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rea Temtica: Ensino de Psicologia & Psicologia Educacional Nmero Especial: Motivao PADRO DE MOTIVAO E DESFECHOS DE PROGRESSO ACADMICO: ESTUDO LONGITUDINAL COM ESTUDANTES DE MEDICINA
CDD: 370.154
Dejano Tavares Sobral

RESUMO O propsito do estudo foi analisar a motivao educacional de estudantes de medicina em relao com indicadores de progresso acadmico durante a graduao na Universidade de Braslia. A Escala de Motivao Acadmica foi aplicada em turmas consecutivas ao total de 285 participantes no incio do segundo ano. Foram analisados estatisticamente indicadores da Escala e suas correlaes prospectivas com ndices de rendimento acadmico e realizao de monitoria, e tambm diferenas nesses ndices entre quatro grupos de configurao motivacional identificados em anlise classificatria. Os resultados mostraram correlaes positivas e significantes entre motivao intrnseca e rendimento acadmico, bem como entre realizao de monitoria e combinao de motivao intrnseca e regulao externa. Grupos com orientao motivacional expressamente autnoma ou mista (autnoma e controlada) realizaram nmero significantemente maior de monitorias do que grupos com menor autodeterminao motivacional. Os achados so discutidos - a luz da teoria da autodeterminao - quanto aos aspectos de adaptao motivacional e de influncias de transio da ambincia educacional. Concluindo, os resultados sugerem que indicadores de motivao caracterizados no incio da graduao tm efeito preditivo pequeno, mas significante no desempenho acadmico continuado e no exerccio eletivo de monitoria. Esse desfecho eletivo diferiu significantemente entre estudantes com distintos perfis motivacionais.
PALAVRAS-CHAVE Motivao; Monitoria; Avaliao da aprendizagem; Rendimento escolar; Escala de motivao acadmica
MOTIVATION PATTERNS AND OUTCOMES OF ACADEMIC PROGRESS: A LONGITUDINAL STUDY WITH MEDICAL STUDENTS
ABSTRACT The purpose of this work was to analyze medical students` motivation features in relation to outcomes of academic progress during undergraduate studies. The Academic Motivation Scale (AMS) was administered in consecutive classes to a total of 285 2nd year students who graduated at the University of Brasilia. Statistical analyses were undertaken on AMS indicators and their correlations with cumulative GPA and peer-tutoring outcomes, as well as on outcome differences among four motivation-profile groups identified in cluster analysis. The results showed positive, significant correlations between intrinsic motivation components and GPA, as well as between peer-tutoring activity and a mix of intrinsic motivation and extrinsic motivation by external regulation. Cluster analysis groups with definite autonomous motivation or with combined (autonomous and controlled) motivation undertook more extended peer tutoring than those with less self-determined patterns. The discussion appraises the findings in the light of the SelfDetermination Theory as related to aspects of motivation adaptation and influences of transition in educational context. In conclusion, the results suggest that motivational features ascertained at the beginning of the medical program have a significant, albeit small, predictive effect on the students` achievement and peer tutoring activity. The later outcome differed significantly among students with distinguishing motivational configurations. KEYWORDS Educational measurement; Motivation; Peer tutoring; Achievement; Academic motivation scale
ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.10, n.esp., p.228-248, out. 2009 ISSN: 1676-2592.
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rea Temtica: Ensino de Psicologia & Psicologia Educacional Nmero Especial: Motivao
INTRODUO Motivao, no campo educacional, um construto complexo que abrange conotaes diversas em relao ao direcionamento e energia na aprendizagem. A motivao dos aprendizes se diferencia - segundo o modelo hierrquico - em relao ao grau e tipo, bem como ao nvel de generalidade. O grau implica a intensidade motivacional, o tipo se refere ao porqu da motivao, isto , as atitudes e os propsitos subjacentes, enquanto o nvel de generalidade diz respeito esfera de expresso, isto , global, contextual e situacional (VALLERAND; RATELLE, 2002). O modelo hierrquico se baseia na teoria da autodeterminao, a qual identifica trs categorias bsicas de motivao: (a) motivao intrnseca, em que se faz algo pelo interesse e prazer inerentes ao, ressalvando-se que as pessoas diferem quanto ao seu interesse por distintas atividades; (b) motivao extrnseca, em que se faz algo por razes instrumentais, diferentes do interesse intrnseco na ao; e (c) desmotivao (amotivation), em que no se percebe contingncia entre atos e efeitos, implicando aes sem intencionalidade (DECI; RYAN, 1991; 2000; 2008). Segundo proposio daquela teoria, os diversos tipos de orientao motivacional diferem quanto ao grau de autodeterminao, em