s s i f o / r e v i s t a d e c i n c i a s d a e d u c a o n .

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O ensinar e o aprender no Ensino Fundamental: um movimento interativo com a pesquisa

Ortenila Sopelsa
ortenila.sopelsa@unoesc.edu.br Universidade do Oeste de Santa Catarina, Brasil

Resumo: Este artigo apresenta um trabalho de pesquisa qualitativa na modalidade narrativa, sobre o processo do ensino e da aprendizagem interagindo com a pesquisa e relacionado abordagem cientficopedaggica do corpo humano. A investigao foi desenvolvida com um grupo de trinta e cinco alunos e sua professora, com a participao da pesquisadora, na 4 srie do Ensino Fun damental de uma escola pblica, com o objetivo de configurar como emergem e so explicitadas as dimenses do corpo humano. A coleta realizouse por meio de entrevistas semiestruturadas com alunos e a professora, pesquisas desenvolvidas pelos alunos, em suas comunidades, e ativi dades de ensino. A anlise revelou que, de uma prtica construda/desenvolvida em incessante dilogo nas situaes reais de trabalho do grupo de alunos com a professora e a pesquisadora, emergiu a aprendizagem significativa do corpo humano, construda e imbricada com as histrias de vida de cada aluno, implicando seus conflitos, angstias, desafios, desejos, saberes, vivncias sociais e emocionais. Palavraschave: Pesquisa, Ensino, Aprendizagem, Cincia, Corpo humano.

Sopelsa, Ortenila (2007). O ensinar e o aprender no Ensino Fundamental: um movimento intera tivo com a pesquisa. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 04, pp. 137146. Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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Introduo No decorrer das minhas vivncias pedaggicas, ao lon go de 20 anos de carreira, compreendi que todos apren dem, cada um em seu tempo. Basta, para isso, acreditar e contribuir para propiciar saber e desenvolver capaci dades que cada sujeito tem de adquirir. Como professora do Curso de Pedagogia, tenho vi venciado e compartilhado as dificuldades e as queixas dos professores em relao ao ensinar e aprender no Ensino Fundamental. A necessidade de interagir com os alunos e a realidade das professoras asseguravamme contribuir de forma atingente formao pedaggica e intelectual de futuros profissionais. Minhas aulas, no Curso de Pedagogia, passaram, en to, a valorizar a interao da pesquisa em sala de aula, envolvendo os alunos do Ensino Fundamental. Saber e compreender as necessidades/prioridades do cotidiano de alunos e professores era um ponto de partida, a fim de que as aes das alunas e professoras, em suas es colas, tivessem outro sentido. Compreendia que, alm dos textos usuais trabalhados em sala de aula exis tem aluno e professor e que cada um tem seu prprio corpo que pensa, age, conhece, ensina e aprende, ao mesmo tempo. Com tais experincias, tive a clareza de que preciso acreditar no aluno e, de maneira especial, naquele considerado alheio aos padres da escola, o diferente. De que preciso reconhecer a importncia de mediar a construo do conhecimento do aluno, de forma adequada, valorizando seu nvel real de conheci mento. Para Vygotsky (2001, p. 97),
[...] a zona de desenvolvimento proximal da criana/alu no a distncia entre seu desenvolvimento real, deter minado com ajuda de tarefas solucionadas de forma in dependente, e o nvel de seu desenvolvimento potencial, determinado com a ajuda de tarefas solucionadas pela

criana com a orientao de adultos e em cooperao com seus colegas mais capazes.

A pesquisa possui carter qualitativo. A abordagem baseouse na investigao narrativa. O universo da pes quisa envolveu trinta e cinco alunos de uma quarta srie do Ensino Fundamental e sua professora, de uma escola pblica estadual de So Paulo. A pesquisa desenvolveu se nas aulas de Cincias, para que pudssemos visua lizar alguns fatores que favorecessem a criao de um contexto pedaggico propcio no curso ao qual me referi como uma mediao significativa do professor por meio da pesquisa quando da introduo de con ceitos cientficos referentes ao corpo humano, em sries iniciais do Ensino Fundamental. A coleta dos dados foi realizada a cada momento do processo do ensino e da aprendizagem nas aulas de Cin cias, utilizando os seguintes instrumentos e procedimen tos: entrevistas semiestruturadas e gravadas, na escola, com os alunos e a Professora. As entrevistas com os alu nos eram feitas, periodicamente, durante as aulas regula res, sempre com objetivos referentes ao trabalho pedag gico a ser desenvolvido. As entrevistas com a Professora eram realizadas, mensalmente, em perodos extraclasse, tomando como pontos centrais a avaliao e a organiza o dos assuntos em pauta na considerao das aulas. Foram realizadas observaes diretas para perceber as relaes interpessoais entre os pares, entre os alunos e a Professora, e a participao dos alunos nas atividades de ensino. Fizeram parte da pesquisa, tambm, notas de campo, narrativas dos alunos descrevendo seus confli tos e anseios; realizao de pesquisas feitas pelos alu nos, por meio da aplicao de questionrios a pessoas da comunidade sobre questes relativas ao corpo humano. No mbito desta investigao, intencionei coletar dados de alguns alunos em termos mais prximos e con tinuados, tendo em vista configurar o ritmo e a natureza

