Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

A ORGANIZAO DO PLANEJAMENTO E DA ROTINA NO CICLO DE ALFABETIZAO NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO

Ano 02 Unidade 02
Braslia 2012

MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria da Educao Bsica SEB Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

Tiragem 125.616 exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DA EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

Sumrio

A ORGANIZAO DO PLANEJAMENTO E DA ROTINA NO CICLO DE ALFABETIZAO NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO Iniciando a conversa Aprofundando o tema
Planejamento no ciclo de alfabetizao: objetivos e estratgias para o ensino relativo ao componente curricular - Lngua Portuguesa  Rotinas de alfabetizao na perspectiva do letramento: a organizao do processo de ensino e de aprendizagem.  05 06

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Compartilhando
Direitos de aprendizagem em Histria no ciclo de alfabetizao Materiais didticos no ciclo de alfabetizao 

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27 34

Aprendendo mais
Sugestes de leitura  Sugestes de atividades para os encontros em grupo

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44 47

A ORGANIZAO DO PLANEJAMENTO E DA ROTINA NO CICLO DE ALFABETIZAO NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO UNIDADE 2 | ANO 2 Autoras dos textos da seo Aprofundando o tema: Adriana M. P. da Silva, Magna do Carmo Silva Cruz e Rosa Maria Manzoni Autoras dos relatos de experincia e depoimentos: Ana Lcia Martins Maturano, Ivanise Cristina da Silva Calazans e Sheila Cristina da Silva Barros Leitores crticos e apoio pedaggico: Alexsandro da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerra da Silva, Ana Lcia Martins Maturano, Ana Mrcia Luna Monteiro, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Sheila Cristina da Silva Barros, Telma Ferraz Leal, Wilma Pastor de Andrade Sousa e Yarla Suellen Nascimento Alvares Produo dos quadros de direitos de aprendizagem: Adriana M. P. da Silva Revisora Adriana de Oliveira Gibbon Projeto grfico e diagramao Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro Ilistrao Airton Santos Capa Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Rian Andrade e Tlio Couceiro

Iniciando a conversa
A organizao do planejamento e da rotina no ciclo de alfabetizao na perspectiva do letramento o tema principal dessa unidade. Sero foco das reflexes temas como: planejamento no ciclo de alfabetizao, delimitao de objetivos e estratgias para o ensino relativo ao componente curricular Lngua Portuguesa, a elaborao de rotinas de alfabetizao na perspectiva do letramento, a organizao do processo de ensino e de aprendizagem no ciclo de alfabetizao. Essas temticas sero relacionadas s discusses sobre currculo, continuidade da aprendizagem e avaliao no ciclo de alfabetizao discutidas na unidade 1 e aprofundadas nos encontros de formao. Entendemos que a delimitao do que precisa ser ensinado a cada ano do ciclo de alfabetizao e como devem ser avaliados os direitos de aprendizagem podem subsidiar a elaborao do planejamento e a organizao das rotinas na alfabetizao.

Desse modo, os objetivos da unidade 2 so:

aprofundar os conhecimentos sobre a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento; conhecer os recursos didticos distribudos pelo Ministrio da Educao (livros didticos e obras complementares aprovados no PNLD; livros do PNBE e PNBE Especial; jogos didticos distribudos pelo MEC) e planejar situaes didticas em que tais materiais sejam usados; planejar o ensino na alfabetizao, analisando e criando propostas de organizao de rotinas da alfabetizao na perspectiva do letramento; criar um ambiente alfabetizador, que favorea a aprendizagem das crianas; compreender a importncia da literatura nos anos iniciais do Ensino Fundamental e planejar situaes de uso de obras literrias em sala de aula.

Aprofundando o tema
Planejamento no ciclo de alfabetizao: objetivos e estratgias para o ensino relativo ao componente curricular - Lngua Portuguesa
Magna do Carmo Silva Cruz Rosa Maria Manzoni Adriana M. P. da Silva

No texto Currculo no ciclo de alfabetizao, presente na unidade 1 dessa coleo, discutimos que o currculo surge de uma conjugao de aes entre as orientaes que os documentos propem para o ciclo de alfabetizao e o que efetivamente construdo no cotidiano das escolas, permeados por concepes acerca do que se deve ensinar e aprender na alfabetizao. Estas concepes delineiam os princpios didticos que vo orientar os planejamentos elaborados no cotidiano escolar. Neste texto traaremos uma discusso sobre a importncia do planejamento para o processo de alfabetizao, considerando-o como um processo que visa dar respostas

a problemas pelo estabelecimento de fins e meios que apontam para sua superao. Entendemos que por meio do planejamento o professor pode organizar, didtica e pedagogicamente, o trabalho a ser desenvolvido e o tempo a ser destinado para cada ao. Segundo Libneo (1994), o planejamento um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social. Esses planos de ao podem se configurar como educacional, escolar, curricular e de ensino. Para cada um deles existem contedos procedimentais, atitudinais e conceituais,

bem como aes e estratgias especficas para a sua efetivao. Cabe a cada escola elaborar um plano escolar sobre a organizao, o funcionamento e a proposta pedaggica da instituio. Nesse contexto, a proposta curricular deve orientar quanto s experincias de aprendizagem a serem oferecidas criana na escola. Com base nos planos elencados, o coletivo de professores deve elaborar um planejamento de ensino para o ciclo de alfabetizao que vise definio das aes concretas para as situaes do trabalho pedaggico, com o objetivo de possibilitar a apropriao e a consolidao da alfabetizao. A importncia do planejamento para o ensino dos eixos do componente curricular Lngua Portuguesa est inserida na perspectiva de que esta uma atividade que antecede a um ato intencional (LEAL, 2010). A rotina escolar, nessa dimenso, passa a ser um momento de escolhas e decises didticas e pedaggicas baseadas na reflexo sobre como agir e sobre as suas possibilidades. Para planejar importante ter conscincia dos direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetizao, estabelecendo uma progresso no ensino que proporciona a progresso nas aprendizagens a cada ano. O depoimento da professora Ana Lcia Martins Maturano, que atua no 2 ano do Ensino Fundamental na Escola Municipal Nova Santana (Cama-

ragibe PE) e na Escola Municipal Creusa de Freitas Cavalcanti (Recife PE), revela a importncia dessa atividade:

Ao planejar, tenho como alicerces as propostas pedaggicas do municpio, os resultados dos mapeamentos e objetivos/competncias institudas para o 2 ano. Os eixos do componente curricular Lngua Portuguesa so contemplados, semanalmente, tendo diferentes focos conforme a proposta para o dia e organizados, principalmente, com base na necessidade da turma. Com essa dinmica, tenho como objetivo inserir cada vez mais as crianas no universo da leitura e escrita caminhando para a consolidao das atividades de apropriao.
Portanto, necessrio pensarmos no planejamento que queremos para os trs anos, para cada ano, para cada etapa dentro de cada ano, e para cada eixo do componente curricular Lngua Portuguesa visando a atender a cada criana em seu processo de aprendizagem. Ou seja, necessrio organizar nossa ao em relao a: Quais nossas prioridades no ensino a cada ano? O que as crianas j sabem? O que esperamos que os alunos aprendam?

A progresso da aprendizagem e do ensino tema de discusso na unidade 8).

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Como planejamos os eixos do ensino do componente curricular Lngua Portuguesa e como os distribumos ao longo da semana? Em quais critrios nos baseamos para fazer a escolha da frequncia de cada um deles? Como buscamos explor-los? Essa forma de planejamento cria oportunidades diferenciadas para cada criana, o que pode representar um ganho significativo na direo da formao de todos, sem excluir ningum, e na garantia da construo dos direitos de aprendizagem por todas as crianas em tempo oportuno. Contudo, entendemos que, na prtica cotidiana, temos vrias situaes que podem fugir ao que planejamos como situaes ideais de ensino e de aprendizagem. Nessas ocasies, preciso improvisar e, para improvisarmos com qualidade, importante conhecermos bem a situao e as consequncias dela, o que nos d capacidade de renovar e variar as estratgias de ensino, sem desperdiarmos o tempo de aprendizagem das crianas (GUEDES PINTO et al., 2006).

Em relao a esse aspecto, os livros didticos de alfabetizao, atualmente, sinalizam como podemos planejar os eixos de ensino do componente curricular Lngua Portuguesa, tanto pela diversidade de atividades que propem, como por ser um material que tem passado por avaliaes sistemticas do MEC, por meio do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), desde 1995. Albuquerque e Morais (2011) apontam que, no PNLD 2010, algumas mudanas foram introduzidas para a escolha dos livros de alfabetizao. Na nova conjuntura, seriam duas colees: dois volumes voltados para a alfabetizao (para o ano 1 e 2) e um para o ensino do componente curricular Lngua Portuguesa (ano 3), devendo a apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica ser enfatizada logo nos dois primeiros anos. Em relao presena dos eixos do componente curricular Lngua Portuguesa, nas dezenove obras aprovadas no PNLD 2010, a anlise das colees evidenciou alguns avanos e limites em relao a cada eixo de ensino:

Leitura: crescente explorao da diversidade textual (circulao, gnero, tamanho, autores), presena de textos curtos, explorao das estratgias de leitura, do vocabulrio e do contexto de produo; Produo de textos: explorao do contexto de produo, destinatrios e objetivos especficos de cada gnero a ser trabalhado e pouca nfase em atividades de planejamento e reviso dos textos; Oralidade: menor avano quanto explorao do gnero e suas caractersticas, presena de atividades que exploram cantorias e conversas; Anlise lingustica: crescente explorao de vrias habilidades que possibilitam o domnio efetivo da escrita alfabtica.

