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A Heterogeneidade sob o ngulo da Abordagem Comunicativa e o Scio-Construtivismo - Contribuies para o Processo EnsinoAprendizagem

Marcia Regina Marcolino Gherardi Projeto LingNet Universidade Federal do Rio de Janeiro www.lingnet.pro.br - marciagherardi@gmail.com Claudia Cristina Mendes Giesel Universidade Veiga de Almeida claudia4justice@hotmail.com

Resumo
Aprendizes iniciantes verdadeiros ou com alguma bagagem prvia, aprendizes bons ou com alguma deficincia, grupos de nveis sociais distintos, tudo isso junto em uma sala de aula pode parecer impedir um bom fluxo de uma aula, neste caso, uma aula de lngua estrangeira. Por vezes, os professores tendem a acreditar que ter grupos com bagagem de conhecimento ou competncias similares poderia ser um elemento mais propcio para promover o processo de aprendizagem. Este artigo aborda o Inventrio de Estilos de Aprendizagem de David Kolb (1984) e a teoria do scio-construtivismo sobre a construo do conhecimento, levando-se em conta a heterogeneidade em relao ao contexto social, ritmo de aprendizagem e ausncia ou presena de algum conhecimento prvio da lngua a ser aprendida. Palavras-chave: Estilos de Aprendizagem, scio-construtivismo, ensino de lngua estrangeira.

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The heterogeneity in the angle of the Communicative Approach and Socio-Constructivism -Contributions to the Teaching-Learning Process Abstract
False and real beginners together in the classroom, poor and good learners in the same group, or even groups with different social levels, seem to disrupt the flow of a lesson, in this case, foreign language learning. Sometimes teachers tend to believe that having groups with similar background or competence is more suitable to promote the learning process. This article will focus on the Learning Styles Inventory designed by David Kolb (1984) and on the theory of the socio-constructivism of how knowledge is constructed, regarding heterogeneity concerning social background, learning pace and previous or no knowledge of the target language. Dealing with these differences together with a communicative view of language may enhance the learning process. Key-words: Learning Styles, heterogeneity, socio-constructivism, foreign language teaching.

Introduo
Heterogeneidade refere-se qualidade de algo que consiste em ou envolve partes que so diferentes; ou composta de diferentes tipos; variada em sua composio. Referindo-se ao processo de ensino e aprendizagem e envolvendo mais de uma pessoa, a heterogeneidade vista como a composio natural de uma sala de aula, uma vez que cada ser humano envolvido na interao nico e, como tal, diferente de qualquer outro. Dessa forma, tentar compor ou transformar um grupo em algo homogneo parece ser uma tarefa inatingvel e sem propsito porque seria contrria natureza dos seres humanos.

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Uma das questes que frequentemente emerge o quo heterogneos so os grupos e quo difcil pode ser lidar com esse fato. Os professores, com frequncia, solicitam grupos homogneos afirmando que conseguiriam desenvolver um melhor trabalho com eles e que facilitaria a tarefa de ensinar. O foco deste trabalho trazer discusso o fato de que a heterogeneidade pode contribuir para um melhor processo de aprendizagem e ajudar os professores a refletir sobre a ideia de que um grupo uma coleo de indivduos diferentes, com diferentes perspectivas, bagagem cultural e aprendizagem, ansiedades, viso de vida, objetivos, entre outras tantas diferenas, e mostrar que grupos homogneos no so um fato real. As anlises sero feitas luz dos princpios scio-interacionistas, como definidos por Vygotsky (1978): Os principais pontos dos princpios scio-interacionistas consideram que o processo de aprendizagem envolve os nveis inter e intrapsicolgico os quais permitem que a ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal) ocorra e, uma vez que esses processos esto internalizados, a apropriao da aprendizagem ocorre. Vygotsky (1978) considera que o processo interacional dos indivduos pode levar a um melhor e mais duradouro processo de aprendizagem. Como base para este trabalho, tambm ser usado o Inventrio de Estilos de Aprendizagem (LSI Learning Styles Inventory) criado por David Kolb (1984).

