UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL INSTITUTO DE PSICOLOGIA DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

BRILHANTE E PROMISSOR

Disciplina: Aspectos Psicossociais da Incluso Docentes: Dra. Cleonice Alves Bosa Doutoranda Mrcia Semensato Mestranda Renata Giuliani Endres Discente: Maynar Patricia Vorga Leite

Porto Alegre

Dezembro de 2012 BRILHANTE E PROMISSOR CUTE AND PROMISING Maynar Patricia Vorga Leite1
RESUMO: As polticas inclusivas para a educao propem o acesso universal. No entanto, pouco se fala sobre as reais possibilidades de estudo universitrio para pessoas com deficincia intelectual, como se essa condio e esta modalidade de ensino fossem mutuamente excludentes, sem discusso possvel. Ao realizar acompanhamento de jovens com deficincia intelectual durante sua insero no trabalho e ao ministrar uma disciplina sobre o tema, foi possvel questionar o limite entre universidade e deficincia intelectual. Esse questionamento foi alimentado quando, em 2012, um jovem de 21 anos, com sndrome de Down, foi aprovado em concurso vestibular na Universidade Federal de Gois. Pretende-se, neste artigo, revisar sumariamente fundamentaes tericas e jurdicas para pensar as possibilidades de que as pessoas com deficincia intelectual cursem o Ensino Superior, relatando, concomitantemente, o caso de um jovem acompanhado entre os anos de 2009 e 2011. ABSTRACT: Inclusive educational policies have universal access as a goal. Nevertheless, the real possibilities for persons with intellectual disability to follow a university course are hardly ever on the table, as if such condition and higher education were mutually excluding. Following the processes of young people with intellectual disability along their insertion into the world of working, and while delivering classes on this topic, it has been possible to question the limit between higher education and intellectual disability. This questioning became stronger when, in 2012, a 21 years old young man with Down Syndrome was approved in the entrance examination to the Universidade Federal de Gois incoming test. In this article is intended to briefly review theoretical and juridical foundations in order to raise a discussion about the possibilities of persons with intellectual disability to follow a university course, reporting the case of a young man that was followed up between 2009 and 2011.

Nas ltimas dcadas ocorreram movimentos internacionais que obtiveram destaque para os direitos das pessoas com deficincia, 2 como atestam a Declarao Mundial de Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca (1994). No que tange educao, a primeira determina que as necessidades bsicas de aprendizagem sejam oportunizadas para todas as pessoas, entendendo como bsicas aquelas que
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Psicloga, Mestre em Psicologia Social e Institucional, Graduanda em Licenciatura em Psicologia, todos pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 2 As denominaes das pessoas com as diferentes formas de deficincia discutvel; no presente texto adotou-se esta expresso e optou-se por manter a terminologia dos textos originais sempre que necessrio.

forem necessrias para que possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo. J a segunda demanda que os governos atribuam a mais alta prioridade poltica e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a inclurem todas as crianas, independentemente de suas diferenas ou dificuldades individuais. O Brasil tem participado desses movimentos e reformulado suas polticas pblicas para a educao. Em 1988 o artigo n 208 da Constituio da Repblica Federativa do Brasil estabeleceu como dever do Estado o atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferentemente na rede regular de ensino. Deste modo, a Carta Magna permitiu a manuteno da existncia de escolas especializadas para o atendimento de pessoas com deficincia, mas, ao mesmo tempo, comeou a instituir alguma abertura para que as pessoas com e sem deficincia pudessem estudar juntas. J em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) definiu a educao especial, no art. 58, como a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. O mesmo artigo determinou que o atendimento educacional fosse realizado em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular. Mas tambm estabeleceu, no art. 4, que esse atendimento seja oferecido preferencialmente na rede regular de ensino. Desse modo a LDB institui uma poltica integrativa de educao, isto , uma modalidade na qual as dificuldades ainda esto localizadas nos alunos, os quais, mediante ajuda, devero super-las ou compens-las a fim de acompanhar corretamente o ensino regular. Em 2001, com a emisso do Plano Nacional de Educao, o Brasil determinou que a educao especial fosse destinada s pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficincia fsica, sensorial, mental ou mltipla, quer de caractersticas como altas habilidades, superdotao ou talentos. Este documento estabeleceu metas e prazos para que o ambiente educacional regular se constitusse como uma escola integradora, inclusiva, aberta diversidade dos alunos, esclarecendo que as escolas especiais deveriam ser reorientadas para prestarem apoio aos programas de integrao. Desse modo, mesmo utilizando como sinnimos os termos integrao e incluso, percebe-se que o Plano mostrou uma tendncia no 3