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A anlise das obras aprovadas no PNLD 2010 indica que as atividades de alfabetizao esto presentes em todos os volumes das colees. No entanto, isso no significa que os demais eixos do componente curricular Lngua Portuguesa devam ser esquecidos. A rotina de sala de aula deve contemplar os vrios eixos como objetos de ensino, pois primordial diversificar as atividades para melhor atender aos alunos em todos os anos do ciclo de alfabetizao. Sendo assim, discutiremos alguns objetivos e estratgias que podem orientar o planejamento nos eixos da anlise lingustica, leitura, produo de textos escritos e oralidade. No eixo da anlise lingustica, preciso considerar as atividades voltadas para o que queremos ensinar sobre o Sistema de Escrita Alfabtica (como se organiza esse sistema), considerando quais conhecimentos foram construdos pelos estudantes e como eles se apropriam desses conhecimentos. Todo o processo pode ser desenvolvido de forma ldica, por meio de jogos e atividades que promovam a reflexo sobre o funcionamento das palavras escritas (ordem, estabilidade e repetio das letras, quantidade de partes faladas e escritas, semelhanas sonoras). importante pensar em atividades que envolvam aes de comparar, montar e desmontar palavras para observar e discutir os princpios do Sistema de Escrita Alfabtica, promovendo a apropriao e a con-

solidao da alfabetizao. Nessa fase, o foco deve ser o domnio do sistema e o uso adequado das palavras nos textos, por meio da reflexo sobre os recursos lingusticos necessrios para a constituio de efeitos de sentido em textos orais e escritos. Aps as crianas estarem alfabticas, o processo de consolidao das relaes som-grafia pode passar a ser o foco do ensino no eixo da anlise lingustica. Um dos aspectos a serem planejados a explorao da norma ortogrfica, pois a apropriao da escrita alfabtica no leva a criana a dominar todas as convenes regulares. Ao atingir a hiptese alfabtica preciso que a criana reflita sobre a norma ortogrfica, compreendendo as regularidades e memorizando as irregularidades ortogrficas, a fim de escrever convencionalmente as palavras (MORAIS, 1999). Para isso, deve-se planejar as atividades de reflexo sobre as dificuldades ortogrficas despertando-as para o princpio gerativo subjacente escrita das palavras, ou seja, para o princpio de que quando conhecemos uma regra podemos aplic-la a todas as palavras cuja escrita dependa dessa regra. Por exemplo, a regra de que o som /k/ antes de A, O e U pode ser representado por C ou K e antes de E e I, por QU ou K, quando aprendida, pode ser aplicada em muitas palavras. A preocupao do professor no deve ser com a memorizao das regras, mas com a compreenso.
Na unidade 3 ser discutido que a criana alfabetizada capaz de ler e escrever textos para interagir em diferentes espaos sociais e a criana que est em um nvel alfabtico aquela que domina o Sistema de Escrita Alfabtica, lendo e escrevendo palavras, mas nem sempre capaz de ler e escrever textos com fluncia

Nos cadernos da unidade 4 a relao entre alfabetizao e ludicidade tema de debate

No caderno da unidade 3, ano 3 so realizadas reflexes sobre o ensino da ortografia

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O eixo da leitura tem, dentre outras, a finalidade de proporcionar s crianas a capacidade de ler para: aprender a fazer algo, aprender assuntos do seu interesse, informar-se sobre algum tema e ter prazer na leitura. Para o planejamento dessas atividades concebemos a leitura como uma relao dialtica entre interlocutores, que pressupe a interao entre texto e leitor e no um simples ato mecnico de decifrao de signos grficos. O ensino da compreenso de texto , portanto, um processo em espiral no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do sentido do texto pela ativao de diferentes esquemas. No segundo ano, espera-se que a criana j possua domnio da apropriao do sistema de escrita e alguma fluncia mnima de leitura para que desenvolva autonomia na compreenso dos textos. As estratgias de leitura so operaes utilizadas para abordar o texto, so as responsveis pela construo da compreenso e tornam o leitor capaz de resolver problemas frente leitura. Segundo Brando e Rosa (2010), para que a criana compreenda a leitura como uma atividade de construo de sentidos, em que preciso interagir ativamente com o texto, importante que, aps a atividade de leitura, ocorram conversas sobre o texto lido. As autoras propem que sejam explorados alguns tipos de perguntas durante esta atividade:

Perguntas antes da leitura Antecipar sentidos do texto; Ativar conhecimentos prvios; Estabelecer finalidades para a leitura

Perguntas durante e/ou depois da leitura Localizar informao explcita de um texto; Elaborar inferncias; Estabelecer relaes lgicas entre partes do texto; Identificar tema ou apreender o sentido geral do texto; Interpretar frases e expresses; Distinguir ponto de vista do autor de opinies do leitor; Estabelecer relaes de intertextualidade; Explorar vocabulrio e recursos coesivos; Explorar caractersticas do gnero textual; Explorar recursos estticos e expressivos do texto; Explorar imagens como elemento constitutivo das possibilidades de sentido; Explorar dialetos e registros; Identificar ideia central a partir do texto; Emitir opinio sobre o texto; Responder aos textos (extrapolao). Levantar e confirmar hipteses (previses sobre o texto).

Nessas situaes de leitura importante considerar o papel do professor como um modelo de aes, atitudes e expresses

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de um leitor mais experiente. Alm disso, ao propor uma boa conversa planejada sobre o texto lido, o professor pode auxiliar as crianas a construir significados com base no que escutou, confrontando diferentes interpretaes ou opinies sobre o que foi ouvido e descobrindo significados no observados anteriormente. Alm disso, imprescindivel selecionar os textos e material de leitura; planejar o ensino, a aprendizagem e a avaliao da leitura, bem como organizar o tempo pedaggico a ser dedicado para cada atividade. Na escolha dos textos a serem lidos, importante considerar:

Qual meu objetivo ao escolher este texto para esta turma? O que espero de meus alunos com a leitura deste texto? Qual seria um bom texto para desenvolver determinada habilidade de leitura que meus alunos ainda no dominam bem? Qual o lugar deste texto no conjunto dos textos a serem lidos ao longo do bimestre, do semestre ou do ano? Qual a relao deste texto com o projeto pedaggico da escola, ou com meu prprio projeto para esta turma? Minhas escolhas levam em considerao os interesses de meus alunos? Quais foram as dificuldades encontradas por meus alunos para a compreenso do texto lido? Se eu planejei alguma atividade para desenvolver a partir do texto lido, essa atividade contribuiu para a melhor compreenso do texto?

Algumas questes podem ser consideradas no planejamento das atividades de leitura: Quem ir ler? (professor, aluno, ambos); Como ser a leitura? (silenciosa, compartilhada, coletiva, em voz alta ou baixa); Que gnero ser lido? Qual a regularidade dessa atividade na semana? Que informaes sero dadas sobre o contexto de produo do gnero (sobre o autor, local, suporte, tema)? Como iremos

explorar as caractersticas do gnero? Qual a finalidade da leitura? Que atividades iro demandar da leitura? Quais atividades de explorao da compreenso do texto so adequadas ao gnero? Ou seja, ao planejarmos as atividades de leitura, podemos favorecer a aprendizagem das crianas sobre os elementos constitutivos dos gneros a serem explorados (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Ressaltamos que de fundamental

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importncia que tais reflexes estejam a servio da interao, ou seja, dos processos de produo e compreenso dos textos. Quanto ao eixo da produo de textos, consideramos que, ao entrarmos no mundo da escrita, operamos com a lngua de modo diferente, fazendo-a objeto de ateno e manipulao. Portanto, quando o acesso escrita autnomo possibilita uma maior conscincia acerca das unidades lingusticas e uma maior reflexo sobre as formas textuais, autorizando o aluno a decidir sobre as maneiras de organizar o contedo textual. Nesse sentido, a apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica possibilita maior autonomia na reflexo sobre a organizao textual e sobre o prprio contedo. Leal e Albuquerque (2005) apontam alguns tipos de situaes de uso da escrita na alfabetizao:

Em relao ao planejamento das atividades voltadas para o eixo da produo de textos, importante que estas busquem contemplar as reflexes acerca do contexto de produo. O contexto de produo, tal como propem vrios autores, determina no apenas o que dizemos sobre o mundo, mas tambm a forma que escolhemos para dizer. necessrio na escrita de um texto que se tenha no somente o que escrever, mas tambm para que e para quem escrever; ou seja, quem escreve um texto elabora representaes sobre a situao de interao, sobre os interlocutores e sobre as representaes do interlocutor. A pesquisa desenvolvida por Silva (2007) indica a importncia de explorarmos o contexto de produo dos textos com crianas. A autora realizou a anlise de 136 textos de opinio, produzidos durante oito aulas, por crianas de 4 srie de uma escola particular, e do 2 ano do 2 ciclo, de uma escola pblica municipal de Recife. Os resultados indicaram que as crianas deixam em seus textos as marcas da instituio escolar, atendendo ao que consideram serem as expectativas dos professores e, ao mesmo tempo, contornando a voz institucional, quando discordam dela. Assim, a autora mostrou que as crianas conseguiam construir representaes sobre os contextos de escrita e, embora no se submetessem de forma passiva ao que achavam que esperavam delas, controlavam o que diziam e o modo como diziam, para interagirem na

Situaes em que se busca causar um efeito sobre os interlocutores em diferentes esferas e participao social (notcias, crnicas, cartazes, manchetes etc.); Situaes voltadas para a construo e sistematizao do conhecimento (resumos, anotao, esquema etc); Situaes voltadas para a auto avaliao e expresso de sentimentos, escrever para si (dirios, poemas pessoais etc); Situao em que a escrita serve para monitoramento de suas aes, organizao do dia-a-dia (agendas, calendrios etc).

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instituio. O estudo indicou que crianas podem construir representaes sobre o espao escolar e se adaptarem ao que nele solicitado, sem, no entanto, serem passivas. Desse modo, ressaltamos que, como qualquer outra esfera de interao, a escola espao de disputas, de poder, de convivncia. Nela, as pessoas se comunicam e usam a linguagem para causar efeitos de sentido. Por isso, no planejamento das atividades de produo de texto, importante considerar aspetos como: lugar da produo, o tempo reservado para a produo, caractersticas de para quem vamos escrever, a forma que interagimos com o receptor do texto, posio social do locutor e do interlocutor, objetivo da interao, entre outras coisas. Assim, antes de elaborar as atividades importante definir: Qual ser o gnero a ser produzido? Qual ser a finalidade da produo textual? Qual ser o destinatrio? Qual ser a frequncia de produo de texto? (diria, semanalmente, quinzenalmente, outro); Como ser a produo? (individual, coletiva, em dupla, em grupo). Atrelado a essas questes, consideramos que, no processo de produo das escritas das crianas, devemos estimular a gerao,

seleo e organizao de ideias, a consulta a outras fontes (materiais ou mentais), o esboo da primeira verso, a reviso e a edio final do texto. Para isso, faz-se necessrio o desenvolvimento de estratgias de planejamento global, planejamento em processo, reviso em processo, avaliao e reviso final do texto. Durante estas atividades, considera-se a construo dos sentidos no texto por meio da coeso das ideias e do uso de outros recursos lingusticos, pois aprender a escrever muito mais do que aprender a notar/registrar o texto. Por fim, em relao ao eixo da oralidade, no certo afirmar que a fala informal e a escrita formal. Ambas tm graus de formalidade variveis de acordo com as situaes comunicativas, pois os usos da lngua so situados, sociais e histricos, e possuem certo grau de implcito e envolvimento. Portanto, a fala e a escrita so atividades discursivas e essa relao entre fala e escrita se d em forma de um contnuo, sendo as duas aes planejadas. Em pesquisa que tratou da anlise de quatro colees de livros didticos aprovadas no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD, 2004), voltados aos anos iniciais do

O trabalho com diferentes gneros textuais na escola tema de discusso nos cadernos da unidade 5.

