se engane, o trabalho recomea. Cada informao nova fornecida pela mquina d, assim, lugar a escolhas que provam a compreenso obtida, com tantas repeti ties quantas sejam necessrias e com progresso ininterrupto em caso de xito constante. No importa que ramo pode ser programado segundo um tal princpio, quer se trate de raciocnio puro ou de simples memria. Assim concebidas, tm as mquinas de aprender tido um considervel sucesso e possibilitam j

uma indstria prspera. No tempo da multiplicao do nmero de alunos e da penria de mestres elas podem prestar servios inegveis e ganham em geral muito mais tempo com relao ao ensino tradicional. Elas no s so empregadas nas escolas, mas tambm nas empresas onde, por uma ou mais razes, o ensino aos adultos deve ser rapidamente dado. Quanto ao valor intrnseco de um tal mtodo de ensino, ele depende naturalmente dos objetivos que lhe so assinalados em cada ramo particular. Nos casos em. que s se trata de adquirir um saber, como no ensino das lnguas, parece bem que a mquina presta servios j comprovados, em particular sob a forma de ganho de tempo. Nos casos em que o ideal o de reinventar a seqncia de raciocnios, como nas matemticas, a mquina no exclui a compreenso, tampouco o prprio raciocnio, mas canaliza-os monotonamente, excluindo qualquer iniciativa. interessante neste caso notar que, na conferncia de Woods Hole, da qual j falamos (p. 60), onde os matemticos e os fsicos procuraram renovar o ensino das cincias, as proposies de SKINNER receberam uma acolhida bastante restrita, consistindo o problema menos em encontrar os meios de uma boa compreenso do que favorecer a formao de pesquisadores e inventores. De um modo geral, como toda disciplina implica uma certa bagagem adquirida, podendo assim dar lugar a atividades ml 84 tiplas de pesquisas e redescobertas, podase imaginar um equilbrio, varivel segundo os ramos, entre as partes de registro e a atividade livre. A este respeito, possvel que o emprego das mquinas de aprender economize um tempo que seria mais longo com o emprego dos mtodos tradicionais e aumente, por conseguinte, as horas disponveis tendo em vista o trabalho ativo. Se estas horas, em particular, compreendem trabalhos de equipe, com tudo o que elas comportam de incitaes e de controles mtuos, enquanto a mquina supe um trabalho essencialmente individualizado, um tal equilbrio realizaria, da mesma maneira, o equilbrio necessrio entre os aspectos coletivos e individuais do esforo intelectual, ambos imprescindveis a uma vida escolar harmoniosa. Mas o ensino programado apenas se inicia e ainda muito cedo para fazerem-se profecias sobre o seu emprego futuro. Como todos os mtodos de ensino que tm por fundamento o estudo de qualquer dos aspectos particulares do desenvolvimento mental, ele pode ter xito sob o ngulo considerado, permanecendo, no obstante, insuficiente ao ser avaliado sob o aspecto de mtodo geral. E, sobre este ponto como no referente a todas as questes pedaggicas, no por meio de uma discusso nacional ou abstrata que se ir resolver o problema, mas por meio de uma acumulao de fatos e de controles precisos. Ora, e isto bastante curioso, estes controles provm, atualmente, mais do ensino destinado aos adultos do que da pedagogia propriamente escolar. E as razes disto so pelo menos duas. A primeira - o que triste dizer, mas ao mesmo tempo altamente instrutivo - que se controla cada vez mais de perto os resultados efetivos de um mtodo de ensino, embora se trate de adultos, que no tm tempo a perder (sobretudo se o tempo conta no financiamento de empresas privadas), do que no caso das crianas, cujo tempo de estudo to precioso parece valer menos aos olhos de muita gente. As experincias sobre adultos devem ser seguidas de perto, e a esse respeito podemos indicar 85 os cursos de matemticas para aviadores ou as pesquisas de certos mdicos militares, tais como as do centro de Versalhes, que trabalham em conexo com o Instituto de Psicologia da Sorbonne. A segunda razo que, em muitos casos, os mtodos de ensino programado so desvalorizados de antemo, pelo fato de que, em vez de construir programas adequados, com base no princpio da compreenso progressiva, costuma-se apenas transpor, em termos de programao mecnica, o

contedo dos manuais correntes, os piores manuais que existem! Pelo menos se poderia esperar que o mtodo de SKINNER conseguisse libertar-nos da influncia exagerada dos manuais escolares, j que se sabe bastante sobre os graves problemas que eles costumam criar. E, nestes ltimos anos, a edio das obras escolares representa, segundo certas estatsticas, a metade da produo mundial de livros, com uma. tiragem que supera todas as demais! Ora, acontece amide que, para se facilitar o trabalho de programao, utilizam-se simplesmente os manuais existentes, escolhendo-se naturalmente aqueles que, dentre eles, melhor se prestam aos encadeamentos de perguntas e respostas sobre o modo mais passivo e mais automtico. 5 AS TRANSFORIVIAES QUANTITATIVAS E A PLANIFICAO DO ENSINO Para oferecer um quadro otimista da educao e da instruo desde 1935 teramos de comear pelo presente captulo e assinalar, desde o incio, a extraordinria extenso do ensino nestas ltimas dcadas. H a seguramente um movimento eufrico em virtude de o crescimento do nmero de alunos no se dever somente ao aumento da populao, mas tambm s medidas de justia social que facilitam o acesso s escolas a certas categorias de crianas, sobretudo adolescentes at aqui desfavorecidos por razes de ordem econmica, prolongao da escolaridade obrigatria em numerosos pases e multiplicao das escolas profissionais. Mas estes aspectos positivos do desenvolvimento educativo ocultam os problemas que subsistem quanto eficcia dos meios empregados e, ao considerar-se as coisas apenas pelo ngulo quantitativo, arrisca-se falsear um pouco o sentido do quadro, porque no fica sempre demonstrado se esta extenso indefinida corresponde a um resultado feliz ou a uma vitria da educao. Pareceu-nos mais rpido comear assinalando os problemas que continuam a existir no que se refere insuficincia de nossos conhecimentos pedaggicos, sua falta de vinculao com o progresso dos estudos psicolgicos, s transformaes dos ramos 86 87 e dos mtodos de ensino, antes de passar ao exame das questes mais concretas, cujas solues, audaciosas e encontradas no diaa-dia, ou ento amadurecidas nos esforos de planificao sistemtica, permanecem constantemente tributrias das questes precedentes. , pois, conforme objetividade examinar agora as modificaes de conjunto impostas ao ensino pelas recentes transformaes de nossa sociedade, lembrando que os dados quantitativos no comportam qualquer significao unvoca e provam mais a existncia de problemas do que de solues j encontradas. Ao julgar-se os progressos da medicina por uma es. tatstica das doenas cuidadas, no se avanaria em quase nada a anlise, ao passo que um estudo sobre o resultado dos tratamentos em- relao sua extenso social mais instrutivo. Pois, o que continua a faltar pedagogia cientfica este genero de controle, e da porque o progresso das medidas estatsticas, por mais eufrico que seja, deixa ainda em aberto uma srie indefinida de problemas. Mas as recentes transformaes do ensino ainda so quantitativas e, em relao mais ou menos frouxa ou estreita com estes aumentos da populao escolar, docente ou discente, vm-se configurando, em larga escala, as reformas das estruturas. Sadas de uma planificao geral ou superando-a por etapas mais ou menos descontnuas, essas reformas escolares resultaram da ao de um grande nmero de fatores, dos quais os dois principais so, incontestavelmente, a revoluo cientfica e tcnica e as tendncias gerais democratizao de sociedade e do ensino. Ocorre que, no caso, o destino de uma reforma e seus resultados efetivos no so apenas funo da finalidade que a anima nem da adequao das novas estruturas administrativas e escolares postas a servio desses fins: e outra vez, na maioria dos casos, dos mtodos pedaggicos empregados dependem os xitos, e ainda as melhores das planificaes permanecem sem futuro enquanto no passam por

uma profunda transformao metodolgica ao mesmo tempo que teleolgica. Da porque as questes prvias examinadas at aqui quanto formao do esprito cientfico sob o duplo aspecto lgicomatemtico e experimental, ou mesmo tcnico, no constituem simples questes de introduo mas condicionam, cada vez mais de perto, o dinamismo efetivo das reformas e das planificaes. Os dados quantitativos. O primeiro fato essencial a tendncia, em todos os pases novos, para introduzir ou para generalizar o princpio da escolaridade obrigatria; e, nos que j a aplicam, a prolong-la na medida do possvel. Assim que na Frana a reforma de janeiro de 1959 previa uma instruo "obrigatria at a idade de 16 anos completos para as crianas de ambos os sexos, francesas e estrangeiras, que atingiro a idade de 6 anos a partir de 1 de janeiro de 1959". No mesmo ano a escolaridade obrigatria de 7 a 8 anos foi introduzida na U. R. S. S. - Ucrnia e Bielo-Rssia. Os planos prevem 9 anos na Repblica Federal da Alemanha, 10 anos na Itlia etc. A esta extenso da escolaridade obrigatria corresponde naturalmente um conjunto de medidas tendentes a atender igualmente a gratuidade do ensino e a multiplicar as bolsas de es tudos. A gratuidade, j corrente ao nvel do primeiro grau (com generalizaes freqentes ao material escolar e ao ti nsporte dos escolares) tende a generalizar-se ao nvel secundrio e j comea a ser adotada nos estabelecimentos superiores. Na U . R . S . S., por exemplo, o ano de 1956 assistiu supresso dos direitos de inscrio nas classes adiantadas das escolas de segundo grau, nas escolas secundrias especializadas e nas de nvel superior: os estudos so agora, portanto, inteiramente gratuitos em todos os estabelecimentos escolares daquele pas. Mas, sem falar das discriminaes raciais que subsistem ainda em certas regies, a desigualdade de sexo permanece um obstculo, em muitos pases, extenso do ensino. Em 1952, a 88 89 Conferncia InternacionaU de Instruo Pblica achava que deveria ser voltada uma recomendao aos ministrios sobre O acesso das mulheres educao", exigindo, entre outras coisas, igualmente na durao da escolaridade obrigatria, na gratuidade do ensino e no sistema de bolsas, alocaes familiares ou uma diminuio nas despesas de estudos etc., permitindo, por conseguinte, o prosseguimento dos estudos no ensino secundrio, pro fissional, tcnico e superior. Posteriormente houve progresso a este respeito, mas nem sempre se pode lanar mo dos estudos detalhados mandados realizar pela Conferncia no que diz respeito ao estado real do problema e aos remdios propostos. Apesar destes handicaps, felizmente no gerais, a carreira educao no fez mais do que ampliarse. No nvel do primeiro grau, os alunos do ensino pr-escolar aumentaram de 6 a 7 % ao ano entre 1956 e 1959 nos pases que enviavam seus relatrios ao Bureau Internacional de Educao, e os do ensino primrio cresciam de 6 a 8% em mdia, ao ano, entre 1959 e 1963, alguns chegando a atingir de 11 a 12%. Dos 64 pases que forneceram os dados quantitativos sobre o ensino secundrio, 59 esto em aumento e apenas 5 em diminuio. De 1959 a 1963 constata-se um crescimento mdio de 10,5 a 13,7% ao ano (o quadrinio seguinte comeando nos 18,6%). O ensino profissional possibilita constataes anlogas e os estudantes do ensino superior aumentam em propores que variam, segundo os pases, entre menos de 7% (primeiro quadrinio) e mais de 17,6% (quarto quadrinio). intil insistir no fato de que tais crescimentos implicam uma modificao contnua dos oramentos destinados Instruo Pblica. Tais oramentos so constantemente insuficientes, prin cipalmente para o ensino superior (de onde os Centros Nacionais de Pesquisa Cientfica, que recebem o auxlio, por prestaes, das Faculdades), mas esto em constante aumento: em 1963 a

sua taxa era inferior a 9% para o primeiro quadrinio (em 87 pases) e de mais de 18,25% para o quarto quadrinio. Um outro ndice material desse movimento geral o nmero das novas construes escolares. Toda comparao aqui difcil, mas a ttulo de exemplo (sempre segundo os relatrios recebidos pelo Bureau Internacional de Educao), a Frana anunciava, em setembro de 1961, ter aberto 13.915 salas de aula para os dois primeiros graus, a Polnia construiu 4.221 salas de aula para as classes primrias em 1962 e o Canad mais de 8.000 salas de aula para as suas provncias. Ao contrrio, nem o recrutamento nem a formao do pessoal docente possibilitaram constataes quantitativas comparveis s precedentes. Voltaremos a ,,este problema central, de que depende, em definitivo, todo o futuro do ensino (captulo 8). A planificao da educao. Esta extenso macia do ensino , ao mesmo tempo, o reflexo das profundas transformaes ocorridas no ps-guerra de 1945, que levaram a reformas de estruturas e programas educativos, e a causa permanente ou mesmo o acleo que obrigou numerosos Estados a pensar em tais reformas numa perspectiva de futuro, isto , a dedicar-se s planificaes. A necessidade de tudo reconstruir nos pases devastados, as mudanas de regime poltico ocorridas em numerosas naes, a diviso do mundo em blocos polticos e as tendncias corre lativas de reagrupamento e de unificao, as transformaes ora benfazejas ora catastrficas da tcnica e as profundas mudanas econmicas e sociolgicas que se manifestaram paralelamente, os conflitos, enfim, que resultaram de tudo isto entre as tradies culturais e a necessidade das readaptaes, todas estas causas reunidas e interdependentes em diversos graus se traduziram, naturalmente, por meio das reformas da educao. As vezes admiramo-nos de que os Estados, tendo tantos problemas para resolver, pensem sempre, e com urgncia, nas reformas escolares. 90 91 Contudo, a vida social dos seres humanos repousa essencialmente na formao das novas geraes pelas precedentes, isto , uma transmisso exterior ou educativa e no interna ou hereditria, e a primeira preocupao de um regime que pretende se instaurar e se manter cuidar dessa formao escolar, ou seja, adotando o meio mais direto sua disposio, e que sobretudo influencia a educao pela famlia. Assim que, comparando o nmero das reformas totais ou parciais anunciadas pelos Ministrios de Instruo Bblica em seus relatrios anuais com o do Anurio Internacional de Edu -cao, pode-se constatar que as reformas que eram feitas por 43 a 72% dos pases (de 35 a 61 unidades nacionais) entre 1933 e 1938 caram a 28-45% durante a guerra e atingiram de 84 a 98% dos pases (de 41 a 75) entre 1946 e 1960. Mas as reformas so unia coisa (voltaremos a elas no captulo 6), e. a planificao outra. A partir do momento em que o aumento dos efetivos escolares no mais simplesmente proporcional ao aumento da populao, e que um conjunto de medidas so tomadas por motivos de justia social ou sob a presso de fatores econmicos a fim de prolongar a escolaridade obrigatria e favorecer por todos os meios o acesso s formas de ensino no obrigatrias, mister pensar no futuro e no mais considerar as melhores estruturas do momento presente como devendo necessariamente continuar como tais dentro de um determinado prazo, breve ou remoto. Sem dvida tem-se procurado sempre prever o desenrolar dos acontecimentos e no h governo que, ao elaborar, por exemplo, o oramento das construes escolares, no tenha feito seus clculos pensando em alguns anos adiante. Mas a grande novidade nas civilizaes do ps-guerra (salvo na U . R . S . S., onde o regime j comportava planificaes de conjunto) foi a defrontao com situaes to mveis e, em muitos campos, aceleraes to imprevistas e em parte imprevisveis

que as autoriaades escolares acabaram por admitir, mais ou menos timida 92 mente ou corajosamente, segundo os casos, a necessidade de um ajustamento funcional, requerido como tal, e no mais simplesmente automtico ou aleatrio das estrutura.; de ensino s carncias da sociedade. At esta poca, supunha-se certamente estabelecido um inventrio das profisses possveis e, de acordo com os corpos profissionais e de ofcio, elaboravam-se os programas necessrios a todas as formaes. Mas isto feito, imaginava-se, em virtude de uma concepo otimista da finalidade social ou de uma generalizao das leis da oferta e da demanda prpria economia liberal, que a repartio dos indivduos nas diversas escolas responderia em grandes linhas aos fins esperados, isto , que uma espcie de adaptao estatstica ou de seleo automtica bastaria para fazer corresponder os quadros escolares e seus contedos a todas as exigncias sociais. Quando o ministro francs Jean BERTHOIN exclamou: "Formam-se dois literatos para trs cientistas, quarido precisamos de sete cientistas para um literato", ele denunciava de fato a inutilidade de uma tal viso das coisas e se referiu, virtualmente e em princpio, a outras informaes diferentes daquelas que so as autoridades escolares dispem. Na verdade, como saber se a necessidade de "cientistas" tem esta ou aquela proporc Se o Ministro da Educao o afirma, que consultou economistas, socilogos, tcnicos ou peritos e, superando as questes de programas internos, se manifesta do ponto de vista dos planos implcitos ou dos movimentos futuros da sociedade inteira. Foi de tais consideraes que nasceu a corrente de "planificao", a qual se desenvolveu com mais ou menos fora em um grande nmero de pases no decorrer dos ltimos anos. No se trata, naturalmente, de impor aos alunos as suas futuras profisses em funo das necessidades nacionais, se bem que, em certo pases, o nmero de bolsas e de vagas disponveis nos estabelecimentos que preparam para esta ou aquela especialidade (um instituto de psicologia, por exemplo) seja estritamente de 93 terminado e leve de fato a uma seleo planificada. O problema , pelo contrrio, prever um desenvolvimento suficiente das escolas de todos os tipos e de todos os nveis, levando em conta, quanto ao seu nmero e sua qualidade por categorias respectivas e por subcategorias ou sees, as necessidades atuais e futuras da sociedade. Uma vez feita esta planificao, podendo-se permanecer global ou entrar no detalhe das etapas a percorrer e dos prazos de realizao (planos de 5 a 10 anos etc. ), tratar-se- ento, para ajustar os efetivos de alunos aos quadros preparados, de prever sistemas bastante flexveis de orientao (ciclos de orientao etc.) e uma mobilidade escolar suficiente para que as escolhas individuais e a seleo no dependam mais simplesmente das tradies de famlia, da fortuna dos pais, das rotinas e preconceitos de todos os tipos, mas das aptides de cada um e das perspectivas objetivas do futuro. O captulo 6 ser consagrado a essas reformas de estruturas e a esse ajustamento dos programas. Comecemos lembrando as grandes linhas das tentativas de planificao, das quais se ocupou, entre outras, a Conferncia Internacional de Instruo Pblica, em sua sesso de 1962. Na verdade, se em todo lugar se fala de planificao da educao, o prprio fato de que este tema esteja em moda tem como resultado as inflaes semnticas habituais, isto , a pa lavra tomada em toda as espcies de sentidos e, para no se parecer atrasado, acaba-se por utilizar o vocbulo para simples programas a longo prazo quando no em puros projetos de reformas ou planos de expanso de escolas, sem nenhuma modificao de estruturas. , portanto, prudente no falar de planificao seno nos pases que tenham criado um servio especial de planificao educativa no

Ministrio de Instruo Pblica (uns 20 pases) e naqueles em que a planificao educativa esteja subordinada s instncias superiores encarregadas da coordenao e da planificao geral das atividades do Estado (18 pases). Naturalmente, acrescentam-se a os casos em que sem estar de posse de rgos especializados permanentes, os ministrios confiam a comisses a tarefa de realizar estudos ou de fazer proposies: foi o mtodo utilizado pela Frana, com sua "Comisso de equipamento escolar, universitrio e esportivo" (Comisso Le Gorgeu ), encarregada de estudar as perspectivas da educao at 1970, e pela Provncia de Quebec, no Canad, com sua Comisso Parent. No plano internacional, a prpria Unesco criou, em fins de 1964, sob a iniciativa de M. MAHEU, um escritrio de planificao da educao, cujo diretor depende diretamente do sub diretor-geral encarregado da Educao e no dos dois Departamentos do ensino escolar e superior e da educao de adultos. As repblicas populares concebem naturalmente a planificao educativa como subordinada aos "planos" gerais que determinam o conjunto das atividades da nao. O resultado disso uma predominncia dos planos a longo prazo, algumas vezes qinqenais, mais que se prolongam por 10 anos na Bulgria e por 20 anos na Bielo-Rssia, Polnia etc. Contudo, interessante notar que pases cujos regimes polticos so bem diferentes muitas vezes elaboram planos de educao de prazo semelhante (se bem que geralmente qinqenais) e insistem cada vez mais na necessidade de coorden-los s perspectivas sociais, econmicas e tcnicas. Sob este ponto de vista a colaborao dos educadores com economistas, socilogos, tcnicos ou representantes das cincias exatas e naturais retomada no s na elaborao dos planos, mas em sua aplicao ou mais precisamente no controle de seus resultados. A insuficincia de estatsticas precisas e, sobretudo, cientificamente elaboradas, foi muitas vezes apontada como um obstculo srio a essas diversas etapas e a recomendao votada pela Conferncia de Instruo Pblica em 1962 contm um artigo (31) significativo sob este ponto de vista: "Convm utilizar tudo o que possvel para fazer progredir as tcnicas de avaliao qualitativa e quantitativa que permitam uma verificao siste 94 95 mtica dos resultados obtidos, verificao esta que deve facilitar a elaborao de planos posteriores." Pode-se esperar que desses mltiplos estudos saiam no s os melhoramentos desejados quanto adequao das diversas formas de ensino s necessidades da vida social, mas tambm progressos em direo a uma pedagogia cientfica, condio sine qua non para qualquer soluo dos problemas em suspenso, quer digam respeito sociologia da educao, quer psicopedagogia. Quanto a esta adequao s necessidades sociais, a caracterstica comum dos mltiplos "planos" de que o Bureau Internacional de Educao pde tomar conhecimento, quando da sua preparao para os trabalhos da Conferncia de 1962, foi a de manifestar "uma tendncia muito ntida e muito geral para desenvolver e aperfeioar o ensino tcnico, profissional e cientfico, seja ao nvel do ensino secundrio, seja ao nvel do ensino superior... : aumento do nmero de escolas tcnicas e profissionais, estudos com vistas reviso de seus programas, ateno dispensada nas universidades s faculdades que foram engenheiros e especialistas no campo das cincias aplicadas" (La Plani f ication de l'Education, B. I. E. - Unesco, pp. XIII-XIV). Ora, quando se sabe o quanto a cincia aplicada tributria da chamada pesquisa pura ou "fundamental" e quanto a formao dos pesquisadores exige de reformulao de nossa educao tradicional, na verdade todo o problema do ensino cientfico que se levanta em primeiro plano pelos esforos atuais da planificao. A formao dos quadros tcnicos e cientficos.