sentido deste ltimo, isto , conduzindo os recursos da educao especial para que a rede regular pudesse atender alunos com necessidades diversas. J em 2008, o Decreto n 6.571 determinou que fosse ampliada a oferta, na rede pblica regular de ensino, do atendimento educacional especializado aos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, tendo, entre seus objetivos, o de fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem. Este Decreto foi revogado pelo de nmero 7.611, de 2011, o qual estabelece, dentre as suas diretrizes, a garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os nveis, sem discriminao e com base na igualdade de oportunidades; o aprendizado ao longo de toda a vida, a no excluso do sistema educacional geral sob alegao de deficincia, a oferta de apoio necessrio, no mbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educao e a adoo de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social, de acordo com a meta de incluso plena, embora mantenha, provavelmente para salvaguardar situaes realmente excepcionais, a preferncia e no a compulsoriedade da educao especial na rede regular de ensino, considerando como pblico-alvo da educao especial as pessoas com deficincia, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotao. As possibilidades para o acesso ao Ensino Superior por parte das pessoas com deficincia intelectual foram questionadas a partir de vivncias relativas: ao Estgio de Psicologia da Comunidade Escolar, realizado no Centro de Orientao e Preparao para o Trabalho (COPA) da Fundao de Articulao e Desenvolvimento de Polticas Pblicas para PPDs e PPHAs no Rio Grande do Sul (FADERS); ao trabalho acompanhado junto ao Gabinete de Psicologia da Cmara Municipal de Porto Alegre (CMPA); ao estgio-docncia realizado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). O antigo COPA, atualmente denominado Servio de Capacitao Profissional (SECAP) era, em 2008, o nico centro profissionalizante, no Rio Grande do Sul, destinado a atender pessoas com deficincia intelectual. Contava com uma equipe formada por professores, pedagogos, psiclogos, assistentes sociais, um neurologista, e pessoal administrativo. Desenvolvia cinco cursos: Office-boy, doces e salgados, servios gerais, encadernao e marcenaria. Ao comear a partilhar a rotina do COPA surpreendia o fato de que seus alunos, quando recebiam um chamado de ateno por 4

uma tarefa que no haviam cumprido a contento, pareciam exultantes. Com o tempo foi possvel perceber o motivo provvel dessa alegria: no era comum que algum acreditasse na capacidade desses jovens3 para aprender a realizar corretamente uma tarefa relativamente complexa. Outro fato relevante era a circulao diria de um jornal pelas salas de aula, que era lido vontade pelos alunos, os quais discutiam junto aos professores aquelas notcias que lhes haviam chamado a ateno. Depreende-se que os profissionais do COPA trabalhavam com base nas capacidades cognitivas, nas possibilidades destes jovens, e no nas dificuldades, sem, contudo, deixar de lhes oferecer suporte para se haver com as mesmas. Talvez por estarem familiarizados, devido sua experincia profissional, com a rapidez dos seus alunos para encontrar respostas fora do comum perante situaes que para ns, os normais, eram difceis de resolver. Alm disso, com freqncia percebia-se, nestes jovens, persistncia, determinao e aplicao em graus excepcionais. Por exemplo, numa ocasio uma aluna que cursava o segundo ano do Ensino Mdio no contra-turno, comentou que, ao chegar em casa, ficava estudando durante horas, at conseguir aprender alguma coisa. E que faria o esforo que fosse necessrio, durante o tempo que fosse preciso, para concluir tambm o terceiro ano. Tambm houve ocasio de questionar o status da deficincia intelectual em relao ao Ensino Superior entre 2010 e 2011, ao acompanhar a insero no trabalho de pessoas com deficincia. Esta insero era propiciada mediante convnio de estgio que a Cmara Municipal de Porto Alegre (CMPA) mantinha com a Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre (SMED) e com a FADERS. O acompanhamento referido consistiu em participar dos grupos quinzenais realizados com os estagirios pelo Gabinete de Psicologia da CMPA, bem como presenciar o dia-a-dia no trabalho de um dos estagirios com deficincia intelectual. Nos grupos, os estagirios analisavam aspectos tensos do funcionamento da CMPA, propunham solues, questionavam sua prpria situao na sociedade e no mundo do trabalho. Esta habilidade crtica pode ser compreendida como uma capacidade cognitiva complexa, e era facilmente perceptvel nos estagirios com deficincia intelectual. Cabe ressaltar que as pessoas com este tipo de deficincia so as mais discriminadas para o trabalho. Por esse motivo, quando um dos estagirios com deficincia intelectual relatou que havia recebido uma oferta de emprego, num supermercado, e que a rejeitou, o grupo todo ficou muito surpreso. Mas o estagirio em
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A maioria dos alunos do COPA contava com idades entre 18 e 30 anos.