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Ensino Fundamental, Leal, Brando e Lima (2011) buscaram identificar as diferentes dimenses do ensino da oralidade e depois buscaram verificar se essas dimenses apareciam nas colees analisadas. Como resultado, as autoras classificaram em quatro categorias as atividades analisadas: valorizao dos textos de tradio oral (atividades com parlendas, adivinhas, recontos, cantorias etc.); oralizao do texto escrito (leitura de texto, recitao, apresentao teatral); relaes entre fala e escrita (reflexes sobre a variao lingustica e interseo entre fala e escrita em diferentes espaos sociais); produo e compreenso de gneros orais (seminrio, jri simulado, exposio oral, entrevista, dramatizao, teatro, entrevistas orais, debates, conversa, recado). As autoras constataram que, embora todas as colees tenham atividades voltadas para a aprendizagem de habilidades relativas oralidade, a predominncia de propostas de situaes informais: conversas em grupo, interpretao oral de textos. Poucas situaes contemplam pla-

nejamento, realizao e avaliao de uso de gneros mais formais. Outra ressalva feita pelas autoras s obras analisadas foi a ausncia de propostas em que as crianas pudessem analisar textos orais na modalidade oral e no como um texto transcrito, sendo esta uma atividade considerada muito importante para o ensino da oralidade. Desse modo, tais aspectos precisam ser avaliados na escolha dos livros didticos e precisam ser considerados no planejamento do professor, que pode propor adaptaes nas prprias atividades dos livros. Reiteramos, portanto, que todas as formas de organizao do trabalho de sala de aula favorecem mltiplas aprendizagens desde que tenham sido elaborados planos de ao. Nesse sentido, importante adotarmos quadros de rotinas considerando os objetivos didticos, os diversos tipos de organizao do trabalho, as caractersticas do grupo e as formas de interao. No prximo texto, estaremos aprofundando as discusses sobre possibilidades de organizao da rotina em turmas de alfabetizao.

Referncias

ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; MORAIS, Artur Gomes de. Os livros didticos na alfabetizao: mudanas e possibilidades de uso. In: LEAL, Telma Ferraz; SILVA, Alexsandro da (orgs.). Recursos didticos e ensino de lngua portuguesa: computadores, livros e muito mais. Curitiba: Editora CRV, 2011.

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BRANDO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland de Souza. A leitura de textos literrios na sala de aula: conversando que a gente se entende. In: PAIVA, Aparecida; MACIEL, Francisca; COSSON, Rildo (orgs). Literatura: ensino fundamental. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. O oral como texto: como construir um objeto de ensino. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. Traduzido por Glas Sales Cordeiro e Roxane Rojo. Campinas: Mercado de Letras, 2004. GUEDES PINTO, Ana Lcia; SILVA, Leila Cristina Borges; TEMPESTA, Maria Cristina da Silva; FONTONA, Roseli Aparecida Cao. A organizao do tempo pedaggico e o planejamento do ensino. Braslia: MEC, Secretaria de Educao Bsica. Secretaria de Educao Distncia. Universidade Estadual de Campinas, 2006. LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Textos que ajudam a organizar o dia-a-dia. In: BRANDO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland Rosa (orgs). Leitura e Produo de textos na alfabetizao. Belo Horizonte: Autntica, 2005. LEAL, Telma Ferraz. Estabelecendo metas e organizando o trabalho: o planejamento no cotidiano docente In: LEAL, Telma F.; MORAIS, Artur G.; ALBUQUERQUE, Eliana B. C. Alfabetizar letrando na EJA: fundamentos tericos e propostas didticas. Belo Horizonte: Autntica, 2010, v.1, p. 93-112. LEAL, Telma Ferraz; BRANDAO, Ana Carolina P., LIMA, Juliana M. O oral como objeto de ensino na escola: o que sugerem os livros didticos? In: 34a Reunio da Associao Nacional de Pesquisa e Ps Graduao em Educao (ANPED), 2011, Natal - RN. Anais da 34a Reunio Anual da Associao Nacional de Pesquisa e Ps Graduao em Educao. Natal: ANPED, 2011. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. Traduzido por Glas Sales Cordeiro e Roxane Rojo. Campinas: Mercado de Letras, 2004. SILVA, Leila Nascimento da. A paragrafao em cartas de reclamaes escritas por crianas. 2007. Dissertao (Mestrado em Educao), Ps-graduao em Educao, Universidade Federal de Pernambuco, Recife.

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Rotinas de alfabetizao na perspectiva do letramento: a organizao do processo de ensino e de aprendizagem.

Magna do Carmo Silva Cruz Rosa Maria Manzoni Adriana M. P. da Silva

Nos cadernos das unidades 3, 4 e 5 sero aprofundadas as reflexes sobre as diferentes dimenses da alfabetizao na perspectiva do letramento

A organizao do trabalho pedaggico se reflete na organizao da sala de aula, ou seja, no processo de ensino e de aprendizagem. Assim, para organizao das rotinas necessrio considerar e articular uma clara definio dos objetivos da alfabetizao, da opo conceitual e da definio das aes, procedimentos e tcnicas para atingir os objetivos e no apenas estabelecer um conjunto de prescries geradoras de uma prtica rotineira (SOARES, 2003, p. 95). Nesse sentido, perguntamo-nos: como organizar propostas de ensino que contribuam, efetivamente, para a apropriao da alfabetizao na perspectiva do letramento? Nesse sentido, a sala de aula de alfabetizao deve ter o duplo objetivo: um primeiro consiste em ajudar a criana por meio da reflexo sobre as caractersticas dos diferentes textos que circulam ao seu redor, sobre seus estilos, usos e finalidades (SOARES, 2003, p.70) e um segundo,

implica ajud-la a se apropriar do sistema de escrita, para que tenha autonomia para interagir por meio da escrita. No entanto, preciso atentar que,

[...] sem proposies metodolgicas claras, estamos correndo o risco de ampliar o fracasso escolar, ou porque rejeitamos os tradicionais mtodos [...] ou porque no saberemos resolver o conflito entre uma concepo construtivista da alfabetizao e a ortodoxia da escola ou [...] porque podemos incorrer no espontanesmo (SOARES, 2003, p. 96).
Ampliando a discusso em relao distribuio das atividades e eixos do componente curricular Lngua Portuguesa

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na rotina semanal, perguntamo-nos: Qual a importncia da organizao das atividades de ensino do componente curricular Lngua Portuguesa na rotina? A organizao do tempo pedaggico garante que cada eixo de ensino seja contemplado, sendo importante ao professor refletir sobre o que ensina, por que ensina e que tempo (etapa e durao) precisa para ensinar o que ensina. Por meio do planejamento, podemos refletir sobre nossas decises, considerando as habilidades, possibilidades e conhecimentos prvios dos alunos. Organizando as rotinas podemos conduzir melhor a aula, prevendo dificuldades dos alunos, organizando o tempo de forma mais sistemtica, flexibilizando as estratgias de ensino e avaliando os resultados obtidos. O estabelecimento de rotinas na alfabetizao contribui tanto para a prtica de ensino como para o processo de aprendizagem da criana, como ressalta a professora Ana Lcia:

forme as necessidades da turma atravs de atividades variadas ou reformuladas quando as crianas mostram muito entusiasmo ao realiz-las, ou at mesmo, quando percebo que precisam ser aplicadas novamente. Para o docente, a prtica da rotina viabiliza uma observao e registro do processo de ensino-aprendizagem na alfabetizao dando encaminhamentos para os prximos passos, consequentemente, as crianas so beneficiadas pelas respostas a essa prtica mostrando seu desempenho cotidianamente.
A pesquisa desenvolvida por Albuquerque, Ferreira e Morais (2005) apresentou a importncia do estabelecimento de atividades regulares de ensino na rotina da alfabetizao e sua contribuio para a aprendizagem da criana. Os pesquisadores tinham como objetivo analisar quais conhecimentos os professores tinham da alfabetizao e das prticas de letramento e como esses conhecimentos estavam sendo reconstrudos, nas prticas de ensino dos professores. A pesquisa foi desenvolvida com nove professoras do 1 ano do 1 ciclo, no Recife, no ano de 2004. Foram analisados os cadernos e os livros usados pelas docentes, houve observao partici-

A rotina construda nas minhas salas de aula tem apresentado um resultado bastante satisfatrio sendo ilustrado nos mapeamentos realizados. A turma est mais apropriada da dinmica das aulas, pois, com o tempo pedaggico otimizado, os eixos do componente curricular Lngua Portuguesa so tratados con-

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pante e encontros de formao continuada sobre temticas relacionadas alfabetizao. Em cada aula foi elaborado um protocolo de observao e, a partir da anlise do conjunto de protocolos, categorizadas as atividades das professoras nos seguintes eixos: atividades de rotina, atividades de apropriao do sistema de escrita, atividades de leitura e produo de textos e atividades de desenho. Em cada eixo, elencou-se um conjunto de subcategorias relacionadas s atividades desenvolvidas. A partir das anlises realizadas, as professoras foram categorizadas entre aquelas que tinham uma prtica sistemtica de ensino do Sistema de Escrita Alfabtica, que contemplava uma rotina de trabalho dirio, envolvendo o eixo da escrita alfabtica em uma perspectiva de reflexo sobre a escrita; as que tinham a mesma prtica sistemtica, porm relacionada ao uso dos mtodos tradicionais; e as que tinham uma prtica assistemtica de ensino do sistema, por priorizarem o trabalho de leitura de textos de diversos gneros textuais e no ter um trabalho frequente de apropriao do sistema. Os resultados indicaram que as crianas das professoras cujas prticas eram sistemticas tiveram melhor desempenho em uma atividade de escrita de palavras, ao final do ano letivo (ALBUQUERQUE, FERREIRA e MORAIS, 2006). Outro elemento a ser considerado na elaborao de quadros de rotinas a im-

portncia da diversificao do ensino, das formas de intervenes e dos tipos de atividades na rotina, sendo necessrio gradu-los, de acordo com o desenvolvimento de cada criana e da turma, na realizao das tarefas propostas. Nesse ponto da discusso, perguntamo-nos: qual a importncia da organizao das rotinas de trabalho nas turmas de alfabetizao? A delimitao clara dos direitos de aprendizagem das crianas, em cada etapa de escolarizao e em cada eixo do ensino, necessria para uma ao consistente, mas h aprendizagens que so realizadas durante toda a escolarizao e os alunos precisam ser estimulados a constru-las em situaes diversificadas, planejadas e sistemticas. No planejamento das rotinas importante estabelecer acordos com base em planejamento e com objetivos partilhados considerando a organizao espacial e temporal para as tarefas pedaggicas. Na organizao das atividades imprescindvel pensar em:
Quais os objetivos da atividade? O que o aluno j sabe e o que pode aprender com a atividade? Como deve ser a organizao da sala ou do grupo? Para que nvel de escrita mais produtiva a atividade? Como posso intervir durante/aps a atividade? Como ser a sequncia/regularidade da atividade?