Enquanto os esforos de planificao pareciam, em seu incio, dever tratar apenas de questes de fins e de estruturas, a nfase colocada assim, pela colaborao nterdisciplinar dos planificadores, na importncia dos quadros tcnicos e cientficos levanta, quer se queira quer no, as questes de programas e 96 da prpria metodologia, longe das quais os "planos" permanecem formais: determinar o nmero de anos de estudo necessrio para tal formao s tem sentido se h informao sobre seus deta. lhes quanto assimilao efetiva dos conhecimentos em jogo e sobretudo quanto ao desenvolvimento das aptides para pesquisa, de adaptao prtica ou experimental e mesmo de inveno. Tambm, uma das mais longas Recomendaes da Conferncia Internacional de Instruo Pblica (e no existe a um acaso), que se refere s "Medidas destinadas a facilitar o re crutamento e a formao dos quadros tcnicos e cientficos" (1959), passa insensivelmente das questes de planificao s de metodologia. No que se refere s primeiras, esta Recomendao pede sobretudo que os rgos encarregados especialmente desse estudo, em colaborao com pesquisadores, engenheiros, tcnicos e operrios qualificados, tenham um carter permanente (artigo 2) de maneira a levar em conta as contnuas modifica. es da situao. Alm disso: " E conveniente que as estruturas escolares, concebidas para responder s novas exigncias da formao tcnica e cientfica, sejam bastante flexveis para poderem adaptar-se rpida evoluo da cincia e da tcnica" (artigo 8). Quanto s questes de estrutura, a Recomendao preconiza sobretudo a criao "de estudos de especializao mais profunda nos nveis ps-secundrio e ps-universitrio, bem como a introduo de um doutorado tcnico" (artigo 28). No que se refere s questes de mtodos, a Recomendao destaca, como foi lembrado mais acima, a importncia dos processos ativos prprios para desenvolver o esprito experimental (artigo 34) e pede, o que bastante novo, " a colaborao constante entre mestres e homens de cincia" (artigo 36) no aperfeioamento dos dispositivos pedaggicos. Se esta colaborao comum no campo matemtico, o desejo de que ela se manifeste tambm no mbito da formao tcnica e da educao do esprito experimental pode levar a conseqncias bastante revo 97 lucionrias. Foi visto, com efeito, o quanto a escola tradicional, inteiramente centrada no verbo e na transmisso oral, havia negligenciado este aspecto da formao intelectual, e como certos fsicos tinham tomado a peito o problema, at se debruarem sobre os incios da formao experimental na escola primria. Se as tentativas de planificao chegam a impor uma tal maneira de ver - e ela ser tomada tanto mais a srio quando os pedagogos estejam apoiados pela autoridade dos pesquisadores e dos tcnicos -, tero realizado a revoluo mais decisiva esperada pela escola contempornea. Insiste-se sempre, e a Recomendao cuida de no esquec-lo (artigo 40), na necessidade de manter disciplinas de cultura geral no ensino tcnico e cientfico. Contudo a recproca verdadeira, e seria preciso reservar nas sesses literrias uma parte suficiente para a formao do esprito experimental, pelo menos no campo psicolgico (ou psicofisiolgico), mas com controle ativo suficiente para fazer compreender a extrema complexidade de questes aparentemente as mais simples. A iniciao aos mtodos de verificao e o desenvolvimento de um esprito ao mesmo tempo construtivo e crtico fazem, de fato, parte do novo humanismo que caracteriza a cultura em transformao e isto o que sonham os educadores que, alm das separaes inevitveis, querem preservar uma certa unidade de formao. O ensino profissional. Uma outra manifestao extremamente generalizada das mesmas tendncias aquela que, em

numerosos pases, se traduziu numa reformulao do ensino profissional. Duas exigncias complementares foram impostas nesse sentido: de um lado, uma ampliao desta forma de ensino, de maneira a nele englobar uma preparao escolar, terica e sobretudo prtica, compreendendo maior nmero de profisses possveis e no somente aquelas cuja especializao tcnica exigisse desde longo tempo 98 uma tal formao escolarizada; de outro lado, um enriquecimento interno dos programas concebidos, de maneira a fornecer aos futuros profissionais uma cultura geral aumentada, tendendo mesmo a reunir um vasto fundo comum a todas as formas de ensino de nvel secundrio. Como exemplo destas duas tendncias podemos citar a ampliao do ensino profissional na Polnia. Este ensino compreende trs modelos principais: as escolas profissionais de pri meiro grau, preparando operrios qualificados e trabalhadores equivalentes (503.062 alunos em 1962-3, aumento de 18,8% em 1963-4) e escolas neste nvel adjuntas s empresas (89.901 alunos em 19623, aumento de 50,40% em 1963-4!) ; escolas tcnicas e profissionais de segundo grau que preparam, para o nvel mdio (certificado de maturidade), trabalhadores nos mais diversos ramos da economia nacional (543.580 alunos em 1962-3, aumento de 15,3% em 1963-4) e escolas para trabalhadores j contratados (curso noturno e por correspondncia: 202.441 alunos em 1962-3, aumento de 11,5% em 1963-4); finalmente, escolas de preparao agrcola (87.531 alunos em 1962-3, aumento de 10,8% em 1963-4). Ora, essas escolas profissionais de primeiro grau correspondem a 199 profisses repartidas em 18 grupos e as de segundo grau a 203 especializaes repartidas em 21 grupos. "O nmero de profisses e especializaes relacionadas mecanizao do trabalho e automao da produo est em grande aumento; as indstrias de importncia fundamental predominam, como as minas, a metalurgia, a indstria qumica, a indstria da maquinaria e a indstria eletrotcnica" (Rapport du Rfinistre ao B.I.E. para 1963-4, p. 32). Mas, acrescenta este relatrio, "alm da funo que consiste em preparar os alunos para um trabalho qualificado, a escola profissional sempre se atribuiu como objetivo e sempre realizou o completo desenvolvimento do homem. Na medida do progresso das relaes socioeconmicas, realizao deste axioma ganha 99 cada vez mais importncia" (p. 31). Acrescentemos que, reciprocamente, nos pases do Leste h uma tendncia cada vez maior para pedir a cada aluno de ginsio, tanto das seces literrias como das cientficas, que faa um estgio em uma indstria qualquer, de modo a se iniciar nos problemas da tcnica e da produo. Nos pases do Ocidente, a multiplicao do nmero de escolas profissionais igualmente notvel. O problema da cultura geral comum de regra resolvido atravs do sistema dos ciclos de orientao; todos os alunos passam por uma escola de nvel mdio, de onde so dirigidos seja para os colgios seja para as escolas profissionais: o problema geral das reformas de do estrutura, qual trataremos agora. 100 UOwa

6 AS REFORMAS DE ESTRUTURA, OS PROGRAMAS E OS PROBLEMAS DE ORIENTAO A extenso geral do ensino, da qual o captulo precedente mostrou o carter explosivo, efetuou-se ao mesmo tempo no sentido longitudinal de uma prolongao da escolaridade obri gatria e de um acesso facilitado aos nveis secundrios e superiores, e no sentido transversal de uma diferenciao maior entre as formas de ensino e de uma multiplicao do nmero de escolas tcnicas e profissionais. Uma tal situao, de fato ou prevista pelos "planos", levanta trs problemas para os quais no se deixou de procurar solues: o da unidade da cultura ou de um fundo comum de formao; o da mobilidade escolar (correlata mobilidade social em geral) ou da possvel passagem de uma seco a outra, portanto das mudanas eventuais de orientao no decorrer dos estudos medida em que se revelam as aptides ou que so precisadas as situaes; e o dos procedimentos utilizados para facilitar esta orientao e fundament-la em dados objetivos e no somente em estimativas por vezes ilusrias (quer se trate dos alunos, dos pais e, ocasionalmente, dos exames). Por baixo desses problemas maiores, tratados em quase todos os pases, subsiste uma questo, que no tem nada de menor seno no sentido de que foi menos estudada: o desenvolvimento ininterrupto dos conhecimentos e das tcnicas e o desejo de conaiderar todas as correntes sem negligenciar um tronco comum de cultura geral acabam, na maioria dos casos, numa sobrecarga insuportvel dos programas, que finalmente pode prejudicar a sade fsica e intelectual dos alunos e atrasar sua formao na medida em que se deseja aceler-la ou aperfeio-la. Este problema de excesso de trabalho escolar, que inquieta, s vezes mais os meios mdicos (o Centro Internacional da Infncia, por exemplo) e psicolgicos do que as autoridades pedaggicas, est no entanto ligado questo central de estabelecer se a escola nunca ensina nada de intil, principalmente se a nfase colocada nas faculdades de iniciativa e de inveno mais do que na acumulao de um saber disposio em todos os manuais. E o problema reverte no dos exames, principalmente naqueles pases em que vigora o regime dos concursos e onde os indivduos mais dotados e mais teis sociedade podem perder meses ou anos, numa idade em que, precisamente, neles se coordenam as idias novas que orientaro sua carreira futura. A educao pr-escolar. O sentido das reformas de ps-guerra, em ateno aos grandes problemas lembrados h pouco, em geral o de propor um tronco comum inicial, at 11 ou 12 anos (s vezes at mais), seguido de um ciclo de orientao no decorrer do qual so decididas as especializaes. Esta idade de 11 a 12 anos bem escolhida, pois em nosso meio a idade em que psicologicamente a criana ultrapassa o nvel das operaes concretas (classes, relaes, nmeros etc.) para atingir a das operaes proposicionais ou formais que lhe permitem fazer hipteses e raciocinar na direo do possvel; portanto, de se liberar do dado imediato na direo de interesses e de projetos que revelam cedo ou tarde as suas verdadeiras aptides. Mas em que nvel se inicia o tronco comum e a escolaridade propriamente dita? Em geral, por volta dos 7 anos, e esta idade tambm escolhida com acerto, pois corresponde ao incio da constituio das operaes concretas. Mas, antes disso? E como -se pode favorecer a formao desses instrumentos intelectuais de base? A educao pr-escolar ("maternais" ou outros qualificativos) ainda d lugar a modos de organizao muito variveis segundo os pases mas tende nitidamente a se generalizar. Nos Estados Unidos da Amrica este tipo de escolas acolhe cerca da metade das crianas pequenas; em Ontrio (Canad), 1. 650 escolas pblicas ou particulares possuem pelo menos uma classe maternal,

enquanto na provncia de Quebec o Relatrio Parent, que um dos mais interessantes ensaios de planificao ou de reforma, exige a sua generalizao. o que a Conferncia Internacional de Instruo Pblica j havia pedido em 1939: "A educao pr-escolar, que se dirige criana durante o perodo que precede a idade da escolaridade obrigatria, deve constituir uma das preocupaes das autoridades escolares e torna-se acessvel maioria das crianas." Certamente, existem para isso razes econmicas, j que a generalizao do trabalho da mulher no pode deixar de levar a medidas destinadas ao cuidado e educao das crianas pequenas durante as horas desse trabalho. Contudo, acrescentam-se a razes psicolgicas s quais se d cada vez mais valor, e til destaclas, pois a est uma das questes cuja soluo depende muito do estado dos conhe cimentos e dos trabalhos sobre o desenvolvimento da criana. Dentro da perspectiva de que se poderia considerar a inteligncia como oriunda essencialmente do jogo das percepes ou sensaes, uma "educao sensorial", cujo modelo foi fornecido por FROEBEL e seus muito conhecidos exerccios, poderia parecer que responderia mais exatamente s necessidades da escola maternal. A senhora MONTESSSORi retomou este princpio, acres 102 103 centando a ele (graas sua intuio, mas sem teoriz-lo) uma boa dose de ao, canalizada porm, de antemo, por um material j completamente montado. Ora, sabemos hoje que a inteligncia procede antes de mais nada da ao e que um desenvolvimento das funes sensoriomotoras no pleno sentido da livre manipulao, tanto quanto da estruturao perceptiva favorecida por esta manipulao; constitui uma espcie de propedutica indispensvel .formao intelectual propriamente dita. Sem dvida, a esse respeito, a criana normal se desembaraa por ela mesma em qualquer emergncia. Mas conhecendo em detalhe essa evoluo, pode-se favorec-la muito, sendo este um dos papis que se atribui educao pr-escolar quando ela pode apoiar-se em dados precisos. dentro deste esprito que a Recomendao dos Ministrios, em 1939, preconiza que o ensino prescolar "se limite a uma educao sensoriomotora" e que seja reservado ao ensino primrio "o aprendizado sistemtico da leitura, da escrita e do clculo". Mas ela precisa que com um material adequado e fazendo suficiente apelo atividade espontnea essas manipulaes sensoriomotoras levam "aquisio das noes numricas e das formas". Acrescentaremos que alm desse incio das intuies numricas e espaciais a atividade prpria deste nvel prepara as operaes lgicas por si mesmas, enquanto a lgica repousa na coordenao geral das aes antes de ser formulada no plano da linguagem. Mas, o obstculo a este desenvolvimento da educao prescolar, to desejado em muitos meios (especialmente o francs) porm pouco compreendido em outros, que, naturalmente, quanto mais se apela para as atividades espontneas das crianas, mais isto supe uma iniciao psicolgica. Ora, bem mais fcil enquadrar os indivduos mais jovens em jogos ou exerccios totalmente dirigidos pela professora - e quanto menos esta e formada, menos compreende o que perde por ignorncia psicolgica. 1, portanto, com razo que a mesma Recomendao expressa o desejo de que (artigo 17) : "A formao de professoras das classes pr-escolares deve englobar sempre uma especializao terica e prtica que as prepare para a sua tarefa. Em nenhum caso essa preparao deve ser menos aprofundada que a do pessoal do ensino primrio." Da a conseqncias que se esperam em relao s nomeaes e vencimentos (artigos 19-20). Pedimos desculpas por lembrar as verdades primordiais sobre as grandes reformas do ps-guerra, mas, na medida em que estas enfatizam a formao do esprito experimental e cien tfico, no h nenhuma razo para negligenciar as condies, apatentemente mais modestas, desta formao, e

educadores de nvel "superior" fariam bem em entrar em contato com os fsicos de profisso que, nos Estados Unidos, no tiveram receio de descer at as classes menores das nursery-schools para aperfeioar seus mtodos de iniciao. As reformas de estrutura nos nveis do primeiro e do segundo grau. O projeto LANGEVIN-WALLON continua sendo um modelo de plano de reforma integral. Fornecido ao Ministrio da Educao Nacional em 1944, previa: (1) um ensino obrigatrio dos 6 aos 18 anos comportando trs ciclos, (a) um ciclo elementar dos 6 aos 11 anos, comum a todos os alunos, (b) um ciclo de orientao dos 11 aos 15 anos com especializaes progressivas, mais a possibilidade de passagem de um tipo de ensino para outro, e (c) um ciclo de determinao dos 15 aos 18 anos com trs seces, prtica, profissional e terica, (2) um ensino propedutico (dos 18 aos 20 anos) e (3) um ensino superior. Este projeto nunca foi aplicado. Retomaram-no com muitas semelhanas M. DEPREUx, depois. Y. DELBos e em 1953 A. MARIE, que introduziu no ciclo 1 c a idia de dois ensinos 104 105 paralelos, um "curto" e outro "longo". Em 1955, o projeto de M. BERTHOIN diminua o tempo de ensino obrigatrio para 16 anos e propunha a) um programa comum dos 6 aos 11 anos, b) um ciclo de orientao dos 11 aos 13 anos, e c) um. ciclo dos 13 aos 16 anos com quatro seces: geral, profissional, terminal e superior. O projeto BILLIREs, em 1956, tinha pouca diferena deste. A 6 de janeiro de 1959 surgiram um regulamento (59-45), prolongando a escolaridade obrigatria at 16 anos, e dois decretos (59-57 e 59-58) prevendo a reforma do ensino mdio (baccalaurat). Em 1960 foram tomadas medidas de aplicao das quais resultou a criao, no final do ciclo elementar dos 6 aos 11 anos, de um ciclo de orientao dos 11 aos 13 anos com classes "de passagem" ou de "acolhimento" assegurando as possveis transferncias de um tipo de ensino para outro e mantendo a continuidade da orientao. No trmino do ciclo de orientao, trs vias estavam abertas: o ensino geral, o profissional ou o terminal. Naturalmente, esta reforma foi julgada ou execessiva (a Socit des agrgs viu nela "a morte do ensino secundrio") ou insuficiente (Roger GAL s encontra a um compromisso: "Estamos sempre espera de uma verdadeira. reforma."). Em agosto de 1963 um novo decreto dividiu o ensino de segundo grau em dois ciclos, o primeiro dos 11 aos 15 anos, durante o qual se procede orientao (incio a partir do fim Ido primeiro trimestre) e o segundo dos 15 aos 18 anos. O primeiro compreende seces paralelas e prximas com passagens transversais possveis: seces de cultura geral, clssicas, modernas (I e II, segundo o nmero de lnguas) e seces que preparam para o ensino profissional (e profissional agrcola). O segundo engloba as possibilidades de um ensino reduzido (geral ou tcnico) ou longo (acabando no bacharelado de filosofia ou de cincias). Os colgios polivalentes so chamados "colgios de ensino secundrio". 106 A idia de um ciclo de orientao triunfou e atualmente est em experincia em outros pases - por exemplo, no canto de Genebra, onde so previstos trs anos para a organiza o sucessivas das trs classes desse ciclo, compreendidas entre 0 12 e os 15 anos, fazendo a ligao entre os ensinos primrio e secundrio superior. A ttulo de comparao, podemos citar a reforma iugoslava, que se escalonou em vrios anos depois do envio de peritos a pases estrangeiros e um convite a dois peritos da Unesco. A escola primria obrigatria entre os 7 e os 15 anos. Depois disso o aluno passa por ginsios ou escolas

profissionais, mas com transferncias possveis de uns para outro. Os ginsios possuem duas seces, uma de cincias sociais e de lnguas, outra de cincias naturais e matemticas, mas com ramos gerais, comuns a todos os alunos, e facultativos e opcionais. O ensino profissional prev um sistema flexvel de combinaes de formaes escolares e extra-escolares, de modo a assegurar a elasticidade desejada na constituio dos quadros. O ensino universitrio (compreendendo todas as escolas superiores) preve um primeiro ciclo de 2 anos para a formao profissional superior um segundo de 4 ou 5 anos correspondendo s formaes universitrias habituais e um terceiro consagrado s especializaes da pesquisa cientfica. A entrada na universidade no est mais subordinada a um bacharelado, mas a um exame de fim de estudos secundrios. O sistema iugoslavo est, portanto, destinado a produzir uma elite intelectual, ao mesmo tempo que suprime a antiga oposio entre as profisses julgadas superiores e inferiores e conserva uma elasticidade suficiente para assegurar a mobilidade (transversal) dos alunos e a adaptao s novas necessidades que podem surgir na vida econmica ou social. Como podemos ver, existe, apesar das diferenas ideolgicas e terminolgicas, uma convergncia certa entre esse tipo de reformas: a procura de um "tronco comum" no ponto de par. 107 tida das diferenciaes, o alargamento do leque dessas especializaes nas direes profissionais ou tcnicas, e mobilidade nas passagens transversais. So as mesmas caractersticas encontradas nos projetos de reformas ainda no aplicadas, seja por causa das resistncias conservadoras seja porque so muito recentes. Dentre os ltimos, o Relatrio Parent no Canad francs particularmente inovador. Prev, inicialmente, um ensino elementar de seis anos em que os trs primeiros seriam consagrados, atravs dos mtodos os mais ativos, aprendizagem das tcnicas de base, e os trs ltimos a uma iniciao aos mtodos de trabalho pessoal e em equipe. Depois vem um ensino secundrio polivalente de cinco anos, com a maior mobilidade nas opes mas com as seguintes particularidades estruturais e metodolgicas. Em primeiro lugar, a escola elementar no deveria manter alunos de mais de 13 anos: a escola secundria receberia todas as crianas, sem distino dos resultados obtidos, e para os mais fracos seria organizado um ano preparatrio. As opes sero, dessarte, muito diferenciadas e comportaro vrios ramos tcnicos entre os quais cada aluno dever escolher pelo menos um durante todo o secundrio, o que implica em oficinas apropriadas e uma regionalizao do ensino. Em segundo lugar, a Comisso Parent no deseja que o silncio e o imobilismo continuem sendo as grandes virtudes escolares. Os mtodos sero, portanto, ativos em estreita conformidade com os dados da psicologia da criana, o que supor uma preparao mais completa e mais cientfica do conjunto de professores (na universidade e em todos os graus) e antes de mais nada, diz o relatrio, um trabalho de equipe mais desenvolvido entre os prprios professores! Mas, sobretudo, a Comisso Parent sugere a supresso dos exames, j que o objetivo da escola a formao do aluno em seus mtodos de trabalho e no o xito de uma prova final que se baseia somente na acumulao momentnea de conhecimen 108 tos. O aluno ser, assim, julgado com relao ao seu trabalho, e depois de um ciclo de dois anos de formao geral e um ciclo de trs anos com especializaes mais aprofundadas, receber um diploma de fim de estudos secundrios descrevendo os resultados obtidos. Entre este ensino secundrio e as faculdades, est previsto um ensino "pr-universitrio" de dois anos, aberto a todos e ministrado em institutos especiais, distintos da universidade e bastante polivalentes. Os mtodos de orientao e o papel dos psiclogos escolares.