que motivao intrnseca representa o grau mais elevado e desmotivao o mais baixo. A motivao extrnseca, sobretudo, tem facetas que subentendem nveis variveis de autonomia em termos de grau de internalizao e integrao de valores e regulao de condutas. Outra proposio postula que fatores do contexto psicossocial que do suporte a necessidades psicolgicas bsicas - autonomia, competncia e vnculo - promovem ao intencional ou motivada do tipo intrnseco, bem como facilitam a internalizao e integrao de fatores associados motivao extrnseca (DECI; RYAN, 1991; 2000; 2008; RYAN; DECI, 2000). Alm disso, h evidncias que percepes de autonomia, competncia e vnculo medeiam as influncias de fatores da ambincia psicossocial na autodeterminao da motivao em trs esferas de generalidade: global, contextual e situacional (VALLERAND, 1997; 2002; VALLERAND; RATELLE, 2002). Guay et al. (2008) afirmaram - entre outras concluses baseadas na reviso da extensa literatura internacional sobre estudos educacionais ligados teoria da
autodeterminao - que quanto maior o endosso das formas de motivao autnoma, melhor
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os estudantes aprendem, mais positivas e persistentes so suas vivncias e maiores suas realizaes acadmicas. Entretanto, esses autores ressalvaram que estudantes podem endossar, com sucesso, motivos intrnsecos (autnomos) e extrnsecos (controlados) em seus estudos, na dependncia de caractersticas pessoais e de influncias da ambincia acadmica. Boruchovitch (2008) fez ilaes do mesmo teor em breve sntese sobre os achados principais da reviso da literatura nacional sobre motivao na educao. O estudo pioneiro de Willians e Deci (1996) explicitou a relevncia dos princpios da teoria de autodeterminao para a educao mdica. Os autores mostraram que situaes especficas da formao podem favorecer diferencialmente a expresso de motivao autnoma (primariamente intrnseca) ou de motivao controlada (extrnseca) nos estudantes de medicina, com efeitos nas atitudes na aprendizagem e na relao com pacientes. Maior suporte da autonomia dos aprendizes pelos docentes favoreceria entendimento mais profundo, equilbrio psicolgico e orientao humanstica (WILLIANS ; DECI, 1998). Misch (2002), entretanto, questionou a hiptese andraggica de que estudantes de medicina teriam predominncia de motivao autnoma e sugeriu que inexiste resposta simples para a questo de motivao para aprender em virtude da interao mtua e frequente de fatores internos e externos na formao mdica. Em trabalho anterior, Mann (1999) j postulava que motivaes intrnsecas e extrnsecas eram complementares na formao mdica, aduzindo que os estudantes de medicina reagiriam ao contexto complexo de incentivos e barreiras que podem ter influncia discrepante nas atitudes e condutas dos aprendizes. Em tese, portanto, o endosso de valores manifestos nos diversos cenrios da formao profissional acarretaria efeitos na expresso dos tipos primrios de motivao e no aprendizado realizado. Nessa perspectiva, o espectro de motivao de estudantes de medicina em Braslia foi examinado em linha de estudos de observao com utilizao da verso em Portugus de l`chelle de Motivation en ducation - Escala de Motivao Acadmica (SOBRAL, 2003; 2004; 2008). Esse instrumento visa avaliar a motivao habitual dos estudantes na esfera contextual da educao e se baseia nos princpios da teoria da autodeterminao (VALLERAND et al., 1989; VALLERAND, 1997). Anlises das respostas ao instrumento por indivduos de diferentes faixas etrias e origem geogrfica - tm revelado propriedades fidedignas de consistncia interna, estabilidade temporal e validade de construto (VALLERAND et al., 1992; 1993; FAIRCHILD et al., 2005). Nos estudos com a Escala de 230
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Motivao Acadmica, referidos acima, os dados de revalidao condizem em larga margem com tais caractersticas psicomtricas. Ademais, as respostas dos estudantes mostraram predominncia de motivao autnoma e revelaram associaes significantes e peculiares dos componentes do instrumento aos fatores pessoais - isto , autoconfiana como aprendiz, orientao de estudo significativa e reflexo na aprendizagem - e aos fatores situacionais, expressos nos ndices de valorao da vivncia no curso (SOBRAL, 2003; 2004). Os achados do terceiro estudo indicaram inter-relaes significantes entre fatores pessoais e situacionais na atribuio do grau de autodeterminao da motivao e, paralelamente, na inteno de adeso ao curso. Em particular, observou-se um perfil diferencial na relao do ndice de autodeterminao da motivao acadmica com motivos precedentes da escolha de medicina os quais tm diferido seletivamente entre grupos de estudantes (SOBRAL, 2008). Duas questes serviram de incentivo para a continuao da linha de estudos, ainda utilizando a Escala de Motivao Acadmica. A primeira diz respeito ao impacto em longo prazo dos indicadores de motivao nos ndices objetivos de realizao