questo soube relatar com muita preciso os motivos pelos quais declinou do trabalho a ele oferecido. Primeiramente, conhecia a prpria tmpera, e sabia, por uma experincia anterior, que as presses freqentemente exercidas pelos clientes o deixavam muito nervoso. Alm disso, o horrio era muito extenso, o que no lhe permitiria dar continuidade a outras atividades que ele desenvolvia. Relatou, ainda, as dificuldades enfrentadas para sustentar essa negativa perante a famlia, a qual imaginava que, sendo ele uma pessoa com deficincia intelectual, deveria considerar como uma oportunidade mpar qualquer emprego que lhe fosse oferecido. Este tipo de escolha profissional e os meios para trilhar essa deciso constituem aspectos reconhecidos da dignidade e da maturidade humanas. A partir das polticas de incluso para a educao e o trabalho desenvolvidas em nvel internacional e nacional cada vez menos incomum encontrar um estudante universitrio ou um profissional usando cadeira de rodas, bengala, aparelho auditivo, ou falando LIBRAS. Nos grupos acompanhados na CMPA havia estudantes dos trs nveis de ensino, mas nenhum dos estagirios com deficincia intelectual sequer cogitava a possibilidade de cursar estudos universitrios. Um deles apresentava peculiaridades que levavam a questionar com maior intensidade a ausncia de pessoas com deficincia intelectual no Ensino Superior, ausncia pouco questionada e aceita como um fato natural. O estagirio em questo destacava-se por apresentar habilidades cognitivas notveis que o tornariam um candidato qualificado, por exemplo, para um curso superior de Relaes Pblicas. Este jovem, que ser aqui chamado de Brilhante, era sempre o primeiro, dentre seus colegas de trabalho, a saber o que estava ocorrendo de mais importante na cidade, no Brasil e no mundo, alm de tecer comentrios crticos a respeito das notcias que anunciava. Numa reunio era capaz de saber o que cada convidado estava consumindo, como cada uma das pessoas presentes estava se sentindo, e o que era necessrio fazer em cada caso para que todos ficassem vontade. Tinha uma memria invejvel. Sabia relacionar entre si fatos ocorridos havia muito tempo, no raro lembrando com exatido as datas, os nomes das pessoas e dos lugares relativos aos mesmos. Tambm lembrava com preciso os compromissos, prprios e alheios, a tal ponto que, aps alguns meses de trabalho na CMPA, seus colegas comearam a pedir-lhe ajuda para lembrar datas importantes tais como a de um pagamento fora de rotina, por exemplo ao que ele, invariavelmente, respondia perguntando se a pessoa desejava ser lembrada no mesmo dia, no anterior, ou uma semana antes do evento. Era extremamente competente para desenvolver relaes sociais de graus variados. A sua deficincia intelectual estava 6