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do seu desenvolvimento cognitivo, das suas idias em relao ao corpo humano sob enfoque. Para tanto, deno minei tais alunos envolvidos nessa investigao mais especfica pelos nomes fictcios de Iasmim, Rosa, Vio leta e Girassol. A Relao EnsinoAprendizagem Pesquisa, no Ensino Fundamental A propsito da relao em pauta, Stenhouse (1993) enfa tiza a investigao na ao, especialmente relativa a pro cessos escolares. Para ele, essa investigao um tipo de investigao social aplicada que difere de outras devido ao seu carter imediato de implicao do inves tigador no processo da ao. A distino eficaz no se situa, portanto, entre cientistas sociais e docentes seno entre (i) um ato de investigao e (ii) um ato subs tantivo. Esse Autor considera ato de investigao uma ao que provoque indagao. Um ato substantivo, por sua vez, justificase por algumas mudanas, no mundo e/ou nas pessoas, que possam ser julgadas desejveis. Na educao, por exemplo, os atos substantivos so concebidos para ajudar pessoas a aprender. Stenhouse (1993) assinala que o professor tem a misso de tomar decises sobre o processo educativo em sua sala de aula e, em nenhuma circunstncia, pode abandonar sua funo de investigador. Na investigao da ao, o professor possui um controle pleno e respon svel pelo ato investigador. A responsabilidade de in vestigador assegura a obteno de uma aprendizagem mxima em funo da atuao do professor por meio de um ato que , ao mesmo, tempo educativo ou pedaggi co e investigador. Sendo assim, a investigao constitui base necessria ao bom ensino. Para o Autor em pauta, o problema est em criar um esquema praticvel de ensino que mantenha a au toridade, a autonomia e a responsabilidade do profes sor, porm, de forma tal, que ele no venha a transmi tir quaisquer mensagens que cultivem a idia de que a autoridade a garantia do conhecimento. Se o co nhecimento for reprodutivamente ensinado, ele ser, em ltima anlise, uma sombra ou imagem plida do conhecimento efetivo correspondente a ser construdo pelo aluno. Este, mais do que um conhecimento capta do pelo investigador, o conhecimento que ele desvela na interao com o aluno. Em se tratando da relao ensinopesquisa no curso de processos de ensino, importante considerar os ter mos da investigao narrativa, uma vez que, para Con nelly e Clandinin (1995), ela utilizada cada vez mais em estudos relacionados experincia educacional. A razo principal para o uso da narrativa na investigao educa cional que os seres humanos so contadores de hist rias que, individual e socialmente, vivem vidas relatadas.

Por tais aspectos, a investigao narrativa alm de proporcionar as relaes interpessoais entre o investi gador e os sujeitos da pesquisa facilita tambm uma mediao pedaggica significativa, na qual emerge a construo de conhecimento dos envolvidos, ou seja, dos investigadores, dos professores e dos alunos. Tais idias se baseiam em algumas proposies tericas de Vygotsky (2001, p. 58) expostas em termos reflexivos:
O problema da conduta verbalizada o problema central em toda histria do desenvolvimento cultural da criana. Com efeito, o evento determinante da histria humana, da qual faz parte a histria da criana, a criao dos mediado res semiticos que operam nas relaes dos homens com o mundo fsico e social. Instalandose nos espaos dos siste mas de sinalizao natural, estes mediadores os tornam es paos representacionais, de modo que emerge um mundo novo, o mundo simblico ou da significao (meu itlico).

A meu ver, um tipo de mediao significativa im plica, necessariamente, uma compreenso do aprender como processo do corpo todo e no de uma racionali dade abstrata, dicotmica, distanciada e, muitas vezes, sem sentido para o aluno. Durante a investigao, percebi a necessidade que os alunos tinham de expressar seus pontos de vista, seus argumentos e sugestes sobre as proposies de pesquisa. Muitas vezes, a Professora pedia silncio, que apenas ouvissem enquanto uns e outros falavam. Mas, tanto eu quanto ela, nos dvamos conta de que eles es tavam revelando, com seu modo de compreender e ex pressar o fenmeno em pauta, uma forma muito mais rica para a aprendizagem daquele contedo, do que aquilo que queramos comunicar na nossa linguagem de sbios mais velhos. A construo do conhecimen to emergia de forma fluente. Cada termo desconhecido e cada dvida eram esclarecidos, tomandose cuidado para que o aluno no perdesse a vez e a voz. Ao iniciar a pesquisa, procurei saber um pouco de como cada um percebia seu prprio corpo como tam bm o do outro. Em nossos encontros, percebia que, quanto mais a Professora e eu os ouvamos e os valori zvamos, mais eles participavam. Tratandose de uma pesquisa no ensino de Cincias e, especificamente, so bre o corpo humano, compreendi que seria pertinen te tratar das caractersticas individuais de cada pessoa que, de maneira geral, tm sentido permanente no corpo humano, tais como: o gordo, o magro, a estatura do cor po, as rugas, e os sentidos e significados que isso tudo gera no ser humano. Ao prepararmos o primeiro questionrio com os alunos, propusemos que eles o desenvolvessem com pessoas do seu contexto social. No material didtico elaborado, constavam perguntas relativas ao corpo hu mano, relacionadas com as pessoas gordas, magras, 139