ou rendimento acadmico - aspecto em que h discrepncia na literatura (FAIRCHILD et al., 2005; GUAY et al., 2008). A segunda questo contempla as diferenas nesses ndices de progresso entre estudantes agrupados conforme o perfil motivacional - no enfoque centrado na pessoa, segundo a denominao de Ratelle et al. (2007). Achados anteriores evidenciaram, por meio de anlise classificatria, configuraes distintas de motivao autnoma e motivao controlada entre grupos de estudantes de medicina. Esses grupos diferiram em diversos atributos de aprendizagem (SOBRAL, 2004). No estudo corrente, dois ndices de desfecho serviram de indicadores de progresso: o rendimento escolar - como sinalizador crtico da aprendizagem - e o exerccio de monitoria ao longo do curso. Levou-se em conta, na escolha de monitoria, que o acesso a essa atividade opcional e bem diversificado na instituio, propiciando senso de escolha e iniciativa aos aprendizes. Ao trmino do primeiro ano do curso, estudantes (da mesma populao do estudo atual) tm identificado motivos diversos para realizao de monitoria em disciplinas, dentre os quais predominam o fortalecimento de entendimento e habilidades, a sondagem de rea de opo de especializao e as oportunidades para trabalhar com determinados docentes.
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O presente trabalho tem os seguintes objetivos: 1. Descrever as caractersticas motivacionais dos estudantes de medicina segundo os indicadores da Escala de Motivao Acadmica (EMA). 2. Analisar as relaes dos indicadores da EMA, como fatores antecedentes, com desfechos acadmicos representados por exerccio de monitoria em disciplinas e rendimento cumulativo da aprendizagem no curso. 3. Averiguar os perfis motivacionais aflorando na amostra do estudo e como os estudantes agrupados nesses perfis diferiram em termos dos desfechos acadmicos.
MTODO Participantes A populao alvo do estudo foi o alunado do curso de medicina da Universidade de Braslia. O critrio de incluso no estudo foi o acesso ao terceiro perodo do fluxo curricular, por amostragem consecutiva envolvendo todos os estudantes matriculados em turmas sucessivas ao longo de quatro anos. No conjunto total de 296 estudantes (56,5% homens) havia maioria (62%) de oriundos do prprio Distrito Federal. Ao ingressar no curso, a mdia de idade dos estudantes era 19,3 (dp= 1,57), variando de 16 a 30 anos. Foram excludos das anlises finais 11 estudantes (cinco mulheres) por causa de evaso antes da concluso do curso, causada por descumprimento de requisitos acadmicos, mudana de curso, ou transferncia para outra instituio. Procedimentos A coleta de dados em cada turma foi realizada no incio do terceiro perodo do fluxo curricular. Os dados foram obtidos com asseguramento expresso de confidencialidade individual e as respostas coletivas foram comentadas com os participantes no contexto de orientao educativa.
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Instrumento e Medidas Escala de Motivao Acadmica (EMA). O instrumento utilizado no estudo incluiu os 28 itens da verso original - que representam razes para o estudante vir universidade - alm de escala analgica de inteno (motivao global para fazer os esforos) de prosseguir os estudos e concluir o curso (SOBRAL, 2008). Os itens esto organizados em sete componentes: trs correspondem a formas de motivao intrnseca; outros trs incorporam formas de motivao extrnseca e, o ltimo, representa desmotivao. A caracterizao desses componentes e suas correlaes com a escala de inteno de concluir o curso so relacionadas a seguir. (a) Motivao intrnseca para saber - significa fazer algo pelo prazer que decorre de aprender, explorar ou entender; r = 0,429 (P< 0,001). (b) Motivao intrnseca para realizao - compreende participar de atividade pela satisfao que decorre da realizao ou criao de alguma coisa; r= 0,317 (P< 0,001). (c) Motivao intrnseca para vivenciar estmulos - envolve fazer algo por causa das sensaes estimulantes derivadas da participao; r= 0,407 (P< 0,001). (d) Motivao por identificao - implica fazer algo porque valoriza e considera importante faz-lo; r= 0,429 (P< 0,001). (e) Motivao por introjeo - subentende fazer algo porque se pressiona a si prprio a faz-lo; r= -0,034 (P= 0,570). (f) Regulao externa - subentende fazer algo porque se sente pressionado por outros a faz-lo, seja por recompensas ou restries; r= -0,055 (P= 0,353). (g) Desmotivao - expressa ausncia de percepo de contingncias entre as aes e seus desfechos ou falta de intenes e desestmulo; r= -0,583 (P< 0,001). Outros quatro indicadores combinados foram calculados e so identificados abaixo, junto s respectivas correlaes com a escala de inteno de concluir o curso. (h) Motivao autnoma - corresponde soma dos componentes de motivao intrnseca com motivao extrnseca por identificao; r= 0,446 (P= <0,001). (i) Motivao controlada - corresponde soma de regulao por introjeo e regulao externa; r= -0,051 (P= 0,390).