Abordagem Comunicativa e suas Contribuies O Scio-interacionismo

Considerando o processo de aprendizagem atravs dos pontos de vista sciointeracionistas, a aprendizagem requer que relaes inter e intra-pessoais ocorram. Quando os indivduos constroem conhecimento, eles interagem com pessoas ou com eles mesmos num processo intra-mental e usam a lngua como instrumento dessa construo. A partir dessa interao, a Zona de Desenvolvimento Potencial (ZDP) pode se tornar uma Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) e d lugar a mais ZDPs a serem desenvolvidas. O papel da heterogeneidade , ento, o de prover um
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leque de variedades nesta relao e que vai promover mais chances de construir o conhecimento. Se considerarmos um grupo supostamente homogneo, esse leque de variedades, assim como as possibilidades de interao seriam bem menores e, como consequncia, haveria menos chances de construo de conhecimento. A reflexo acerca desse tema segue por alguns questionamentos como: que tipo de interao ocorreria se todos os participantes so iguais em conhecimento, sem considerar a bagagem social, por exemplo? Que tipo de contribuio um aprendiz pode oferecer se o colega exatamente do mesmo nvel de conhecimento? No se pode afirmar que no haja contribuio. No entanto, ela seria muito mais rica se houvesse diferenas entre os participantes da interao. No caso de cursos de idiomas, uma constante ter alunos iniciantes numa mesma turma, mas que diferem em nveis. So conhecidos como falso iniciante e verdadeiro iniciante. Pode-se dizer que o verdadeiro e o falso iniciante podem ser uma das causas para diferenas entre aprendizes nesses cursos. Um iniciante verdadeiro entendido aqui como aquele que nunca iniciou um curso de idiomas regular e, como tal, pode mostrar alta expectativa em relao sua aprendizagem de uma lngua, ou mesmo medo e insegurana no processo, devido sua falta de experincia prvia nesse tipo de aprendizagem. Embora seja importante lembrar que essas reaes no so percebidas somente em iniciantes verdadeiros. O falso iniciante entendido, aqui, como aquele aprendiz que j teve alguma exposio aprendizagem de uma lngua estrangeira e que poderia mostrar as mesmas caractersticas de um iniciante verdadeiro, embora essa bagagem prvia de conhecimento possa ajud-lo, de alguma forma, na construo de maior autoconfiana. Conhecer um vocabulrio solto e/ou o conhecimento eventual de alguma regra gramatical da lngua em questo podem ajudar o aprendiz a reconhecer alguns itens lingusticos. Alguns professores acreditam que estes alunos aprenderiam mais rapidamente, mas aqui, de novo, h uma falsa ideia de aprendizagem, pois na vida
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real o que diferencia o verdadeiro do falso aprendiz em seu processo de aprendizagem est mais relacionado atitude em relao aprendizagem do ao que alguns poderiam chamar de bom ou mau aluno. O bom aluno pode ser entendido como aquele que diligente, dedicado e pontual, enquanto que o mau aluno visto como sendo exatamente o oposto: desatento e desorganizado, na maioria das vezes. Esses traos so comportamentais mas, no necessariamente, promovem aprendizagem ou impedem os alunos de engajar no processo. Ser um bom aluno pode estar ligado a ter um bom comportamento em sala como fazer todas as tarefas assinaladas, ser cooperativo e no faltar s aulas. Ao contrrio, o que faz a diferena , na verdade, a atitude em relao ao processo de aprendizagem. Considerando este aspecto atitudinal, pode-se estabelecer dois tipos diferentes de aprendizes: o aluno de baixo desempenho e o de bom desempenho. O desempenho global dos alunos parece ser mais inerente forma como eles vem a aprendizagem do que forma como se comportam em sala de aula. Observaes de aula feitas em diversas unidades de escolas de idiomas tm revelado que alguns desses considerados maus alunos so, na verdade, alunos de bom desempenho. Alguns professores comentam de forma surpresa o fato desses alunos que nuncafazem-nada podem ser alunos de excelente desempenho na lngua ensinada. De acordo com Ken Barger (2005) h uma srie de elementos envolvidos num bom aluno. (...) Frequentemente pensamos que o que aprendemos, mas mais adiante uma reflexo mais profunda pode revelar que, na verdade, como se aprende o que faz a grande diferena. Um bom aprendiz mostra uma atitude em relao aprendizagem que o ajuda a ter o melhor proveito do processo. Algumas dessas atitudes podem ser: o aprendiz usa de algumas estratgias para concluir a tarefa; ele coopera com colegas e est envolvido nas atividades de sala de aula; usa conhecimento prvio para cumprir as tarefas; trabalha na ZDP para construir seu conhecimento. Por outro lado, um aluno de mau desempenho pode: no estar ciente dessas estratgias; no usar