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de estatura alta e baixa isto , de corpos diferencia dos tendo em vista conhecer seus hbitos alimenta res, sociais, culturais e fsicos. Tambm era perguntado como essas pessoas se sentiam em relao ao estado em que se encontravam. Durante a orientao dos alunos, percebi que a maio ria demonstrava receio em fazer as perguntas relativas aos gordos com os quais buscariam interagir. Dizia um deles: Professora, os magros e altos tudo bem, mas como vamos perguntar isso aos gordos e baixinhos? Com certeza eles vo ficar bravos e botar ns para cor rer. Tais preocupaes evidenciam o preconceito ou a discriminao que se sabe existir em decorrncia do estabelecimento social de um modelo nico de corpo produzido pelas estruturas de poder, padronizando um modelo perfeito de homem e de mulher. Compreendi que era o momento de abrir um espao para interagir com os alunos a esse respeito. Chamamos a ateno de cada um para o que denominei de valori zao das nossas diferenas, dos nossos sentimentos, em funo do que vrios alunos haviam mencionado entre eles: a importncia de no nos deixar levar pela padronizao de beleza, gostos e hbitos, buscando ex plicitar o que havia por trs de interesses como esses; a importncia de sermos solidrios com as pessoas que se sentem ou so efetivamente discriminadas pela so ciedade, no s pela aparncia fsica, mas tambm pela fome, pela prostituio, por drogas; a importncia de eles perceberem que poderiam fazer algo em prol dis so, mesmo que fosse apenas ouvir as pessoas entrevis tadas por eles. Por maior que tenha sido meu esforo para encorajlos a aceitar de bom grado a incumbncia da entrevista nesses termos, senti que, mesmo assim, os alunos no estavam convencidos, mas o desejo deles de participarem de uma pesquisa, isto , a vontade de se sentirem pesquisadores falou mais alto, tanto que a grande maioria saiu dizendo que faria o possvel para interagir com os entrevistados e obter informaes e da dos pretendidos. Refletindo sobre os resultados da nossa pr tica de ensinopesquisa, pude perceber o quanto ns, os professores, deixamos de fazer acontecer a prtica pedaggica na escola, subestimando os alunos das s ries iniciais ou o contexto em que se inserem, achando que eles ainda no tm capacidade para desenvolver pesquisa, ou qualquer outra atividade de cunho cog nitivo maior. Vygotsky (2001) assinala que, na ativida de humana, opera uma dupla mediao: a tcnica e a semitica. Se a mediao tcnica permite ao homem transformar (dar uma nova forma) natureza da qual ele parte integrante, a mediao semitica que lhe permite conferir a essa forma nova uma significao. Aps a tabulao dos dados da primeira entrevista juntamente com a Professora, expus por meio de ano taes, quadros e tabelas em cartolinas as respostas 140

dos entrevistados, obtidas pela classe. Os alunos iden tificavam as respostas de sua prpria entrevista e, or gulhosamente, descreviamnas e comentavamnas para o grupo. Parece ter ficado evidente o que tal experin cia representara para eles quando abramos espao para que cada um destacasse suas pesquisas, valorizasse o que tinham produzido fora da sala de aula. Pela intera o coletiva, oportunizvamos a socializao das infor maes e dados por eles obtidos, atribuindo sentido e significado ao que haviam construdo. Durante a pesquisa, foram desenvolvidos trs ques tionrios: 1) sobre os gordos; 2) sobre as rugas e 3) sobre a beleza do corpo. Apresento, subseqentemente, os dados coletados, em uma das entrevistas, a fim de dar idia de como foram, pedagogicamente, desenvolvidas. Sobre os gordos: por que eles ficaram gordos? As respostas que se sobressaram e que puderam ser ex plicitadas nas referncias dos vrios alunos foram as se guintes: por problemas hormonais; por comer demais; por problemas emocionais; desinteresse pela vida; por que comeram/comem muita massa, doces e gorduras; porque no praticavam/praticam exerccio fsico al gum; porque levavam/levam uma vida sedentria; por que preferem comer massas e carne, em vez de verduras e frutas; por causa de muita bebida alcolica; problemas emocionais, ansiedade; hereditariedade. Aps a leitura dessas respostas, perguntamos aos alunos quais das palavras, nas expresses das pessoas entrevistadas, eram desconhecidas deles. As mais des tacadas foram: hormonais; ansiedade; emocionais; he reditariedade; calorias; sedentria. Alm de buscar explicitar cada termo a partir das cogitaes que eles faziam expusemos exemplos utili zando aquelas palavras consideradas desconhecidas ou pouco familiares, por solicitao dos prprios alunos. Alm disso, buscamos explicitar expresses como ali mentao saudvel, desinteresse pela vida, trocas que fazemos em nossas vidas, entre outras. Nesse momento, a Professora passou a inserir o contedo selecionado por ela, na escola, e questionou os alunos a partir de al gumas observaes sobre o contedo biolgico ou cien tfico, dando nfase relao alimentaonutrio. No mbito da alimentao saudvel, por exemplo, ela chamou a ateno dos alunos aos alimentos que fa zem parte de sua rotina, perguntando o que eles mais gostavam de comer e beber. A grande maioria respondeu: batata frita, bife mal passado e cocacola. De outra for ma, a Professora perguntou quantos alunos conferiam o que contm nos rtulos, por exemplo, dos saquinhos da batata frita vendida nos mercados. Poucos sabiam a importncia de ler essas composies para conhecer