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(j) Motivao total - corresponde soma dos indicadores de motivao autnoma e de motivao controlada; r= 0,264 (P= <0,001). (k) ndice de autodeterminao da motivao (IAM) - representa o espectro de autodeterminao, integrando os escores dos sete componentes da EMA em medida nica; r= 0,620 (P< 0,001). Calculou-se esse ndice mediante a frmula IAM= [(2(a+b+c)/3 + d) ((e+f)/2 + 2g)] em que as letras correspondem aos componentes da EMA (GUAY et al., 2003). Desfechos. Dois indicadores de progresso na aprendizagem dos estudantes foram utilizados: o ndice de rendimento acadmico e o ndice de exerccio de monitoria. O ndice de rendimento - que atualizado cumulativamente ao trmino de cada perodo letivo corresponde mdia ponderada das notas finais, na escala de zero a cinco, de todas as disciplinas j cursadas pelo estudante. A faixa numrica desse ndice varia de zero a 5,00. O ndice de exerccio de monitoria corresponde ao nmero total de monitorias realizadas entre o 2 e o 12 perodo do fluxo curricular do curso (uma por semestre), em disciplinas obrigatrias ou optativas j cursadas com aprovao. A faixa numrica da atividade varia, portanto, de zero a 11. Anlise Os textos de Howell (2002) e de Tabachnick e Fidell (2007) orientaram os planos e procedimentos de anlise. Os procedimentos estatsticos principais incluram anlises de correlao, regresso e varincia, utilizando General Linear Procedure, e, tambm, anlise classificatria, mediante o algoritmo de conjunto k-means, precedido de anlise de aglomerao hierrquica e conferindo os cuidados recomendados (CLATWORTHY et al., 2005). Todos os procedimentos foram efetuados no pacote SPSS, verso 10. Os escores dos indicadores da EMA (componentes simples ou combinados, exceto o ndice de autodeterminao da motivao) foram expressos em escalas de sete pontos, para clareza e consistncia.
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RESULTADOS A Tabela 1 apresenta os dados de consistncia interna (alfa de Cronbach), mdias (escala de sete pontos) e intercorrelaes dos componentes da EMA, nas respostas dos participantes. Todos os componentes mostraram consistncia aceitvel (alfa > 0,70). As mdias mais elevadas foram para motivao para saber (6,00 dp= 0,87) e motivao por identificao (6,22 dp= 0,83), enquanto o menor foi para desmotivao (1,41 dp= 0,65). As correlaes entre componentes de motivao intrnseca e extrnseca foram positivas e significantes, mas de magnitude varivel conformando o continuum previsto na teoria de autodeterminao, exceto principalmente na correlao elevada entre motivao para realizao e introjeo. As correlaes de desmotivao foram significantes e negativas com os componentes de motivao intrnseca e por identificao, mas no foram significantes com aqueles de motivao por introjeo e regulao externa.
TABELA 1 Coeficientes de correlao (r), mdias e desvios padres, e coeficientes de consistncia interna (alfa de Cronbach, na diagonal) para componentes da Escala de Motivao Acadmica - EMA (N= 285)
Componentes da EMA 1. Intrnseca - saber 2. Intrnseca - realizao 3. Intrnseca - estmulo 4. Extrnseca - identificao 5. Extrnseca - introjeo 6. Extrnseca - regulao externa 7. Desmotivao Mdia Desvio padro Nvel crtico de r= 0,100 P< 0,05.
(0,86) 0,585 0,575 0,420 0,192 0,173 -0,403 (0,82) 0,586 0,293 0,571 0,259 -0,200 (0,74) 0,377 0,314 0,160 -0,359 (0,74) 0,220 0,325 -0,339 (0,85) 0,494 (0,83) 0,066 0,047 (0,71) 6,00 0,87 4,99 1,27 4,88 1,11 6,22 0,83 3,47 1,55 4,43 1,45 1,41 0,65
A Tabela 2 revela o grau de estabilidade temporal de indicadores seletivos da EMA, mediante medidas emparelhadas obtidas com intervalo de 12 meses entre a primeira e a segunda medida, no subconjunto aleatrio de 108 dentre os 285 participantes do estudo.
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TABELA 2 Diferenas e correlaes entre medidas emparelhadas de indicadores da Escala de Motivao Acadmica (EMA), obtidas com intervalo de 2 semestres (N= 108)
Medidas Indicadores da EMA Desmotivao Motivao intrnseca ndice de autodeterminao Motivao autnoma Motivao controlada Motivao total 5,71 3,97 4,96 5,77 4,25 5,07 1a 1,46 5,18 9,72 2a 1,41 5,19 9,67
Diferena (2) (1) -0,05 0,01 -0,05 P 0,468 0,955 0,847
Correlao r 0,290 0,592 0,544 P 0,003 <0,001 <0,001
0,06 0,28 0,12
0,316 0,015 0,093
0,625 0,535 0,612
<0,001 <0,001 <0,001