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conhecimento prvio para integrar o novo, o que significa estar trabalhando na ZDP; no estar com vontade de participar por insegurana. No ltimo caso, o processo de apropriao (LEONTEV, 1981) pode levar mais tempo para ocorrer e a ZDR poder apresentar dificuldades para acontecer. O aprendiz de bom desempenho pode no necessariamente ser aquele que se comporta de forma excelente em classe. Ao contrrio, aqueles que aprendem mais facilmente, tendem a ter comportamentos inadequados em sala de aula, talvez por seu processo ser mais acelerado do que para aqueles que sentem maior dificuldade como os alunos de baixo desempenho, o que podem parecer, primeira vista, fantstico pois normalmente eles nunca colocam os planos de aula do professor em risco. Quando Shorrocks (1991) discute sobre o desenvolvimento do pensar e da compreenso da criana em seu no captulo 19 de seu livro Teaching English to Children: from practice to principle, ela concorda com a idia de Piaget que afirma ... o que varia, na verdade, a representao que o aluno faz do que o professor est dizendo. Isso significa que a informao dada aos alunos deve ter significado para cada um deles. Isto tambm apresentado por um dos princpios pelo qual Paulo Freire conhecido: qualquer processo de aprendizagem deve comear pelo contexto social e pela bagagem de conhecimento dos alunos para poder lev-lo a um passo frente. Um possvel exemplo para ilustrar isto poderia ser o questionamento da utilidade da existncia de dezenove palavras diferentes para definir neve que os Esquims tm em sua lngua, enquanto que para um aprendiz dos trpicos isso no faria a menor diferena. Se um aluno diz que entendeu alguma informao recm dada numa aula., ento o professor tende a sentir-se aliviado e a acreditar que a aprendizagem ocorreu. No entanto, como menciona Diane Shorrocks (1991), pensar e compreender so duas coisas frequentemente entendidas de forma genrica. No suficiente explicar muito bem para os alunos uma vez que entender difere de pensar, pois este envolve raciocnio lgico, enquanto que entender envolve fazer sentido naquela hora. Na
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verdade, muitos de ns, em nossas prticas dirias de professor, sentimos certa satisfao quando no restam dvidas entre os alunos aps uma aula. Mas, ter entendido claramente algo que foi explicado est longe de significar que houve aprendizagem. Os aprendizes precisam interagir e experimentar, para construir significado. nesse momento que surge a questo: O que diferencia um bom aprendiz de um aprendiz de baixo desempenho? Podem-se considerar alguns itens que promovam essa diferena, tais como: contexto social; bagagem de conhecimento; habilidades; estratgias de aprendizagem; e estilos de aprendizagem. Nos trs primeiros itens, o educador no tem como exercer influncia direta, portanto, as estratgias e os estilos de aprendizagem parecem ser de maior importncia na otimizao do processo de aprendizagem.