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unidade 02

Para isso, o aluno deve ser includo no processo de planejamento para gerenciar seu tempo e atividades, ter conscincia sobre o que ir ser trabalhado, avaliado e o que precisa ser retomado. Portanto, para organizar as atividades em sala de aula no atendimento diversidade importante pensar:
Como podemos organizar as atividades necessrias para cada turma dentro da rotina diria e semanal? Os alunos se alfabetizam s pela leitura de textos? preciso reservar tempo na rotina para ensinar linguagem oral? Que unidades lingusticas devemos/ podemos explorar em sala de aula? Como podemos fazer essa sistematizao? Com que regularidade? Para desenvolver a compreenso da leitura e da produo textual, precisamos refletir sobre os gneros textuais ou basta promover situaes de leitura e de produo de textos?

ter em mente o que queremos naquele momento da aula (LEAL, 2005, p. 107). Algumas formas de organizao do trabalho pedaggico tm sido mais comuns na rotina escolar nos dias atuais, tais como, por exemplo, sequncia didtica, projeto didtico, atividades permanentes e jogos. As sequncias didticas so atividades planejadas de forma sequenciada, de modo que a ordem interfere na sua realizao; as respostas dos alunos a uma atividade direcionam e so mobilizadas na atividade seguinte. Em relao ao ensino da lngua, por meio dessa forma de organizar o trabalho pedaggico, um mesmo contedo pode ser revisitado em diferentes aulas, de modo articulado e integrado. Um exemplo do desenvolvimento de planejamento de atividades no eixo da oralidade foi investigado por Nascimento, Lima e Silva (2012) na pesquisa em que se buscou investigar quais conhecimentos foram construdos por alunos de uma turma do 5 ano, aps a vivncia de uma sequncia didtica explorando o gnero oral Seminrio. Como procedimentos metodolgicos, as autoras fizeram a anlise das intervenes da professora durante a aplicao da sequncia didtica e os seminrios produzidos no incio e final da sequncia. O planejamento da sequncia didtica no eixo da oralidade teve como base os seguintes objetivos e etapas planejadas pelas professoras:

No cadernos das unidades 4 e 6 diferentes formas de organizao do trabalho pedaggico sero aprofundadas, como os projetos didticos e sequncias didticas

Na unidade 7 a heterogeneidade ser foco de reflexo

Alm de diversificar as atividades, preciso tambm diversificar seus modos de organizao por meio de: situaes didticas em grande grupo, pequenos grupos, duplas e de forma individual, pois a organizao dos alunos em sala de aula no pode ser decidida apenas com base nos conhecimentos que eles possuem [...]. Para organizarmos os alunos, precisamos

unidade 02

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1. Objetivos didticos: Reconhecer o gnero seminrio como um gnero oral praticado nos espaos escolares e extraescolares; Refletir sobre o gnero seminrio escolar: finalidade, organizao, elementos lingusticos e paralingusticos; Utilizar diferentes fontes de pesquisa; Selecionar informaes fundamentais para a apresentao do seminrio; Produzir resumos, esquemas para registrar informaes sobre a temtica; Conhecer e organizar as etapas de um seminrio: abertura, introduo ao tema, desenvolvimento, concluso, encerramento; Usar expresses lingusticas prprias do gnero seminrio. Fazer uso de material escrito como apoio para a explorao do tema e nortear a audincia acerca do seminrio apresentado; Articular os turnos das falas entre os sujeitos participantes do grupo do seminrio.

2. Etapas: Situao inicial (2 aulas): Levantamento prvio dos alunos acerca do gnero seminrio escolar, registro das primeiras ideias e realizao dos seminrios iniciais (produo Inicial). Mdulo 1: Anlise de outros seminrios, previamente gravados. Mdulo 2: Trabalho com as expresses lingusticas. Mdulo 3: Definio dos temas para os seminrios e orientaes para pesquisas. Pesquisa das temticas dos seminrios em diferentes fontes. Mdulo 4 e 5: Pesquisa das temticas dos seminrios em diferentes fontes. Mdulo 6: Seleo e registros das principais informaes pesquisadas e confeco de cartazes para as apresentaes. Mdulo 7: Ensaio dos seminrios, anlise dos pontos a serem melhorados e reviso do que foi sistematizado acerca do gnero seminrio. Mdulo 8: Apresentao final dos seminrios para uma das turmas da escola.

Os resultados da pesquisa indicaram que as crianas se apropriaram, em boa medida, das etapas de um seminrio escolar, pois utilizaram cartazes como apoio fala, empregaram mais expresses lingusticas

comumente encontradas em um seminrio, adotaram uma postura corporal, entonao da voz e linguagem gestual mais adequadas. As autoras concluem que, quando h um ensino sistematizado do

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unidade 02

oral, na rotina escolar, os alunos conseguem aprender aspectos relevantes desse eixo do componente curricular Lngua Portuguesa. Outra forma de organizar as atividades so os projetos didticos, que so situaes didticas em que o professor e os alunos se comprometem com um propsito e com um produto final: em um projeto, as aes propostas, ao longo do tempo, tm relao entre si e fazem sentido em funo do produto que se deseja alcanar (produo de um livro; jornal escolar; organizao de uma Feira Literria...). O projeto didtico, geralmente, pressupe um problema a ser resolvido, produto a ser produzido pelos alunos e um acompanhamento coletivo de todo o processo (LEAL, 2005). Na organizao dos projetos didticos, importante estabelecer critrios de anlise, tais como os utilizados para verificar se:

A temtica pertinente turma? O projeto apresenta um problema? A apresentao contempla as ideias gerais do projeto? Os argumentos que justificam a realizao do projeto esto claros e articulados com a temtica proposta? Os objetivos gerais e especficos so apresentados com clareza? Os objetivos gerais e especficos so coerentes com a temtica abordada? A articulao entre os objetivos especficos permite que o objetivo geral seja alcanado? A fundamentao terica pertinente temtica? Os contedos a serem trabalhados esto expressos e esto articulados com a temtica? As etapas previstas no projeto contemplam os objetivos almejados? O tempo de durao apropriado ao desenvolvimento das atividades? A forma de avaliao definida coerente com a temtica, com os objetivos estabelecidos, com as atividades propostas, com o tempo disponvel e os sujeitos envolvidos? O projeto vivel?

As atividades permanentes so as que acontecem ao longo de um determinado perodo de tempo na rotina (semana, ms, ano) e so importantes para o desenvolvimento de conceitos, procedimentos e ati-

tudes. Essas atividades, quando adotadas em uma rotina pedaggica, podem exercer um papel importantssimo por possibilitar que as crianas tenham acesso, de forma regular, a atividades que envolvem o alfa-

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betizar letrando. Em relao s atividades permanentes, a roda de leitura pode fazer parte da rotina como uma atividade que busca incentivar nas crianas o prazer pela leitura, conforme nos relata a professora Ivanise Cristina da Silva Calazans, do 2 ano da Escola Municipal Nova Santana (Camaragibe-PE):

tes do dia; explorao da rotina de atividades a serem desenvolvidas na sala, dentre outras. A professora Sheila Cristina da Silva Barros, do 2 ano da Escola Municipal Ubaldino Figueira (Jaboato dos Guararapes-PE), aponta quais so as atividades que vem desenvolvendo em sua turma e como elas so importantes para o processo de consolidao da alfabetizao:

Vejo a roda de leitura como um momento muito prazeroso e significativo, na qual os estudantes antecipam a leitura formulando suas hipteses, criando expectativa com tempestade de ideias. Possibilita aos no alfabetizados uma integrao deixando-os mergulhar no mundo imaginrio da literatura. Portanto, esse momento no acontece apenas na roda de leitura. No canto da sala, improviso uma biblioteca para se deleitarem aps o trmino das atividades corriqueiras. Costumo incentivar os que no leem a levar e pedir para algum ler para eles.
Outras atividades que realizamos na rotina e que se configuram como permanentes so a explorao dos nomes das crianas no momento da chamada; marcao do calendrio; leitura do quadro dos ajudan-

As atividades de rotina que realizo em minha turma so: escrita da rotina do dia no quadro, escrita do nome da escola e data e marcao da data no calendrio. Essas atividades so utilizadas para trabalhar a leitura, as relaes grafofnicas e a criao de repertrio de palavras estveis. A escrita da rotina no quadro normalmente a primeira atividade, na maioria das vezes, eu escrevo os momentos que iremos ter durante a aula, mas os alunos tambm so convidados para serem meus escribas. Depois da escrita, sempre uma das crianas convidada para fazer a leitura dos momentos que teremos durante o dia. Uma atividade no to frequente, mas que tambm fao nesse momento de escrita da rotina, escrever palavras com a troca ou

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unidade 02

falta de alguma letra para que os alunos encontrem o erro e as corrijam. A escrita da data j foi desenvolvida de trs maneiras em nossa turma. A primeira, no incio do ano, na qual eu escrevia (nome da escola, municpio e data) e, em seguida, realizava a leitura destacando as slabas formadas. Em outro momento, atuei como escriba dos alunos com eles ditando como se escrevia cada palavra. Atualmente, um aluno chamado para escrever no quadro e, em seguida, realizamos a leitura corrigindo os erros cometidos. No decorrer do ano, estou percebendo a importncia dessas atividades para os alunos, principalmente para aqueles que ainda esto, ou estavam, na fase inicial do processo de alfabetizao. Em muitos momentos, eles recorriam a palavras que escrevamos durante a rotina para a escrita de outras.
Ainda em relao s formas de organizao do trabalho pedaggico, os jogos se configuram como atividades ldicas desenvolvidas como recurso em vrias modalidades da atividade pedaggica atrelado mediao do docente. Atividades que envolvem

o brincar com a lngua, tais como o jogo da forca, adedonha, palavras cruzadas, dentre outros, j so desenvolvidas pelas crianas, mesmo antes da escola. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, vrios jogos podem ser desenvolvidos com o objetivo de promover a apropriao e consolidao da alfabetizao. Alm disso, o Ministrio da Educao distribuiu, em 2011, para as escolas brasileiras, um conjunto de jogos destinados alfabetizao que exploram o funcionamento do Sistema de Escrita Alfabtica. O depoimento da professora Ana Lcia aponta como a professora vem usando um desses jogos distribudos:

unidade 02

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Uma das prticas que muito contribui para a consolidao do SEA so os jogos, sendo de alfabetizao ou populares. O primeiro aconteceu da seguinte forma: Organizei pequenos grupos de crianas de acordo com o nvel de leitura e escrita, tendo cada um sua vez. Acompanhei o desenvolvimento das jogadas, intervindo conforme o grau de dificuldade que os jogadores apresentavam; comum reinventar o uso de um jogo j vivenciado e perguntar a opinio da turma quando o jogo termina. Por exemplo, o Quem Escreve Sou Eu que aps o uso sugerido pelo guia, desafiei o grupo alfabtico a registrar no caderno e em ordem alfabtica as palavras das cartelas. importante ressaltar que, na maioria das vezes, utilizo esses jogos nas atividades diversificadas, nas quais, enquanto um grupo est jogando comigo, as demais crianas esto com uma atividade cuja realizao seja mais autnoma. Jogos

Assim, a organizao das aprendizagens na rotina deve priorizar a importncia das atividades permanentes e dos jogos na alfabetizao como atividades dirias que proporcionam reflexes sobre o Sistema de Escrita Alfabtica, contemplando diferentes unidades lingusticas. Alm disso, o desenvolvimento de sequncias e projetos didticos indica a importncia de desenvolver prticas de leitura e escrita, semanalmente, de forma significativa e contextualizada, atreladas aos diferentes eixos do componente curricular Lngua Portuguesa na explorao dos gneros orais e escritos, bem como aos diferentes componentes curriculares. O quadro de rotina a seguir exemplifica como se pode pensar na organizao das modalidades do trabalho pedaggico de forma articulada.