Dentre seis indicadores da EMA - motivao intrnseca, ou autnoma, ou controlada, ou total, desmotivao e ndice de autodeterminao da motivao - houve diferena significante apenas entre as mdias para motivao controlada, mais elevada na segunda medida. As correlaes entre as medidas emparelhadas dos seis indicadores foram significantes em todos os casos, mas variando em magnitude, da menor para desmotivao (r= 0,290; P= 0,003) at a maior para motivao autnoma (r= 0,625; P< 0,001). A Tabela 3 mostra as correlaes entre sete componentes da EMA e trs medidas sucessivas do ndice de rendimento acadmico: ao trmino do 2 semestre (referente ao primeiro ano do curso), antes da aplicao do instrumento; e, prospectivamente, ao trmino do 6 e do 9 semestres. Correlaes significantes e positivas, mas de pequena magnitude (r <0,20) foram observadas entre rendimento acadmico e motivao para saber e para vivenciar estmulos. As correlaes prospectivas foram praticamente estveis e mais fortes do que as retrospectivas. Na anlise de regresso mltipla (stepwise), incluindo os sete componentes da EMA, o fator preditivo singular foi motivao para vivenciar estmulos (coeficiente de determinao R2= 0,026 F= 7,6 P= 0,006) - ao trmino do 9 semestre, para exemplificar.
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TABELA 3 Coeficientes de correlao (r) entre componentes da Escala de Motivao Acadmica (EMA) e ndices de rendimento acadmico cumulativo (IRA) ao trmino de trs etapas (N= 285)
IRA 2 semestre Componentes da EMA Intrnseca - saber Intrnseca - realizao Intrnseca - estmulo Extrnseca - identificao Extrnseca - introjeo Extrnseca - regulao externa Desmotivao Nvel crtico de r= 0,100 P= 0,05. r 0,087 0,060 0,156 0,069 -0,016 0,036 -0,066
IRA 6 semestre r 0,122 0,089 0,164 0,084 -0,010 0,033 -0,081
IRA 9 semestre r 0,120 0,092 0,162 0,103 -0,008 0,035 -0,081
A Tabela 4 mostra as correlaes entre os componentes da EMA e o ndice de monitorias realizadas ao trmino do 6, do 9 e do 12 semestres do curso. Correlaes positivas e significantes, mas de pequena magnitude, foram observadas entre os trs componentes de motivao intrnseca - bem como motivao extrnseca por regulao externa - e o nmero cumulativo de monitorias ao cabo das trs etapas referidas. A relao mais forte do exerccio da monitoria se deu com motivao para realizao, ao trmino do sexto semestre (r= 0,228). Na anlise de regresso mltipla (stepwise), dois fatores preditivos positivos foram identificados: motivao para realizao e regulao externa (coeficiente de determinao R2= 0,081 F= 7,4 P= 0,001) - ao trmino do 12 semestre, para exemplificar.
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TABELA 4 Coeficientes de correlao (r) entre componentes da Escala de Motivao Acadmica (EMA) e nmero de monitorias realizadas em disciplinas ao trmino do 6, 9, e 12 semestres do curso (N= 285)
6 semestre Componentes da EMA Intrnseca - saber Intrnseca - realizao Intrnseca - estmulo Extrnseca - identificao Extrnseca - introjeo Extrnseca - regulao externa Desmotivao Nvel crtico de r = 0,098 P= 0,05. r 0,160 0,228 0,222 0,023 0,114 0,172 -0,098
9 semestre r 0,149 0,220 0,159 0,006 0,075 0,160 -0,061
12 semestre r 0,121 0,185 0,151 -0,027 0,063 0,169 -0,059
No conjunto total de participantes, o procedimento K-cluster de anlise classificatria configurou quatro grupos distintos - doravante denominados A, B, C e D constitudos de 86, 111, 59 e 29 estudantes, respectivamente. Participantes nesses grupos diferiram significantemente entre si no ndice da escala analgica de inteno de concluir o curso (anlise de varincia univariada, F= 23,3 P< 0,001; eta2= 0,199). Os quatro grupos foram replicados em segunda anlise classificatria com o subconjunto de participantes (N= 108). Observou-se, contudo, modesta fora de associao (Cramr V= 0,306 P< 0,001) na classificao dos participantes entre a primeira e a segunda medida, no intervalo de 12 meses. A Tabela 5 mostra as relaes entre indicadores seletivos da EMA e os quatro grupos de participantes identificados na anlise classificatria segundo o perfil motivacional. Anlises de varincia (univariada) revelaram diferenas muito significantes (P< 0,001) entre os grupos, observando-se maior magnitude de efeito (eta2) para indicadores combinados: ndice de autodeterminao (eta2= 0,574), motivao autnoma (eta2= 0,635), motivao controlada (eta2= 0,714) e motivao total (eta2= 0,713). A maioria (69,1%) dos participantes se distribuiu entre os grupos A e B, caracterizados por maior ndice de autodeterminao da motivao e diferindo entre si principalmente em temos de motivao autnoma (maior para A), motivao controlada (menor para B) e, portanto, de motivao total (maior para A). Os dois grupos minoritrios (C e D) - caracterizados por menor ndice de autodeterminao da
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motivao - tambm diferiram em motivao autnoma (maior para C), motivao controlada (menor para D) e, portanto, de motivao total (maior para C).
TABELA 5 Comparaes de indicadores de motivao entre grupos identificados por anlise classificatria (Kmeans). Anlise de varincia univariada (N= 285)
Grupos Indicadores A (n=86) B (n=111) Motivao autnoma Motivao controlada Motivao total ndice de autodeterminao Motivao intrnseca Motivao identificao Desmotivao 1,19 1,09 2,05 2,01 66,42 <0,001 0,415 6,03 6,64 5,35 6,38 4,71 6,08 4,02 4,61 83,67 <0,001 0,472 88,98 <0,001 0,487 6,34 5,32 5,90 11,02 5,87 3,02 4,75 11,87 5,39 4,47 4,86 6,94 C (n=59) D (n=29) 4,32 2,40 3,58 6,24 163,11 <0,001 0,635 233,70 <0,001 0,714 233,01 <0,001 0,713 126,00 <0,001 0,574 F P Eta2