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as informaes ali contidas. Ento, solicitou que, quem tivesse em casa algum alimento desse tipo, trouxesse para a aula, para examinar o rtulo e buscar entender as informaes l contidas. Solicitou, tambm, para aqueles que tivessem pos sibilidade, que visitassem um supermercado para pro curar, nas informaes dos rtulos dos produtos, os carboidratos, que se encontram no acar, no arroz, na farinha de trigo, na mandioca, no po, na batata, no macarro e nos doces. Ela explicou para os alunos que esses alimentos, ingeridos nas doses certas, constituem a fonte mais rica de energia em nosso corpo, por isso esto sempre presentes na alimentao dos atletas. Em seguida, falou das gorduras, mencionando a manteiga, a soja, o chocolate e o azeite. Explicou que as gorduras ingeridas corretamente fornecem energia ao organismo e so responsveis pela formao dos tecidos do corpo. A Professora tratou das protenas ressaltan do que podem ser encontradas na carne, no feijo, nos ovos, no leite e na soja, dentre outros. Informou que elas tambm fornecem energia, que so importantes para a formao dos ossos, do sangue, da pele, dos plos, dos msculos e de outros rgos e tecidos. Uma aluna participou destacadamente da aula quan do disse: Professora, agora eu entendo porque a pessoa que entrevistei estava to gorda. Ela me disse que gosta muito de comer carne gorda e doces. Em funo da ob servao da aluna, a Professora tratou da importncia de as pessoas educaremse na alimentao, aprendendo a comer seletiva e moderadamente. Outra aluna inter veio perguntando: Professora, as vitaminas tambm fazem parte de uma boa alimentao? que minha av diz que sou magrela e, por isso, preciso de vitamina. A Professora enfatizou a pergunta salientando que falaria de algumas vitaminas importantes na alimentao, mas que, para saber se o corpo est precisando de determi nadas vitaminas, necessrio consultar um mdico e realizar alguns exames. A Professora, ento, exps sobre a vitamina A, explicando que ela mesma est presente no fgado, na gema do ovo, na cenoura e nos legumes verdes como o espinafre. Explicou que essa vitamina importante ao crescimento, viso e pele. Nesse momento, a aluna Rosa que raramente se manifestava em classe in terveio perguntando: Professora, o que legume? A cenoura um legume? A Professora embora de for ma restritiva disse que legumes so frutos secos, ou cereais, que se abrem em duas fendas longitudinais e paralelas, que podem tambm ser chamadas de vagem, exemplo: feijo, soja, ervilha. Informou que, popular mente, o termo legume utilizado para denominar fru tos como pimento, abbora, pepino, berinjela e apre sentou um desafio aos alunos dizendo que, no decorrer da semana, eles pesquisassem em mercados ou fruteiras trs coisas: a) o que so frutas; b) o que so legumes; c)

o que so verduras. Os alunos se entreolham um pou co tmidos e a aluna Granada manifestou: eu topo. A grande maioria dos alunos participou da proposta e muitos se organizaram em duplas para a realizao des sa nova pesquisa. A Professora continuou a aula das vitaminas dizen do que a vitamina B est presente na carne, no leite, nos ovos, nos cereais, nos legumes, em peixes e fgados. En fatizou que essa vitamina fundamental aos nervos, formao dos glbulos vermelhos do sangue, que tm a funo de transportar oxignio dos pulmes para as clulas e gs carbnico das clulas para os pulmes. Disse que a vitamina C encontrase nas frutas ctricas como laranja, limo, tomate e morango. Essa vitamina auxilia no combate s infeces, alm de ser importante pele e s gengivas. Alm disso, chamou ateno dos alunos para a vitamina D que encontrada no leo de fgado de bacalhau, na gema de ovo, no leite e em pei xes, ressaltando que ela uma vitamina que auxilia na formao dos ossos. Alguns alunos observaram com a maior propriedade e evidenciando no tenderem a um tipo de pensamento restritivo que vrias vitaminas se repetem em diferentes alimentos. A Professora ter minou salientando que a observao da natureza dos alimentos e de sua contribuio para a nossa nutrio proporcionaria, a todos, uma alimentao saudvel e equilibrada. Nesse momento um aluno interrompeu a Professora fazendolhe a seguinte pergunta: O que acontece com as pessoas que no comem vitamina B ou nem todas [as vitaminas], por exemplo, da carne? L em casa nem sempre a gente come carne. Antes mesmo de a Professora responder, uma outra aluna interferiu di zendo: Minha me naturalista e ela come carne de soja no lugar da carne de boi. Ela fala que [esta carne] mais barata e mais saudvel que a carne de boi. A Pro fessora explicou que, como havia dito anteriormente, a protena est presente em outros alimentos e no apenas na carne. Passou a mencionar alguns deles, mas, assim mesmo, o grupo continuava mostrandose inquieto com a pergunta do colega. Enquanto os alunos comentavam sobre a relao que havia sido estabelecida, eu percebia o quanto ns, professores, precisamos estar atentos s interaes com os alunos em aula. Isso porque um dos alunos, que pou co participava das aulas e era considerado pela classe como pouco inteligente pois no sabia ler, fez uma pergunta como essa, considerada sria que me fez re fletir. E saber que ainda h professores que acreditam que criana no pensa, porque no decodifica deixando de considerar as vrias leituras do mundo! A menina manifestara uma das sadas para com preenso da pergunta/resposta, mas o aluno, que in sistia, estava se referindo a uma questo social crucial que no podamos ignorar: Por que alguns podem comer carne e muitos no? Ela queria saber se os 141