Alm da utilidade evidente e inaprecivel que apresentam do ponto de vista social, os ciclos de orientao j prestam o grande servio pedaggico de colocar em novos termos o problema do exame dos alunos. Dentro das concepes e estruturas anteriores cada aluno seguia um caminho bem determinado, mas escolhido muito cedo para levar em conta suas aptides reais e para julgar as situa es econmicas ou sociais em que seria exercida a profisso ou o ofcio correspondente a esse ritmo de estudos. Em grandes linhas, a adaptao era suficiente e a concluso dos estudos (ou a concluso de cada um dos ciclos sucessivos) coroada pelo exito dos exames finais, que versavam sobre um conjunto de conhecimentos adquiridos, alguns indispensveis, outros destinados a desaparecer num esquecimento mais ou menos completo. Mas em caso de insucesso ou falta de adaptao momentnea, dois problemas permaneceriam em suspenso. Um se colocava no trmino dos estudos, qualquer que fosse o nvel: era o caso em que o aluno havia fracassado nos exames finais ou ainda o caso em que o mesmo, tendo obtido sucesso, no encontrava, simplesmente, a situao profissional que lhe convinha. Por esse motivo foram organizados os servios de orientao 109 profissional, encorajados tambm por numerosas empresas privadas ou pblicas que desejam escolher seu pessoal com conhecimento de causa e em funo de aptides relativamente determinadas. Os servios de orientao profissional multiplicaram-se depois de 1935 e aperfeioaram sensivelmente seus mtodos. A formao universitria dos orientadores tornou-se cada vez mais corrente e alguns institutos especializados, como o Instituto Nacional de Orientao Profissional, fundado em Paris por H. PIERON e dirigido depois de sua aposentadoria por M. REuCHLIN, atingiram um alto nvel de metodologia cientfica, a que no necessariamente o caso em todo lugar (na Sua, por exemplo, o nvel de formao dos orientadores e o valor cientfico dos servios diferem consideravelmente de um canto para outro e, ao lado de orientadores psiclogos, encontram-se outros que no dispem seno de um conhecimento do mercado, d.: bom senso e de algumas experincias retiradas ou no da psicologia, mas sem a formao que as torna utilizveis). Em segundo lugar, as estruturas pedaggicas anteriores aos ciclos de orientao deixam subsistir o problema da possvel falta de adaptao dos alunos no decorrer mesmo de seus estudos. sobretudo por esse motivo que foram organizados os servios de psicologia escolar, pois ao lado dos casos de insucesso ntido em que o professor tem competncia para desacon`selhar o prosseguimento dos estudos ou para pedir uma mudana de escola (ainda ficaria por decidir se o insucesso definitivo, e para isso uma anlise psicolgica detalhada seria altamente desejvel) ocorre um nmero de desadaptaes momentneas, relacionadas com o carter ou o intelecto, sobre as quais o professor deveria solicitar o concurso de psiclogos especializados nesse gnero de estudos e de exames, sempre que houvesse tempo para isso. E claro, h ainda o mdico escolar e pode acontecer que um mdica- psiclogo tenha mais valia, devido sua polivalncia, do que um psiclogo no mdico; mas, quer sendo mdico ou no, a psicologia pede uma prepa. rao especial, longe e profunda, e a psicologia escolar supe, alm do mais, uma especializao particularmente aplicada. Foram, portanto, organizados servios de psicologia escolar, e, na Frana, teve-se a feliz idia de confi-los a especialistas qualificados por uma dupla preparao: uma pedaggica, completa (diploma e prtica de ensino, o que, entre outras coisas, suprime a heterogeneidade e as tenses afetivas entre o professor e o psiclogo), e outra psicolgica, no menos completa, seguida de uma preparao especializada. Esses servios resultaram num excelente trabalho, sobretudo na Frana - onde sua supresso momentnea no departamento do Sena foi bastante mal recebida - e, alm de inme ros sucessos

prticos, possibilitaram a realizao de estudos cientficos interessantes (entre outros sobre as nossas experincias relacionadas a operaes lgico matemticas ). A Conferlicia Internacional de Instruo Pblica interessou-se pelo problema e os ministrios votaram, em 1948, uma Recomendao sobre "o desenvolvimento dos servios de psicologia escolar". O artigo 3 precisa desta forma os objetivos perseguidos: "Identificao dos atrasados e dos mais dotados, readaptao das crianas difceis, orientao e seleo do ensino, orientao pr-profissional, adaptao dos programas didticos e controle de rendimento dos diferentes mtodos pedaggicos em colaborao com os professores e as autoridades escolares." Notar-se- com interesse que esta recomendao no insiste apenas nos servios esperados no domnio da psicologia individual ou diferencial, mas tambm nas questes relevantes da psi cologia geral das funes intelectuais, da adaptao dos programas e do rendimento dos mtodos. O artigo 7 retoma esta preocupao: "Que a psicologia escolar no se limite ao exame dos casos individuais, mas possa colaborar com o professor na anlise do rendimento dos mtodos pedaggicos utilizados, e na adaptao desses mtodos ao desenvolvimento mental dos alunos." Tal era, portanto, o estado do problema quanto foram organizados os ciclos de orientao. claro que o funcionamento destes renova completamente os problemas, j que no se trata mais de sobretudo remediar desadaptaes individuais, mas ao contrrio assegurar de maneira contnua a adaptao de cada um com relao s mltiplas opes ou orientaes possveis. Em princpio a orientao fica a cargo dos pais e mestres. No sistema francs, est previsto um "conselho de direo" formado pelo conjunto de professores que decidem sobre as pro posies a sugerir aos alunos. Mas estas no tem carter imperativo. Se elas so seguidas, o aluno entra diretamente na seco ou estabelecimento indicados. Se a escolha do pai difere das recomendaes do conselho, o aluno tem o direito de se apresentar, mas deve submeter-se a um exame de admisso. O decreto de 2 de junho de 1960, que punha em funcionamento a reforma de 1959, no menciona os psiclogos escolares a no ser no nvel dos "conselhos departamentais", que renem os representantes dos diversos nveis de ensino, da Academia, dos pas, da orientao didtica com um mdico e um psiclogo escolar, e que tem por tarefa a realizao da reforma ou a proposio das modificaes desejveis. Mas, evidente que com o imenso trabalho de direo de que esto incumbidos os professores das classes iniciais do ensino secundrio, o recurso aos psiclogos escolares s pode ser imperativo. Em Genebra, onde a experincia em curso se faz numa escala bastante reduzida, para permitir uma anlise detalhada dos casos individuais, os psiclogos escolares funcionam com pleno rendimento e desempenham um papel necessrio no diagnstico e sobretudo no prognstico relativo s aptides e orientao dos alunos. A esse respeito os ciclos de orientao levantam em toda a sua acuidade e generalidade o problema, cuja importncia essencial para a pedagogia, dos mtodos de avaliao do valor intelectual de um aluno e das aptides que o caracterizam. A expresso "valor intelectual" deve ser tomada em sentido amplo, pois evidente que um trabalho seguido, uma disposio inventiva etc., so ligados ao carter, regulao afetiva e ao comportamento social tanto quanto inteligncia, imaginao e memria: no difcil, por exemplo, encontrar em meios cientficos indivduos que tinham tudo para vencer brilhantemente, salvo autodisciplina, desejo de realizao ou de escolha etc. Quais so, pois, os mtodos que permitem julgar e sobretudo prever o trabalho efetivo de um indivduo e especialmente de uma criana ou um adolescente? Observemos, inicialmente, que a idade de 11 a 13 anos para um ciclo de orientao uma idade mnima; apenas a idade do incio das operaes proposicionais ou formais, cujo plano de

equilbrio se constitui entre os 14-15 anos, de tal forma que muitos dos traos espontneos s se manifestam depois. O prognstico , portanto, tanto mais delicado quanto mais jovem o aluno. O primeiro mtodo a observao contnua do trabalho do aluno pelo professor. O valor deste julgamento , naturalmente, proporcional ao valor do mestre, est em sua inteligncia e em sua objetividade ou imparcialidade, sobretudo em sua capacidade de poder dissociar as qualidades permanentes das qualidades escolares. Bem melhor que o mtodo dos exames, esta observao do trabalho do aluno constitui, pois, um dado essencial, e confiando nele que eventualmente se prope (como a Comisso Parent, no Canad) a supresso dos exames. Entretanto, duas observaes foram muitas vezes feitas nestes ltimos anos. A primeira parece puramente formal, mas tem sua importncia pedaggica: em vez de avaliar os resultados obtidos pelos alunos com notas em nmeros (escala de 0 a 10 ou 20 etc.), certas escolas se regozijaram de t-los substitudo por apreciaes qualificativas ("bem", "ainda um esforo mais" etc. ), que se revelaram mais estimulantes e finalmente mais objetivas que as "mdias", das quais se sabe que o carter numrico ou pseudomatemtico puramente simblico. Uma outra observao mais grave: a avaliao do trabalho contnuo do aluno no s relacionada ao professor, a quem se pode creditar confiana, mas aos mtodos empregados neste trabalho. Na verdade, s num ambiente de mtodos ativos pode o aluno dar seu pleno rendimento, enquanto em qualquer outra situao prpria dos mtodos receptivos o perigo superestimar os fortes em tema e esprito escolares, sem perceber aquelas qualidades que no tm ocasio de se manifestar e que um exame psicolgico detalhado poria em evidncia. Um segundo mtodo de avaliao o dos exames escolares. Fala-se cada vez mais do papel nefasto dos exames no trabalho escolar, porque eles polarizam na consecuo de resul tados efmeros e em boa parte artificiais a maior parte das atividades que deveriam ser consagradas formao da inteligncia e dos mtodos de trabalho. Mas, mesmo a ttulo de ndices do valor dos alunos, eles deram lugar a crticas severas. Foi na Frana que nasceu a "docimologia" ou estudo cientfico da validade real dos exames, e H. PIERON, H. LAUGIER e muitos outros puseram em evidncia a variabilidade, a arbitrariedade relativa e a pouca significao concreta das notas de exames. Alm do mais, admissvel em princpio se pudesse limitar-se a uma estimativa do grau de compreenso de uma matria, o exame engloba fatalmente questes de memria, e de uma memria que em geral no tem relao com a que se utiliza com conhecimento de causa na vida, pois trata-se de fato de uma acumulao provocada e momentnea, isto , uma construo mental. O nico exame srio seria, com a condio de neutralizar as perturbaes afetivas, o que o candidato passaria com seus livros e seus papis, realizando um trabalho em continuao queles que j oferecera; isto , um prolongamento de seu trabalho quotidiano, o que reconduz ao primeiro mtodo. O terceiro mtodo o dos "testes" habituais, que dependem da psicologia escolar. Dir-se- que se trata tambm de exames; mas, exames por exames, eles tm a vantagem de no ser preparados artificialmente pelo aluno, e conseqentemente do resultados muito mais estveis, com convergncia muito mais segura e objetiva entre os diversos examinadores. Por outro lado, o inconveniente est em que os testes medem apenas resultantes ou desempenhos sem atingir seu mecanismo funcional ou formador. Resulta dai que, vlidos a ttulo de diagnstico, eles so insuficientes como instrumentos de prognstico. O quarto mtodo consistir ento num exame psicolgico qualificativo, quase apreendendo o funcionamento do pensamento do indivduo e pondo em evidncia as estruturas operatrias que ele chega a dominar. Apresentar-se-o provas no decorrer das quais um problema colocado ser

progressivamente resolvido, o que dar ocasio a anlise, permitindo comparaes que se refiram a uma escala de desenvolvimento mais ordinal que mtrica. Foi assim que, sob o impulso de M. REUCHLIN, o Instituto Nacional de Orientao Profissional organizou provas inspiradas em nossas anlises operatrias, especialmente nos nveis da pr-adolescncia e da adolescncia. De maneira geral os servios que a psicologia escolar pode prestar parecem tanto mais vlidos quanto estejam apoiados numa psicologia mais geral e teoricamente melhor estruturada. A psicologia muitas vezes `deixou o certo pelo duvidoso ao procurar a aplicao e em particular a medida antes de compreender os mecanismos formadores e a significao dos fatores medidos. Nesse campo, e em analogia com muitos outros, pode-se dizer que no existe psicologia aplicada, mas que toda boa psicologia suscetvel de aplicao. A elaborao dos programar primrios e secundrios. Tanto o desenvolvimento das disciplinas a ensinar (ver capitulo 3), quanto a ampliao contnua das seces de ensino L com a mobilidade crescente permitida pelos ciclos de orientao, impem revises ou reformas freqentes dos programas. Existe a um problema de fato permanente, mas que se imps com insistncia no curso destes ltimos anos, a ponto de a Conferncia Internacional de Instruo Pblica achar necessrio votar duas Recomendaes, em 1958 e 1960, sobre "a elaborao e a promulgao dos programas de ensino primrio" e depois ". . . dos programas de ensino geral de segundo grau". Se citamos muitas vezes essas "recomendaes", no por um respeito exagerado por uma conferncia anual da qual somos certamente em parte responsveis, mas o captulo seguinte ter ocasio de dizer que ela no poderia de modo algum ser substituda pelo trabalho colctivo de especialistas que estudam cientificamente as questes; isto porque, reunindo os delegados mandatrios dos ministrios da instruo pblica, ela um reflexo exato certamente no da opinio pblica e nem mesmo da dos corpos docentes encarregados, mas da opinio das autoridades escolares que detm todo o poder de execuo, uma vez que suas proposies so aprovadas pelos parlamentos. Ora, essas recomendaes 46 e 50 insistem, tanto uma quanto a outra, nos perigos dos programas muito ricos: "Convm substituir o enciclopedismo dos programas por noes essen ciais." (R. 46, artigo 9) e: "A tendncia muito freqente de sobrecarregar os planos de estudo e os programas, seja introduzindo matrias novas seja desenvolvendo o contedo de cada disciplina em particular, apresenta um perigo real; para fazer face a este perigo preciso que a introduo de novas noes seja compensada pela supresso de outras noes que tenham perdido sua importncia... etc." (R. 50, artigo 20). Um ministro da Instruo Pblica de certa repblica popular dizia-nos mesmo, um dia, que, para ele, a questo pedaggica internacional mais urgente era a da sobrecarga dos programas de ensino. Mas, como escolher as "noes essenciais" ao estudo, s quais deviam se limitar os programas escolares? As recomen daes em questes preconizam que a elaborao e a reviso dos programas sejam confiadas a rgos particulares nos quais estariam representados, evidentemente, os corpos docentes dos nveis considerados e os especialistas nas disciplinas em questo, mas que compreenderiam tambm professores de outros nveis e de outras modalidades de ensino, para assegurar as ligaes dos "especialistas em questo de didtica" e dos psiclogos de crianas e adolescentes. E no que se refere aos programas do segundo grau, a conferncia interessou-se em precisar que "as

instncias encarregadas da elaborao dos programas devem prever uma etapa preliminar de documentao, considerando entre outras coisas: a) as caractersticas e o ritmo de desenvolvimento das crianas, numa idade que afetada pela crise da adolescncia; b) os progressos cientficos mais marcantes realizados nos diferentes campos que constituem as matrias de ensino; c) os dados novos da didtica, tanto geral quanto especializada; d) o grau de preparo cientfico e pedaggico dos professores encarregados do ensino; e) as tendncias que regem a evoluo cultural, social e econmica do mundo moderno; f) os estudos comparados relativos aos programas aplicados em outros pases; g) o resultado das experincias realizadas neste sentido no prprio pas e em outros pases." (R. 50, artigo 28). E a conferncia insiste, pedindo que antes da promulgao definitiva dos programas eles sejam "submetidos a experincias cuidadosamente controladas, seja em escolas de tipo experimen tal, seja em estabelecimentos comuns... escolhidos para este fim". E por experincias controladas a conferncia no considera esta espcie de experincias globais, com as quais se costuma contentar to facilmente, mas sim as pesquisas detalhadas: "Dada a importncia das pesquisas psicolgicas em elaborao e a reviso dos programas de ensino do segundo grau, desejvel que se encoraje o prosseguimento de tais pesquisas em centros dotados de meios apropriados, associando a eles, na medida do possvel, professores que se interessem por este tipo de pesquisa." (R. 50, artigo 27). E R. 46, artigo 15: "A pes. quisa pedaggica de carter experimental sendo chamada a desempenhar um papel primordial nos trabalhos de reforma e de reviso dos programas de ensino primrio, ser conveniente aumentar o nmero dos centros e de professores que se consagram a esta pesquisa, assim como os meios postos sua disposio." No que se refere sobrecarga dos programas secundrios, no intil lembrar um fator afetivo ou mesmo econmico do qual muitas vezes foi notada a influncia ao serem comparados os sistemas de vencimentos dos professores especializados. Na verdade, cada um se atm a seu ramo por motivos mltiplos onde o ardor intelectual pode combinar-se com motivos de dignidade e posio na escola. Foi muitas vezes notado, portanto, que vencimentos calculados segundo a quotaparte exata do nmero de horas de ensino podem levar, cedo ou tarde, a um aumento do nmero destas horas, ao passo que vencimentos globais tornam mais fceis certas modificaes. 7 A COLABORAO INTERNACIONAL EM MATRIA DE EDUCAO Um dos traos marcantes das transformaes pedaggicas depois da ltima guerra mundial a dimenso internacional que tomaram todos os problemas e o progresso de uma colabo rao internacional nesse campo, j certamente esboada entre 1925 e 1939 mas infinitamente reforada entre 1945 e 1965. iJ claro que a psicologia da criana e a pedagogia enquanto disciplina cientfica sempre foram internacionais por natureza, no sentido de que impossvel realizar pesquisas em qualquer pas sem levar em conta o conjunto de pesquisas da mesma natureza feitas no mundo inteiro. Resulta dai que os trabalhos de um DEWEY, de um DECROLY ou de uma MONTESSORI influenciaram a educao em todos os pases. Por outro lado, os pesquisadores em pedagogia organizaram, naturalmente, congressos internacionais, tais como os Congressos de Educao Moral, que se reuniam periodicamente e sobretudo constituram grupamentos com congressos regulares, tais como a Liga por uma nova educao, animada muito tempo por Mrs. ENSOR, e cujos trabalhos tiveram considervel importincia e continuam ainda hoje. Mas fora da pesquisa ou do zelo propagandista dos partidrios dos novos mtodos, cada meio pedaggico permanecia mais ou menos fechado em seu territrio nacional e se, se gundo as influncias polticas, um pequeno pas tendia a se inspirar nos mtodos e nas estruturas

educativas adotadas por um grande, ningum sonhava, e os grandes pases ainda menos que os outros, com trocas de experincias ou com estudos comparativos que podiam facilitar as decises a serem tomadas. Existia mesmo uma corrente no negligencivel que se opunha explicitamente a qualquer colaborao internacional em matria de educao, sob pretextos de soberania nacional que atualmente nos parecem surpreendentes, mas de fato por razes que levavam em conta sobretudo a manuteno de certas posies tradicionais e filosficas. Atualmente, ao contrrio, a cooperao internacional em matria de educao tornou-se to natural que, para dar apenas um ndice, quase todas as recomendaes votadas pelas reunies anuais da Conferncia de Instruo Pblica tem uma seco inteira designada, conforme o caso, pelo ttulo de "Ajuda internacional mtua", "Colaborao internacional" ou "Aspectos internacionais do problema", quer se trate de financiamento, de acesso educao nas zonas rurais, de construes escolares, de ensino de matemtica, de ensino especial para dbeis mentais, de problemas gerais, de planificao etc. As etapas da colaborao internacional no terreno da educao. A corrente oposta a esta colaborao era to forte no incio da Sociedade das Naes que, apesar das proposies precisas de Lon BOURGEOIS, ela decidiu excluir de seu campo de ao as questes pedaggicas. A reao a esta carncia foi dupla. De um lado, o governo francs organizou e ofereceu Sociedade das Naes, em 1925, um Instituto Internacional de Cooperao Intelectual cujas ml tiplas atividades no puderam de incio levantar o ostracismo que exclua a educao. De outro lado, o Instituto J: J. Rousseau, ento instituio privada em Genebra, decidiu a fundao de 120 um Bureau Internacional de Educao, igualmente privado, mas que organizou alguns congressos e em 1929 modificou sua estrutura de maneira a poder ter como membros governos ou ministrios de Instruo Pblica. No momento dessa reorganizao trs governos tomaram a iniciativa de uma adeso formal: o da Polnia, e do Equador e o da Repblica e Canto de Genebra (o governo federal suo mantendo sua posio). Entre 1929 e 1939 as atividades do Instituto de Cooperao Intelectual e do Bureau Internacional de Educao se orientaram de maneira complementar. O diretor-geral H. BONNET, desejando proceder por etapas em seu instituto, que dependia da Sociedade das Naes, conseguiu fazer com que se criassem, em um certo nmero de pases, "Centros nacionais de documentao pedaggica", dos quais o Instituto internacional manteria a coordenao. O Bureau Internacional de Educao, cujos pases-membros cresciam em nmero, numa progresso lenta mas bastante regular, organizava por seu lado, quando das assemblias anuais de seu conselho, uma apresentao e uma discusso de relatrios gerais dos ministrios de Instruo Pblica representados nesse conselho, o que constituiu de fato, em 1932 e 1933, as duas primeiras conferncias internacionais de Instruo Pblica. A experincia revelando-se frutfera, uma "terceira conferncia internacional de Instruo Pblica foi convocada em 1934, por intermdio do governo suo, e aberta a todos os pasesmembros ou no membros do Bureau. Esta conferncia, consagrada aos problemas da prolongao da escolaridade obrigatria, da admisso s escolas secundrias e das economias no setor da instruo pblica, obteve xito e forneceu especialmente armas aos Ministrios da Educao para se protegerem, em seus respectivos pases, contra o excesso de economia que, nessa poca como em outras, atingia o ensino mais que outros setores. As conferncias de Instruo Pblica (no se falava ainda de "sesses da conferncia") prosseguiram anualmente at 1939, sendo retomadas em 1946. Depois da guerra de 1939-1945 as mesmas causas sociais. polticas e econmicas que levaram a