Estilos de Aprendizagem e a Heterogeneidade

De acordo com Penny Ur (1999) as classes heterogneas so entidades mais complexas do que normalmente est implcito nos termos mltiplas habilidades ou mltiplos nveis. Elas so compostas de pessoas que diferem umas das outras no s em proficincia, mas tambm em personalidade, interesses, estilos de aprendizagem, etc. O ensino em classes assim, de tal forma a otimizar a aprendizagem de todos, uma tarefa difcil, porm estimulante e desafiadora para o professor. Jung afirmou que estilos de aprendizagem resultam das formas que as pessoas preferem para se adaptar ao mundo e por esse prisma que entendo a escolha de estilos de aprendizagem das pessoas. O que o professor deve, ento, saber como o processo de aprendizagem pode ocorrer e reconhecer qual a forma preferida de cada aprendiz. papel do educador reconhecer que embora seu aprendiz esteja interagindo socialmente, ele deve reconhecer cada estilo de aprendizagem ou

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forma preferida de se adaptar ao mundo ao invs de rotular os alunos como bons ou ruins. No sculo XX, muitos linguistas sentiram a necessidade de descobrir como ocorreria o processo de aprendizagem e isso deu lugar a muitas pesquisas na rea, tais como a teoria de Piaget (1972) de adaptao ao mundo descrita nos processos de assimilao e de adaptao. Esta adaptao conduzida por um processo biolgico para obter o equilbrio entre os esquemas e o meio ambiente. H tambm a no menos famosa teoria desenvolvida por Howard Gardner das mltiplas inteligncias, mencionada em seu livro Frames of Mind (1983). Ele inicialmente define uma lista de sete inteligncias: Musical, Inteligncia Inteligncia Lingustica, Inteligncia Lgico-matemtica, Espacial,

Inteligncia

Corporea-sinestsica,

Inteligncia

Inteligncia Interpessoal e Inteligncia Intrapessoal. O inventrio dos estilos de aprendizagem segundo Kolb (1984) foi selecionado aqui para ajudar a explicar essa forma preferida que cada ser humano escolhe para aprender, considerando que as pessoas lanam mo de diferentes abordagens. Como ponto de partida, Kolb menciona que h dois grandes eixos: um indica a forma preferida das pessoas de compreender a experincia, de abordar a tarefa. Este chamado de Eixo do Processo (horizontal). O outro, indica como as pessoas preferem transformar a experincia e refere-se resposta emocional de reagir experincia. Trata-se do Eixo da Percepo (vertical) como ilustra a figura 1.

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WHAT KIND OF LEARNING STYLES DO YOU HAVE?

Figura 1: Estilos de Aprendizagem segundo Kolb (1981).

Ao analisar esse inventrio de estilos de aprendizagem, pode-se entender que a aprendizagem acontece em duas dimenses de interseces: (a) Como a informao percebida: Da Experincia Concreta (sentir) para a Conceituao Abstrata (pensar); (b) Como a informao processada: Da Experimentao Ativa (fazer) para a Observao Reflexiva (observar). Kolb afirma que as pessoas agem de formas diferentes em vrios momentos de aprendizagem e que no h a forma certa ou errada nessa escolha. Um aprendiz pode descobrir um estilo quando estiver lidando com matemtica e um outro para quando estiver lidando com a aprendizagem de lnguas, por exemplo. Pode-se mudar de estilo de aprendizagem de acordo com o nvel de dificuldade que a tarefa apresente.

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Das dimenses apresentadas na figura 1, Kolb definiu e nomeou quatro estilos de aprendizagem: (a) Divergente, (b) Assimilador, (c) Convergente e (d) Acomodador, que so apresentados e analisados a seguir.

(a) Divergente Este estilo combina os modos de experincia concreta e observao reflexiva. Caractersticas: percebe situaes concretas de vrios ngulos; observa mais do que age; gosta de brainstorming; tem interesses culturais amplos; gosta de coletar informaes. Postos fortes: imaginativo, entende bem as pessoas, reconhece problemas e bom em brainstorming Limitaes: pode ficar estagnado quando h muitas alternativas, tem dificuldade em tomar decises, pode no reconhecer oportunidades. Anlise: O aprendiz com este estilo prefere observar primeiro a executar uma ao. Neste caso, o professor teria que prover vrios exemplos antes para ajudar o aluno a se sentir confortvel para realizar uma ao depois. Este aprendiz tende a coletar informaes necessrias antes de usar sua imaginao para resolver problema.