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muitos perdem ou no ao deixar de ingerir as vita minas necessrias! Continuei a discusso observando que poucas pes soas tm uma alimentao saudvel. Algumas por falta de orientao, outras por opo prpria, gosto ou pre ferncia, mas a grande maioria deixava de alimentarse bem por questes financeiras. Um dos alunos, signifi cativamente, observou: Na escola at tem uma comidi nha, mas em nossa casa nem sempre. Nessa ocasio, a imprensa divulgava reportagens so bre a explorao das crianas no trabalho. Um dos alu nos falou que, com o dinheiro que ganhava como ser vente em uma obra conseguia ajudar sua me a comprar carne para o almoo do domingo, dizendo: A carne boa, n, mas eu no sabia que era a tal da protena. Se eu no puder mais trabalhar por causa do governo vai ser mais difcil comer carne e protena! Aproveitamos o momento para falar sobre aspectos da questo social no Brasil. As diferenas e as injustias que esto prximas de todos ns e que, muitas vezes, observamos sem nada fazermos para mudar. A aluna Rosa perguntou: No melhor a criana trabalhar do que estar roubando? As opinies divergiram; contu do, ns prprias no conseguimos afirmar uma posio pedaggica com a coerncia necessria. De acordo com Medina (2000), a viso do corpo das pessoas varia de acordo com o segmento social ao qual pertencem. Nesse sentido, tece alguns comentrios argumentando que a prpria doena pode adquirir um carter de classe. Para ele, h diferena entre uma doena no corpoburgus e a mesma doena no corpo marginalizado, viso essa que me permitiu relacionar as falas dos sujeitos s anlises deste autor. Para o autor, o corpoburgus, em meio a hbitos se dentrios e alimentares que favorecem o surgimento de gordura e de obesidade, sobrecarregado com a tenso que estimula alguns vcios, tornase suscetvel a doen as como o enfarte, a arteriosclerose, o derrame, o cn cer. Mas, tendo sua disposio todos os recursos no mbito da tecnologia mdica, consegue ampliar sua ex pectativa mdia de vida. J o corpomarginalizado ad quire doenas advindas do subdesenvolvimento como as infecciosas e parasitrias, caracterizadas pela falta de higiene e de uma boa alimentao. Esse assunto foi tratado para alm da aula de Cin cias, foi alm dos objetivos que eu e a Professora esta belecemos para aquele momento, mas era o que estava fluindo na mente/criatividade/conhecimento/vivncia dos alunos que interagiam conosco. Enquanto pesquisadora e professora, questioneime sobre a possibilidade de trabalhar Cincias de forma significativa, sobre como trabalhar o corpo humano atribuindo sentido e significado s falas, s queixas dos alunos. Refleti sobre como interagir em termos efetivos de ensino e de aprendizagem com os alunos sem deixar 142