todos os pontos do globo a extenso explosiva da educao, de que se tratou, tornaram ao mesmo tempo desejvel e necessria uma colaborao internacional ampliada, ao ponto de nada mais subsistir das correntes contrrias que tinham atrasado o movimento poca da Sociedade das Naes. Sob a gide das Naes Unidas constituiu-se ento a vasta "Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura" ou Unesco, em que uma das atividades centrais foi, desde o incio, a cooperao em matria de educao e instruo. A Unesco antes de tudo um rgo e o nico, no terreno que nos ocupa, a possuir os meios ao mesmo tempo financeiros e polticos para isso; o que no significa, de modo algum, que esta grande organizao no se dedique a pesquisas quando elas so necessrias antes de qualquer campanha de ao, mas ela no se dedica pesquisa por si mesma, salvo sobre certos pontos em que a considera til para desencadear uma corrente proveitosa: o que acontece em particular no domnio das Cincias Sociais, cujo Departamento da Unesco publica uma revista muito dinmica que fornece exemplos de pesquisas teis. Por outro lado, nos mltiplos terrenos da educao as tarefas so s vezes to variadas e urgentes que a Unesco, como dela se esperava, se consagrou a um certo nmero de empreendimentos internacionais que dependem da ao propriamente dita. Todos conhecem os esforos da Organizao no domnio da luta contra o analfabetismo ou, como se diz atualmente, em favor da educao de base, pois o analfabetismo no apenas uma privao do uso da leitura e da escrita, mas uma carncia geral que interessa aos meios de produo e prpria sade tanto quanto os sistemas de comunicao ligados ao 4fabeto e que servem transmisso ds conhecimentos elementares de que depende a vida inteira. 122 No terreno da assistncia tcnica ou, como se diz hoje, da cooperao tcnica, a Unesco fornece tambm uma ajuda contnua aos pases em vias de desenvolvimento, ao enviar peritos. cujo trabalho contribui para a constituio ou para o funcionamento das estruturas indispensveis ao progresso do ensino. Bem recentemente a Unesco propriciou a. formao de um Instituto Internacional de Planificao de Educao, visando o estudo e a informao mtua nesse campo essencial. A poltica inteligente da Unesco tem consistido, sempre, em utilizar os organismos j existentes sem absorv-los, ou em criar organismos para fins especficos conferindo-lhes uma autonomia intelectual, administrativa e financeira (acabamos de ter um exemplo disso.) Dessarte estabeleceram-se relaes estreitas com o Bureau Internacional de Educao e um acordo conseguindo colocar a Conferncia Internacional de Instruo Pblica sob a administrao comum das duas instituies. O regime funcionou a partir da sesso de 1947 e satisfez a todos. O tuncionamento e as lacunas da conferncia internacional de instruo pblica. Uma comisso mista, compreendendo trs representantes do Conselho xecutivo da Unesco e trs representantes do B. I. E., decide quais as questes. a serem colocadas na ordem do dia da Conferncia de Instruo Pblica. O secretrio da Unesco prepara ento uma monografia ou um estudo especfico referente s questes assim escolhidas e os publica em forma de documentos que, antes de se tornarem acessveis ao pblico, sero distribudos aos representantes dos ministrios na sesso considerada da conferncia. Por seu lado, o Bureau Internacional de Educao organiza um questionrio sobre as questes escolhidas que envia a todos os ministrios de Instruo PblilicA, q on4o cujo texto j foi discutido prevameIiW~'oelali`dM pl ~ig Executivo da instituio, no qual esto represeridoi 123 todos os pases-membros. Os resultados desses estudos comparativos so elaborados e apresentados em publicaes que, tambm so distribudas a todos os representantes da conferncia antes de

postas em circulao pblica. A conferncia rene-se ento sob a convocao comum das duas organizaes e segundo listas aprovadas pelos dois conselhos. Todos os ministrios de Instruo Pblica so em princpio convidados a se fazerem representar com direitos iguais, quer sejam membros ou no das organizaes que convidam. Mas a Unesco, fazendo parte das instituies especializadas das Naes Unidas, est comprometida pelas regras estabelecidas por esta. O B. I. E. no est ligado s Naes Unidas, mas a vontade poltica da maioria pode levar tambm a certas restries: apesar das intenes puramente tcnicas e da neutralidade dos dirigentes do B . I . E., a Repblica Popular da China no pde ainda ser convidada, mesmo com seus 450 milhes de habitantes, o que naturalmente est em contradio completa com o esprito da conferncia. Esta, uma vez reunida, discute as questes na ordem do dia e vota as Recomendaes. intil citar novos exemplos, j que os utilizamos amplamente nos captulos precedentes, a ttulo de expressar a opinio comum dos 80 a 100 ministrios de Instruo Pblica habitualmente representados. lJ preciso notar que se tratam de "recomendaes" e no de resolues imperativas. A razo est em que, inicialmente, a colaborao internacional em matria de educao s frutfera dentro de um esprito de reciprocidade e de respeito mtuo tais que a autonomia de cada um seja reconhecida sem intervenes contrrias soberania nacional. Uma segunda questo que se apresenta, tambm vlida mas de natureza mais pedaggica, se podemos nos exprimir assim ao falar dos ministrios de Educao Nacional: resolues imperativas no atingiriam seno um nvel muito baixo, se preciso limitar-se ao que h de comum s prticas efetivas de todos os Estados, enquanto as recomendaes pem em evi 124 dncia as experincias mais notveis e os resultados mais satisfatrios; criando ama emulao para o alto, cujos efeitos so bem superiores a qualquer tentativa de uniformizao coercitiva. Isso no impede que em certas questes relacionadas diretamente aos direitos do homem e justia social, como nos setores da escolaridade obrigatria, da mobilidade escolar ou do acesso a todos os ramos de ensino, das medidas destinadas a excluir qualquer discriminao racial, de sexo etc., poderia haver vantagem em prever medidas normativas alm da informao mtua ou das simples recomendaes. Nestes casos a Unesco, que um rgo de ao e que se beneficia de um poder jurdico e de execuo bem superior ao do B . I . E., designada para continuar o trabalho da conferncia comum. Alm das questes que variam de ano para ano, a Conferncia de Instruo Pblica discute, por ocasio de cada uma de suas sesses, os relatrios anuais dos Ministrios, que so a seguir reunidos em um Anurio Internacional de Instruo Pblica. Os relatrios, sempre muito instrutivos e nermitindo uma informao recproca, viva e de atualidade imedia, aum grau que no se poderia jamais imaginar em 1929-39, indicai: especialmente os seguimentos dados s Recomendaes dos anos precedentes. Tal como foi organizada em 27 sesses anuais, a Conferncia Internacional de Instruo Pblica constitui um instrumento til. Mas seria dar uma imagem incompleta da educao e da instruo entre 1935 e 1965 deixar crer que ela satisfaz plenamente, mesmo queles que contriburam para a sua elaborao. Um quadro s objetivo se mostra as sombras to bem quanto as luzes, e no deixamos de nos esforar para issto em cada um dos captulos precedentes, a partir do primeiro. Ora, referindo-nos ao inicio de nosso estudo, preciso reconhecer que as autoridades escolares e os Ministrios da Educao so uma coisa e que a cincia ou a pesquisa pedaggica so outra, e isso

mesmo que os representantes dos primeiros 125 na Conferncia de Instruo Pblica reconheceram sempre com muito liberalismo. No resta dvida que, comparando esta Conferncia a outras do mesmo gnero, ela testemunha um desequilbrio do qual no a fonte, mas de que sofre ainda toda a educao contempornea. Na Introduo coleo das Recomendaes da Conferncia (3.4 edio em 1960), cometemos a imprudncia de falar em `uma espcie de Carta ou Cdigo Internacional de Instruo Pblica, um corpo de doutrina pedaggica... etc.". Mas preciso haver entendimento. Quando a Conferncia preconiza para as professores do ensino pr-escolar vencimentos iguais aos dos membros do ensino primrio, ela fala a linguagem das cartas e dos cdigos e exprime uma opinio que, sendo "autorizada", de outra natureza que aquela de um congresso sindical que pedisse a mesma coisa... ou o contrrio. Quando, por outro lado, a Conferncia diz das matemticas que elas dependem dos `processos da lgica em ato" (R. 43, artigo I), ela tem suas razes, mas no pelo fato de diz-lo que ela tem razo; e se ela dissesse o contrrio teria errado, enquanto no exemplo precedente estaria no seu direito e continuaria a exercer autoridade. Em resumo, os Ministrios e sua Conferncia fazem a lei, mas no constituem a verdade cientfica ou pedaggica. O trabalho internacional no seria completo nesse sentido a no ser que as mesmas questes, discutidas pela conferncia, fossem trabalhadas previamente ou logo aps as reunies de especialistas em pedagogia experimental, em psicologia etc., que apresentariam os fatos de que dispem e as interpretaes em suas convergncias e em sua diversidade. Uma colaborao entre a Conferncia dos oficiais e a dos peritos levaria assim a colo caes muito mais detalhadas e provocaria sobretudo o estabelecimento de um inventrio das questes ainda abertas, cujo interesse e urgncia, destacados por esse genero de trocas, levaria a multiplicar o nmero de pesquisas. Estas pesquisas so fre 126 qentemente solicitadas pela Conferncia de Instruo Pblica e preciso fazer-lhe justia nesse ponto, mas um dilogo contnuo e organizado renderia os maiores servios quanto eficcia desses votos. claro que entre os delegados da Conferncia de Instruo Pblica os grandes pases fazem sempre figurar peritos (a que devemos precisamente as melhores Recomendaes), da mesma forma que as Conferncias da Organizao Mundial de Sade so constitudas por representantes ao mesmo tempo mdicos e delegados de seus respectivos Estados. Mas a diferena, apesar de tudo notvel, que subsiste, que, em toda questo de doutrina, o mdico o representante de uma cincia de peso e cuja autoridade se impe nos Ministrios e nas Conferncias de Sade, ao passo que as etapas da educao, os mtodos, a formao dos professores (e at mesmo o detalhe das horas de curso necessrias a essa formao, como se os Ministrios da Sade ou mesmo da Instruo Pblica pudessem decidir das operaes que preciso fazer ou deixar de fazer para formar um bom cirurgio) etc., so organizados por via governamental. Mas os governos dependem dos parlamentos e dos rgos legislativos que, de uma forma ou de outra, representam a opinio pblica e por conseguinte a dos prprios professores. Por outro lado, no plano internacional, a Conferncia de Instruo Pblica ignora essas representaes, salvo sob a forma de ingerncia, com todo direito criticada, das Relaes Exteriores e de seus conselheiros jurdicos! Aqui, mais uma vez, ntida uma lacuna na colaborao internacional e, ao lado das conferncias oficiais e de peritos, seria preciso prever a dos professores e de suas corporaes. Ora, essas corporaes ou associaes internacionais existem e algumas delas so representadas por observadores nas sesses da Conferncia oficial. Nada os impediria, portanto, de retomar as

mesmas questes de uma maneira sistemtica e de dai a conhecer, de maneira contnua e regular, as suas observaes. Somente no dia em que houver esse dilogo 127 de trs interlocutores representando as correntes cientficas, as autoridades e os atores reais, poderse- falar de uma colaborao internacional um pouco mais completa no terreno da educao. 126 8 A FORMAO DOS PROFESSORES DO PRIMEIRO E DO SEGUNDO GRAU No h uma questo que tenhamos abordado neste quadro da educao e da instruo a partir de 1935 que no venha a desembocar, cedo ou tarde, na questo da formao dos pro fessores. As mais perfeitas reformas ficam sem concluso se no h professores disponveis, em qualidade e nmero suficientes. A psicologia infantil pode multiplicar os dados de fatos e nossos conhecimentos sobre o mecanismo do desenvolvimento: esses fatos ou essas idias no atingiro jamais a escola se os professores no os incorporarem at traduzi-los em realizaes originais. As exigncias da justia social e as necessidades econmicas da sociedade podem impor-nos uma ampliao das formas de ensino e uma mobilidade crescente aos alunos em seu interior: ainda preciso que os professores aceitem a imensa responsabilidade das orientaes individuais e compreendam suficientemente a complexidade dos problemas para assegurar as colaboraes teis. De uma maneira geral, quanto mais se procura aperfeioar a escola, mais a tarefa do professor fica pesada; e quanto melhores os mtodos, mais difceis so de aplicar. Ora, por uma trgica convergncia aconteceu que nestes ltimos anos a renovao geral na educao coincidiu com uma escassez crescente de professores. Esta convergncia na verdade 129 no tem nada de fortuita: foram as mesmas razes que tornaram a escola inadequada e que levaram ao enfraquecimento da posio social e por conseguinte econmica (mas a ttulo secundrio) do professor. As razes para isto so, em poucas palavras, que nos regimes de direita como de esquerda, a escola foi edificada por, conservadores do ponto de vista pedaggico, que pensavam muito mais no molde dos conhecimentos tradicionais, no qual era preciso formar as geraes ascendentes, do que em formar inteligncias e espritos inventivos e crticos. Do ponto de vista das necessidades atuais da sociedade, foram esses moldes que se romperam em benefcio de sistemas mais amplos e mais flexveis e de mtodos mais ativos. Mas do ponto de vista dos professores e de sua situao social, as concepes antigas faziam com que eles fossem simples transmissores de conhecimentos comuns, elementares ou mdios, sem possibilidade de iniciativas e muito menos de descobertas, de onde a sua posio subalterna. E no momento em que se realiza, sem dvida, uma das revolues pedaggicas importantes da histria, porque centrada na criana e no adolescente e naquelas suas qualidades que sero precisamente as mais teis sociedade de amanh, os professores das diversas escolas no tm sua disposio nem uma cincia da educao suficientemente elaborada que lhes permita operar de maneira pessoal para fazer progredir essa disciplina, nem a considerao slida que deveria estar ligada a essa atividade ao mesmo tempo cientfica, prtica e essencial para a coletividade; assim, tambm sua posio no exerce qualquer atrativo e seu recrutamento torna-se cada vez mais difcil. Portanto, sob todos os ngulos, o problema da formao de professores constitui a questo-chave, cuja soluo comanda a soluo de todas as questes examinadas at o momento. Re servado para o fim desta exposio, o exame das solues dadas ou propostas servir de concluso ao conjunto de anlises que o precedem.

130 A formao do pessoal do ensino primrio. Trs espcies de sistemas so utilizados em diferentes pases na formao dos professores primrios: as escolas normais (com ou sem internato), os institutos pedaggicos de tipo inter medirio e os institutos universitrios ou faculdades de pedagogia. A tendncia, no decorrer destes ltimos anos, tem sido nitidamente elevar o nvel dessa preparao, e a Conferncia de Instruo Pblica, em sua deliberao de 1953, j conclua que "a formao dos professores primrios em um estabelecimento de nvel superior" constitui "um ideal do qual preciso aproximar-se cada vez mais" (R. 36, artigo 10). Os inconvenientes reprovados s escolas normais so de duas espcies. O primeiro fechar o corpo docente primrio em um vaso incomunicvel, isto , criar um corpo social fechado, legitimamente consciente de seus mritos, mas exposto a uma espcie de sentimento de inferioridade coletivo e sistemtico, que mantido pelas razes j expostas. Em segundo lugar, o fato de fornecer no seio da prpria escola normal os conhecimentos indispensveis ao ensino ulterior dos professores tem como conseqncia limitar a cultura, quer se queira quer no, por falta do intercmbio necessrio com as correntes. de estudos que levam a outras profisses. Em particular a preparao psicolgica, to indispensvel aos professores primrios - cujo ensino , deste ponto de vista, visivelmente mais complexo e difcil que um ensino secundrio -, no pode realizar-se eficientemente a no ser em ligao com os ncleos de pesquisa universitrios, onde se encontram em ao os especialistas. S se aprende realmente a psicologia infantil colaborando em pesquisas novas e particularmente em experincias, sem contentar-se com exerccios ou trabalhos prticos que s se referem a resultados conhecidos; ora, os professores podem aprender a se tornarem pesquisadores e a ultrapassarem o nvel de simples transmissores. O mesmo acontece com a pedagogia experimental, ela prpria convocada a se tornar a disciplina por excelncia dos professores, cuja ativi dade especfica atmgrta um carter cientfico se eles fossem suficientemente formados: mas esta formao indissocivel de uma psicologia e de uma sociologia de alto nvel. Os Institutos Pedaggicos de tipo intermdio tentam remediar esses defeitos, prevendo uma formao em duas etapas: uma geral de nvel secundrio, adquirida previamente nos estabelecimentos comuns, e uma especializada, prpria a estes Institutos. O progresso evidente no sentido de que assim toda a nfase pode ser colocada na preparao psicopedaggica. Contudo, subsiste o inconveniente de uma separao entre o corpo social dos futuros professores primrios com relao aos professores secundrios, e sobretudo com o conjunto de estudantes universitrios que se consagram a ramos em que a aquisio do saber una com a iniciao aos mtodos de pesquisa. O simples fato de dissociar da universidade as escolas profissionais ;onde se aprende a ensinar matrias elementares - enquanto os dentistas, os farmacuticos e muitos outros, inclusive os futuros professores secundrios, so chamados a se prepararem nos bancos das faculdades -, parece indicar que a formao profissional do professor primrio de outro nvel e que se trata precisamente, sem mais nem menos, de uma formao profissional um pouco fechada por oposio iniciao nas disciplinas suscetveis de renovao e aprofundamento contnuos. O problema tanto mais real que em vrios pases pode-se distinguir os Institutos Pedaggicos e as Escolas Pedaggicas, estas destinadas preparao dos professores de classes elementares. Nesse sentido, convm levantar uma questo de ordem geral antes de examinar os sistemas de formao pedaggica na uni-' versidade. Em nome de que critrio o ensino elementar julgado mais fcil que o ensino nas classes primrias superiores, e este mais fcil que o ensino secundrio? A nica considerao que justifica tal hierarquia , certamente, a das matrias a ensinar, mas consideradas somente sob o ngulo do nvel dos conhecimentos em si mesmos, independentemente

de sua maior ou 132 menor facilidade de assimilao por parte dos alunos. Dois grandes problemas prvios se colocam a seguir. O primeiro o de estabelecer se, efetivamente, mais fcil fazer com que uma criana de 7 a 9 anos aprenda uma estrutura elemeptar, suponhamos de clculo ou de linguagem, do que fazer com que um adolescente assimile uma estrutura mais complicada. Ora, nada prova que a segunda estrutura, do ponto de vista da cincia ou do prprio adulto efetivamente mais complexa, seja mais difcil de transmitir, a no ser pelo fato de que o adolescente est de fato mais prximo, quanto sua organizao mental, dos hbitos de pensar e de falar do adulto. O segundo problema o de saber se para o prosseguimento do progresso intelectual do aluno uma boa assimilao da estrutura em jogo (em oposio a uma assimilao aproximativa ou mais ou menos verbal) mais importante quando se trata de estruturas, de um nvel superior ou de um nvel elementar, estas condicionando de fato toda a vida escolar posterior, enquanto aquelas podem dar lugar a complementaes ou autocorrees segundo o nvel do aluno. A partir de ambas as opinies -- a dificuldade de assimilao e a importncia exterior das noes , de fato, plausvel pensar, se nos colocarmos em um campo psicolgico e mesmo epistemolgico mais do que no do senso comum administrativo, que quanto mais o aluno jovem, mais o ensino fica difcil e maiores so as conseqncias no futuro. Por esse motivo, uma das experincias mais interessantes tentadas no campo da formao- de professores foi aquela dirigida durante anos em Edimburgo pelo grande psiclogo Godfrey THOMSON frente da Murray House ou Departamento de Pedagogia da Universidade: os futuros professores, uma vez instrudos (em nvel de segundo grau e nas faculdades) em relao ao conjunto de matrias que pensavam ensinar, recebiam na Murray House uma formao propriamente psicolgica e didtica, e s no fim dessa formao pedaggica especializada escolhiam o nvel escolar ao qual queriam ligar-se. Em outrostermos, os futuros professores primrios 133 e secundrios preparavam-se juntos, nesses ltimos anos de iniciao educativa, sem decidir com antecedncia se pertenceriam a uma ou outra dessas categorias, donde a dupla vantagem da supresso dos complexos de inferioridade ou de superioridade e de uma preparao centrada nas necessidades do aluno mais do que nas vantagens da carreira (estas passavam a ser iguais). Sem pretender generalizar um tal ideal, do qual se percebem logo as incidncias oramentrias, ele nos leva pelo menos a examinar as diversas tentativas realizadas ou projetadas de preparao de professores primrios na universidade. conveniente tambm, nesse sentido, no economizar palavras e . precisar em cada caso particular de que nvel universitrio se trata. Muitos dos "Teachers College" americanos so de fato, de um tal ponto de vista, apenas "Institutos Pedaggicos" no sentido discutido acima, isto , abertos a undergraduates que no iro longe na pesquisa. Mas em outros casos foi tentada uma integrao real do futuro professor na vida universitria, e o que preconiza, por exemplo, o Relatrio Parent no Canad frances para as futuras reformas. A experincia feita em Genebra no decorrer destes ltimos anos instrutiva no duplo campo das, suas lacunas e das suas conquistas. O princpio o de que, o futuro professor primrio comece adquirindo o certificado de concluso do curso secundrio, e que sua formao especializada seja feita em seguida durante trs anos. No primeiro ano os candidatos fazem estgios prticos, de maneira a tomar conscincia dos problemas, e no terceiro voltam prtica. Por outro lado, o segundo ano passado na universidade, onde os candidatos fazem cursos de psicologia (Faculdade de Cincias), de pedagogia (Letras) e cursos especiais no Instituto de Cincias da Educao (J. J.