(b) Assimilador Este estilo combina os modos de aprendizagem envolvendo conceituao abstrata e observao reflexiva. Caractersticas: organiza o leque de informaes de forma concisa e lgica; mais interessado em idias abstratas e conceitos do que em pessoas; acredita que a teoria deveria ter mais um embasamento lgico do que valores prticos. Pontos fortes: gosta de planejamento, cria modelos, define problemas, desenvolve teorias.
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Limitaes: tende a construir castelos no ar, no sistemtico, pode ter pouca aplicao prtica e tem dificuldades de aprender a partir de erros. Anlise: um exemplo tpico desse estilo seria o aluno que no se sente confortvel ao ser jogado numa atividade sem vrias anotaes e instrues completas. Muitas vezes esses alunos so percebidos em sala de aula. Eles precisam de explicaes em detalhes antes de iniciar uma atividade ou, at mesmo, de explicaes gramaticais bem claras. So mais interessados em idias do que em conceitos abstratos.

(c) Convergente Este estilo combina os modos de aprendizagem envolvendo conceituao abstrata e experimentao ativa. Caractersticas: costuma encontrar uso prtico para ideias e teorias; gosta de resolver problemas; toma decises baseado em solues; prefere tarefas tcnicas s de cunho social ou interpessoal Pontos fortes: foca a soluo de problemas, toma decises, tem raciocnio dedutivo e define problemas. Limitaes: pode se engajar na soluo de um problema errado, toma decises precipitadas, falta de foco, inflexibilidade. Anlise: Este aprendiz gosta de experimentar com ideias novas, estimular e trabalhar com aplicaes prticas. Normalmente, no est muito interessado em questes sociais ou de relaes interpessoais, o que pode tornar um trabalho em grupo, por exemplo, uma tarefa das mais difceis.

(d) Acomodador. Este estilo combina os modos de aprendizagem que envolvem experincia concreta e experimentao ativa.
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Caractersticas: aprende melhor em experincias concretas, com a mo na massa; gosta de executar planos; gosta de estar envolvido em experincias novas e desafiadoras; age mais por impulso do que por anlise lgica; para sua informao, confia mais em pessoas do que em anlise tcnica. Pontos fortes: faz as coisas acontecerem, lder e gosta de arriscar-se. Limitaes: pode focar apenas em melhorias triviais ou engajar em atividades no significativas, de forma pouco prtica e no oportuna. Anlise: este estilo pode apresentar aprendizes mais propensos a se frustrarem se forem forados a ler muitas instrues e regras antes de realizarem uma tarefa, e se no puder colocar logo as mos obra. Estes aprendizes preferem trabalhar em grupo e comumente agem por instinto mais do que por anlise lgica. Aes que requerem ao e iniciativa so as melhores para eles.

Kolb (1984) afirma que este processo representa um ciclo ou espiral de aprendizagem onde o aprendiz toca todas as bases. Se formos considerar uma criana pequena, ela comea seu contato com o mundo e seu processo de aprendizagem muito mais observando e coletando informaes (Divergente). Mais tarde, ela pode preferir ter experincias concretas que podem lev-la a observaes e reflexes. Reflexes geram conceitos abstratos e isto pode levar testagem e possibilidade de criao de novas experincias. Os diferentes estilos melhoram e amadurecem ao longo da vida das pessoas. Ainda de acordo com Kolb (1984), os extremos de cada eixo so conflitantes, o que significa dizer que uma pessoa faz internamente sua escolha quanto a fazer ou observar, j que no se pode faz-los simultaneamente. Ao mesmo tempo, decide se pensa ou se sente. O resultado dessas duas decises produz nosso estilo de aprendizagem preferido e que o resultado da combinao de dois eixos (figura 2).

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Figura 2: Eixos do fazer - observar e pensar - sentir, segundo Kolb (1984).