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unidade 02

segunda-feira

tera-feira

quarta-feira

quinta-feira

sexta-feira

Atividade permanente (todas as crianas) (cantar msicas; roda de conversas; explorao do calendrio; registro e leitura da rotina do dia; contagem dos alunos e reflexo sobre propriedades da adio, trabalho com os nomes prprios na chamada e na escolha do ajudante do dia) Atividade permanente (todas as crianas) (leitura deleite utilizando as estratgias de leitura antes, durante e depois; pode ser uma leitura individual, dupla, coletiva ou protocolada continuidade no dia seguinte). Os livros do PNBE e do PNLD Obras Complementares podem ser usados. Atividade permanente (Correo das atividades de casa - coletiva ou individual pode-se formar grupos)
Diviso em dois grupos: Informtica (grupo A Projeto didtico: atividade de pesquisa envolvendo diferentes componentes curriculares) Jogos de Alfabetizao na sala (grupo B atividade/jogos de apropriao ou consolidao do SEA) Diviso em dois grupos: Informtica (grupo B Projeto didtico: atividade de pesquisa envolvendo diferentes componentes curriculares) Jogos de alfabetizao na sala (grupo A atividade/ jogos envolvendo a apropriao da ortografia)

Atividade permanente (Apresentao oral das histrias lidas por cada criana no final de semana) Todas as crianas

Sequncia didtica Explorao de gneros orais e escritos focando temas relativos a diferentes componentes curriculares Todas as crianas

Sequncia didtica Atividade de produo/ reviso de texto, contemplando temas de diferentes componentes curriculares.

Merenda / Recreio / Cantinho da leitura (livre) Sequncia didtica (uso do livro didtico de Lngua Portuguesa ou Matemtica, que abordem os conhecimentos explorados na sequncia didtica ou projeto didtico). Em dupla e/ou individual Sequncia didtica (uso de livros didticos de diferentes componentes curriculares, que abordem os conhecimentos explorados na sequncia didtica ou projeto didtico). Em dupla e/ou individual Atividade permanente Organizao da sala e anotao das atividades de casa na agenda/caderno

Atividade sequencial Explorao de atividades/ jogos de alfabetizao e/ou de apropriao da norma ortogrfica em grupos.

Projeto didtico (depende da temtica)

unidade 02

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No caderno de educao especial - A alfabetizao de crianas com deficincia: uma proposta inclusiva apresenta so compartilhadas propostas de ao didtica a serem vivenciadas na rotina de alfabetizao de crianas surdas

A anlise do quadro de rotina indica que a organizao dos diferentes tipos de atividades depende das aprendizagens esperadas para a turma e devem ser distribudas de forma equilibrada e progressiva na rotina semanal, bem como estas devem contemplar aes como reflexo, sistematizao e consolidao dos direitos de aprendizagem; alm de diversas formas de agrupamento dos alunos, diariamente e ao longo da semana. Isto , variando as formas de gesto em sala de aula, estaremos conciliando a aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica e o desenvolvimento de estratgias de compreenso e produo de textos orais e escritos, sem negligenciarmos nenhuma dessas dimenses da escolarizao inicial, integrando-as ao trabalho focado em saberes relativos a diferentes reas de conhecimento.

Referncias

ALBUQUERQUE, Eliana B. C.; FERREIRA, Andrea T. B.; MORAIS, Artur G. As prticas cotidianas de alfabetizao: o que fazem as professoras? In: 28 REUNIO NACIONAL DA ANPED, 2005, Caxambu. Anais. Caxambu: [s.ed.], 2005, p. 1 19. ALBUQUERQUE, Eliana B. C.; FERREIRA, Andrea T. B.; MORAIS, Artur G. Learning the alphabetic writing system: the efects of different teaching prateces in Brazil. In: Sig writing, 2006, Antwerp. 10th international conference of the early special interest group on writing PROGRAM. Blgica, v. 01. p.42-42. 2006. LEAL, Telma Ferraz. Fazendo acontecer: o ensino da escrita alfabtica na escola. In: MORAIS, Artur Gomes de; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; LEAL,

Telma Ferraz. Alfabetizao: apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005. NASCIMENTO, Julliane Campelo do; LIMA, Marineusa Alvino da S.; SILVA, Leila Nascimento da. O gnero discursivo seminrio: habilidades a serem desenvolvidas e o papel da mediao docente In: LEAL, Telma Ferraz; GOIS, Siane. (orgs). O oral na escola: A investigao do trabalho docente como foco de reflexo. Belo Horizonte: Autntica, 2012. SOARES, Magda Becker. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. In: 26 REUNIO NACIONAL DA ANPED, 2003, Caxambu. Anais da 28 Reunio Nacional da ANPEd, Caxambu: 2003, p. 1 18.

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unidade 02

Compartilhando
Direitos de aprendizagem em Histria no ciclo de alfabetizao
O direito Educao garantido a todos os brasileiros e, segundo prev a Lei 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, a Educao Bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Art. 22). Desse modo, a escola obrigatria para as crianas e tem papel relevante em sua formao para agir na sociedade, para participar ativamente das diferentes esferas sociais. Dentre outros direitos, a compreenso do ambiente natural e social necessria, tal como previsto no artigo 32:
A Resoluo no 7, de 14 de dezembro de 2010, do Conselho Nacional de Educao, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos pode ser lida no caderno do ano 1, Unidade 8

Art. 32.
O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 09 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 06 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

Assim, o ensino de Histria, segundo o trecho da Lei, deve ser garantido, como meio para favorecer a compreenso do ambiente social, do sistema poltico e dos valores em que se fundamenta a sociedade. Para atender s exigncias previstas nas Diretrizes, torna-se necessrio delimitar os diferentes conhecimentos e as habilidades bsicas que esto subjacentes aos direitos gerais em cada componente curricular. Nos quadros a seguir, alguns direitos de aprendizagem esto descritos e podem ser postos como pontos de partida para o estabelecimento do debate acerca do ensino de Histria nos anos iniciais do Ensino Fundamental. So descritos direitos de aprendizagem gerais, que permeiam toda a ao pedaggica e, depois, expostos em quatro quadros, direitos especficos relacionados aos conceitos fundamentais da disciplina nos anos iniciais, cujas definies tambm

oferecemos ao debate. So as seguintes: Fatos histricos: prticas ou eventos ocorridos no passado, que causaram implicaes na vida das sociedades, dos grupos de convvio (familiares, tnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhana, religiosos, recreativos, artsticos, esportivos, polticos etc.) ou dos sujeitos histricos. Sujeitos histricos: indivduos ou grupos de convvio que, ao longo do tempo, promovem e realizam (individual ou coletivamente) as aes sociais produtoras de fatos histricos. Tempo: maneira como os indivduos, os grupos de convvio e as sociedades sequenciam e ordenam as experincias diariamente vivenciadas por seus membros, com base nas quais organizam suas memrias e projetam suas aes, tanto de forma individual quanto coletiva.

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unidade 02

Direitos gerais de aprendizagem: Histria

Identificar-se, a si, e as demais pessoas como membros de vrios grupos de convvio (familiares, tnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhana, religiosos, recreativos, artsticos, esportivos, polticos etc). Distinguir as prticas sociais, polticas, econmicas e culturais especficas dos seus grupos de convvio e dos demais grupos de convvio locais, regionais e nacionais, na atualidade. Identificar as prticas sociais, polticas, econmicas e culturais de grupos de convvio locais, regionais e nacionais, existentes no passado. Formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) uma reflexo a respeito das permanncias e das mudanas ocorridas nos vrios aspectos da vida em sociedade, ao longo do tempo e em diferentes lugares. Identificar e utilizar os diferentes marcadores de tempo elaborados e/ou utilizados pelas sociedades em diferentes tempos e lugares. Identificar e utilizar os diferentes instrumentos (individuais e coletivos) destinados organizao do tempo na nossa sociedade, no tempo presente: calendrios, folhinhas, relgios, agendas, quadros de horrios (horrio comum e comercial, horrios escolares), dentre outros. Identificar, na vida cotidiana, as noes anterioridade, simultaneidade e posterioridade. Distinguir e ordenar temporalmente os fatos histricos locais, regionais e nacionais. Articular e estabelecer correlaes entre os fatos histricos (locais regionais e nacionais) e a vidas vividas no tempo presente. Identificar e comparar os diferentes tipos de registros documentais utilizados para a construo, descrio ou rememorao dos fatos histricos: textos manuscritos e impressos, imagens estticas ou em movimento, mapas, registros orais, monumentos histricos, obras de arte, registros familiares, objetos materiais, dentre outros. Vivenciar os eventos rememorativos (locais, regionais e/ou nacionais), identificar os fatos histricos aos quais se referem. Formular e expressar (oralmente e por escrito) uma reflexo a respeito da importncia destes eventos para os diferentes grupos de convvio da atualidade.