relacionada especificamente com o aprendizado de matemtica e escrita. Mesmo assim, por iniciativa prpria e com escassa assistncia, aprendeu a lanar processos no sistema eletrnico e a fazer crachs, tarefas que evidentemente envolviam escrita atenta. Para conferir a esta narrativa uma dimenso aproximada do que ela pretende apresentar torna-se indispensvel relatar alguns eventos pessoais. Por ocasio da minha formatura e com superviso da tcnica que acompanhava Brilhante, resolvi contrat-lo para me auxiliar a preparar o coquetel de recepo. Ele deveria me ajudar a lembrar dos compromissos pertinentes preparao do evento, tais como enviar convites, elaborar listas de presenas confirmadas ou encomendar e buscar os alimentos e bebidas. Mostrou-se totalmente proficiente em todas essas tarefas, mantendo a calma em todos os momentos e lembrando inclusive detalhes que eu, nervosa com o evento, esquecia. Durante o coquetel fez o que sempre fazia nas reunies e festas: sem fazer qualquer esforo, manteve-se atento ao que era necessrio para que cada um dos presentes estivesse vontade. Desempenhou-se como um RP experiente. Aps a graduao realizei um curso de Mestrado em Psicologia Social e Institucional4, durante o qual ministrei uma disciplina como estgio-docncia. A proposta era discutir a deficincia enquanto categoria natural. Convidei Brilhante para participar como aluno. Era uma iniciativa desafiadora, pois eu deveria considerar, ao mesmo tempo, o nvel de leitura dos outros alunos e a dificuldade que Brilhante apresentava nessa rea. De outra parte, ele possua capacidades e conhecimentos que dificilmente estariam presentes no restante da turma. Cheguei concluso de que, se no fosse possvel desenvolver ali um ambiente inclusivo, ento nem valeria a pena a discusso sobre o tema. Ao mesmo tempo, fazia-se necessrio considerar que Brilhante no era uma cobaia de laboratrio que eu pudesse usar para testar minhas hipteses; alm do mais, a disciplina no consistia nem mesmo remotamente em uma experincia de pesquisa. Brilhante participou com o seu admirvel modo habitual de ensinar e aprender, aportando materiais de estudo e comentando os textos que ns lamos de autores como Michel Foucault ou Edgar Morin com a absoluta propriedade do seu senso crtico acurado, e alimentado por experincias de vida sobre as quais refletia em profundidade. Mas, alm disso, Brilhante surpreendeu a ns todos quando, no final do semestre, chegou aula com um texto desse nvel lido e marcado, pronto para comear a discusso como o fazem outros estudantes universitrios. Sim, ao longo desse semestre
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No Instituto de Psicologia da UFRGS.

Brilhante havia redobrado seus esforos para melhorar a leitura e a escrita, e havia progredido muito. Nunca deixou de ser algum com extrema dificuldade na matemtica e no portugus, mas a combinao entre esforo e oportunidade permitiu que ele estudasse na universidade contribuindo e aprendendo com riqueza e profundidade. Finalmente, no incio de 2012 foi publicada a notcia de que, na Universidade Federal de Gois (UFG), um jovem com sndrome de Down chamado Kallil Assis Tavares5 conseguiu aprovao no concurso vestibular, conforme noticiado por Zago (2012). Diante do desempenho de jovens como Brilhante e Kallil, cabe indagar-se sobre as circunstncias em que o seu sucesso universitrio nos surpreende. Em 1996 a LDB estabeleceu como dever do Estado, no art. 4, a garantia de acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um. J em 2001 o Plano Nacional de Educao determina que a educao especial seja promovida sistematicamente nos diferentes nveis de ensino. Nessa perspectiva cabe citar o programa da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) chamado Todos ns UNICAMP Acessvel, que permaneceu operante entre 2004 e 2009 e teve, como linhas de atuao: o Atendimento Educacional Especializado, o ensino inclusivo, o acesso ao conhecimento e tecnologia, a tecnologia assistiva, a interao humanocomputador e os ambientes inclusivos de aprendizagem. Em 2005 o Governo Federal instituiu o Programa Incluir: Acessibilidade na Educao Superior. O mesmo consiste em uma iniciativa da Secretaria de Educao Superior e da Secretaria de Educao Especial que visa a implementar polticas de acessibilidade para pessoas com deficincia. Inicialmente destinava-se a adquirir equipamentos ou promover reformas estruturais para acessibilidade. O Edital do Programa lanado em 2010 j inclua outros objetivos, tais como: implantar a poltica de educao especial na perspectiva da educao inclusiva na educao superior; promover aes que garantam o acesso, permanncia e sucesso de pessoas com deficincia nas Instituies Federais de Educao Superior (IFES); fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que favoream o processo de ensino e de aprendizagem; promover a eliminao de barreiras fsicas, pedaggicas e de comunicaes. Para alcanar os objetivos do Programa Incluir as universidades devem criar Ncleos de Acessibilidade, os quais constam de espao fsico e de
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O nome do jovem de domnio pblico, uma vez que consta em vrias matrias de jornal que relatam a notcia.