Os aprendizes numa sala de aula apresentam diferentes estilos de aprendizagem e a contribuio que isto pode trazer para o processo de aprendizagem dever interferir diretamente na compreenso do professor quanto s dificuldades e ao progresso de seus alunos. Da mesma forma, os alunos podem compreender melhor que as diferenas contribuem para a riqueza da interao e podem perceber que essas diferenas no esto conectadas ao fato de serem bons ou maus alunos, e sim, que esto mais relacionadas forma preferida que as pessoas escolhem para aprender.

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Estgios de Aprendizagem segundo Honey e Mumford (1970)

Peter Honey e Alan Mumford (1970) tambm definiram um sistema de estilos de aprendizagem cujas similaridades com o Inventrio de Kolb so grandes. Eles usaram denominaes diferentes, mas h muita correspondncia entre eles e podem contribuir para a compreenso dos estilos aqui discutidos. Os estilos de aprendizagem ou estgios apresentados por Honey e Mumford correspondem respectivamente a Norte, Sul, Leste e Oeste de um ciclo de quatro estgios num fluxo de um diagrama cclico. A saber: o Tendo uma experincia (estgio 1) refere-se ao Ativista (estilo 1). Trata-se do aqui e agora, o gregrio, o que busca desafios e experincias imediatas, tem a mente aberta mas se aborrece com implementaes. o Revisando a experincia (estgio 2) refere-se ao Reflexivo (estilo 2). Tratase do que prefere ficar na retaguarda, colhendo informaes, ponderando e analisando, mais lento para chegar a concluses, prefere ouvir antes de falar, mais pensativo. o Concluindo a experincia (estgio 3) refere-se ao Terico (estilo 3). aquele que avalia as coisas por meio de passos lgicos, transforma fatos incongruentes em teorias coerentes, racionalmente objetivo, rejeita a subjetividade e a leviandade. o Planejando os prximos passos (estgio 4) refere-se ao Pragmtico (estilo 4). Neste estgio, busca e experimenta novas idias, prtico, p no cho, gosta de resolver problemas e tomar decises rapidamente, fica aborrecido com tomada de decises longas.

Levando-se em considerao as definies acima, pode-se traar um paralelo entre os estilos de Kolb e os de Honey e Mumford (quadro 1):

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3- Setembro/Dezembro de 2010 Honey e Mumford Acomodador Divergente Assimilador Convergente

Ativista Reflexivo Terico Pragmtico

Quadro 1: Comparao entre as definies de Kolb e os de Honey e Mumford.

Considerando a questo inicial aqui proposta sobre a heterogeneidade na sala de aula, vejo-a como um grande aliado para a construo do conhecimento sob o ponto de vista de que o processo de aprendizagem pelos princpios scio-construtivistas requer interao intra e interpessoal e se as pessoas podem ter sua escolha de qual estilo de aprendizagem preferem para abordar as experincias de aprendizagem, ento, a heterogeneidade parece emergir como inevitvel e muito bem vinda na contribuio ao processo de construo de conhecimento por oferecer uma ampla variedade de possibilidades para que ocorra. O papel do educador o de identificar os diferentes estilos de aprendizagem para ajudar o aprendiz a dar conta das dificuldades e para oferecer diferentes formas de abordar a experincia de aprendizagem.

Atitudes necessrias ao professor

Ao tentar da conta das demandas de grupos heterogneos preciso no somente uma boa base terica para a compreenso de todos os processos envolvidos, mas tambm est relacionada atitude do professor que deve ser a de um educador. Wendy Mongeau (2002) relaciona algumas atitudes necessrias aos professores: o Trazer uma atitude correta para a sala de aula. Isso significa no criticar ou rotular os alunos como ruins ou bons. Ao contrrio, os professores
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deveriam analisar se eles sabem qual a estratgia de aprendizagem usar e qual pode ser o estilo de aprendizagem de cada aluno e planejar uma aula que contribua para que os alunos consigam dar conta das demandas. o Organizar os alunos em grupos diferentes para tarefas diferentes. Isso pode possibilitar que os alunos aprendam em uma variedade de formas e com estilos variados para melhor contribuir para o

desenvolvimento de sua prpria ZDP e construir sua ZDR. o Fazer ao menos uma atividade por dia para a turma toda. importante que os alunos percebam que a diferena que faz a unidade e a singularidade do grupo. Nenhum aluno deveria se sentir subestimado por ser diferente, uma vez que cada um um ser nico. o Dar a todos os alunos a ateno que eles precisam. No ser apenas atencioso, mas atender s necessidades em seus estilos, preparando as aulas de forma a prover chances a todos.