de envolvermonos com o contexto social no qual eles e ns estamos inseridos. Acredito na possibilidade de ns, os professores, ajustarmos nossas estratgias, nos sa prtica de ensino, para uma pedagogia diferencia da, sem descartar conflitos. Os termos idealizados no existem na realidade, apenas nos discursos. Precisamos ter em vista uma pedagogia que reflita a realidade que vivenciamos no nosso diaadia. A partir dos comentrios dos prprios alunos, tomei conscincia de que a maioria das crianas pobres ou mi serveis parece ter claro que confrontam duas sadas: necessitam do trabalho ou do roubo para ajudar na sua sobrevivncia e da sua famlia. Vygotsky (2001) explici ta que, no lugar de nos perguntarmos como a criana se comporta no meio social, devemos perguntar como o meio social age na criana para criar nela funes supe riores de origem e natureza sociais. Ao nos depararmos com situaes como essas, do nosso caso, parece clara a importncia de explicaes dessa natureza. Na seqncia das aulas, a professora enfatizou o de sinteresse pela vida e registrou alguns fatos de pessoas de seu meio que no valorizavam a prpria vida, mes mo convivendo com informaes obtidas diariamente. Exemplificou com dados relativos aos dependentes de drogas como o fumo, o lcool e a maconha. Explicava aos alunos que, muitas vezes, essas pessoas entram em depresso, outras perdem o emprego e toda a famlia enfrenta sofrimentos e dificuldades. No decorrer das explicaes, os alunos interagiam constantemente trazendo exemplos de seu contexto so cial, exemplificando que a me, a av, a tia ou a vizinha vivenciava algo do gnero. Iasmim comentou: Meu av e minha tia morreram por excesso de lcool e eu peo todos os dias para minha me parar de beber[... ] Isso me deixa muito triste e ela no me ouve[...]. Durante as falas dos alunos, evidenciamos a interao dos dados da pesquisa com o entorno dos alunos; isso fazia com que eles compreendessem, significativamente, o que tinham aprendido e vivenciado durante a pesquisa e as discus ses interativas em aula. Por meio de todas essas exposies, algumas co gitaes didticopedaggicas podem ser feitas como exerccio para explicitao dos caminhos de uma re dimenso metodolgica e epistemolgica do processo de ensino e de aprendizagem. A partir do primeiro questionrio, por exemplo, poderseia ter desencadeado uma outra pesquisa, mais especfica em termos cientficos, sobre quantos conservantes, acidulantes existem em alguns alimentos que as pessoas ingerem diariamente (exemplo, marga rina, refrigerante e outros.), ressaltando que eles so substncias qumicas que podem vir a causar prejuzos para o organismo. Em outra vertente, poderia se fazer comparaes entre alimentos industrializados e naturais (quanto composio, preo, benefcios e prejuzos que

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trazem ao organismo) e assim por diante. Por meio de prticas pedaggicas como essas, podemos compreen der com Coll (1998, p. 108) que,
[...] a nova informao seja apresentada em termos fun cionais para os alunos, em situaes e contextos de so luo de problemas prximos da vida cotidiana. Tudo isso faz com que os alunos percebam a utilidade da nova informao e torna mais fcil relacionla com o que j conhecem.

Vale destacar o ocorrido durante as falas dos alunos em relao nfase dada maneira de viver. Percebe ram que a ansiedade e as emoes faziam parte de suas vidas, de seus corpos, e que, para esse corpo sentirse fe liz, amado, desejado e saudvel dependia do outro, alm do querer de cada um. Consideraes finais Ao iniciar esta pesquisa, achei que minha maior difi culdade seria saber lidar pedagogicamente com conte dos especficos de Cincias, mas, a partir dos primeiros encontros, percebi que o mais significativo seria saber me relacionar, proporcionar ao meu corpo uma intera o de ser e de partilhar aes e interaes com os cor pos dos envolvidos na investigao. Vnhamos de dife rentes culturas, regies e, em decorrncia disso, diver gncias poderiam ocorrer como, por vezes, ocorreram. Contudo, com o passar do tempo e com a intensidade das nossas interaes nas aulas senti que, quanto mais convivamos, mais percebia que tinha muito a aprender com as histrias de vida, as vivncias e com as idias de cada um dos alunos da 4 srie. Compreendi que a pesquisa no acontece somente com a presena de um professor que se diz pesquisador, mas com a interao efetiva de todos os sujeitos envol vidos. Para tanto, tornouse imprescindvel desprender me de certas prconcepes sobre o corpo humano para desenvolver tal pesquisa. que eu no tinha, ain da, clareza de que qualquer processo investigativo nos capacita mais no curso do processo da pesquisa do que quaisquer estudos e preparao previamente feitos. O que se constitua em nossos encontros no eram saberes mais amplos ou mais restritos, mas saberes e conhecimentos diferentes em interaes sociais me diadas em sala de aula, de forma tal que, a cada parti cipao dos alunos, ou mesmo nossas, mais desafiados nos sentamos para agir em termos pedaggicos, acre ditando que, juntos poderamos ensinar e aprender interativamente. Ao iniciarmos as atividades com a pesquisa, eviden ciamos a capacidade e a oportunidade que os alunos manifestavam e tinham de intervir nas atividades de en