Rousseau ), no fim dos quais passam os exames do certificado (trs escritos e quatro orais). As lacunas do sistema esto em que a passagem pela Universidade muito curta para permitir uma integrao suficiente. 134 Alm disso, a escolha dos ramos optativos imposta ao invs de ser livre e, os candidatos j receberam um ordenado, o que contribui ainda mais para diferenci-los do conjunto dos estudantes. Por outro lado, a iniciao recebida suficiente para interessar os melhores e alguns continuam em seguida (isto , uma vez nomeados professores) em seus estudos, margem da sua atividade profissional, at a obteno dos diplomas, de licena em pedagogia e, eventualmente, at o doutorado (o Instituto interfaculdades d todos esses ttulos). Mas o ponto essencial a iniciao psicologia do desenvolvimento, e essa questo geral ultrapassa os quadros deste exemplo. Todos concordam em admitir (e isto em todos os sis temas, inclusive as Escolas Normais) que a preparao dos professores supe uma formao psicolgica. ;Mas os mtodos da escola ativa entraram to pouco nos costumes, no que se refere aos prprios estudantes, que muitas vezes essa formao se reduz a um conjunto de cursos e de exames, os trabalhos prticos consistindo simplesmente na aplicao de alguns testes. Ora, em psicologia mais que em outros campos, s se compreende realmente os fatos e as interpretaes quando se est dedicado pessoalmente a uma pesquisa. Isto , naturalmente, -o mais difcil de organizar, sobretudo para principiantes. No caso especfico de nosso exemplo o problema resolvido da seguinte forma. O Instituto realiza pesquisas planejadas de ano para ano pelos professores e dirigidas pelos assistentes que, todas as tardes, interrogam crianas em locais colocados disposio em cada escola. Nestas pesquisas so associados alunos em grupos de dois ou, no mximo, trs, que aprendem a anotar os fatos e a interrogar, e que sobretudo fazem relatrios peridicos associandoos ao encaminhamento da pesquisa em suas dificuldades como em seus sucessos. para esta colaborao crescente que so convidados os futuros mestres, e esse contato com os fatos progressivamente extrados e elaborados que constitui a sua formao essencial: uma formao intelectual, fazendo-os compreender a 135 complexidade das questes (enquanto os cursos se referem a questes resolvidas que parecem assim bem mais simples do que so na realidade) e uma formao moral ou social, dando ao educador a convico de que sua disciplina comporta um nmero indefinido de aprofundamentos tericos e de aperfeioamento tcnico. Em algumas palavras, na pesquisa e atravs dela que a profisso de professor deixa de ser uma simples profisso e ultrapassa mesmo o nvel de uma vocao efetiva para adquirir a dignidade de toda profisso ligada ao mesmo tempo arte e cincia, pois a cincia da criana e a da sua formao constituem mais do que nunca domnios inesgotveis. A formao do pessoal do ensino secundrio. Na maioria dos pases os professores do ensino secundrio so formados em faculdades onde adquirem no mnimo uma licena. Eles esto, portanto, habituados pesquisa, pelo menos nas disciplinas que iro ensinar, de tal forma que se estiverem animados de ardor sagrado por esses mesmos ramos, devem poder distinguir em seus alunos os futuros pesquisadores e prepar-los para essas tarefas tanto quanto para assimilar o saber j adquirido. Mas ocorre que quanto mais o professor do segundo grau dominado pela disciplina que ensina, menos ele se interessa pela pedagogia como tal. Ou melhor, a pedagogia sendo, enquanto aplicao, uma arte ao mesmo tempo que uma cincia, o professor que tem o dom do ensino e do contato educativo levado a supor que um tal dom basta para tudo e que um conhecimento mais detalhado dos mecanismos mentais bom

para os professores primrios que tm de trabalhar com crianas, enquanto ao nvel da adolescncia tais anlises psicolgicas no acrescentam nada experincia quotidiana de um bom professor que conhea individualmente seus alunos. Um pequeno exemplo servira para mostrar o que pode resultar disso. As matemticas modernas repousam entre outras 136 coisas na teoria dos conjuntos e um ensino remodelado desta disciplina parte, atualmente, da iniciao s operaes elementares de reunio e interseco de dois conjuntos: projeto tanto mais razovel, que a criana utiliza espontaneamente tais operaes desde o nvel das operaes concretas. Ora, um professor de matemticas do segundo grau se espantava com a dificuldade de seus alunos em manipularem sem erro tais operaes aos 12-13 anos, quando j tinha dado a definio formal de maneira irrepreensvel. Ele esquecia assim, simplesmente, a diferena psicolgica fundamental que existe entre a capacidade de utilizar espontnea e inconscientemente uma operao e o poder de refletir sobre ela para da tirar uma formalizao abstrata. Uma anlise psicolgica das condies de passagem entre esses dois nveis de pensamento teria simplificado consideravelmente o problema de apresentao, e, por falta de percepo disso encontramos atualmente, um aps outro, excelentes professores que ensinam as matemticas mais modernas comeando pelos mtodos pedaggicos menos atualizados. No , pois, sem razo que a Conferncia Internacional de Instruo Pblica, ao tratar, em sua sesso de 1954, da formao do pessoal do ensino secundrio, insistiu na necessidade de uma iniciao psicolgica altura da preparao referente s prprias disciplinas a serem ensinadas. Ora, esta formao psicopedaggica muito mais difcil de se obter dos professores desse nvel que daqueles do primeiro grau, e as razes indicadas levantam, muitas vezes, uma barreira intransponvel s tentativas mais bem intencionadas. A dificuldade reside, antes de mais nada, em que para compreender a psicologia das funes mentais do adolescente indispensvel dominar a totalidade do desenvolvimento, da criana idade adulta, que os futuros professores secundrios comeam por se desinteressar totalmente da infncia, antes de perceber de que maneira a anlise do conjunto dos processos formadores esclarece aqueles que so prprios adolescncia. 137 Os dois mtodos que mais xito tiveram at o momento em fazer aceitar uma tal formao aos prprios interessados, foram os seguintes, pelo menos no que se refere aos futuros professores de cincia. Um consiste, naturalmente, em associlos a pesquisas psicopedaggicas sobre esta ou aquela estrutura lgico-matemtica ou esta ou aquela situao de causalidade fsica: o carter, muitas vezes totalmente imprevisto, dos indivduos de diversas idades, suficiente para fazer compreender que existem a problemas de que o educador tem toda a vantagem em tomar conhecimento detalhado. O outro mtodo se refere preparao terica. Acontece, muitas vezes, que futuros professores de cincia tem um desprezo no dissimulado pela psicologia do desenvolvimento, at o momento em que se consegue faz-los perceber o alcance epistemolgico das leis desse desenvolvimento. No entanto, uma vez colocados os problemas de aquisio de conhecimentos em termos de relaes entre o sujeito e o objetivo, isto , em termos de interpretaes empiricistas, apriorsticas, ou construtivistas etc., eles tornam a encontrar uma ligao com alguns dos problemas centrais de seu ramo de especializao e percebem o interesse de pesquisas cuja simples apresentao pedaggica os deixava insensveis. Quanto aos futuros professores de letras, o estado das pesquisas permite menos tais contatos. Mas com o progresso das anlises lingsticas que se referem evoluo individual da lin guagem, elas j so promissoras, tanto do ponto de vista do prprio estruturalismo lingstico como das relaes

entre a funo semitica e o pensamento. Aqui tambm o campo de pesquisas imenso e no resta dvida de que dia vir em que as cincias da educao, beneficiando-se de todas essas contribuies, criaro tcnicas muito mais refinadas que as atuais e propiciaro por isso mesmo uma preparao mais profunda do corpo docente e sobretudo sua colaborao ativa na edificao. sem cessar renovada, de tais disciplinas. 138 SEGUNDA PARTE OS NOVOS MTODOS, SUAS BASES PSICOLGICAS Como definir os novos mtodos de educao e a partir de quando datar o seu aparecimento? Educar adaptar a criana ao meio social adulto, isto , transformar a constituio psico biolgica do indivduo em funo do conjunto de realidades coletivas s quais a conscincia comum atribui algum valor Portanto, dois termos na relao constituda pela educao: de um lado, o indivduo em crescimento de outro, os valores sociais, intelectuais e morais nos quais o educador est encarregado de inici-lo. O adulto, ao perceber a relao segundo sua perspectiva prpria, comeou sonhando apenas com esses ltimos e concebendo a educao como uma simples transmisso ds valores coletivos de gerao a gerao. E, por ignorncia ou por causa mesmo dessa - oposio entre o estado natural, caracterstico do indivduo, e as normas da socializao, o educador preocupou-se inicialmente com os fins de educao mais do que com sua tcnica, com o homem feito mais do que com a criana e com as leis de seu desenvolvimento. Desta maneira, foi levado, implcita ou explicitamente, a considerar a criana seja como um homenzinho a instruir, moralizar e identificar o mais rapidamente possvel aos seus mole 139 ios adultos, seja como o suporte de pecados originais variados, isto , como uma matria resistente que preciso dobrar muito mais que modelar. Desse ponto de vista procede sempre a maior parte dos nossos mtodos pedaggicos. Ele define os mtodos "antigos" ou "tradicionais" de educao. Os mtodos novos so os,que levam em conta a natureza prpria da criana e apelam para as leis da constituio psicolgica do indivduo e de seu desenvolvimento. Passividade ou atividade. Mais uma vez preciso haver entendimento. A memria, a obedincia passiva, a imitao do adulto e, de uma maneira geral, os fatores de receptividade, so to naturais criana quanto a atividade espontnea. Ora, no se poderia dizer que os mtodos antigos, por mais antipsicolgicos que sejam algumas vezes, tenham negligenciado inteiramente a observao da criana sob este ngulo. Entre as duas pedagogias, o critrio, portanto, procurar, no na utilizao deste ou daquele trao da mentalidade pueril, mas na concepo de conjunto que o educador, em cada caso, faz da criana. A infncia um mal necessrio ou as mentalidade infantil tm uma significao funcional que define uma atividade verdadeira? Segundo a resposta dada a esta questo fundamental, a relao entre a sociedade adulta e a criana a educar ser concebida como unilateral ou como recproca. No primeiro caso, a criana chamada a receber de fora os produtos totalmente elaborados do saber e da moral adultos; a relao educativa feita com a presso de uma das partes e a receptividade da outra. De um tal ponto de vista, os trabalhos de alunos, mesmo os mais individuais (redigir uma composio, fazer uma verso, resolver um problema), participam menos da atividade real da pesquisa espontnea e pessoal que do exerccio imposto ou da cpia de um modelo exterior; a moral mais ntima do aluno fica mais envolvida de obedincia que de autonomia. Na medida em que, pelo contrrio, a infncia considerada como dotada de uma atividade verdadeira e o caractersticas da 140

desenvolvimento do esprito compreendido em seu dinamismo, a relao entre os indivduos a educar e a sociedade torna-se recproca: a criana tende a se aproximar do estado adulto no mais recebendo totalmente preparadas a razo e as regras da boa ao, mas conquistando-as com seu esforo e sua experincia pessoais; em troca, a sociedade espera das novas geraes mais do que uma imitao: espera um enriquecimento. Os precursores. Se os novos mtodos de educao se definem pela atividade verdadeira que postulam na criana e pelo carter recprgco da relao que estabelecem entre os indivduos educados e a sociedade para a qual os destinam, nada menos novo que tais sistemas. Quase todos os grandes tericos da histria da pedagogia pressentiram um ou outro dos mltiplos aspectos de nossas concepes. Que a maiutica de SCRATES seja um apelo atividade do aluno mais do que sua docilidade, isto evidente, como tambm que a reao de RABELAIs e de MONTAIGNE contra a educao verbal e a disciplina inumana do sculo XVI tenha levado a intuies psicolgicas refinadas: papel verdadeiro do interesse, observao indispensvel da natureza, necessidade de iniciao vida prtica, oposio entre a compreenso pessoal e a memria ("Saber de cor no saber") etc. Mas, CLAPARDE o demonstrou em um conhecido artigo da Revue de mtaphqsique et de morale (maio de 1912), essas observaes, e mesmo aquelas de FNELON, IACKE e outros, so apenas fragmentrias; em -RoussEAu, por outro lado, encontramos uma concepo de conjunto cujo valor surpreende tanto mais nos dias de hoje quando no foi inspirada por nenhuma experincia cientfica a 142 A GNESE DOS NOVOS MTODOS seu contexto filosfico na maioria das vezes impediu que ela fosse julgada objetivamente. Em conseqncia mesmo de suas convices a respeito da excelncia da natureza e da perverso da sociedade, ROUSSEAU atingiu, por essa via imprevista, a idia de que a infncia pode ser til, porque natural, e o desenvolvimento mental pode ser regulado por leis constantes. A educao deveria, portanto, utilizar esse mecanismo ao invs de contrariar a sua marcha. Da uma pedagogia aprofundada no refinamento do detalhe; pode-se descobrir a seja a antecipao genial dos "mtodos novos" de educao seja uma simples quimera, segundo se deixe de lado os a priori filosficos de Jean-Jacques ou, acedendo ao seu desejo, se os considere como necessariamente ligados s suas teses sociolgicas. De fato, impossvel, ao ler Emile, fazer uma abstrao completa da metafsica de ROUSSEAU: no que Jean-Jacques um precursor um pouco comprometedor. Mas, justamente esta observao nos faz compreender a verdadeira inovao dos mtodos do sculo XX, em oposio aos sistemas dos tericos clssicos. Sem dvida, ROUSSEAU percebeu que "cada idade tem suas capacidades", que "a criana tem maneira de ver, de pensar e de sentir que lhe so prprias"; sem dvida, demonstrou eloqentemente que no se aprende nada a no ser por uma conquista ativa, e que o aluno deve reinventar a cincia em vez de repetir suas frmulas verbais; foi ele mesmo quem deu esse conselho, pelo qual muito lhe ser perdoado: "Comeai a estudar vossos alunos, pois certamente no os conheceis em nada." Mas essa intuio contnua da realidade do desenvolvimento mental por enquanto nele apenas uma crena sociol Bica, algumas vezes um instrumento polmico; se ele mesmo tivesse estudado as leis dessa maturao psicolgica, da qual sempre postula a existncia, no teria dissociado a evoluo individual do meio social. As noes da significao funcional da infncia, das etapas do desenvolvimento intelectual e moral, 143

do interesse e da atividade verdadeira, j se encontram em sua obra, mas s inspiraram realmente os "mtodos novos" a partir do momento em que foram encontradas, no plano da observao objetiva e da experincia, pelos autores mais sequiosos da verdade serena e do controle sistemtico. Entre os continuadores de ROUSSEAU, pelo menos dois chegaram a realizar algumas de suas idias no campo da prpria escola. Eles podem ser considerados desse ponto de vista como verdadeiros precursores dos mtodos novos. Foram PESTALOZZI, discpulo de Jean-Jacques (1746-1827), e FROEBEL, discpulo de PESTALOZZL Os visitantes do Instituto de Yverdon so surpreendidos pela atividade espontnea dos alunos, pelo carter dos professores (camaradas mais velhos, instrutores muito mais que chefes), pelo esprito experimental da escola, na qual so anotadas as observaes cotidianas sobre o progresso do desenvolvimento psicolgico dos alunos e sobre o xito ou o fracasso das tcnicas pedaggicas empregadas. Graas a esse mesmo esprito, PEsTALozzi corrige ROUSSEAU, de incio, num ponto capital: a escola uma verdadeira sociedade, na qual o senso das responsabilidades e as normas de cooperao so suficientes para educar a criana, sem que seja necessrio, para evitar as limitaes nocivas ou o que a competio tem de perigoso, isolar o aluno em seu individualismo. Muito mais, o fator social intervm no plano da educao intelectual tanto quanto no domnio da moral: como BELL e LANCASTER, PESTALOZZI tinha organizado uma espcie de ensino mtuo de tal forma que os alunos se ajudavam reciprocamente em suas pesquisas. Mas se o esprito da escola ativa inspirava assim, antes de mais nada, os mtodos de PESTALOZZI, as diferenas entre os detalhes de suas concepes e os mtodos mais modernos da nova educao so ainda mais surpreendentes. O que faltou aos rousseausmo para chegar a constituir uma pedagogia cientfica, foi uma psicologia do desenvolvimento mental. RoussEAu 144 repetia, sem dvida, que a criana diferente do adulto e que cada idade tem suas caractersticas prprias; sua crena na constncia da evoluo psquica era mesmo to grande que lhe inspirou a famosa frmula da educao negativa ou da inutilidade da interveno do professor; mas o que so para JeanJacques essas caractersticas especiais da infncia e essas leis de desenvolvimento? Alm de suas penetrantes observaes sobre a utilidade do exerccio e da pesquisa cautelosa e sobre a necessidade biolgica infantil, as diferenas que estabelece entre esta e a idade adulta so de ordem essencialmente negativa: a criana ignora a razo, o sentimento do dever etc. Tambm as etapas da evoluo mental por ele estabelecidas (pretendeu-se encontrar a o anlogo das teorias modernas dos estgios) conssistem simplesmente em fixar, no sem arbitrariedade, a data de aparecimento das principais funes ou das manifestaes mais importantes da vida do esprito: em tal idade a necessidade, em tal idade o interesse, em tal idade a razo. Portanto, nada de uma embriologia real da inteligncia e da conscincia, que mostre como as funes se transformam qualitativamente no curso do dinamismo contnuo de sua ela borao. Tambm PESTALOZZI, que constatava, como todos, os germes da razo e dos sentimentos morais desde a mais tenra idade, voltou ( parte as idias fecundas sobre o interesse, o exerccio e a atividade) s noes correntes da criana contendo em si todo o adulto e do preformismo mental. Eis porque, ao lado das espantosas realizaes no sentido da escola ativa contempornea, os Institutos Pestalozzi apresentam tantas caractersticas em desuso. Por exemplo, PESTALOZZI era tomado pela necessidade de proceder do simples ao complexo em todos os ramos do ensino; ora, todos sabem atualmente o quanto a noo do simples relativa a certas mentalidades adultas e como a criana comea pelo global e indiferenciado. De uma maneira geral, PESTALOzzi estava envolvido de um certo formalismo siste= mtico, que se podia observar em seus horrios, em sua dassi

145 ficao das matrias a serem ensinadas, em seus exerccios de ginstica intelectual, em sua mania das demonstraes; o uso abusivo que fazia disso mostra bem como ele levava pouco em conta, no detalhe, o desenvolvimento real do esprito. Com FROEBEL (1782-1852), o contraste ainda maior entre a idia de atividade e suas realizaes. De um lado, o ideal rousseauniano de um desabrochar espontneo da criana em liberdade, no meio das coisas e no dos livros, na ao e na manipulao motora e, sobretudo, numa atmosfera serena, sem limitao nem feira. Mas, de outro lado, nenhuma noo positiva a respeito do desenvolvimento mental em si mesmo. Se ele compreendeu intuitivamente a significao funcional do jogo e especialmente do exerccio sensoriomotor, FROEBEL acredita numa etapa sensorial da evoluo individual: como se a percepo no fosse ela prpria um produto, j bastante complexo, da inteligncia prtica e da educao dos sentidos a situar-se numa ativao da inteligncia inteira. Muito mais, o material preparado pqr FROEBEL - as famosas sete sries de exerccios -, ao mesmo tempo que marcava um progresso evidente no sentido da atividade, falseava de sada a prpria noo dessa atividade, impedindo a verdadeira criao e substituindo a pesquisa concreta, ligada s necessidades reais criana, por um formalismo do trabalho manual. De uma maneira geral, v-se que: se o ideal de atividade e os princpios dos novos mtodos de educao podem ser encontrados sem dificuldade nos grandes clssicos da pedagogia', uma diferena essencial os separa de ns. Apesar de seu conhecimento intuitivo ou prtico da infncia, eles no constituram a psicologia necessria elaborao de tcnicas educativas verdadeiramente adaptadas s leis do desenvolvimento mental. Os mtodos novos s deveriam ser constitudos realmente com a elaborao de uma psicologia ou de uma psicossociologia sistemtica da infncia; com a fundao desta ltima que se pode datar seu aparecimento. da vida da 146 Mas preciso fazer ainda uma reserva. Durante o sculo XIX, vrios sistemas pedaggicos se basearam na psicologia sem por isso resultar no que chamamos hoje de "mtodos novos". lJ intil procurarmos aqui ser completos e, em particular, discutir as idias de SPENCER: mas uma meno a HERBART parece indispensvel. Como ele forneceu o deplorvel modelo de uma pedagogia inspirada por uma psicologia ainda no gentica, a discusso de sua obra servir para mostrar o que os recentes trabalhos sobre a psicologia da criana trouxeram de novo pedagogia. Sein dvida, pela primeira vez na histria das idias pedaggicas, HERBART (1776-1841) tentou, de uma maneira inteiramente lcida e explcita, ajustar as tcnicas educativas s leis da psicologia. Todos conhecem os sbios preceitos que ele transmitiu a geraes de mestres e o arranjo sistemtico de frmulas prticas que soube codificar para grande alegria dos doutrinrios. Toda a vida psquica consiste para ele numa espcie de mecanismo das representaes, que suprime a inteligncia enquanto atividade, em proveito de uma esttica e de uma dinmica das idias como tais, e que deriva, em ltima instncia, da tendncia da alma a se conservar ela mesma; a partir dai, o problema pedaggico essencial saber como apresentar as matrias para que elas sejam assimiladas e retidas: o processo de percepo que permite transformar o desconhecido d a chave do sistema; se HERBART destaca a necessidade de levar em conta os perodos de desenvolvimento, a individualidade dos alunos ou sobretudo o interesse - este fator decisivo dos mtodos atuais - somente em funo desta mecnica das representaes: o interesse o resultado da percepo; os estgios de idade e os tipos individuais constituem suas diferentes modadilades. Ora, HERBART transformou a escola? No: nenhuma instituio comparvel s classes