Ano 1 I/A

Ano 2 I/A/C

Ano 3 I/A/C

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Sujeitos histricos
Diferenciar as prticas sociais relacionadas ao mbito da economia, da poltica e da cultura. Identificar e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) as caractersticas (individuais e coletivas) comuns e particulares aos membros dos grupos de convvio dos quais participa (familiares, tnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhana, religiosos, recreativos, artsticos, esportivos, polticos, dentre outros), atualmente e no passado. Dialogar e formular reflexes a respeito das semelhanas e das diferenas identificadas entre os membros dos grupos de convvio dos quais participa (familiares, tnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhana, religiosos, recreativos, artsticos, esportivos, polticos, dentre outros), atualmente e no passado. Identificar e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) as caractersticas (individuais e coletivas) comuns e particulares aos membros de outros grupos de convvio, locais e regionais, atualmente e no passado. Dialogar e formular uma reflexo a respeito das semelhanas e das diferenas identificadas entre os membros de outros grupos de convvio (familiares, tnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhana, religiosos, recreativos, artsticos, esportivos, polticos, dentre outros), locais e regionais, atualmente e no passado. Identificar os diferentes tipos de trabalhos e de trabalhadores responsveis pelo sustento dos grupos de convvio dos quais participa, atualmente e no passado. Identificar os diferentes tipos de trabalhos e de trabalhadores responsveis pelo sustento de outros grupos de convvio (locais e regionais), atualmente e no passado. Identificar as diferentes instituies existentes na localidade, na atualidade e no passado. Formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) uma reflexo a respeito das semelhanas e diferenas identificadas entre as maneiras de trabalhar e/ou entre as prticas dos trabalhadores, ao longo do tempo e em diferentes lugares. Formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) uma reflexo a respeito das mudanas e das permanncias identificadas nas maneiras de trabalhar e/ou nas prticas dos trabalhadores, ao longo do tempo e em diferentes lugares.

Ano 1 I

Ano 2 I/A

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Comparar as condies de existncia (alimentao, moradia, proteo familiar, sade, lazer, vesturio, educao e participao poltica) dos membros dos grupos de convvio dos quais participa atualmente. Comparar as condies de existncia (alimentao, moradia, proteo familiar, sade, lazer, vesturio, educao e participao poltica) dos membros dos grupos de convvio existentes, local e regionalmente, no passado. Selecionar e utilizar registros pessoais e familiares (documentos, msicas, fotos, recibos, listas de compras, receitas de todo tipo, contas domsticas, trabalhos escolares antigos, lbuns feitos ou preenchidos domesticamente, cartas, brinquedos usados, boletins escolares, livrinhos usados, dentre outros) para formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) uma sequncia narrativa a respeito da sua prpria histria. Identificar as vivncias comuns aos membros dos grupos de convvio locais, na atualidade e no passado. Identificar as vivncias especficas dos grupos de convvio locais e regionais, na atualidade e no passado. Articular as vivncias dos grupos de convvio locais e regionais atuais, s dos grupos de convvio locais e regionais, do passado.

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Tempo histrico
Situar-se com relao ao ontem (ao que passou), com relao ao hoje (ao que est ocorrendo) e com relao ao amanh (a expectativa do porvir). Diferenciar aes ou eventos cotidianos ocorridos sequencialmente, antes e depois de outros. Diferenciar aes ou eventos cotidianos ocorridos ao mesmo tempo do que outros. Identificar as fases etrias da vida humana e as prticas culturalmente associadas a cada uma delas, na atualidade e no passado (com nfase na infncia). Comparar e calcular o tempo de durao (objetivo e subjetivo) das diferentes prticas sociais (individuais e coletivas), realizadas cotidianamente. Utilizar diferentes instrumentos destinados organizao e contagem do tempo das pessoas, dos grupos de convvio e das instituies, na atualidade: calendrios, folhinhas, relgios, agendas, quadros de horrios (horrio comercial, horrios escolares, horrio hospitalar, horrios religiosos, horrios dos meios de comunicao, dentre outros). Identificar instrumentos e marcadores de tempo elaborados e/ou utilizados por sociedades ou grupos de convvio locais e regionais, que existiram no passado. Ordenar (sincrnica e diacronicamente) os fatos histricos de ordem pessoal e familiar. Ordenar (sincrnica e diacronicamente) os fatos histricos relacionados aos grupos de convvio dos quais participa. Ordenar (sincrnica e diacronicamente) os fatos histricos de alcance regional e nacional. Identificar e comparar a durao dos fatos histricos vivenciados familiarmente, localmente, regionalmente e nacionalmente.

Ano 1 I/A I/A I/A I/A

Ano 2 A/C A/C I/A/C A/C

Ano 3 C C A/C A/C

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I I I I I

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I/A I/A/C I/A/C I/A I/A

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unidade 02

Fatos histricos
Identificar dados governamentais sobre a histria da localidade (rua, bairro e/ou municpio): origem do nome, data de criao, localizao geogrfica e extenso territorial, produo econmica, populao etc. Identificar e diferenciar os patrimnios culturais (materiais e imateriais) da localidade (rua, bairro, municpio e estado). Identificar os fatos histricos ou as prticas sociais que do significado aos patrimnios culturais identificados na localidade. Identificar os grupos de convvio e as instituies relacionadas criao, utilizao e manuteno dos patrimnios culturais da localidade. Comparar as memrias dos grupos de convvio locais a respeito das histrias da localidade (rua, bairro ou municpio), com os dados histricos oficiais (ou governamentais). Comparar as memrias dos grupos de convvio locais a respeito dos patrimnios culturais da localidade, com as memrias veiculadas pelos dados oficiais (ou governamentais). Identificar as aproximaes e os afastamentos entre as memrias compartilhadas por membros de diferentes grupos de convvio sobre a histria local. Identificar as prticas econmicas e de organizao do trabalho, ocorridas na localidade no passado e compar-las s prticas econmicas atuais (na localidade). Identificar aspectos da organizao poltica da localidade no passado e compar-los com os principais aspectos da organizao poltica atual (na localidade). Identificar aspectos da produo artstica e cultural da localidade no passado e no presente. Mapear a localizao espacial dos grupos de convvio atuais na localidade. Articular as formas de organizao do espao e as prticas sociais dos grupos de convvio atuais e do passado, com sua situao de vida e trabalho. Identificar as formas de organizao do espao e as prticas sociais dos grupos de convvio que existiram na localidade, no passado.

Ano 1 I

Ano 2 I/A

Ano 3 I/A/C

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Materiais didticos no ciclo de alfabetizao

Telma Ferraz Leal Juliana de Melo Lima

Como foi discutido anteriormente, o planejamento do ensino uma das responsabilidades do professor, mas mais que uma obrigao, uma maneira de garantir a sua autonomia como profissional. Segundo Freire (1996, p. 43), a prtica no planejada produz um saber ingnuo, um saber de experincia [...] (na qual) falta rigorosidade metdica que caracteriza a curiosidade epistemolgica do sujeito (1996, p. 43). na ausncia de um planejamento realizado pelo prprio docente que so impostos modos de agir padronizados e no reflexivos, que muitas vezes so contrrios s concepes dos prprios professores. O planejamento, na realidade, uma ao autoformativa, que propicia a articulao entre o que sabemos, o que fizemos e o que vamos fazer. Segundo Gmez (1995, p. 10), ao planejarmos, aprendemos a construir e comparar novas estratgias de ao, novas frmulas de pesquisa, novas teorias e categorias de compreenso, novos modos de enfrentar e definir problemas. Uma das tarefas do professor quando planeja sua ao didtica escolher os

recursos a serem utilizados. Leal e Rodrigues (2011, p. 96-97), ao discutirem sobre o uso de recursos didticos alertam que,

no bojo da ao de planejar, como j dissemos, est a ao de selecionar os recursos didticos adequados ao que queremos ensinar. Igualmente, preciso refletir para escolher tais recursos. De igual modo, necessrio ter clareza sobre as finalidades do ensino, as finalidades da escola e atentar que, nessa instituio, alm dos conceitos e teorias, estamos influenciando a construo de identidades, de subjetividades. Assim, na escolha dos recursos didticos, tais questes precisam ser consideradas.
Ao situarmos nosso debate nos direitos de aprendizagem e nos princpios didticos discutidos, consideramos que alguns tipos de recursos didticos so essenciais no ciclo de alfabetizao:

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1 Livros que aproximem as crianas do universo literrio, ajudando-as a se constiturem como leitoras, a terem prazer e interesse pelos textos, a desenvolverem estratgias de leitura e a ampliarem seus universos culturais, tais como os livros literrios de contos, poemas, fbulas, dentre outros. 2 Livros que ampliem o contato com diferentes gneros e espaos sociais, considerando as diferentes finalidades de leitura, tais como os livros de reflexo sobre o mundo da cincia, as biografias, os dicionrios, os livros de receitas, dentre outros. 3 Livros que estimulem a brincadeira com as palavras e promovam os conhecimentos sobre o Sistema de Escrita Alfabtica. 4 Revistas e jornais variados que promovam a diverso e o acesso a informaes, tais como os jornais, com destaque aos suplementos infantis, as revistas infantis e os gibis. 5 Os livros didticos, que agrupam textos e atividades variadas. 6 Materiais que estimulem a reflexo sobre palavras, com o propsito de ensinar o sistema alfabtico e as convenes ortogrficas, tais como jogos de alfabetizao, abecedrios, pares de

fichas de palavras e figuras, envelopes com figuras e letras que compem as palavras representadas pelas figuras e colees de atividades de reflexo sobre o funcionamento do sistema de escrita. 7 Os materiais que circulam nas ruas, estabelecimentos comerciais e residncias, com objetivos informativos, publicitrios, dentre outros, como os panfletos, cartazes educativos e embalagens. 8 Os materiais cotidianos com os quais nos organizamos no tempo e no espao, como calendrios, folhinhas, relgios, agendas, quadros de horrios de todos os tipos, catlogos de endereos e telefones, mapas, itinerrios de transportes pblicos etc. 9 Os registros materiais a respeito da vida da criana e dos membros de seus grupos de convvio: registro de nascimento/ batismo ou casamento (dos pais e/ou dos parentes), boletim escolar, cartes de sade/vacinao, fotografias (isoladas e em lbuns), cartas ou e-mails, contas domsticas, carns, tales cheque, cartes de crdito etc. 10 Recursos disponveis na sociedade que inserem as crianas em ambientes virtuais e que promovem o contato com outras linguagens, tais como a televiso, o rdio, o computador, dentre outros.