profissionais responsveis pela organizao das aes e pela articulao entre os diferentes rgos e departamentos da universidade, para a implementao da poltica de acessibilidade em todos os espaos, ambientes, materiais, aes e processos desenvolvidos na instituio. Atualmente o Programa determina, como aes de acessibilidade, a realizao de adequaes arquitetnicas, a aquisio de equipamentos e de materiais didticos especficos, a aquisio e adaptao de mobilirios, a aquisio ou desenvolvimento de material de orientao e a formao para acessibilidade do corpo discente e do corpo tcnico da Instituio. De acordo com matria publicada pela Agncia Brasil Empresa Brasil de Comunicao (Cristaldo, 2012), a partir de 2012 o Ministrio da Educao decidiu eliminar a seleo anual das universidades participantes e definir, j na proposta oramentria, o montante destinado a cada estabelecimento, propiciando a institucionalizao e a continuidade das aes desenvolvidas. Neste marco cabe mencionar os trabalhos da Universidade Estadual de Londrina (UEL) e da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). A UEL instituiu, em 2009, o PROENE atualmente denominado Ncleo de Acessibilidade da UEL (NAC). Este consiste numa equipe multidisciplinar que trabalha pela remoo de barreiras fsicas, arquitetnicas, metodolgicas e atitudinais. Desenvolve procedimentos educacionais diferenciados para o ensino aprendizagem e avaliao, tais como plano especial de matriz curricular e prazo diferenciado para a realizao das atividades acadmicas. Tambm propicia atendimento educacional especializado a estudantes com deficincia (fsica, visual e auditiva), transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades; um diferencial importante do NAC que contempla estudantes com sndrome do pnico (Ferreira, 2007). O Ncleo considera que esta condio pode requerer orientao aos professores e atendimento educacional especializado, auxiliando o estudante no enfrentamento das situaes desencadeantes de crises em situaes acadmicas, alm das aes propostas para outros estudantes com necessidades educacionais especiais, como a realizao de uma prova em tempo diferenciado. J na UFRGS, o Programa INCLUIR foi inicialmente implantado em 2005, visando possibilitar o acesso e permanncia de alunos com deficincia visual. Atualmente contempla alunos em condies de cegueira, baixa viso, mobilidade reduzida e deficincia auditiva, bem como surdos e usurios da lngua brasileira de sinais. Os servios oferecidos so: ledor oral, materiais didticos para impresso em Braille e ampliado, guia vidente, tradutor-intrprete de Lngua Brasileira de Sinais