sino preparadas pela Professora, imbricadas aos dados da nossa investigao pedaggica. Tais intervenes aconteciam a partir da autonomia (mesmo relativa) que proporcionvamos aos alunos. Autonomia para questio nar/vivenciar e interagir entre si e conosco a propsito dos contedos relacionados a Cincias corpo humano e pesquisa das idias de pessoas de seu convvio, de sua comunidade, que passavam a constituir e integrar o conhecimento cientfico e social que adquiriam em interao, no mbito de suas experincias pessoais. Busco realizar o meu compromisso pedaggico de docenteformadoradeprofessoras, que implica a orien tao das alunas do Curso de Pedagogia para uma ao efetivamente pedaggica ou educativa, desenvolvida no cotidiano escolar. Para tanto, destaco a importncia do contexto de interao mediada por ns, professores, em termos correlatos do que foi expresso na vivncia dos alunos envolvidos nesta pesquisa. Assim, expres so a minha crena de que ser por meio da escola que poderemos propiciar autonomia para que os alunos aprendam a reconstruir a realidade social que eles en frentam no seu cotidiano, aprendendo a fazer escolhas e a tomar decises como cidados conscientes dos pos sveis problemas e riscos que podero enfrentar. Para isso, precisamos acreditar nas nossas aes docentes em aula, com a finalidade de conquistar nossa autonomia de ensinar, de avaliar e de contribuir para a construo cognitiva e social dos alunos. Revendo minha trajetria de docentepesquisadora, posso dizer que essa foi a experincia pedaggica mais desafiadora vivenciada por mim. Muitas iniciativas e decises assumia na incerteza, posto que, para eles e a Professora, era eu quem sabia, era eu quem estava estudando e, por isso mesmo, era eu quem devia es clarecer todas as dvidas que emergiam. Mas, posso afirmar que, em quase todas essas ocasies, tinha de, humildemente, reconhecer o quanto estava aprendendo e/ou tinha para aprender. Independente de minha expe rincia de vida acadmica na universidade, reconhecia ser as experincias de vida social e afetiva dos alunos e da prpria Professora que davam sentido/significado/ vida nossa pesquisa. Enfatizo que a voz e a vez dada aos alunos, du rante as aulas, fortalecia o ensino com pesquisa. Exis tia um contedo selecionado por meio das entrevistas e de questionrios formulados por mim e o contedo organizado pela Professora, mas o que tecia e emara nhava novas aprendizagens era a palavra dos alunos. Em funo disso, tornase importante o professor se dar conta de que, durante suas aulas, o movimento ideacional dos alunos que gera os conflitos e estes, por sua vez, demarcam onde o aluno est e at onde ele quer ou pode chegar. Busquei realizar as ltimas entrevistas com os sujei tos da pesquisa, a fim de verificar o que havia significa 143

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do para eles a nossa pesquisa. Descrevo aqui alguns exemplos. Dizia Iasmim:
No incio do ano eu me sentia muito mal aqui na esco la.[...] Eu no compreendia nada da 4 srie. Tudo era difcil. Os colegas gozavam porque eu no lia e no es crevia, no sentia meu corpo, s a cabea. Depois a Pro fessora comeou elogiar o que eu fazia[...] os colegas me ajudavam [...] ento, percebi que gostavam de mim. A Professora gostou e elogiou uma redao que fiz. Aqui na aula, gostei de entrevistar e escrever o que as pesso as diziam. Eu vi que tambm posso aprender na escola. Aprendi com a pesquisa que o lcool faz muito mal a sa de. Sempre que como feijo lembro que uma protena.

A sua personalidade apenas a contrapartida das outras personalidades. Ela no pode atribuir a si prpria uma personalidade e manifestla se no tiver identificado as personalidades distintas da sua.

Na ltima entrevista realizada com a Professora, ela assinalou:

Quando voc iniciou esta pesquisa eu no questionei, mas no entendia como os alunos poderiam investigar na comunidade. Quando voc comeou a trazer suas ativi dades, percebi que muitas coisas eu podia ligar com as minhas aulas. A alimentao e o corpo humano, que iria trabalhar no final do ano, com a pesquisa, eu pude in cluir esse contedo, em relao aos dados que os alunos traziam de suas vivncias, a partir de abril. [...] com essa proposta vieram, tambm, vrios contedos como as do enas, a alimentao, os preconceitos, as relaes sociais, o desenvolvimento da oralidade e da escrita. Esse traba lho conseguiu fazer com que eu enxergasse algo diferente do que eu costumava fazer. [...] eu no tinha noo de como os alunos poderiam participar mais intensamente. Os prprios alunos, conforme amos desenvolvendo de terminados contedos diziam: Isso tem a ver com aquilo que aprendemos na pesquisa. No s do corpo humano, mas tambm da vida. Percebiam que tudo tinha a ver com a pesquisa que realizaram. Se contribuiu para mim, ima gino, ento, o que representou para os alunos este tra balho que desenvolvemos na pesquisa. Sinto que eles esto mais desinibidos, mais abertos. Sei que no atingi 100% dos alunos, mas envolvi neste trabalho os alunos que nunca pensei que fossem capazes de se desenvolve rem tanto. A Universidade deveria envolver mais a escola pblica em suas pesquisas.