Muitos desses materiais so disponibilizados pelo Ministrio da Educao e pelas secretarias de educao. Outros so selecionados ou produzidos pelos professores. Sem dvida, jamais teremos nas escolas todos os tipos de materiais possveis para promover o ensino no ciclo de alfabetizao, mas alguns desses materiais so

extremamente importantes. necessrio, portanto, que conheamos tudo o que disponibilizado nas escolas. Para ajudar nesta tarefa, listamos, abaixo, alguns materiais que fazem parte de Programas de Distribuio de Recursos Didticos do Ministrio da Educao:

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Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)

O PNLD assegura a distribuio de livros didticos para as escolas brasileiras. No mbito deste Programa, o livro didtico um material importante no cotidiano do professor e deve, anos de escolaridade, rene as colees de letramento e alfabetizao lingustica e alfabetizao matemtica; o segundo grupo rene as colees relativas aos componentes curriculares Lngua Portuguesa e Matemtica para os 3, 4 e 5 anos e as colees didticas de Cincias, Histria e Geografia para os 2, 3, 4 e 5 anos, alm dos livros regionais de Geografia e Histria, dirigidos aos alunos do 4 ou 5 ano do Ensino Fundamental. Em 2013, foi feita uma reorganizao de modo que o primeiro grupo agregou os trs primeiros anos e o segundo agregou os dois anos seguintes do Ensino Fundamental. Os livros didticos destinados ao ensino relativo ao componente curricular Lngua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental contemplam os quatro eixos de ensino discutidos anteriormente: leitura, produo de textos escritos, linguagem oral e anlise lingustica. As colees destinadas a esta etapa de escolarizao, no eixo de anlise lingustica, tm como prioridade o ensino do Sistema de Escrita Alfabtica.

cumprir tanto as funes de um compndio quanto as de um livro de exerccios, devem conter todos os diferentes tipos de saberes envolvidos no ensino da disciplina e no se dedicar, com maior profundidade, a um dos saberes que a constituem; devem ser acompanhados pelo livro do professor, que no deve conter apenas as respostas s atividades do livro do aluno, mas tambm uma fundamentao terico - metodolgica e assim por diante (BATISTA, 2000, p. 568).
O PNLD 2010 distribuiu as colees didticas em dois grandes grupos: o primeiro, voltado para os dois primeiros

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Programa Nacional do Livro Didtico Obras Complementares (PNLD Obras Complementares)

O PNLD Obras Complementares distribui livros variados, que se destinam a ampliar o universo de referncias culturais dos alunos em processo de alfabetizao e oferecer mais um suporte ao trabalho pedaggico dos professores. Foram distribudos, em 2010, seis acervos formados por 30 obras pedaggicas complementares aos livros didticos. Cada sala de aula do primeiro e do segundo ano do Ensino Fundamental do pas recebeu um acervo de 30 livros; a escola com mais de uma turma, recebeu um acervo para cada turma, com variao dos acervos. Em 2013, o Programa foi ampliado, de modo que a distribuio contempla as salas de aula dos anos 1, 2 e 3, totalizando seis acervos de 30 livros. Os livros que compem os acervos so diversificados do ponto de vista temtico, dos gneros e formato e do grau de complexidade. Assim, os acervos contm obras que, ou estimulam a leitura autnoma, por parte do alfabetizando, ou propiciam a professores e alunos alternativas interessantes para situaes de leitura compartilhada, de modo a favorecer o planejamento do ensino e a progresso da aprendizagem. Como dito no Edital do Programa:

Assim, cada acervo, a ser composto com base no resultado final da avaliao pedaggica, dever configurar-se como um instrumento eficaz de apoio:
- ao processo de alfabetizao e de formao do leitor; - ao acesso do aluno ao mundo da escrita e cultura letrada; - ao ensino-aprendizagem de contedos curriculares.

Os livros selecionados:
- abordam os contedos de forma ldica, despertando o interesse e envolvimento dos alunos com os assuntos neles abordados; - recorrem a projetos editoriais capazes de motivar o interesse e despertar a curiosidade de crianas dessa etapa de escolarizao; - usam linguagem verbal e recursos grficos adequados a alunos do 1, 2 e 3 anos do ensino fundamental; - configuram-se como obras capazes de colaborar com o processo de ensino aprendizagem.

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Oito tipos de obras so encontrados nos acervos:

1. Livros de divulgao do saber cientfico / obras didticas; 2. Biografias; 3. Livros instrucionais; 4. Livros de cantigas, parlendas, trava-lnguas, jogo de palavras; 5. Livros de palavras; 6. Livros de imagens; 7. Livros de histrias, com foco em contedos curriculares; 8. Livros literrios.

Programa Nacional da Biblioteca da Escola (PNBE)

O PNBE um Programa que promove o acesso cultura e o incentivo leitura nos alunos e professores por meio da distribuio de acervos de obras de literatura, de pesquisa e de referncia. O atendimento feito em anos alternados: em um ano so contempladas as escolas de Educao Infantil, de Ensino Fundamental (anos iniciais) e de Educao de Jovens e Adultos. J no ano seguinte so atendidas as escolas de Ensino Fundamental (anos finais) e de Ensino Mdio. Hoje, o programa atende de forma universal e gratuita todas as escolas pblicas de educao bsica cadastradas no Censo Escolar. Um dos destaques do PNBE a distribuio dos livros de literatura, que engloba textos em prosa (novelas, contos, crnica, memrias, biografias e teatro), em verso (poemas, cantigas, parlendas, adivinhas), livros de imagens e livros de histria em quadrinhos. Esses livros so destinados s bibliotecas das escolas. Foram distribudos, em 2010, 249 ttulos destinados Educao Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos. Os livros contemplam temticas, gneros e extenses variados. Tm o propsito de atrair os estudantes para o universo da literatura de forma ldica, com textos que promovem a fruio esttica tanto pela linguagem verbal, quanto pelas imagens. Em 2010, foram selecionados 250 ttulos para os estudantes da Educao Infantil, anos inicias do Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos.

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Programa Nacional da Biblioteca da Escola Especial (PNBE Especial)

O PNBE Especial distribuiu, em 2010, livros em formato acessvel aos alunos com necessidades educacionais especiais sensoriais (Braille, Libras, Caracteres Ampliados, udio). Foram entregues 48 obras literrias destinadas ao Ensino Fundamental. O objetivo principal foi o favorecimento de acesso ao universo literrio em outros formatos, de modo a abranger as crianas com necessidades educacionais especiais.

Programa Nacional do Livro Didtico Dicionrios

O dicionrio um tipo de obra de consulta que, se no for introduzido no mundo da criana de forma ldica, dinmica, tende a ser rejeitado. Por isso, no PNLD Dicionrios, os livros so selecionados tomando-se em conta a representatividade e a adequao do vocabulrio selecionado. Para o incio do Ensino Fundamental, a seleo lexical e a explicao dos sentidos dos vocbulos devem ser adequados a alunos em fase inicial de alfabetizao. Com esta mesma preocupao, os dicionrios para as crianas tm organizao grfica mais atraente s crianas. Desse modo, este recurso didtico tambm constitui material rico que circula no espao escolar.

Jogos de Alfabetizao
Em 2011, O Ministrio da Educao distribuiu para as escolas brasileiras um conjunto de jogos destinados alfabetizao. So 10 jogos que contemplam diferentes tipos de conhecimentos relativos ao funcionamento do Sistema de Escrita Alfabtica. Em 2013, tais materiais foram destinados pelo MEC aos sistemas que aderiram ao Pacto para Alfabetizao.

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Os jogos so classificados em trs grandes blocos (Leal et al., 2008, p. 19-20).

1. Jogos que contemplam atividades de anlise fonolgica, sem fazer correspondncia com a escrita
Bingo dos sons iniciais Caa rimas Dado sonoro Trinca mgica Batalha de palavras Esses jogos auxiliam as crianas a tomar os sons como objeto de reflexo, de modo que os estudantes podem mais facilmente perceber que, para escrever, precisam refletir sobre como se constituem as palavras e quais so as semelhanas e diferenas entre as palavras quanto dimenso sonora. Desse modo, os objetivos propostos so: - Compreender que, para aprender escrever, preciso refletir sobre os sons e no apenas sobre os significados das palavras; - Compreender que as palavras so formadas por unidades sonoras menores; - Desenvolver a conscincia fonolgica, por meio da explorao dos sons iniciais das palavras (aliterao) ou finais (rima);
- Comparar as palavras quanto s semelhanas e diferenas sonoras; - Perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais;

- Identificar a slaba como unidade fonolgica; - Segmentar palavras em slabas; - Comparar palavras quanto ao tamanho, por meio da contagem do nmero de slabas.

2. Jogos que levam a refletir sobre os princpios do Sistema de Escrita Alfabtica

Mais uma Troca letras Bingo da letra inicial Palavra dentro de palavra A brincadeira com esses jogos favorece a reflexo sobre o funcionamento do sistema de escrita, ou seja, os princpios que constituem a base alfabtica, promovendo reflexes sobre as correspondncias entre letras ou grupos de letras e fonemas.

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Os objetivos propostos so:

- Compreender que a escrita nota (representa) a pauta sonora, embora nem todas as propriedades da fala possam ser representadas pela escrita; - Conhecer as letras do alfabeto e seus nomes; - Compreender que as palavras so compostas por slabas e que preciso registrar cada uma delas; - Compreender que as slabas so formadas por unidades menores; - Compreender que, a cada fonema, corresponde uma letra ou conjunto de letras (dgrafos), embora tais correspondncias no sejam perfeitas, pois so regidas tambm pela norma ortogrfica; - Compreender que as slabas variam quanto composio e nmero de letras; - Compreender que as vogais esto presentes em todas as slabas; - Compreender que a ordem em que os fonemas so pronunciados corresponde ordem em que as letras so registradas no papel, obedecendo, geralmente, ao sentido esquerda-direita; - Comparar palavras quanto s semelhanas grficas e sonoras, s letras utilizadas e ordem de apario delas.

3. Jogos que ajudam a sistematizar as correspondncias entre letras ou grupos de letras e fonemas
Quem escreve sou eu Este jogo importante, sobretudo, para as crianas que j entendem o funcionamento do sistema de escrita e esto em fase de consolidao dos conhecimentos das correspondncias entre letras ou grupo de letras e os fonemas.

Os objetivos propostos so:

- Consolidar as correspondncias entre letras ou grupo de letras e fonemas, conhecendo todas as letras e suas correspondncias sonoras; - Ler e escrever palavras com fluncia, mobilizando, com rapidez, o repertrio de correspondncias entre letras ou grupos de letras e fonemas j construdos.

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PNBE do Professor
O Programa Nacional Biblioteca da Escola acervo do professor distribui acervos de obras que do apoio terico e metodolgico para o trabalho em sala de aula. O principal objetivo dar suporte formao do professor, de modo a contribuir como ferramenta para o planejamento de aulas. Foram distribudos para as bibliotecas das escolas, em 2011, 154 ttulos divididos por categorias: 53 ttulos para os anos iniciais do Ensino Fundamental; 39 para os anos finais do Ensino Fundamental; 45 para o Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos; e 17 para os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental da Educao de Jovens e Adultos. Os livros so de natureza pedaggica e tratam de conhecimentos relativos alfabetizao e ao ensino relativo aos componentes curriculares Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Fsica, Qumica, Biologia, Filosofia, Sociologia, Artes, Educao Fsica, Ingls e Espanhol.