No houve diferena significante no ndice de rendimento acadmico entre os quatro grupos de perfil motivacional, exceto quando agrupados, segundo o ndice de autodeterminao da motivao, em dois subconjuntos, o de elevada (A+B) e o de baixa (C+D) autodeterminao. O rendimento acadmico foi maior no subconjunto (A+B) e a diferena entre os subconjuntos, que no era significante ao trmino do 2 semestre (F= 2,35 P= 0,127), ficou significante ao trmino do 6 semestre (F= 3,97 P= 0,047) e do 9 semestre (F= 4,24 P= 0,040). Em contraposio, ocorreram diferenas significantes entre os quatro grupos no ndice de monitoria, em trs etapas da graduao, conforme resumido na Tabela 6.
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TABELA 6 Comparaes do ndice de monitorias realizadas ao trmino de trs etapas do curso entre grupos identificados por anlise classificatria (K-means). Anlise de varincia univariada (N= 285)
Grupos Etapa A (n=86) B (n= 111) 6 semestre 9 semestre 12 semestre 2,50 4,14 4,78 2,06 3,69 4,19 1,95 3,49 4,03 1,66 2,90 3,48 C (n= 89) D (n= 29)
Anlise F teste P Eta2
3,94 3,46 2,83
0,009 0.017 0,039
0,040 0,036 0,029
O ndice de monitoria mostrou valor decrescente do grupo A ao grupo D - isto , no mesmo sentido do decrscimo em motivao autnoma. A magnitude do efeito foi pequena e decrescente entre o 6 (eta2= 0,040), o 9 (eta2 = 0,036), e o 12 (eta2 = 0,029) semestre do curso. Entretanto, a diferena no ndice de monitoria entre os grupos extremos de motivao autnoma (A e D) permaneceu significante ao longo das trs etapas. Ressalve-se, ainda, que o efeito preditivo significante do perfil motivacional mostrou-se independente de sexo e do efeito, bem mais expressivo, do ndice de rendimento acadmico no ndice de realizao de monitoria. A Tabela 7 mostra os resultados da anlise de varincia univariada para ndice de monitoria como varivel de desfecho, grupo de perfil motivacional e sexo como fatores fixos e ndice de rendimento como covarivel - ao trmino do nono semestre do curso. Cerca de 3% (eta2 = 0,031) na variabilidade do ndice de monitoria atribuvel ao efeito do perfil motivacional.
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TABELA 7 Efeitos (between-subjects) de grupos de anlise classificatria (K-means), sexo e ndice de rendimento acadmico, no ndice de monitoria ao trmino do 9 semestre como varivel de desfecho. Anlise de varincia univariada (N= 285)
Fonte de variao
Soma de quadrados (SQ)
df
Mdia (MS)
Significncia
Eta2
Modelo corrigido Grupos Sexo Rendimento acadmico Intercepto Erro Total Total corrigido
237,21 26,69 2,38 197,46 86,09 826,03 4976,00 1063,24
5 3 1 1 1 279 285 284
47,44 16,02 8,90 2,38 3,00 0,80
<0,001 0,223 0,031 0,031 0,371 0,003 <0,001 0,193 <0,001 0,094
197,46 66,69 86,09 29,08 2,96
DISCUSSO Os componentes da EMA que caracterizaram predominantemente a orientao motivacional dos estudantes de medicina, no incio do segundo ano, foram motivao por identificao e motivao para saber - os quais expressariam, respectivamente, a importncia pessoal e o interesse que so atribudos ao aprendizado no curso. Esses elementos possivelmente refletem a adaptao motivacional ambincia acadmica, na transio entre o ensino mdio e o ensino superior - conforme observado noutro contexto por Koestner e Losier (2002, p.115) - e so congruentes com os nveis de valorao da vivncia inicial indicados pelos mesmos estudantes. Os resultados das medidas emparelhadas - no subconjunto de 108 participantes mostraram relativa estabilidade, em mdio prazo, das respostas contidas nos indicadores de motivao, isto , os componentes simples e combinados da EMA. O nvel e o grau de estabilidade da motivao acadmica, primariamente autnoma, so congruentes com a massiva adeso ao curso, que foi expressa no baixo ndice de evaso por mudana de opo profissional (2,0%, seis desistncias), entre os 296 estudantes includos no estudo. Tais achados sugerem que o padro de motivao educacional, na esfera contextual, reflete
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parcialmente a orientao global do indivduo, decorrente de caractersticas psicolgicas relativamente estveis. Resultados de anlise recente de motivao e personalidade em estudantes de medicina reforam essa noo (TANAKA et al., 2009). Esses autores mostraram associao expressiva e significante entre motivao acadmica intrnseca e traos de personalidade - a saber, persistncia na dimenso de temperamento e autonomia e autotranscendncia na dimenso de carter - que foram identificados mediante aplicao do Inventrio de Temperamento e Carter (CLONINGER et al., 1993). Os dados da reaplicao da EMA no presente estudo sugerem, entretanto, alguma mudana no padro motivacional dos estudantes, na passagem da ambincia de ensino bsico - na primeira medida - para a ambincia clnica, na segunda medida. Essa passagem ou transio implica mudanas multidimensionais na ambincia, em termos fsicos, semnticos e de compromisso (KOENS et al., 2005). Aparentemente, motivos instrumentais tornaram-se mais significativos na transio para a ambincia clnica, seja por influncias situacionais ou adaptao motivacional aos requisitos da formao clnica. Segundo Patrick e Williams (2009), a sobrecarga de informao e emoo na iniciao clnica tradicional dificulta a integrao plena das vivncias intelectuais e afetivas pelos aprendizes. Em termos da teoria da autodeterminao, esses e outros fatores da ambincia restringiriam a satisfao funcional das necessidades bsicas de autonomia, competncia e vnculo - diminuindo, portanto, o alcance do potencial de motivao autnoma ou compromisso autodeterminado dos estudantes. As diferenas significativas nas relaes entre os indicadores bsicos da EMA e os desfechos de rendimento acadmico e de exerccio de monitoria so compatveis com interrelaes entre fatores pessoais e situacionais e robustecem a caracterizao multidimensional das respostas ao instrumento entre estudantes brasileiros. Tais diferenas envolveram a abrangncia dos tipos de motivao, a sustentabilidade ou estabilidade temporal do efeito e a fora ou magnitude da associao. A correlao entre a motivao autnoma inicial e o rendimento acadmico cumulativo foi mnima, embora significante e aparentemente estvel. O achado sugere que o padro de motivao, caracterizado em nvel contextual no incio da graduao, tem efeito previsvel no nvel de rendimento, mas influncia insignificante na mudana de rendimento ao longo do curso. Diferentemente, o efeito preditivo do padro de motivao no ndice de atividade de monitoria foi mais expressivo na fora de associao e complexo: incluiu os trs tipos de
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motivao intrnseca, com predomnio de motivao para realizao e tendncia temporal decrescente; alm disso, abrangeu o componente de motivao extrnseca por regulao externa com tendncia temporal estvel. Esses achados ilustram a situao de duplo propsito na perspectiva da atividade estudantil - investigada por Vansteenkiste et al. (2009) - na medida em que o exerccio eletivo da monitoria proporcionaria maior grau de liberdade no aprofundamento de matrias de interesse, mas tambm propiciaria recompensas curriculares, inclusive quanto motivao vocacional do participante. Nessa concepo, os dados da participao iterativa na monitoria implicam fatores ou requisitos instrumentais na anteviso do acesso prtica profissional, mas no descartam o potencial de blindagem das percepes de autonomia, competncia e vnculo, resultante da comunicao educativa dos monitores com seus pares menos experientes. O ponto central nessa interpretao reside na noo que as pessoas podem endossar simultaneamente formas de motivao com maior (autnoma) e menor (controlada) autodeterminao ao se engajar numa atividade duradoura e relevante (VALLERAND et al., 2008, p.259). O significado prtico dessa noo foi realado pelos dados da anlise classificatria, os quais identificaram quatro configuraes motivacionais entre os participantes, em termos da magnitude relativa de motivao autnoma e controlada. semelhana do estudo de Ratelle et al. (2007) com estudantes do ensino superior verificou-se no conjunto de participantes a presena de dois grupos distintos com nvel elevado de motivao autnoma, mas diferindo significantemente no nvel de motivao controlada. Esses dois grupos mostraram resultados equivalentes nos indicadores de progresso acadmico, seja em termos de rendimento na aprendizagem ou, particularmente, na realizao da atividade eletiva de monitoria. Registre-se que a maioria dos participantes expressou nvel expressivo de motivao autnoma, embora menos de um tero tenha configurado o perfil motivacional ntido de autodeterminao (alta motivao autnoma, baixa motivao controlada) ao iniciar o segundo ano da formao mdica. Aparentemente, essa proporo no se alterou substancialmente na transio para a ambincia clnica - ainda que, infelizmente, a preciso dos dados tenha sido fragilizada na replicao da anlise classificatria na minoria (38%) do total de participantes.
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Os resultados apresentados confirmam e estendem achados de trabalhos anteriores, que mostravam a diversidade e a inter-relao dialtica de fatores pessoais e contextuais em conexo com o espectro de autodeterminao da motivao dos estudantes de medicina (SOBRAL, 2008). Os achados so consistentes com o modelo terico e, portanto, do suporte para o entendimento da configurao de motivao educacional na ambincia intrincada da formao mdica. Implicam a questo do ajuste da ambincia de aprendizagem aos diversos perfis motivacionais - seja no domnio educacional ou vocacional - mas visando sobretudo ao fortalecimento da autodeterminao dos aprendizes na perspectiva da misso humanista da educao mdica. Alm disso, sugerem a hiptese que motivao educacional e motivao vocacional ou de trabalho sejam parcialmente concordantes ou discordantes, em