Consideraes Finais
No tarefa das mais fceis descobrir e interpretar os estilos dos alunos mas, com certeza, conhec-los contribui para um melhor processo Ensino-Aprendizagem. No entanto, esta uma rea onde o professor pode interferir e contribuir, pois o ensino com foco nos estilos de aprendizagem ajuda a desenvolver nos alunos melhores condies de ser um bom aprendiz. Alm disso, a partir das trocas e da convivncia em sala de aula, os alunos podem aprender diferentes estilos de aprendizagem com os colegas. Grupos homogneos se que existem no contribuem tanto para o enriquecimento do processo de aprendizagem, enquanto que os grupos

heterogneos promovem uma maior variedade de chances para a troca de novos itens lingusticos; alm disso, h mais chances de partilhar diferentes contextos sociais e culturais.
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Por fim, consideramos que a compreenso da heterogeneidade uma das bases para a aceitao das diferenas e para o desenvolvimento da cidadania.

Referncias Bibliogrficas
BARGER, W Ken. What makes a good learner.

http://www.iupui.edu/~anthkb/learning.htm (online September, 2005) IUPUI-Indiana University-Perdue University Indianapolis USA. January, 2005 KOLB, David. Experiential Learning: Experience As The Source Of Learning And Development. 1984. Case Western Reserve University, Cleveland, Ohio. MONGEAU, Wendy. Striking a Balance: Meeting the Needs of Heterogeneous Classes. All Write News, Adult Literacy Resource Institute, Boston, MA, March 2002. PIAGET, J. (1972). The psychology of the child. New York:Basic Books. SHORROCKS, Diane. (1991) The development of childrens thinking and understanding. In Brumfit,C; Moon, J & Tongue, R. Teaching English to Children: from practice to principle. HarperCollins Publisher. UR, Penny. Teaching Heterogeneous Classes. Oranim School of Education, Haifa University, Israel. PAC-Pan Asian Conference (1999) VYGOTSKY, Lev. Mind in Society. London: Harvard University Press (1978).

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Sobre as Autoras
Marcia Regina Marcolino Gherardi Mestranda do Programa Interdisciplinar de Lingustica Aplicada da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Licenciada em Letras, com habilitao para Ingls e Lngua Portuguesa pela Universidade Catlica de Petrpolis-RJ e especialista em Lngua Inglesa pela Veiga de Almeida. coordenadora pedaggica regional no Yzigi Internexus e professora de lngua inglesa. Na rea de Lingustica Aplicada, trabalha no desenvolvimento de professores e coordenadores pedaggicos presencial e a distncia desde 1997. Claudia Cristina Mendes Giesel Ps-doutorado em Sociolnguistica - Universidade de Vigo (em andamento). Ph.D. em Educao pela Iowa State University USA; Mestre em Lingustica Aplicada pela Iowa State University USA, Certificado em Educao pela Unioeste; Licenciada em Letras pela UNIOESTE/PR; Pesquisadora e Professora de graduao e ps-graduao da Universidade Veiga de Almeida. Membro do Conselho Consultativo da Revista Lnguas e Letras (UNIOESTE). Ex-coordenadora e docente de vrios projetos de pesquisa e extenso entre eles: Responsabilidade Social e Cidadania (parceria Universidade-Terceiro Setor), Promoo da Paz e dos Direitos Humanos (parceria Universidade UNIC-Rio ONU). Ex- coordenadora do SPEAK/TEACH Program na Iowa State University (programa de capacitao e aperfeioamento de professores estrangeiros).

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