Coleo Explorando o Ensino

A coleo Explorando o Ensino formada por obras pedaggicas para aprofundamento de estudos dos professores. Busca discutir sobre teorias e prticas voltadas para o ensino em diferentes reas de conhecimento, incluindo vrios volumes destinados aos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Alm desses materiais descritos h, na internet, vrios livros que podem ser acessados no Portal do MEC (<http:// portal.mec.gov.br/>), no link Publicaes (http://portal.mec.gov.br/index. php?Itemid=872&id=12814). Em suma, h muitos livros e recursos acessveis a professores e estudantes que circulam nos espaos escolares e devem ser objeto de explorao, leitura, discusso. O importante que o professor tenha autonomia para selecionar os que podem ser mais favorveis aos seus estudantes e planejar boas situaes didticas.

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Referncias BATISTA, Antnio A. G. Um objeto varivel e instvel: textos, impressos e livros didticos. In: ABREU, Mrcia (org.) Leitura, histria e histria da leitura. Campinas, SP: Mercado de Letras: ALB; So Paulo: Fapesp, 2000. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Acervos complementares: as reas do conhecimentos nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEB, 2009. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GOMEZ, Angel Prez. O pensamento prtico do professor a formao do professor como profissional reflexivo. In: NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa: Pub. Dom Quixote, 1995. LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges; BRANDAO, Ana Carolina P; FERREIRA, Andrea T. B.; LEITE, Tania M. R.; LIMA, Ana Gabriela.; NASCIMENTO, Leila. Manual didtico para utilizao de jogos de alfabetizao. Braslia: MEC, 2008. LEAL, Telma Ferraz.; RODRIGUES, Siane Gois C. Alm das obras literrias, que outros livros queremos na sala de aula? In: LEAL, Telma Ferraz SILVA, Alexandro (orgs.). Recursos didticos e ensino de lngua portuguesa: computadores, livros... e muito mais. Curitiba: Editora CRV, 2011, v.1, p. 95-114.

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Aprendendo mais
Sugestes de leitura
Formas de Organizao do trabalho de Alfabetizao e Letramento.
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Formas de Organizao do trabalho de Alfabetizao e Letramento. In: BRASIL, Ministrio da Educao. Alfabetizao e Letramento na infncia. Boletim 09/ Secretaria de Educao Bsica Braslia: MEC/ SEB, 2005. (Disponvel em: http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/150630Al fabetizacaoeLetramento.pdf).

1.

O artigo aborda a organizao da rotina da alfabetizao e est estruturado em duas partes. Na primeira, a autora apresenta os dois eixos que auxiliam a rotina do trabalho com a escrita e a leitura: a criao de contextos significativos e o favorecimento do contato com textos, com seu uso efetivo e com a anlise de seus aspectos formais de forma significativa para as crianas. Na segunda parte, a autora apresenta algumas formas de organizao do trabalho de alfabetizao e letramento, dentre elas, atividades especficas sobre os eixos do componente curricular Lngua Portuguesa; jogos e desafios; trabalho com temas; trabalho a partir da necessidade de ler ou escrever determinado gnero de texto; organizao dos espaos de leitura e escrita na sala de aula e na escola; organizao em torno do cotidiano da sala de aula e da escola; organizao por projetos de trabalho. O artigo tambm faz sugestes de atividades para cada forma de organizao e orientaes ao professor sobre como planej-las e execut-las.

2.

Alfabetizao e Leitura Literria. A leitura literria no processo de alfabetizao: a mediao do professor.

PAIVA, Aparecida de. Alfabetizao e Leitura Literria. A leitura literria no processo de alfabetizao: a mediao do professor. In: BRASIL, Ministrio da Educao. Alfabetizao e Letramento na infncia. Boletim 09/ Secretaria de Educao Bsica Braslia: MEC/ SEB, 2005. (Disponvel em: http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/serie s/150630AlfabetizacaoeLetramento.pdf).

O artigo trata da relao entre leitura, literatura e trabalho docente no processo de alfabetizao. A autora defende que a literatura infantil auxilia o desenvolvimento das sensibilidades para a linguagem literria, formao cultural e para o envolvimento da criana com a escrita. Discute formas de combinar experincia esttica e ambiente escolar. Para problematizar a tenso entre literatura e escola, a autora realiza discusso sobre a produo cultural e a produo literria para o pblico infantil e a sua consequente escolarizao; para isso, enfatiza a necessidade da presena do professor como mediador do processo de iniciao do leitor-criana, que requer o autoconhecimento como sujeito leitor e a capacidade de dimensionar suas prticas de leitura literria. Aponta trs fatores que constituem um ponto de partida do trabalho de mediao de leitura literria s crianas: repertrio de leitura do professor; sua capacidade de anlise crtica dos textos e suas escolhas adequadas idade e interesse de seus alunos.
O professor como mediador das leituras literrias.
OLIVEIRA, Ana Arlinda de. O professor como mediador das leituras literrias. In: BRASIL, Ministrio da Educao. Literatura: ensino fundamental. Coleo Explorando o ensino, vel. 20, Secretaria de Educao Bsica Braslia: MEC/ SEB, 2010. (Disponvel em http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/150630Al fabetizacaoeLetramento.pdf)

3.

O artigo aborda a mediao do professor no processo de leitura de textos literrios por e para as crianas. Est estruturado em 4 partes. Na primeira, apresenta a sensibilidade e o conhecimento como duas principais dimenses da literatura, o conceito de literatura e de texto literrio, fazendo uma ligeira distino entre texto literrio e no literrio. A parte dois trata da mediao do professor e enfatiza que, quando bem feita, prope a fantasia e estimula a imaginao da criana. Para tanto, recorre aos trs nveis de leitura postulados por Martins: sensorial, emocional e racional e afirma que a leitura da literatura infantil se vincula aos dois primeiros. Faz descries de mediaes pontuais no ensino da leitura e indica algumas estratgias de mediao. A terceira parte aborda sobre a intolerncia da escola a respeito de determinados temas considerados polmicos. A autora ressalva que a excluso destes cerceia a conscincia crtica das crianas e impede-as de conhecer o real por meio do imaginrio. A ltima parte faz consideraes sobre a funo do mediador de leitura e sua atuao.

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4.

A biblioteca escolar como espao de aprendizagem.

CAMPELLO, Bernadete. A biblioteca escolar como espao de aprendizagem. In: BRASIL, Ministrio da Educao. Literatura: ensino fundamental. Coleo Explorando o ensino, vol. 20. Secretaria de Educao Bsica Braslia: MEC/ SEB, 2010. (Disponvel em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/linksCursosMateriais.html?categoria=117).

O artigo apresenta a biblioteca como um espao de expresso e construo que oferece oportunidades de aprendizagem inovadoras. Aborda a necessidade da integrao da biblioteca pelo professor nas suas prticas educativas e as condies para que essa integrao realmente se efetive. A discusso sobre esse status da biblioteca feita em 4 partes. Na primeira, so apresentadas as variadas dimenses da biblioteca escolar, como: estoque de livros e de informaes, refgio e entretenimento e espao de manifestaes culturais. Na segunda parte, a biblioteca abordada como espao de aprendizagem, com foco no desenvolvimento de habilidades relativas busca de informaes. A autora enfatiza que a biblioteca escolar deve garantir, alm dos textos destinados busca de conhecimentos especficos, a qualidade e a diversidade de gneros literrios a serem lidos pelas crianas. A terceira parte trata das funes do bibliotecrio: seleo de materiais da biblioteca, organizao dos materiais da biblioteca e parceiro na aprendizagem. Por fim, a quarta parte discorre sobre a construo coletiva da biblioteca escolar.

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Sugestes de atividades para os encontros em grupo

1 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Minhas frias, pula uma linha, pargrafo. Christiane Gribel. (acervo PNBE 2010); 2 Ler a seo Iniciando a conversa; 3 Ler o texto Planejamento no ciclo de alfabetizao: objetivos e estratgias para o ensino relativo ao componente curricular Lngua Portuguesa; socializar as experincias na organizao semanal e diria da prtica de alfabetizao, visando contemplar os quatro eixos do componente curricular Lngua Portuguesa; refletir sobre as formas de planejamento que utiliza e como organiza a rotina; relacionar a prtica desenvolvida e a obteno dos resultados para a apropriao dos direitos de aprendizagem pelas crianas, no 2 ano do Ensino Fundamental; 4 Analisar o planejamento realizado no terceiro momento da unidade 1, para identificar quais direitos de aprendizagem propostos nos quadros de Histria podem ser contemplados por meio do planejamento feito; reformular o planejamento, caso sejam pensadas algumas alteraes. 5 - Assistir ao Programa Alfabetizao e letramento, da TVE ( Salto para o futuro - anos iniciais do ensino fundamental - pgm.2 - Alfabetizao e letramento. http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=5582).

Tarefa (para casa e escola)

Ler o texto Materiais didticos no ciclo de alfabetizao, da seo Compartilhando e fazer um levantamento dos materiais descritos no texto que esto na escola. Analisar os materiais e listar alguns a serem usados na turma do ano 2; Realizar as atividades planejadas, contemplando conhecimentos e habilidades dos componentes curriculares Lngua Portuguesa e Histria; Escolher um dos textos sugeridos na seo Aprendendo mais e elaborar uma questo a ser discutida pelo grupo (escolher coletivamente o texto que ser discutido).

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2 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Voc troca? Eva Furnari (acervo PNBE 2010); 2 - Socializar as aulas realizadas com base no planejamento elaborado na 1 unidade e reformulado no primeiro momento da unidade 2; 3 Socializar as leituras e questes levantadas, discutindo-as no grupo; 4 Ler o texto 2 (Rotinas de alfabetizao na perspectiva do letramento: a organizao do processo de ensino e de aprendizagem), analisar o quadro de rotina com base nas questes: A rotina semanal contempla os quatro eixos do componente curricular Lngua Portuguesa e a interdisciplinaridade? Eles esto distribudos de forma equilibrada e de acordo com as especificidades da turma? A rotina semanal contempla diferentes modos de organizar o trabalho pedaggico? As atividades propostas contemplam aes como reflexo, sistematizao e consolidao dos saberes, alm de diversas formas de agrupamento dos alunos?; 5 Discutir sobre o levantamento feito dos materiais e sobre os cuidados com a conservao (tarefa do primeiro encontro desta unidade); 6 - Planejar, em grupo, e socializar uma aula em que sejam exploradas atividades com o objetivo de promover a consolidao da alfabetizao utilizando um dos jogos de alfabetizao distribudos pelo MEC.

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