(LIBRAS), softwares tais como ledores, ampliadores de tela e lupas eletrnicas, bem como orientao para o uso dos mesmos. Diante de tudo o exposto, percebe-se que a maioria dos programas para incluso e permanncia de pessoas necessidades educacionais especiais no ensino superior no desenvolve aes voltadas s pessoas com deficincia intelectual. No surpreende que seu acesso e permanncia nas universidades sejam eventos praticamente desconhecidos e inimaginveis. Alm de questionar esse contexto institucional, pode-se aventar a hiptese de que, se as habilidades cognitivas das pessoas com deficincia intelectual fossem avaliadas de modo diferenciado, seria possvel ampliar o seu acesso e permanncia no Ensino Superior. Sacks (1985) pondera que, quando avaliamos as pessoas com deficincia intelectual, utilizamos instrumentos que servem somente para medir seus dficits e no suas habilidades. Para explicar a combinao de integrao e desintegrao que observa em uma jovem com deficincia intelectual, o autor formula a idia de pensamento narrativo, referindo-se a uma forma do pensar que se encontra preservada nas pessoas com deficincia intelectual ou com leses que afetam a categorizao, e que predomina no mundo infantil. Por este motivo, esse autor refere-se ao pensamento narrativo como elementar enquanto basilar, fundamental, e no com carter regressivo ou menos importante em relao ao pensamento abstrato. Pelo contrrio, para Sacks, o pensamento narrativo pelo seu vnculo direto com o que concreto que torna vvido, intenso e rico em detalhes o ato de conhecer e, dessa forma, personaliza a percepo do mundo. Assim, este modo de pensamento d sustentao imaginao e sensibilidade e permite uma compreenso mais direta e completa das vivncias emocionais e da arte, se comparada com aquela obtida mediante abstraes. A respeito do caso referido, Sacks (1985) relata que, embora a jovem no houvesse aprendido a ler e apresentasse dificuldade para entender proposies e informaes simples, compreendia a linguagem figurada de metforas e smbolos presentes em textos narrativos ou lricos, a qual costuma ser rica em sentimentos e imagens. Tambm era capaz de elaborar textos poticos ao falar, dando mostras de capacidade para perceber e pensar o mundo de modo profundo e elaborado. E manifestava habilidade para compreender circunstncias vivenciais muito complexas, tais como a prpria situao perante o falecimento da pessoa que cuidava dela, bem como a posterior elaborao do luto.6 De acordo com este autor, as crianas pequenas
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Uma frase dita por ela nesse perodo ilustra o alcance e complexidade da sua compreenso: O inverno est dentro de mim.

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so capazes de compreender aspectos complexos das histrias, e este pensamento narrativo daria ao ser humano a capacidade para atribuir sentido ao mundo sem a concorrncia do pensamento abstrato. Relacionando a idia de pensamento narrativo com o modelo de pensamento complexo elaborado por Edgar Morin (2000 e 2005) possvel atribuir a formas no racionais de pensamento o mesmo valor que outorgamos aos processos racionais. De acordo com este autor, o pensamento complexo sistmico ou organizacional, pois o todo mais do que a soma das partes. Ao mesmo tempo, o todo menos do que a soma das partes, posto que algumas caractersticas das mesmas so inibidas pelo todo. Tambm hologramtico: a parte est no todo, e o todo se inscreve na parte. Um dos conceitos-chave do pensamento complexo o anel retroativo ou de auto-regulao, tambm chamado de feedback. Complementar a este, Morin descreve o anel recursivo, que explica a autoproduo e auto-organizao; pode tambm ser chamado de anel gerador: os efeitos so produtores e causadores daquilo que os produz. O pensamento complexo harmoniza a relao entre autonomia e dependncia, por levar noo de auto-eco-organizao. Finalmente, esta forma de pensamento leva a uma reintroduo daquele que conhece no produzido ao conhecer: todo conhecimento uma reconstruo/traduo por um esprito/crebro numa certa cultura e num determinado tempo (Morin, 2000, p. 18). A partir destas consideraes e fcil compreender como Brilhante e os alunos do COPA eram capazes de compreender situaes ou mesmo textos de alta complexidade, mesmo apresentando srias dificuldades com a matemtica e a escrita. Para finalizar, de acordo com Anache (2010) a educao inclusiva requer transformaes na cultura escolar. Krebs (2006), por sua parte, lembra que as polticas pblicas dependem dos valores que permeiam a cultura e das oportunidades existentes nos contextos onde elas sero implementadas. Diante de tudo o exposto, caberia questionar o tipo de pensamento hegemnico no Ensino Superior, bem como aventar o potencial enriquecedor, para as universidades, contido no ingresso e permanncia, nas mesmas, de pessoas com deficincia intelectual. Podemos pensar a incluso destas pessoas no Ensino Superior como uma questo tambm cultural, na qual seria necessrio considerar no apenas os modelos e modos de pensamento que estamos privilegiando como, tambm, as nossas crenas a respeito da universidade e das pessoas com deficincia intelectual.

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