MONTESSORI, s escolas DECRoLY etc., pode ser atribuda a ele. Por qu? que sua psicologia 147 essencialmente uma doutrina da receptividade e dos elementos de conservao que o esprito comporta. HERBART no soube elaborar uma teoria da atividade conciliando o ponto de vista biolgico do desenvolvimento com a anlise dessa construo contnua,que a inteligncia. Mtodos novos e psicologia. Eis-nos aqui em condies de situar e de explicar o aparecimento dos novos mtodos de educao, prprios da poca contempornea. Adaptar a escola criana, foi o que todos sem pre quiseram. Acrescentar que a criana dotada de uma atividade verdadeira e que a educao no poderia ter xito sem utiliz-la e prolong-la realmente, todos o repetem desde RoussEAu, e esta frmula teria feito dele o Coprnico da pedagogia se ele tivesse precisado em que consiste esse carter ativo da infncia. Fornecer uma interpretao positiva do desenvolvimento mental e da atividade psquica, tal era o papel reservado psicologia deste sculo e pedagogia que dela resultou. Mas preciso haver entendimento. A pedagogia moderna no saiu de forma alguma.da psicologia da criana, da mesma maneira que os progressos da tcnica industrial surgiram, passo a passo, das descobertas das cincias exatas. Foram muito mais o esprito geral das pesquisas psicolgicas e, muitas vezes tambm, os prprios mtodos de observao que, passando do campo da cincia pura ao da experimentao, vivificaram a pedagogia. Se DEWEY, CLAPARDE e DECROLY, fundadores de escolas e inventores de tcnicas educativas precisas, so grandes nomes em psicologia, a doutora MONTESSORI se limitou a srios estudos antropolgicos e mdicopsicolgicos sobre as crianas anormais, bem como a uma iniciao em psicologia experimental, e KERCHENSTEINER S veio para a psicologia em meados de sua longa carreira. Mas seja qual for a ligao, no que se refere aos principais inovadores, entre a psicologia da criana e suas idias 148 psicolgicas mestras, indiscutvel que a grande corrente da psicologia moderna est na fonte dos mtodos novos. De fato, uma mudana radical de pontos de vista ope a psicologia contempornea quela do sculo XIX. Insistindo antes de mais nada nas funes de receptividade e de conservao, esta ltima tentou explicar o conjunto da vida do esprito por elementos essencialmente estticos. Em sua forma positiva e em suas tentativas de inteno cientfica, ela foi me. canicista: o associacionismo sob todos os seus aspectos, e principalmente em suas pretenses evolucionistas e genticas, tentou reduzir a atividade intelectual a combinaes de tomos psquicos inertes (sensaes e imagens) e encontrar o modelo das operaes do esprito nas ligaes propriamente passivas (hbitos e associaes). Em sua forma filosfica, ela no fez nada de melhor e se limitou a conceber faculdades j constitudas para suprir a carncia das explicaes empiricistas. S Maine de BIRAN merece um lugar parte, mas seu insucesso, e o fato de que s foi descoberto verdadeiramente nos dias de hoje, confirmam precisamente esse julgamento de conjunto. Ora, a psicologia do sculo XX foi de incio e em todas as frentes uma afirmao e uma anlise da atividade. Vejam-se William JAMES, DEWEY e BALDWIN nos Estados Unidos, BERG SON na Frana e BINET depois de La psgcbologie de l'intelligence, e Pierre JANET depois de L'automatisme; vejam-se FLUORNY e CLAPARDE na Sua, a escola de Wrzburg na Alemanha: em todo lugar a idia de que a vida uma realidade dinmica, a inteligncia uma atividade real e construtiva, a vontade e a personalidade criaes contnuas e irredutveis. Em suma, no terreno prprio da observao cientfica e pela reao da prpria experincia contra um mecanismo simplista, est o esforo geral para conquistar, com mtodos qualitativos como tambm

quantitativos, uma viso mais justa dessa verdadeira construo que o desenvolvimento do esprito. 149 Como nasceram os novos mtodos. Nesse ambiente nasceram os novos mtodos de educao. Eles no foram obra de um ser isolado que por deduo teria extrado de uma pesquisa especfica uma teoria psicopedaggica do desenvolvimento da criana. Eles se impuseram em inmeras frentes, simultaneamente. 1 que a transformao geral das idias sobre a personalidde humana obrigou os espritos abertos a considerarem a infncia de outra maneira: no mais (era o caso de ROuSSEAU ) por causa de opinies preconcebidas sobre a bondade. do homem e a inocncia da natureza - mas por causa do fato, novo na histria, de, que a cincia e, mais geralmente, as pessoas honestas, estavam de posse de um mtodo e de um sistema de noes aptos a dar conta do desenvolvimento da conscincia e, particularmente, do desenvolvimento da alma infantil. Somente ento esta atividade verdadeira, que todos os grandes inovadores da pedagogia tinham sonhado introduzir na escola e deixar desenvolver-se nos alunos segundo o processo interno de seu crescimento fsico, tornou-se um conceito inteligvel e uma realidade suscetvel de ser analisada objetivamente: os novos mtodos se constituram assim ao mesmo tempo que a psicologia infantil e em estreita solidariedade com seus progressos. E fcil, mostr-lo. Nos Estados Unidos, a rea^^"o contra o estaticismo do sculo XIX foi marcada de duas maneiras. De um lado, os estudos das pragmticas puseram em destaque o papel da ao na cons tituio de todas as operaes mentais, sobretudo do pensamento; de outro, a cincia do desenvolvimento mental ou psicolgico gentico, sobretudo com Stanley HALL e J. M. BALDWIN, tomou uma amplitude considervel. Estas duas correntes interferem precisamente em John DEWEY que, j em 1896, criava uma escola experimental onde o trabalho dos alunos era centrado sobre os interesses ou necessidades caractersticas de cada idade. Na mesma poca, sofrendo sobretudo a influncia do antroplogo Joseph SERGi, que procurava renovar a pedagogia pelo ISO estudo da criana, Maria MONTESSORI, encarregada na Itlia da educao de crianas retardadas, se dedicava anlise desses anormais. Descobrindo que o caso deles era mais de ordem psicolgica do que mdica, ela ao mesmo tempo deparava com questes as mais centrais do desenvolvimento intelectual e da pedagogia das crianas. Generalizando com uma mestria fora do comum, Madame MONTESSORI de fato aplicou imediatamente aos normais o que lhe ensinavam os dbeis: durante os estgios inferiores, a criana aprende mais pela ao do que pelo pensamento; um material conveniente, que sirva para alimentar esta ao, conduz mais rapidamente ao conhecimento do que os melhores livros e do que a prpria linguagem. Dessa forma, observaes bem feitas por uma assistente de psiquiatria sobre o mecanismo mental dos retardados constituram o ponto de partida de um mtodo geral cujas repercusses no mundo inteiro foram incalculveis. Ora, um outro mdico, igualmente informado dos problemas psicolgicos, estudava na mesma poca em Bruxelas os anormais e tirava da, ele tambm, toda uma pedagogia. Foi, com efeito, da anlise psquica dos retardados, que DECROLY tirou seu clebre mtodo global para o aprendizado da leitura, do clculo etc., e sua doutrina geral dos centros de interesse e do trabalho ativo. Nada mais interessante que a sincronia das descobertas de DEWEY, MONTESSORI e DECROLY. Isso mostra como as idias do trabalho baseado no interesse e na atividade preparando o pensamento estavam em germe em toda a psicologia (a psicologia sobretudo) desse fim do sculo XIX.

Nesse caso, se as coisas so mais complexas, elas so mais claras do ponto de vista das idias psicolgicas. A escola ativa se implantou, nos pases germnicos, em inmeras instituies de preparao profissional que habituavam os espritos utilizao do trabalho manual e da pesquisa prtica como complementos indispensveis ao ensino terico. Mas como se passou dessa fase, que no tem parentesco direto com a escola ativa, ao pero do decisivo durante o qual a atividade livre foi colocada no centro da educao? claro que o trabalho manual nada tem em si mesmo de ativo se no for inspirado pela pesquisa espontnea dos alunos, mas pelas nicas diretivas do professor, e que, mesmo entre as crianas, a atividade - no sentido de esforo baseado no interesse - pode ser tanto reflexiva e puramente gnstica quanto prtica e manual. Se a utilizao dos trabalhos manuais facilitou, portanto, na Alemanha, a descoberta dos mtodos ativos, ela est longe de explic-los. A passagem ocorreu sobretudo com KERCHENSTEINER, quando em 1895, jovem professor de cincias, ele se consagr- reflexo pedaggica para reorganizar as escolas de Munique. Utilizando o conjunto de trabalhos da psicologia alem e sobretudo da psicologia infantil (ele prprio publicou, em 1906, os resultados de uma vasta pesquisa sobre desenho, que dirigiu pessoalmente, entre milhares de escolares bvaros ), chegou sua idia central: a escola tem por fim desenvolver a espontaneidade do aluno. a idia da Arbeitschule, que P. BoVET traduziu por "escola ativa". Alm disso, quer se leia MEUMANN, LAvy, ou MESMER, ficar-se- convencido de que na Alemanha, como em outros pases, os mtodos novos se desenvolveram em estreita conexo com a psicologia;. as pesquisas sobre o desenvolvimento da criana, os estudos sobre a vontade e o ato do pensamento, as anlises da percepo - tudo foi utilizado pelos inovadores alemes. No entanto, foi na Sua que a famosa teoria de KARL GROOS - o jogo um exerccio preparatrio; logo, apresenta uma significao funcional - encontrou sua primeira aplicao pedaggica. na verdade a CLAPARDE, que desde seus primeiros trabalhos havia reagido contra o associacionismo e defendido um ponto de vista dinmico e funcional, que se deve a compreenso da importncia da doutrina de GRoos para a educao. Da os mtodos de ensino e os jogos educativos desenvolvidos na Maison des Petits de Genebra, como tambm o 152 movimento dirigido por ele - antes e depois da criao do Instituto J J. Rousseau - em favor de um ensino simultneo da infncia e das tcnicas educativas: discat a puero magister, esta a divisa da instituio que ele fundou com P. BOVET. impossvel terminar estas breves indicaes sem lembrar a grande importncia que 'teve no comeo do sculo a obra de um dos mais originais dentre os psiclogos infantis, Alfred BINET. Se no promoveu na prpria Frana um movimento pedaggico localizado e caracterstico - talvez porque ele prprio nunca tenha querido ensinar - suas pesquisas tiveram as maiores repercusses, diretas e indiretas. Em especial sua realizao prtica de testes deu origem a numerosos trabalhos sobre a medida do desenvolvimento mental e das aptides individuais; se os testes no deram tudo o que deles se esperava, os problemas suscitados por eles ultrapassaram em interesse o que se podia prever no incio da sua utilizao: ou sero encontrados um dia bons testes, ou os testes ficaro na histria como o tipo do erro fecundo. Por outro lado, com sua teoria da inteligncia e seu livro Les ides modernes sur les enfants, BINET prestou muitos outros servios educao moderna. 153 Educar adaptar o indivduo ao meio social ambienteMas os novos mtodos procuram favorecer esta adaptao utilizando as tendncias prprias da infncia como tambm a ati vidade espontnea inerente ao desenvolvimento mental, e isto na inteno de que a prpria sociedade ser enriquecida. A educao moderna s poderia, portanto, ser compreendida em seus mtodos e suas aplicaes

tomando-se o cuidado de analisar em detalhes os seus princpios e de controlar o seu valor psicolgico pelo menos em quatro pontos: a significao da infncia, a estrutura do pensamento da criana, as leis de desenvolvimento e o mecanismo da vida social infantil. A escola tradicional impe ao aluno a sua tarefa: ela o "faz trabalhar". Sem dvida a criana pode colocar nesse trabalho uma parte maior ou menor de interesse e de esforo pessoal, e na medida em que o professor bom pedagogo, a colaborao entre os alunos e ele deixa uma margem aprecivel atividade verdadeira. Mas, dentro da lgica do sistema, a atividade intelectual e moral do aluno permanece heternoma porque ligada presso contnua do professor, suscetvel, por sua vez, seja de manter-se inconsciente, seja de ser aceita de bom grado. A escola moderna, ao contrrio, apela para a atividade real 154 2 PRINCPIOS DE EDUCAAO E DADOS PSICOLGICOS para o trabalho espontneo baseado na necessidade e no interesse pessoal. Isto no significa, como diz muito bem CLAPARDE. que a educao ativa exige que as crianas faam tudo o que queiram; "ela exige que eles queiram tudo o que faam; que ajam, no que sejam manipulados" (L'ducation f onctionnelle, p. 252). A necessidade, o interesse resultante da necessidade, "eis o fator que far de uma reao um ato verdadeiro" (p. 195). A lei do interesse , pois, "o nico eixo em torno do qual se deve mover todo o sistema" (p. 197). Ora, uma tal concepo implica numa noo precisa do significado da infncia e de suas atividades. Porque, para repetir com DEwEY e CLAPARDE que o trabalho obrigatrio uma anomalia antipsicolgica e que toda atividade fecunda supe um interesse, expomo-nos a parecer que repetimos simplesmente o que os grandes clssicos tantas vezes afirmaram; por outro lado, ao oferecer criana a possibilidade de um trabalho pessoal durvel, postulamos precisamente o que se trata de demonstrar. A infncia capaz dessa atividade, caracterstica das condutas mais elevadas do prprio adulto - a procura contnua, surgida de uma necessidade espontnea? -, problema central da educao moderna. Uma observao decisiva de CLAPARDE nos ajudar a esclarecer alguns pontos dessa discusso. Se distinguimos, de um lado, a estrutura do pensamento e as operaes psquicas (isto , o que, do ponto de vista psicolgico, corresponde aos rgos e anatomia do organismo) e de outro lado o funcionamento (isto , o que corresponde s relaes funcionais estudadas pela fisiologia), podemos dizer que a pedagogia tradicional atribua criana uma estrutura mental idntica do adulto, mas um funcionamento diferente: "ela encarava de bom grado a criana... como sendo capaz, por exemplo, de apreender tudo o que logicamente evidente, ou de compreender a profundidade de certas regras morais; mas, ao mesmo tempo, ela a considerava funcionalmente diversa do adulto, no sentido de que, enquanto 155 o adulto tem necessidade de uma razo, de um mvel, para agir, a criana seria capaz de agir sem motivo, de adquirir sob encomenda os conhecimentos mais dspares, de fazer no importa que trabalho, simplesmente porque lhe exigido pela escola, mas sem que esse trabalho responda a qualquer necessidade emanada da prpria criana,, de sua vida de criana" (L'ducation f onctionnelle, pgs. 246-247). Ora, o contrrio que verdadeiro. As estruturas intelectuais e morais da criana no so as nossas; alis, os novos mtodos de educao se esforam para apresentar s crianas de diferentes idades as matrias de ensino sob formas assimilveis sua estrutura e aos diferentes estgios de seu desenvolvimento. Mas, quanto relao funcional, a criana idntica ao adulto; como este ltimo,

ela um ser ativo cuja ao, regida pela lei do interesse ou da necessidade, s poder dar seu pleno rendimento se se fizer um apelo aos mveis autnomos dessa atividade. Da mesma forma que o girino j respira, mas com outros rgos que os da r, a criana tambm age como o adulto, mas com uma mentalidade cuja estrutura varia de acordo com os estgios de desenvolvimento. O que , ento, a infncia? E como ajustar as tcnicas educativas a seres ao mesmo tempo to semelhantes e to diferentes de ns? A infncia, para os tericos da escola moderna, no um mal necessrio; uma etapa biologicamente til, cujo significado, o de uma adaptao progressiva ao meio fsico social. Ora, a adaptao um equilbrio - equilbrio cuja conquista dura toda a infncia e adolescncia e define a estruturao prpria destes perodos da existncia - entre dois mecanismos indissociveis: a assimilao e a- acomodao. Diz-se, por exemplo, que um organismo adaptado quando ele pode ao mesmo tempo conservar sua estrutura assimilando a ela os alimentos tirados do exterior e acomodar essa estrutura s diversas particularidades desse meio: a adaptao biolgica , portanto, um e 156 equilbrio entre a assimilao do meio ao organismo e a acomodao deste quele. Da mesma forma, pode-se dizer que o pensamento adaptado a uma realidade particular quando ele conseguiu assimilar aos seus prprios quadros essa realidade, ao mesmo tempo que acomodava aqueles s novas circunstncias apresentadas por esta: a adaptao intelectual , ento, o equilbrio entre a assimilao da experincia s estruturas dedutivas e a acomodao dessas estruturas aos dados da experincia. De uma maneira geral, a adaptao supe uma interao tal entre o sujeito e o objeto, que o primeiro possa incorporar a si d segundo levando em conta as suas particularidades; a adaptao tanto maior quanto forem melhor diferenciadas e mais complementares essa assimilao e essa acomodao. Ora, a caracterstica da infncia precisamente ter que encontrar esse equilbrio por uma srie de exerccios ou de condutas sui generis, por uma atividade de estruturao contnua, partindo de um estado de indiferenciao catica entre o sujeito e o objeto. De fato, no ponto de partida de sua evoluo, a criana chamada, em sentidos contrrios, por duas tendncias ainda no harmonizadas entre si e que permanecem indiferenciadas na medida em que no encontraram equilbrio uma em relao outra. De um lado, sem cessar obrigada a acostumar seus rgos sensoriomotores ou intelectuais realidade exterior, s particularidades das coisas, de que deve aprender tudo. E essa acomodao contnua - que se prolonga na imitao quando os movimentos do sujeito se aplicam o suficiente nos caracteres do objetivo - constitui uma primeira necessidade de sua ao. Mas de outro lado, e isto em geral foi menos bem compreendido, salvo precisamente pelos prticos e os tericos da escola moderna, para acomodar sua atividade s propriedades das coisas, a criana tem necessidade de assimil-las e de se incorporar verdadeiramente a eles. Os objetos s tm interesse no incio da vida mental na medida em que constituem alimentos para a atividade prpria, e essa assimilao contnua 157 do mundo exterior ao eu, se bem que antittica no sentido da prpria acomodao, to confundida com ela durante os primeiros estgios que a criana comea por no estabelecer uma fronteira ntida entre sua atividade e a realidade exterior, entre o sujeito e o objeto. Embora estas consideraes possam parecer muito tericas, elas so fundamentais para a escola. De fato, a assimilao sob sua forma mais pura, isto , enquanto ela no est em nada equilibrada acomodao no real, nada mais que o jogo, e o jogo, que uma das atividades infantis mais

caractersticas, encontrou precisamente nas tcnicas novas de educao das crianas uma utilidade que permanece inexplicvel se no se precisar o significado desta funo em relao ao conjunto da vida mental e da adaptao intelectual. O jogo. O jogo um caso tpico das condutas negligenciadas pela escola tradicional, dado o fato de parecerem destitudas de significado funcional. Para a pedagogia corrente, apenas um des canso ou o desgaste de um excedente de energia. Mas esta viso simplista no explica nem a importncia que as crianas atribuem aos seus jogos e muito menos a forma constante de que se revestem os jogos infantis, simbolismo ou fico, por exemplo. Depois de ter estudado os jogos dos animais, Karl GROOS chegou a uma concepo completamente diversa, segundo a qual o jogo um exerccio preparatrio, til ao desenvolvimento fsico do organismo. Da mesma maneira que os jogos dos animais constituem o exerccio de instintos precisos, como os de combater ou caar, tambm a criana que joga desenvolve suas percepes, sua inteligncia, suas tendncias experimentao, seus instintos sociais etc. pelo fato do jogo ser um meio to poderoso para a aprendizagem das crianas, que em todo lugar onde se con 158 segue transformar em jogo a iniciao leitura, ao clculo, ou ortografia, observa-se que as crianas se apaixonam por essa. ocupaes comumente tidas como maantes. Mas a interpretao de Karl GRoos, que permanece uma simples descrio funcional, s adquire sua plena significao na medida em que se pode apoi-la na noo de assimilao. Durante o primeiro ano, por exemplo, fcil observar alm das condutas de adaptao propriamente ditas, no decorrer das quais a criana *procura apreender o que v, balanar, sacudir, esfregar etc., comportamentos de simples exerccio caracterizados pelo fato de que os objetos no tm nenhum interesse em si mesmos mas so assimilados, a ttulo de puros alimentos funcionais, quelas mesmas formas de atividade prpria; em tais casos, nos quais preciso procurar o ponto de partida do jogo, as condutas se desenvolvem funcionando - de acordo com a lei geral da assimilao funcional - e os objetos a que se referem no tem outra significao para a criana alm de servir a este exerccio. Em sua origem sensoriomotora, o jogo apenas uma pura assimilao do real ao eu, no duplo sentido do termo: no sentido biolgico da assimilao funcional - que explica por que os jogos de exerccios desenvolvem realmente os rgos e as condutas - e no sentido psicolgico de uma incorporao das coisas atividade prpria. Quanto aos jogos superiores, ou jogos de imaginao sim blicos, Karl GRO05 sem dvida fracassou em explic-los, pois a fico ultrapassa de muito, na criana, o simples pr-exerccio dos instintos particulares. A brincadeira de boneca no serve somente para desenvolver o instinto maternal, mas para representar simbolicamente, e portanto reviver, transformando-o se. gundo as necessidades, o conjunto de realidades vividas pela criana e ainda no assimiladas. Sob este ponto de vista, o jogo simblico se explica tambm pela assimilao do rel ao eu: ele o pensamento individual em sua forma mais pura; em seu contedo, ele o desenvolvimento do eu e a realizao dos 159 desejos por oposio ao pensamento racional socializado que adapta o eu ao real e exprime as verdades comuns; em sua estrutura, o smbolo representado para o indivduo o que o signo verbal para a sociedade. O jogo , portanto, sob as suas duas formas essenciais de exerccio sensoriomotor e de simbolismo,