grupos distintos de estudantes de medicina. O estudo tem vrias limitaes, entre as quais a provenincia dos dados - restrita a uma nica instituio - e o uso primordial de questionrio de auto-relato para aferir motivao. Outra limitao foi inexistncia de avaliao mltipla, com procedimentos estatsticos sofisticados - do espectro motivacional ao longo do perodo de acompanhamento dos participantes, gerando incerteza na interpretao da estabilidade do perfil de motivao. De qualquer forma, anlises de sequncias causais, integrando determinantes e desfechos motivacionais, requerem procedimentos de modelagem por equaes estruturais indisponveis no pacote estatstico utilizado - conforme indicado por Guay e Vallerand (1997), entre outros. As limitaes do estudo, por outro lado, reforam o pleito de Guay et al. (2008) para pesquisa direcionada averiguao de proposies especficas relacionadas teoria da autodeterminao, no campo da educao. Dentre as vrias recomendaes propostas por aqueles investigadores, o presente autor reala a necessidade de estudos longitudinais com mltiplos pontos de coleta de dados e na perspectiva de pesquisa centrada em grupos.
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Os resultados, em concluso, sugerem que indicadores de motivao caracterizados no incio da graduao tm efeito preditivo pequeno, mas significante no progresso acadmico dos estudantes, em termos de desempenho na aprendizagem e consecuo de monitorias em disciplinas da formao profissional. Os achados sugerem tambm que a configurao da motivao importa: estudantes que endossam mais definidamente orientao motivacional autnoma - associada ou no motivao controlada tm mais sucesso na busca de monitoria e persistncia no exerccio dessa atividade junto aos seus pares.
REFERNCIAS CLATWORTHY, J.; BUICK, D.; HANKINS, M.; WEINMAN, J.; HORNE, R. The use and reporting of cluster analysis in health psychology: A review. British Journal of Health Psychology, v. 10, n. 3, p.329-358, 2005. CLONINGER, C. R.; SVRAKIC, D. M.; PRZYBECK, T. R. A psychobiological model of temperament and character. Archives of General Psychiatry, v. 50, n. 12, p.975-990, 1993. DECI, E. L.; RYAN, R. M. A motivational approach to self: integration in personality. In: DIENSTBIER, R. (Org.). Nebraska symposium on motivation. Lincoln, NE: University of Nebraska Press, 1991. p.237-288. (v. 38 Perspectives on motivation). DECI, E. L.; RYAN, R. M. Facilitating optimal motivation and psychological well-being across lifes domains. Canadian Psychology, v. 49, n. 1, p.14-23, 2008. DECI, E. L.; VALLERAND, R. J.; PELLETIER, L. G.; RYAN, R. M. Motivation in education: the self-determination perspective. Educational Psychologist, v. 26, n. 3/4, p.325346, 1991. DECI, E. L.; RYAN, R. M.; WILLIAMS, G. C. Need satisfaction and the self-regulation of learning. Learning and Individual Differences, v. 8, n. 3, p.165-183, 1996. DECI, E. L.; RYAN, R. M. The "what" and "why" of goal pursuits: human needs and the selfdetermination of behavior. Psychological Inquiry, v.11, n. 4, p.227-268, 2000. FAIRCHILD, A. J.; HORST, S. J.; FINNEY, S. J.; BARRON, K. E. Evaluating existing and new validity evidence for the Academic Motivation Scale. Contemporary Educational Psychology, v. 30, n. 3, p.331-358, 2005.
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Agradecimentos O autor registra o apoio institucional, agradece a generosa cooperao e o interesse real dos estudantes participantes e expressa seu reconhecimento ao Dr. Robert J. Vallerand por fornecer o instrumento original e concordar com a divulgao dos resultados da linha de estudos.
DEJANO TAVARES SOBRAL Universidade de Braslia Faculdade de Medicina C.P. 04569 - 70919-970 Braslia DF Mdico, Residncia em Clnica Mdica (Faculdade de Medicina, UFRJ) Especialista em Medicina Interna (Conselho Regional de Medicina DF) Diploma in Medical Education (University of Dundee) Membro do Conselho Cientfico (Revista Brasileira de Educao Mdica) Professor Emrito (Universidade de Braslia) Tel.: 3307-2269 / 3577-2268/ Fax: 3577-35581 E-mail: dtsobral@unb.br/ dtsobral@netscape.net
Recebido em: 20/07/2009 Publicado em: 30/10/2009
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Dejano Tavares Sobral

Diferena (2) (1) -0,05 0,01 -0,05 P 0,468 0,955 0,847

Correlao r 0,290 0,592 0,544 P 0,003 <0,001 <0,001

0,06 0,28 0,12

0,316 0,015 0,093

0,625 0,535 0,612

<0,001 <0,001 <0,001

IRA 6 semestre r 0,122 0,089 0,164 0,084 -0,010 0,033 -0,081

IRA 9 semestre r 0,120 0,092 0,162 0,103 -0,008 0,035 -0,081

9 semestre r 0,149 0,220 0,159 0,006 0,075 0,160 -0,061

12 semestre r 0,121 0,185 0,151 -0,027 0,063 0,169 -0,059

Anlise F teste P Eta2

3,94 3,46 2,83

0,009 0.017 0,039

0,040 0,036 0,029

Soma de quadrados (SQ)

237,21 26,69 2,38 197,46 86,09 826,03 4976,00 1063,24

5 3 1 1 1 279 285 284

47,44 16,02 8,90 2,38 3,00 0,80

197,46 66,69 86,09 29,08 2,96

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