Com Iasmim, aprendi a lio de ser persistente na quilo que se quer atingir. Desde a nossa primeira con versa, diziame que queria e iria aprender a ler e escre ver. Quando me deparar com uma criana das Sries Iniciais, com dificuldades no processo do ensino e da aprendizagem, lembrarei o quanto a mediao pela pes quisa foi significativa quele menino. Durante os ltimos meses de aula, observando Vio leta, percebi que a Professora j no chamava tanto sua ateno, pois participava das discusses e, muitas ve zes, levantavase para ser melhor ouvida. Na entrevista final, assinalou:
Me sinto melhor agora, na escola. Eu tinha raiva de alguns colegas. Ainda brigo um pouco, mas no tanto quanto antes. As aulas da pesquisa foram legais. A gente ia nas casas, entrevistar as pessoas. Aprendi que as coisas mui to gordas desenvolvem colesterol. Eu no gostava muito de frutas. S comia doce, carne, massa. Agora eu como tambm saladas, legumes. Apreendi que meu corpo tem vida. Ele aprende, tem inteligncia, tem amizade, tem amor, tem sade, no s fgado e intestino. Acredito que eu tambm tenho inteligncia. Que posso apreender.

Desde o incio, senti que Violeta era uma criana que sabia o que queria. Suas brigas com os colegas eram para defender suas idias. A Professora insistia que ela sentasse e ficasse quieta. Isso me intrigava, pois a menina era participativa, usando sua maneira de ser e entender as coisas. Para a Professora, ela tinha uma personalidade forte. Contribuamos, tambm, formao da personalidade da menina, pois ramos parte do seu contexto social. Acredito ser de grande valia o professor saber observar e compreender certas atitudes dos alunos, alm da sala de aula. Essa refle xo se fundamenta nas idias de Wallon (1975, p. 393), quando sustenta que,
[...] a criana s consegue constituir sua prpria per sonalidade atravs das suas relaes com os outros.

O relato da Professora evidencia suas preocupaes ao iniciar a pesquisa. Tais preocupaes tambm es tavam presentes em mim, pois era a primeira vez que participava e desenvolvia uma pesquisa processual em aula, envolvendo o ensino, a aprendizagem, o conheci mento, o professor e seus alunos. Ressalto as observaes da Professora sobre a Uni versidade desenvolver mais pesquisas nas escolas. Isso enfatiza a importncia da contribuio institucional para o crescimento intelectual dos profissionais que esto na prtica. Alm disso, a pesquisa educacional, quando envolve contextos e situaes escolares prin cipalmente aulas enseja aos professores universitrios que compreendam como e o que trabalhar nos cursos de formao de professores. A abordagem do ensino e da aprendizagem por mim assumida no decorrer deste trabalho influir, decididamente, na minha ao enquanto docente e pesquisadora. Isto quer dizer que posso estabelecer relaes mais significativas a partir da pesquisa

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para promover um ensino que desencadeie autonomia docente e discente de poder ser diferente. Diferena esta que pode ser sintetizada como: possibilidade de oferecer respostas aos alunos que fracassam e queles que esto em vantagem; tomar decises em torno da educao de valores e da resoluo de conflitos; valo rizar a relao humana e a comunicao com a classe; cultivar a cooperao e a aprendizagem entre iguais; buscar continuamente coerncia entre o discurso e a prtica (Carbonell, 2002). No decorrer da presente investigao, compreendi que uma das grandes inovaes na escola o professor atenuar ou descartar o autoritarismo em suas aes na

sala de aula e dar espao para sua autoridade docente. A autoridade que emana do professor na democracia vivenciada, na confiana que manifesta aos alunos ao romper paradigmas, ao acreditar que ele prprio pode aprender com o saber e com a palavra do aluno... Ao final, posso afirmar que experincias pedaggi cas possibilitam compreender aes imprescindveis construo e ao estabelecimento do sujeito/ser huma no no curso de processos educativos ou pedaggicos, principalmente se tivermos em mente que precisamos configurar neste sculo XXI caminhos diversos de construo da socializao ante a outras/novas rea lidades sociais.

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Referncias bibliogrficas Carbonell, J. (2002). Aventura de inovar a mudana na escola. Porto Alegre: Artmed Editora. Coll, C. (org.) (1998). O Construtivismo na sala de aula. So Paulo: Editora Nacional. Connelly, F. M. & Clandinin, D. J. (1995). Relatos de experiencias e investigacin narrativa. In J. Lar rossa et al., Dejame que te cuente: ensaiyos sobre narrativa y educacin. Barcelona: Editora Laertes, pp. 1159. Freire, P. (2001). Pedagogia da autonomia: saberes ne cessrios prtica educativa. 17 ed. So Paulo: Paz e Terra. Medina, J. P. S. (2000). O brasileiro e seu corpo. 7 ed. Campinas, SP: Papirus.

Sacristn, J. G. (2000). Compreender e Transformar o Ensino. 4 ed. Porto Alegre: Artmed. Stenhouse, L. (1993). La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Ediciones Morata. Vygotsky, L. S. (2001). A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes. Wallon, H. (1975). Psicologia e educao infantil. Pa ris, Lisboa: Editorial Estampa.

Ortenila Sopelsa doutora em Educao e Cincias pela Univer sidade Metodista de Piracicaba (Unimep Piracicaba, So Paulo). Professora e pesquisadora do Mestrado em Educao, da gradu ao e Latu Sensu da Universidade do Oeste de Santa Catarina ( Joaaba, Santa Catarina).

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