uma assimilao do real atividade prpria, fornecendo a esta seu alimento necess rio e transformando o real em funo das necessidades mltiplas do eu. Por isso os mtodos ativos ; de educao das crianas exigem todos que se fornea s crianas um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores inteligncia infantil. Contudo, se a assimilao necessria adaptao, ela constitui apenas um de seus aspectos. A adaptao completa que deve ser realizada pela infncia consiste numa sntese pro gressiva da assimilao com a acomodao. por isso que, pela prpria evoluo interna, os jogos das crianas se transformam pouco a pouco em construes adaptadas, exigindo sempre mais de trabalho efetivo, a ponto de, nas classes pequenas de uma escola ativa, todas as transies espontneas ocorrem entre o jogo e o trabalho. Mas, sobretudo, desde os primeiros meses de existncia, a sntese da assimilao e da acomodao se realiza graas prpria inteligncia, cuja obra unificadora aumenta com a idade e da qual convm agora destacar a atividade real, ia que nessa noo est baseada a educao moderna. A inteligncia. Para a psicologia clssica, a inteligncia era concebida seja como uma faculdade dada de uma vez por todas e suscetvel de conhecer o real, seja como um sistema de associaes me canicamente adquiridas sob a presso das coisas. Da, tnhamos dito, a importncia atribuda pela pedagogia antiga recepti 160 vidade e organizao da memria. Atualmente, ao contrrio, a psicologia mais experimental reconhece a existncia de uma inteligncia que ultrapassa as associaes e os hbitos e atribui a essa inteligncia uma atividade verdadeira e no somente a faculdade do saber. Para uns, tal atividade consiste em ensaios e erros, de incio prticos e exteriores, depois interiorizando-se sob a forma de uma construo mental de hipteses e de uma pesquisa dirigida pelas prprias representaes (CLAPARDE). Para outros, ela implica uma reorganizao contnua do campo das percepes e uma estruturao criadora (KOHLER etc.). Mas todos concordam em admitir que a inteligncia comea sendo prtica ou sensoriomotora, s se interiorizando pouco a pouco em pensamento propriamente dito, e reconhecem que sua atividade uma construo contnua. O estudo do aparecimento da inteligncia no decorrer do primeiro ano parece indicar que o funcionamento intelectual no procede nem por tateamento nem por uma estruturao puramente endgena, mas por uma atividade estruturante que implica ao mesmo tempo em formas elaboradas pelo sujeito e num ajustamento Eontnuo dessas formas aos dados da expesincia. Isto , a inteligncia a adaptao por excelncia, o equilbrio entre a assimilao contnua das coisas atividadeprpria e a acomodao desses esquemas assimiladores aos objetos em si mesmos. assim que, no plano da inteligncia prtica, a criana s compreende os fenmenos (por exemplo, as relaes espaciais, causais etc.) assimilando-os sua atividade . motora, mas ela acomoda por sua vez esses esquemas de assimilao aos detalhes dos fatos exteriores. Tambm, os estgios inferiores do pensamento da criana mostram uma assimilao constante das coisas ao do sujeito, unida a uma acomodao no menos sistemtica desses esquemas experincia. Depois, medida que a assimilao combina melhor com a acomodao, a pri meira se reduz atividade dedutiva em si mesma, a segunda experimentao, e a unio das duas transforma-se nessa relao indissocivel entre a deduo e a experincia, relao que caracteriza a razo. Assim concebida, a inteligncia infantil no poderia ser tratada, muito menos que a inteligncia

adulta, por mtodos pedaggicos de pura receptividade. Toda inteligncia uma adap tao; toda adaptao comporta uma assimilao das coisas do espirito, como tambm o processo complementar de acomodao. Logo, qualquer trabalho de inteligncia repousa num interesse. O interesse no outra coisa, com efeito, seno o aspecto dinmico da assimilao. Como foi mostrado profundamente por DEWEY, o interesse verdadeiro surge quando o eu se iden tifica com uma idia ou um objeto, quando encontra neles um meio de expresso e eles se tornam um alimento necessrio sua atividade. Quando a escola ativa exige que o esforo do aluno venha dele mesmo sem ser imposto, e que sua inteligncia trabalhe sem receber os conhecimentos j todos preparados de fora, ela pede simplesmente que sejam respeitadas as leis de toda inteligncia. No adulto, ainda, o intelecto s pode com efeito funcionar e dar ocasio a um esforo da personalidade inteira se seu objeto est assimilado a esta em vez de ficar exterior. Com maior razo na criana, j que nela a assimilao ao eu no de forma alguma equilibrada de incio com a acomodao s coisas e necessita de um exerccio ldico e contnuo margem da adaptao propriamente dita. A lei do interesse, que domina ainda o funcionamento intelectual do adulto, ento verdadeira a f ortiori para a criana, cujos interesses no so, de forma alguma coordenados e uni ficados, o que exclui nela, ainda mais que em ns, a possibilidade de um trabalho heternomo do esprito. Da o que CLAPARDB chama de lei da autonomia funcional: "A cada instante do seu desenvolvimento, um ser animal constitui uma unidade funcional, 162 isto , suas capacidades de reao so ajustadas s suas necessidades." (L'ducation f onctionnelle) . J vimos que se o funcionamento do esprito o mesmo em todos os nveis, as estruturas mentais particulares so suscetveis de variao. Acontece com as realidades psquicas o mesmo que com os organismos: as grandes funes so constantes, mas podem ser exercidas por rgos diferentes. Ora, se a educao moderna quer que se trate a criana como se autnomo, do ponto de vista das condies funcionais de seu trabalho, ela exige por outro lado que se considere sua mentalidade do ponto de vista estrutural. A est a sua segunda originalidade notvel. De fato, a educao tradicional sempre tratou a criana como um pequeno adulto, um ser que raciocina e pensa como ns, mas desprovido simplesmente de conhecimentos e de expe rincia. Sendo a criana, assim, apenas um adulto ignorante, a tarefa do educador no era tanto a de formar o pensamento, mas sim de equip-lo; as matrias fornecidas de fora eram consideradas suficientes ao exerccio. O problema todo outro quando se parte da hiptese das variaes estruturais. Se o pensamento da criana qualitativamente diferente do nosso, o objetivo principal da educao compor a razo intelectual e moral; como no se pode mold-la de fora, a questo encontrar o meio e os mtodos convenientes para ajudar a criana a constitu-Ia ela mesma, isto , alcanar no plano intelectual a coerncia e a objetividade e no plano moral a reciprocidade. fundamentalmente importante para a escola moderna saber qual a estrutura de pensamento da criana, e quais so as relaes entre a mentalidade infantil e a do adulto. Todos os criadores da escola ativa tiveram, seja a intuio global, seja o conhecimento preciso, acerca deste ou daquele ponto particular da psicologia da criana, das diferenas estruturais entre a criana e o estado adulto. RoussEAU j afirmava que cada idade tem seus modos de pensar; mas esta noo s se tornou positiva 163 com a psicologia do sculo XX, graas aos seus trabalhos sobre a prpria criana e, em parte, s concepes da psicologia e da sociologia comparada. Assim, nos Estados Unidos, depois das pesquisas de Stanley HALL e de sua escola por um lado e dos colaboradores de DEWEY por outro (entre eles, I. KING ), um profundo terico. J. M. BALDWIN, estabeleceu (de uma maneira

infelizmente bem pouco experimental), o programa de uma "lgica gentica": s a idia de uma tal disciplina cheia de significao; ela mostra como se est habituado a pensar, ao contrrio do que acreditavam no sculo XIX os positivistas e os racionalistas, que a razo evolui em sua prpria estrutura e se constri verdadeiramente durante a infncia. Na Europa, os trabalhos de DEcROLY e de CLAPARDE sobre as percepes infantis, de STERN sobre a linguagem infantil, de K. GROOS sobre o jogo, sem falar das hipteses tiradas de estudos famosos sobre a mentalidade primitiva e das anlises dos freudianos sobre o pensamento simblico, conduziram a idias anlogas. Parece-nos necessrio dedicar algumas linhas discusso deste problema, que condiciona o julgamento que conveniente fazer sobre os novos mtodos de educao. Lgica do adulto, lgica da criana. No que se refere educao intelectual, a questo crucial a da lgica da criana. Se ela raciocina da mesma maneira que ns, a escola tradicional est justificada em lhe apresentar as matrias de ensino como 'se se tratasse de conferncias dadas a adultos. Mas basta analisar de idade para idade os resultados de lies de aritmtica ou de geometria na escola primria, para se dar conta, logo de incio, do enorme hiato que existe entre uma teoria adulta, mesmo -elementar, e a compreenso das crianas de menos de 11-12 anos. 164 preciso destacar uma primeira diferena que, por si s, justificaria os esforos da escola ativa; a que se refere s relaes entre a inteligncia gnstica ou reflexiva e a inteligncia prtica ou sensoriomotora. A um nvel suficientemente elevado do desenvolvimento mental, a prtica aparece como uma aplicao da teoria. Assim que desde muito tempo a indstria ultrapassou o estgio do empirismo para beneficiar-se cada dia das aplicaes da cincia. Da mesma forma, no indivduo normal, a soluo de um problema de inteligncia prtica resulta seja de representaes tericas claras, seja de um tatear emprico, mas no qual no difcil reencontrar incessantemente a influncia de conhecimentos refletidos anteriores. Por isso que o ensino tradicional presume princpios tericos: aprende-se, por exemplo, a gramtica antes de se exercitar a eloqncia, aprendem-se as regras de clculo antes de se resolver problemas etc. Ora, antes de qualquer linguagem, e por conseguinte qualquer pensamento conceptual e refletido, desenvolve-se na criana uma inteligncia sensoriomotora ou prtica, que vai to longe na conquista das coisas que constri, por ela s, o essencial do espao e do objeto, da causalidade e do tempo - em suma, organiza j no plano da ao todo um universo slido e coerente (J. PIAGET, La naissance de l'intelligence chez l'entant e La construction du rel chez l'en f ant) . Achamos que ainda existe na criana em idade escolar uma inteligncia prtica servindo de subestrutura inteligncia conceitual e cujos mecanismos parecem ser independentes desta ltima e inteiramente originais (Andr REY, L'intelligence pratique chez l'enfant). Ora, se as relaes entre esses dois tipos de inteligncia so ainda mal esclarecidas no detalhe, pode-se no entanto dizer com certeza que, nas crianas, a inteligncia prtica precede a inteligncia refletida, e que esta consiste, em boa parte, numa tomada de conscincia dos resultados daquela. Pelo menos, pode-se afirmar que esta no chega a criar alguma coisa nova, no plano dos sinais ou dos conceitos que o seu, a no ser 165 com a condio de fundamentar suas construes num embasamento organizado por aquela. Por exemplo, no domnio da fsica espontnea da criana, esta chega a prever os fenmenos bem antes de saber explic-los (a legalidade proveniente da inteligncia prtica precede a cau salidade que requer deduo reflexiva), mas a explicao justa consiste numa tomada de conscincia progressiva dos motivos que guiaram a previso (J. PIAGET, La causalit physique chez l'enfant).

V-se, em suma, que a adaptao prtica, longe de ser, nas crianas, uma aplicao do conhecimento conceptual, constitui ao contrrio a primeira etapa do prprio conhecimento e a condio necessria a qualquer conhecimento refletido ulterior. por isso que os mtodos ativos de educao das crianas tm muito mais xito que os outros no ensino dos ramos abstratos tais como a aritmtica e a geometria: quando a criana, por assim dizer, manipulou nmeros ou superfcies antes de conhec-los pelo pensamento, a noo que deles adquire posteriormente consiste de fato numa tomada de conscincia dos esquemas ativos j familiares, e no como nos mtodos ordinrios, em um conceito verbal acompanhado de exerccios formais e sem interesse, sem subestrutura experimental anterior. A inteligncia prtica , portanto, um dos dados psicolgicos essenciais sobre os quais repousa a educao ativa. Mas para prevenir qualquer equvoco, observemos de passagem que o termo "ativo" tomado aqui num sentido completamente diverso. Como disse CLAPARDE (L'ducation fonctionnelle, p. 205), o termo atividade ambguo e pode ser tomado seja no sentido funcional .de uma conduta baseada no interesse, seja no sentido de efetuao, designando uma operao exterior e motora. Ora, somente a primeira dessas duas atividades caracteriza a escola ativa em todos os graus (pode-se ser, no prir oiro sentido, ativo ,em puro pensamento), enquanto a segunda atividade sobretudo indispensvel s crianas e diminui de importncia com a idade. 166 Mas a inverso das relaes entre a inteligncia prtica ou sensoriomotora e a inteligncia refletida est longe de ser a nica diferena estrutural que ope o pensamento da criana ao nosso. No plano propriamente conceptual, preciso destacar na criana particularidades notveis, tambm importantes do ponto de vista da prtica do ensino. Elas se referem pelo menos a trs domnios essenciais da estrutura lgica do pensamento: os princpios formais, a estrutura das classes ou conceitos, e a estrutura das relaes. No que se refere a elas, existe, parece, uma verdade de observao da qual convm partir. A criana no de forma alguma capaz, antes dos 10-11 anos, de um raciocnio formal, isto , de dedues que se refiram a dados simplesmente assumidos e no a verdades observadas (J. PIAGET, Le jugement et le raisonnement chez l'en f ant) . Por exemplo, uma das dificuldades dos problemas comuns de matemticas para crianas a de elas terem que se limitar aos termos do problema em vez de recorrerem a lembranas concretas da experincia individual. De maneira geral, existe uma impossibilidade para a criana, antes de cerca de 10 anos, de compreender a natureza hipottico-dedutiva e no emprica da verdade matemtica: podemos, portanto, espantar-nos de que a pedagogia clssica imponha sob este ponto de vista, aos alunos, uma maneira de raciocinar que os gregos conquistaram com grande esforo depois de sculos de aritmtica e de geometria empricas. Por outro lado, as anlises que pudemos fazer de certos raciocnios simplesmente verbais mostram igualmente a dificuldade do raciocnio formal antes dos 10-11 anos. A partir da, podemos perguntar-nos se a criana possui, como ns, os princpios de identidade, de no contradio, de deduo etc., e propor-nos a esse respeito os mesmos problemas que LvYBRUHL a respeito dos no civilizados. A resposta, parece-nos, deve levar em -unta a distino j mencionada entre funes e estruturas. Indubitavelmente, do 167 ponto de vista da funo, a criana procura logo a coerncia; o que acontece com todo pensamento, e o seu obedece s mesmas leis funcionais que o nosso. Mas ela se contenta com outras formas de coerncia que ns e - quando se trata de conceitos bem definidos necessrios a

esta estrutura especial, a coerncia formal do pensamento - podemos dizer que no a atinge de, uma vez. Ela raciocina freqentemente de uma maneira que, para ns, contraditria. Isso nos leva ao sistema das classes ou conceitos infantis. O uso quase exclusivo que a educao tradicional faz da linguagem, na ao que exerce sobre o aluno, implica em que a criana elabore seus conceitos da mesma maneira que ns, e que assim se estabelea uma correspondncia termo a termo entre as noes do professor e as do aluno. Ora, o verbalismo, essa triste realidade escolar proliferao de pseudonoes presas a palavras sem significaes reais -, mostra bem que esse mecanismo no funciona sem dificuldades e explica uma das reaes fundamentais da escola ativa contra a escola receptiva. Isto fcil de compreender. Os conceitos adultos codificados ' em linguagem intelectual e manipulados por profissionais da exposio oral e da discusso, constituem instrumentos men tais que servem, essencialmente, de um lado para sistematizar os conhecimentos j adquiridos, e de outro para facilitar a comunicao e a permuta entre indivduos. Ora, na criana, a inteligncia prtica ainda domina largamente a inteligncia gnstica; a procura vem antes do saber elaborado e, sobretudo, o esforo do pensamento fica muito tempo incomunicvel e menos socializado que em ns. O conceito infantil depente, pois, em seu ponto de partida, do esquema sensoriomotor, e permanece dominado durante anos pela assimilao do real ao eu mais do que pelas regras discursivas do pensamento socializado. A partir da, ele atua muito mais por assimilao sincrtica do que por generalizao lgica. Se tentarmos submeter as crianas, antes dos 10-11 anos, a experincias referentes a essas operaes cons 168 titutivas dos conceitos, que os lgicos chamaram de adio e multiplicao lgicas, constataremos uma dificuldade sistemtica em aplic-las. A anlise da compreenso verbal da criana mostra, por outro lado, os mesmos processos de fuso global e sincrtica que DECROLY e CLAPARDE tinham observado no plano da percepo. Em suma, a criana ignora por muito tempo os sistemas hierarquizados de conceitos bem delimitados, as incluses e as disjunes abertas; ela no alcana logo de incio a coerncia formal e raciocina graas a uma espcie de deduo mal regulada e sem generalidade nem necessidade verdadeiras, que W. STERN chama de transduo. Quanto ao que qs lgicos chamaram de lgica das relaes, a diferena ainda mais visvel entre o pensamento da criana e a razo elaborada. Ao lado dos julgamentos predicativos, sabemos que existem julgamentos que compreendem entre si termos no includos um no outro; esse sistema de relaes mais fundamental que aquele dos conceitos: o primeiro serve para constituir o segundo. Ora, na ordem gentica, as relaes aparecem muitas vezes como primitivas na criana; elas esto em uso desde o plano sensoriomotor; mas sua manipulao no plano da inteligncia refletida permanece difcil durante muito tempo: o pensamento individual comea de fato julgando todas as coisas de um ponto de vista prprio - e considerando como absolutos os caracteres que reconhecer como relativos a seguir. Perguntemos a crianas pequenas qual a mais pesada de trs caixas de aspecto idntico, das quais a primeira mais leve que a segunda e mais pesada que a terceira, e elas vo raciocinar muitas vezes da seguinte forma: as duas primeiras so leves, a primeira e a terceira so pesadas, logo a terceira a mais pesada e a segunda a mais leve. O pensamento da criana funciona como o nosso e apresenta as mesmas funes especiais de coerncia, de classificao, de explicao e de relacionamento etc. Mas as estruturas lgicas particulares que preenchem as funes so suscetveis de desen 169 volvimento e de variao. Assim, os prticos e tericos da escola moderna viveram a considerar

necessrio apresentar criana as matrias de ensino segundo regras muito diferentes daquelas s quais nosso esprito discursivo e analtico atribui o monoplio da clareza e da simplicidade. Encontraremos numerosos exemplos, especialmente no mtodo de DECROLY, baseado nas noes de globalizao ou de sincretismo. Os ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL Aqui se coloca um problema fundamental: o dos prprios mecanismos do desenvolvimento do esprito. Suponhamos que as variaes estruturais do pensamento da criana sejam deter minados de dentro, segundo uma ordem rgida de sucesso e uma cronologia constante, cada estgio vindo em sua hora e ocupando um perodo preciso da vida da criana; em poucas palavras, suponhamos que a evoluo do pensamento individual seja comparvel a uma embriologia regulada hereditariamente; as conseqncias disso seriam incalculveis para a educao: o professor perderia seu tempo e seu esforo em querer apressar o desenvolvimento de seus alunos, o problema seria simplesmente o de encontrar os conhecimentos correspondentes a cada estgio e apresent-los de maneira assimilvel para a estrutura mental do nvel considerado. Inversamente, se o desenvolvimento da razo dependesse unicamente da experincia individual e das influncias do meio fsico e social, a escola poderia muito bem, ao mesmo tempo que considerasse a estrutura da conscincia primitiva, acelerar a evoluo a ponto de queimar etapas e de identificar o mais rapidamente possvel a criana ao adulto. Foram defendidas todas as opinies mecanismo do desenvolvimento e, se cada uma delas no deu lugar a aplicaes pedaggicas durveis, que precisamente a vida escolar uma experincia sistemtica que permite estudar no que se refere ao 170 a influncia do meio sobre o crescimento psquico e, por conseguinte, afastar as interpretaes muito aventureiras. O desenvolvimento psquico da criana, por exemplo, foi concebido como se desenrolando numa srie de perodos determinados hereditariamente e correspondendo s etapas da hu manidade. Assim que Stanley HALL, sob a influncia das idias biolgicas espalhadas no fim do sculo XIX - pretenso paralelismo ontofilogentico, ou hiptese de hereditariedade dos caracteres adquiridos - interpretou a evoluo dos jogos infantis como uma recapitulao regular de atividade ancestrais. Esta teoria influenciou inmeros pedagogos, sem dar lugar a nenhuma aplicao sria; do ponto de vista psicolgico tambm no fica nada, e pesquisas recentes feitas nos Estados Unidos, sobre a sucesso dos jogos em funo da idade, mostraram que as crianas americanas se preocupavam cada vez menos com as atividades ancestrais, mas se inspiravam cada vez mais em espetculos oferecidos pelo meio contemporneo. (Mrs. CURTI Child Psychology. ) Por outro lado, a idia de que entra no desenvolvimento intelectual uma parte notvel de maturao interna independente do meio exterior, ganha terreno. So necessrios longos exer ccios para aprender a andar antes da maturao dos centros interessados; mas proiba-se ao beb qualquer tentativa antes desse momento timo, o andar ser adquirido quase instantaneamente. Tambm, as pesquisas de GESELL sobre os gmeos verdadeiros, os trabalhos de Ch. BHLER sobre as crianas albanesas enfaixadas at o dia em que, uma vez libertadas da sua priso, queimam as etapas, mostram que, nas aquisies mais influenciadas aparentemente pela experincia individual e o meio exterior, a maturao do sistema nervoso desempenha um papel fundamental. Ch. BHLER chega at a admitir que os estgios do desenvolvimento mental estabelecidos por ela constituem etapas necessrias e correspondem a idades constantes. No o momento de mostrar o exagero de uma tal concepo, mormente

171_ quando em nosso conhecimento ela no deu lugar a aplicaes pedaggicas sistemticas. De outro lado, o desenvolvimento intelectual da criana foi concebido como conseqncia s da experincia. Segundo Mrs. ISAACS (The Intellectual Growth of Young Children), digna her deira a este respeito do empirismo ingls, a estrutura mental hereditria da criao leva-a simplesmente a registrar as lies da realidade; ou melhor - pois mesmo o empirismo acredita atualmente numa atividade do esprito - a criana impelida por suas prprias tendncias a organizar sem cessar experincias e a guardar seus resultados em vista de suas tentativas ulteriores. No este o lugar apropriado para mostrar o quanto, do ponto de vista psicolgico, um tal empirismo implica, apesar de tudo, na noo de uma estrutura assimiladora que evolui com a idade. Limitemo-nos a observar que, em suas aplicaes pedaggicas, a doutrina chega a um otimismo to grande como se o desenvolvimento fosse inteiramente determinado por fatores de maturao interna. De fato, na pequena escola de Malting House, em Cambridge, Mrs. ISAAcs e seus colaboradores se abstinham rigorosamente de qualquer interveno adulta, na idia de que precisamente o ensino e suas falhas tcnicas que impedem as crianas de trabalhar; mas eles ofereciam um verdadeiro equipamento de laboratrio a fim de deix-las organizarem por si mesmas as suas experincias. As crianas de 3 a 8 anos tinham sua disposio o maior nmero possvel de matrias-primas e de instrumentos; provetas, cristalizadores, bicos Bunsen etc., sem falar dos aparelhamentos de histria natural. O resultado no deixou de ter interesse; muito jovens, as crianas no permaneciam de forma alguma inativas nesse meio propcio pesquisa, dedicando-se apaixonadamente a todas as espcies de manipulaes que as interessavam, aprendiam realmente a observar e a raciocinar ao observarem, individualmente e em comum. Mas a impresso que tivemos, visitando essa espantosa escola experimental, foi dupla. Por um lado, mesmo essas circunstncias 172 excepcionalmente favorveis no bastaram de nenhum modo para apagar os diferentes traos da estrutura mental da criana e se limitavam a acelerar a sua evoluo. Por outro, parece-nos que alguma sistematizao vinda do adulto talvez no tivesse sido inteiramente nociva aos alunos. Certamente, para poder tirar uma concluso, seria necessrio prosseguir com a experincia at o fim dos estudos secundrios; mas bem possvel que o resultado mostrasse, mais do que o desejavam esses pedagogos, a carncia de uma atividade racional, dedutiva, para dar um sentido experincia cientfica, e a necessidade, para constituir essa razo na criana, de uma estrutura social que englobasse, no s a cooperao entre as crianas, mas a cooperao com o adulto. Quanto aos mtodos novos de educao que tiveram o xito mais duradouro e constituem sem dvida o ponto de partida da escola ativa de amanh, eles se inspiram todos mais ou me nos na doutrina do justo meio, dando lugar de um lado maturao estrutural e de outro s influncias da experincia e do meio social e fsico. Ao contrrio da escola tradicional, que nega a existncia do primeiro desses fatores, identificando desde o incio a criana ao adulto, esses mtodos consideram os estgios de desenvolvimento mas, ao contrrio das teorias baseadas na noo de uma maturao puramente hereditria, acreditam na possibilidade de agir sobre essa evoluo. O valor dos estgios em pedagogia. Como, ento, interpretar, do ponto de vista da escola, as leis e os estgios do desenvolvimento intelectual? Tomaremos para exemplo o da causalidade na criana (PIAGET, La reprsentation du monde chez l'enfant e La causalit physique chez l'entant). Quando interrogamos crianas de diferentes idades sobre os principais fenmenos que as interessam espontaneamente, obtemos respostas bem diferentes segundo o nvel dos sujeitos

173 interrogados. Nos pequenos, encontramos todas as espcies de concepes cuja importncia diminui consideravelmente com a idade: as coisas so dotadas de vida e de intencionalidade, so capazes de movimentos prprios, e esses movimentos destinamse, ao mesmo tempo, a assegurar a harmonia do mundo e a servir ao homem. Nos grandes, no encontramos nada mais que representaes da ordem da causalidade adulta, salvo alguns traos dos estgios anteriores. Entre os dois, de 8 a 11 anos mais ou menos, encontramos pelo contrrio vrias formas de explicaes intermedirias entre o animismo artificialista dos menores e o mecanismo dos maiores; o caso em particular de um dinamismo bastante sistemtico, do qual vrias manifestaes lembram a fsica de Aristteles, e que prolonga a fsica primitiva da criana enquanto prepara as ligaes mais racionais. Uma tal evoluo das respostas, parece-nos, demonstra uma transformao estruturl do pensamento com a idade. Na verdade, esses mesmos- resultados no foram encontrados em todos os meios, e essa mesma flutuao das respostas deve ser guardada cuidadosamente para a interpretao final do processo. Mas, se compararmos, no conjunto, as reaes dos pequenos s dos grandes, impossvel deixar de admitir uma maturao; a causalidade cientfica no inata, ela construda pouco a pouco, e essa construo supe tanto uma correo do egocentrismo inicial do pensamento (da assimilao ao eu de que falvamos mais acima) quanto uma adaptao do esprito s coisas. Somente, da a admitir estgios rgidos caracterizados por limites de idade constantes e por um contedo permanente de pensamento, h uma grande distncia. Inicialmente, as idades caractersticas que se obtm, mesmo utilizando um grande nmero de crianas, so apenas mdias; sua sucesso, embora globalmente real, no exclui nem os ca valgamentos, nem mesmo as regresses individuais momentneas. A seguir, existem todas as espcies de decalagens quando passamos de uma prova especial a outra: uma criana que per 174 tence a um dado estgio no que se refere a uma questo particular de causalidade pode muito bem estar num estgio mais avanado com respeito a uma questo de causalidade seguinte. Assim como na cincia uma concepo nova pode surgir em um campo qualquer sem penetrar antes de alguns anos em outras disciplinas, tambm uma conduta individual ou uma noo recente no se generaliza logo de incio e cada problema comporta suas dificuldades prprias. Essas defasagens em extenso, se podemos nos exprimir assim, excluem provavelmente a possibilidade de estabelecer estgios gerais, salvo durante os dois ou trs primeiros anos de existncia. Em terceiro lugar, existem, por assim dizer, as decalagens na compreenso: uma mesma noo pode aparecer no plano sensoriomotor ou prtico bem antes de ser objeto de uma to mada de conscincia ou de uma reflexo (como vimos, acima, da lgica das relaes) ; essa ausncia de sincronismo entre os diferentes planos da ao e do pensamento complica ainda o quadro dos estgios. Enfim, e sobretudo (e no se teria insistido demais nesse ponto), cada estgio de desenvolvimento muito menos caracterizado por um contedo fixo de pensamento do que por um certo poder, uma certa atividade potencial, suscetvel de atingir este ou aquele resultado segundo o meio no qual vive a criana. Tocamos aqui numa questo capital, tanto para a psicologia da criana em geral quanto para a educao moderna e a psicopedagogia; ela levanta questes anlogas s da biologia gentica. Sabemos que numerosos problemas de hereditariedade permaneceram confusos enquanto no foram distinguidos, entre as variaes animais e vegetais, os gentipos ou variaes en dgenas hereditrias, e os fentipos ou variaes no hereditrias, relativas ao meio. Ora, s so medidos

diretamente os fentipos, pois um organismo vive sempre num certo meio, e o gentipo apenas o elemento imutvel comum a todos os fentipos da mesma raa pura. Mas esse imutvel, se bem que supondo 175 uma abstrao da inteligncia, o que faz compreender o prprio mecanismo da variao. Da mesma forma em psicologia: o pensamento da criana (no mais, alis, do que o do adulto) no pode jamais ser tomado em si mesmo e independentemente do meio. A criana de um certo estgio fornecer um trabalho diferente e dar respostas variveis a questes anlogas, de acordo com o seu meio familiar ou escolar, segundo a pessoa que o in terroga etc. No sero jamais obtidas assim, nas experincias, seno espcies de fentipos mentais e ser sempre abusivo considerar esta ou aquela reao como uma caracterstica absoluta, como o contedo permanente de um estgio considerado. Mas comparando as respostas fornecidas por crianas do mesmo nvel em meios diferentes a respostas dadas por sujeitos de outros nveis nos mesmos meios, conclui-se no entanto que traos comuns h,-)dem ser determinados e que essas caractersticas gerais so precisamente o ndice da atividade potencial que diferencia os estgios uns em relao aos outros. Sem que seja possvel atualmente fixar com certeza o limite entre o que provm da maturao estrutural do esprito e o que emana da experincia da criana ou das influncias de seu meio fsico e social, pode-se, parece, admitir que dois fatores intervm continuamente e que o desenvolvimento deve-se sua interao contnua. Do ponto de vista da escola, isto significa, de um lado, que preciso reconhecer a existncia de uma evoluo mental; que qualquer alimento intelectual no bom indiferentemente a todas as idades; que se deve considerar os interesses e as necessidades de cada perodo. Isso significa tambm, por outro lado, que o meio pode desempenhar um papel decisivo no desenvolvimento do esprito; que a sucesso de estgios no determinada uma vez por todas no que se refere s idades e aos contedos do pensamento; que mtodos sos podem, portanto, aumentar o rendimento dos alunos e mesmo acelerar seu crescimento espiritual sem prejudicar sua solidez. 176 A VIDA SOCIAL DA CRIANA A questo da influncia do meio sobre o desenvolvimento e o fato de que as reaes caractersticas dos diferentes estgios sejam sempre relativas a uma certo ambiente tanto quanto prpria maturao do esprito, nos levam a examinar, no final desta breve exposio, o problema psicopedaggico das relaes sociais prprias da infncia. l; um dos pontos sobre o qual a escola moderna e a escola tradicional se opem da maneira mais significativa. A escola tradicional conhece apenas um tipo de relaes sociais: a ao do professor sobre o aluno. Sem dvida, as crianas de uma mesma classe constituem um verdadeiro grupo, sejam quais forem os mtodos aplicados no trabalho, e a escola sempre aprovou a camaradagem e as regras de solidariedade e de justia que se estabelecem numa tal sociedade. Mas, alm das horas reservadas aos esportes e ao jogo, esta vida social entre crianas no utilizada na prpria classe; os exerccios falsamente chamados de coletivos so na realidade apenas uma justaposio de trabalhos individuais executados no mesmo local. A ao do professor sobre o aluno , portanto, tudo. Ora, r - professor estando revestido de autoridade intelectual e moral, e o aluno lhe devendo obedincia, esta relao social pertence, da maneira a mais tpica, ao que os socilogos chamam de presso, ficando claro que seu carter coercitivo -aparece somente no caso de no submisso e que em seu funcionamento normal esta presso pode ser suave e facilmente aceita pelo aluno.

Os novos mtodos de educao, por sua vez, reservaram em principio um lugar essencial vida social entre crianas. Desde as primeiras experincias de DEwEY e DECROLY, os alu nos ficaram livres para trabalhar entre si, e colaborar na pesquisa intelectual tanto ouanto no estabelecimento de uma disciplina moral; esse trabalho em equipes e esse sel f governmenI 177 tornaram-se essenciais na prtica da escola ativa. importante discutir os problemas levantados por essa vida social infantil Do ponto de vista do comportamento hereditrio, isto , dos instintos sociais ou dessa sociedade que DURKHEIM dizia ser interior aos indivduos, porque ligada constituio psicobiolgica do organismo, a criana social desde o primeiro dia. Ela sorri s pessoas a partir do segundo ms e procura o contato com outrem; sabemos quanto os bebs j so exigentes neste ponto e como tm necessidade de companhia se no os habituamos a horas bem regulares de atividade solitria. Mas, ao lado das tendncias sociais interiores, existe a sociedade exterior aos indivduos, ou seja, o conjunto de relaes que se estabelece de fora entre eles: a linguagem, as trocas intelectuais, as aes morais, jurdicas, em suma, tudo o que transmitido de gerao em gerao e constitui o essencial da sociedade humana, por oposio s sociedades animais baseadas no instinto. Ora, desse ngulo, e se bem que ela seja provida desde o incio de tendncias simpatia e imitao, a criana tem tudo a aprender. Ela parte, na verdade, de um estado puramente individual - o dos primeiros meses de existncia, durante os quais nenhuma troca com outrem possvel - para chegar a uma socializao progressiva e que nunca termina. Ela no conhece, no ponto de partida, nem regras nem sinais e deve, atravs de uma adaptao gradual, feita pela assimilao dos outros a si e da prpria acomodao a outrem, conquistar essas duas propriedades essenciais da sociedade exterior: a compreenso mtua baseada na palavra, e a disciplina comum baseada nas normas de reciprocidade. A partir da, desse ponto de vista (mas desse nico ponto de vista da sociedade exterior), pode-se dizer que a criana procede de um estado inicial de egocentrismo inconsciente, correlativo de sua indiferenciao do grupo. De fato, de um lado as crianas (e isso desde a segunda metade do primeiro ano) no s procuram contato com outrem, 178 mas o imitam continuamente e a esse respeito do prova da mxima sugestibilidade: assim se apresenta no plano social este aspecto da adaptao que chamvamos acima de acomodao e cujo equivalente, no universo fsico, a submisso fenomenista aos aspectos exteriores da experincia. Mas de outro lado, e por isso mesmo, a criana assimila continuamente os outros a ela, isto , permanecendo na superfcie de sua conduta e de seus mveis, ela s os compreende reduzindo tudo ao seu ponto de vista particular e projetando neles seus pensamentos e seus desejos. Enquanto ela no conquistou os instrumentos sociais de troca ou de compreenso mtua, e a disciplina que submete o eu s regras da reciprocidade, a criana no pode, evidente, deixar de crer que est no centro do mundo social como do mundo fsico e julgar tudo por assimilao egocntrica a si mesma. A medida que, ao contrrio, ela compreende o outro da mesma maneira que a si mesma, e dobra suas vontades e seu pensamento a regras bastante coerentes para permitir uma objetividade to difcil, ela consegue ao mesmo tempo sair de si e tomar conscincia de si, isto , situar-se de fora no meio dos outros, descobrindo ao mesmo tempo sua prpria personalidade e a de cada um. Em suma, a evoluo social da criana procede do egocentrismo reciprocidade, da assimilao a um eu inconsciente dele mesmo compreenso mtua constitutiva da personalidade, da indiferenciao catica no grupo diferenciao baseada na organizao disciplinada. Os efeitos do egocentrismo inicial.

Examinemos inicialmente os efeitos do egocentrismo inicial. Esses efeitos observam-se em primeiro lugar no comportamento das crianas. Nos jogos ou nas escolas onde as crianas so livres de trabalharem individualmente ou em comum, elas apresentam 175 uma conduta muito caracterstica. Gostam de estar juntas e procuram muitas vezes os grupos de duas ou trs, mas, mesmo ento, no procuram, em geral, coordenar seus esforos: cada uma age por si, com ou sem assimilao mtua. Por exemplo, num jogo coletivo como o de bola, aos 5-6 anos ainda, cada um aplica as regras sua maneira e todo mundo ganha ao mesmo tempo. Nos jogos simblicos ou nas construes, a mesma mistura de contato, de imitao grosseira e de reserva afetada inconsciente. Eis porque os mtodos de trabalho em equipes fracassam com as crianas. A linguagem das crianas em tais situaes tambm freqentemente significativa. Na Casa das Crianas de Genebra observamos nas crianas de 3 a 6 anos uma proporo muito forte de monlogos coletivos durante os quas cada um fala por si, sem escutar realmente os outros (PIAGET, Le langage et Ia pense cbez l'en f ant) . Foram encontradas, em outros meios. freqncias mais fracas dessa linguagem egocntrica ou mesmo uma ausncia relativa dessas manifestaes (DELACROIX, Le langage de l'en f ant) . Mas parece-nos evidente que os solilquios das crianas ou o monlogo coletivo constituem o tipo mesmo dessas caractersticas fenotpicas de um estgio, isto , relativas no somente criana, mas ainda ao meio no qual ela age. De fato, por um lado s se observam esses fenmenos nas crianas de menos de 7-8 anos e no nas grandes, o que mostra bem o quanto se trata de uma caracterstica prpria dos estgios inferiores. Por outro, essa caracterstica s se manifesta em certos meios; ela pode ser reduzida ou se desenvolver segundo o ambiente escolar ou familiar, isto , segundo a ao exercida pelo adulto. Mas sobretudo o ponto de vista intelectual que o egocentrismo digno de ateno e constitu um fenmeno de mportncia geral. J vimos que e a assimilao contnua do universo atividade individual que explica o jogo. O jogo simblico, em particular, seria incompreensvel sem essa assimilao do real ao pensamento, que d conta muitas vezes da satisfao dos desejos prprios imaginao lcida e da estrutura simblica do jogo por oposio estrutura concepcional e verbal do pensamento socializado. O jogo , assim, o tipo mais caracterstico do pensamento egocntrico, aquele para o qual o universo exterior no tem mais importncia objetiva, mas flexvel ao sabor dos interesses do eu e serve simplesmente de instrumento ao seu desenvolvimento. Ora, se o jogo simblico apenas o pensamento individual buscando sua livre satisfao pela assimilao das coisas atividade prpria, o egocentrismo se manifesta na prpria adaptao. O que, alis, natural, j que a adaptao um equilbrio entre a assimilao e a acomodao, e que esse equilbrio implica uma longa estruturao antes que seus dois processos possam tornar-se complementares. . Assim, os dois aspectos da lgica da criana, que indicamos acima como caractersticos da estrutura mental dos primeiros estgios do desenvolvimento, so estreitamente solidrios do ego centrismo. Se a criana experimenta tanta dificuldade em manipular as relaes no plano do pensamento, enquanto sua atividade motora j est adaptada s relaes entre as coisas, e que a relatividade implica a reciprocidade das perspectivas e que antes de ter habituado seu esprito a esta reciprocidade graas s trocas interindividuais e cooperao, o indivduo permanece prisioneiro de seu prprio ponto de vista, que naturalmente considera como absoluto. De outro lado, se a criana tem tanta dificuldade em constituir conceitos verdadeiros e em manpular as operaes da lgica das classes, que a discusso e as necessidades discursivas da troca intelectual so indispensveis para educar o esprito de anlise e levar o esprito a reconhecer o valor das

definies fixas e das concepes claras. De uma maneira geral, as regras formais da lgica constituem uma moral 180 do pensamento, que s a cooperao e o respeito pela verdade que ela implica permitem constituir. Os processos de socializao. Assim, em todos os domnios, e isto ainda mais fcil de estabelecer do ponto de vista da moral que do ponto de vista intelectual, a criana permanece egocntrica na medida em que no est adaptada as realidades sociais exteriores. Este egocentrismo constitui um dos aspectos de cada uma de suas estruturas mentais. Como ento adaptar-se- ela vida social ou, dizendo melhor, quais so os processos da socializao? Aqui se destaca a originalidade dos mtodos novos de educao. A escola tradicional reduzida toda socializao, intelectual ou moral, a um mecanismo de presso. A escola ativa, em quase todas as suas realizaes, distingue, ao contrrio, cuidadosamente, dois processos de resultados bem diferentes e que s se tornam complementares com muito cuidado e tato: a presso do adulto e a cooperao das crianas entre si. A presso do adulto tem resultados tanto mais importantes quanto responde a tendncias muito profundas da mentalidade , infantil. A criana, de fato, tem pelo adulto em geral, e inicialmente por seus pais, esse sentimento essencial, feito de uma mistura de medo e de afeio, que o respeito: ora, como mos trou P. BoVET (Les conditions de l'obligation de consciente, Anne psychologique, 1912), o respeito no deriva nem, como pensava KANT, da lei como tal, nem, como queria DURKHEIM, do grupo social encarnado nos indivduos; ele constitui um fato especial nas relaes afetivas entre a criana e os adultos que a cercam, e explica, ao mesmo tempo, a obedincia da criana e a constituio das regras imperativas. De fato, na medida em que uma pessoa respeitada pela criana, as ordens e as proibies que ela dita so sentidas como obrigatrias. A gnese do sentimento do dever se explica assim pelo respeito, e no inversamente, o que basta para mostrar o significado essencial da ao do adulto sobre a criana. Mas se, no ponto de partida do desenvolvimento, o adulto assim a fonte de toda moralidade e de toda verdade, esta situao no est isenta de perigos. Do ponto de vista intelectual, por exemplo: o prestgio que ele possui aos olhos da criana faz com que esta aceite completamente acabadas as afirmaes que emanam do professor, e que a autoridade a dispense da reflexo. Como a atitude egocntrica leva precisamente o esprito afirmao sem controle, o respeito ao adulto chega muitas vezes a consolidar o egocentrismo em lugar de corrigi-lo, substituindo sem mais a crena individual por uma crena baseada na autoridade - mas sem levar a esse raciocnio e a essa discusso que constituem a razo e que so o apoio mtuo e a troca verdadeira podem desenvolver. Do ponto de vista moral, o perigo o mesmo; ao verbalismo da submisso intelectual corresponde uma espcie de realismo moral: o bem e o mal so simplesmente concebidos como sendo o que est ou no est em conformidade com a regra adulta. Essa moral essencialmente heternoma da obedincia leva a todas as espcies de deformaes. Incapazes de propiciar criana a autonomia da conscincia pessoal que constitui a moral do bem por oposio quela do puro dever, ela fracassa assim em preparar a criana para os valores essenciais da sociedade contempornea. Da o esforo da nova pedagogia para suprir as insuficincias da disciplina imposta de fora por uma disciplina interior, baseada na vida social das prprias crianas. No somente elas, em suas prprias sociedades e em particular em seus jogos coletivos, so capazes de se imporem regras que respeitam muitas vezes com mais conscincia e con vico do que certas ordens ditadas pelos adultos - mas todos sabem que margem da escola e de uma maneira mais ou menos clandestina, ou mesmo na classe algumas vezes em oposio

182 183 po professor, existe todo uno sistema de ajuda mtua baseado numa solidariedade especial, assim como num sentimento sui generis de justia. Os mtodos novos tendem todos a utilizar essas foras coletivas em lugar de negligenci-las ou deix-las transformarem-se em poderes hostis. A cooperao das crianas entre si apresenta, nesse sentido, uma importncia to grande quanto a ao dos adultos. Do ponto de vista intelectual, ela que est mais apta a favo recer o intercmbio real do pensamento e da discusso, isto , todas as conditag suscetveis de educarem o esprito crtico, a objetividade e a reflexo discursiva. Do ponto de vista moral, ela chega a um exerccio real dos princpios da conduta, e no s a uma submisso exterior. Dizendo de outra maneira, a vida social, penetrando na classe pela colaborao efetiva dos _ alunos e a disciplina autnoma do grupo, implica o ideal mesmo de atividade que precedentemente descrevemos como caracterstico da escola moderna: ela a moral em ao, como o trabalho "ativo" a inteligncia em ato. Muito mais, a cooperao conduz a um conjunto de valores especiais tais como o da justia baseada na igualdade e o da solidariedade "orgnica". Certamente, salvo alguns casos extremos, os novos mtodos de educo no tendem a eliminar a ao social do professor, mas a conciliar com o respeito do adulto a cooperao entre as crianas, e a reduzir, na medida do possvel, a presso deste ltimo para transform-la em cooperao superior.