Pesquisa e tica: anotaes sobre Max Weber1

Carlos Otvio F. Moreira2

Quando recebi a carta-convite para participar deste seminrio, em uma mesa redonda cujo ttulo era Relaes entre pesquisa poltica e prtica, cheguei a pensar que houvera algum tipo de engano. Honrado pela oportunidade de compartilhar uma discusso com agentes to importantes do campo da educao, feliz por retornar a essa casa, que tambm a minha casa de formao, aceitei o convite, mas interroguei as organizadoras do evento sobre o ttulo da mesa. No haveria algum tipo de engano? No faltaria ao menos uma vrgula nesse ttulo? A idia no seria discutir a relao entre pesquisa, poltica e prtica? Recebi a confirmao de que a questo a ser debatida era a relao entre pesquisa poltica e prtica, sem vrgula. H poucos dias atrs, a programao do evento trazia o tema definitivo: Relaes entre pesquisa, poltica e prtica. Pensei ento em dizer algo sobre o tema geral do seminrio - Pesquisa em Educao: Entre Passos e Impasses -, compartilhando com vocs algumas questes sobre a pesquisa cientfica como profisso ou vocao, tendo como referncia o campo da Educao e as reas em que venho trabalhando desde o mestrado aqui na PUC-Rio, ou seja, a Filosofia e a Sociologia da Educao. Inquieto com a questo proposta, com vrgula ou sem vrgula depois da palavra pesquisa, lembrei de Max Weber, de suas nas famosas conferncias pronunciadas

Texto preparado para o 2 Seminrio de ps-graduandos em Educao da PUC-RIO: Mesa de abertura: Relaes entre pesquisa, poltica e prtica Bernadete Gatti (Fundao Carlos Chagas), Carlos Otvio F. Moreira (ENSP-FIOCRUZ) e Jailson de Souza e Silva (UFF) 2 Mestre e Doutor em Educao pela PUC-Rio. Pesquisador visitante (ProDoc) da Escola Nacional de Sade Pblica (ENSP-FIOCRUZ).

na Universidade de Munique em 1918. Elas tinham os seguintes ttulos:

Wissenschaft als Beruf (Cincia como vocao ou profisso) e Politik als Beruf
(Poltica como vocao ou profisso). Foram pronunciadas em dias diferentes, falavam de dois temas distintos - ao menos para Weber - mas que aqui e l podem ser associados, relacionados, confundidos. O que tenho para compartilhar com vocs so inquietaes, mais perguntas do que respostas. Algumas dessas interrogaes aparecem de forma clara no referido texto de Max Weber sobre a cincia como vocao. No pensei em fazer um resumo de suas idias, tentando reproduzi-las 86 anos depois. Voltar aos textos considerados clssicos no , como podem pensar alguns, uma maneira de fugir das questes do presente, mas um procedimento que visa alimentar o debate cientfico de forma consistente (BRANDO, 2002, p.72). A questo geral que gostaria de destacar, a partir das reflexes de Weber, a seguinte: O que significa tomar a cincia como vocao ou profisso? O que significa fazer pesquisa e ensinar? Enfim, o que significa ser um pesquisador-professor? Como economista, Weber fez questo de iniciar a discusso pelas condies objetivas do trabalho docente na Alemanha de 1918. Deixarei essa questo para outro profissional - qui para um economista ou um sindicalista - que possa expor para os futuros pesquisadores e professores as condies materiais de ingresso nesse mercado de trabalho. Penso que esse tema bastante pertinente para um seminrio de ps-graduao, ainda que pouco

romntico. Tentarei explorar na questo geral anunciada o que significa tomar a cincia como vocao ou profisso? aspectos epistemolgicos e ticos. Normalmente ouvimos e lemos a expresso professor-pesquisador, na qual o termo pesquisador funciona como atributo, como um adjetivo que qualifica a atividade do professor. Neste sentido, j quase senso comum afirmar que todo professor deve ser um pesquisador. Se falarmos de universidade, trata-se ento de uma atividade imprescindvel, regra de ingresso e permanncia nas instituies de ensino superior. Isto nos parece irreversvel. Poder aliar ensino e pesquisa parece constituir o prprio ideal da atividade docente. Atravs da pesquisa cientfica, podemos aprofundar e atualizar o conhecimento acumulado no campo em que atuamos, podemos estudar e entender os paradigmas que j foram refutados, podemos conhecer outros campos de conhecimento, demarcar melhor ou tentar expandir as fronteiras disciplinares, etc.. Tudo isso, ao menos em regra, nos transforma em profissionais mais capacitados e, talvez, em melhores professores. Se vocs perceberam, eu perguntava sobre o que significa ser pesquisador-professor, invertendo, deliberadamente, a ordem das palavras. Na expresso pesquisador-professor, o termo professor que qualifica ou caracteriza a atividade. E aqui surge a questo: h um vnculo direto, uma relao causal, entre pesquisa e melhoria da prtica docente? No me proponho a negar tal perspectiva aceita com relativa facilidade -, o que tento fazer pensar
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sobre essa relao. E desistir de pensar em termos de substncias isoladas nicas e comear a pensar em termos de relaes e funes uma boa lio de cincia que nos deixou Norbert Elias (1994, p. 25). Mas voltemos a Weber e relao entre pesquisa e ensino. Na referida conferncia, ele indica o seguinte:
Apresentar os problemas cientficos de modo que uma mente no instruda, mas receptiva, os possa compreender e o que para ns decisivo possa vir a refletir sobre eles de forma independente, talvez seja a tarefa pedaggica mais difcil de todas (WEBER, 1982, p.159)

Qui estejamos dizendo o bvio, mas no penso que seja exatamente isso. Todo aquele que se sente atrado pela carreira cientfica, continua Weber (1982), deve compreender claramente que a nossa tarefa dupla, mas que os dois aspectos no coincidem. Podemos ser intelectuais de destaque e ao mesmo tempo professores muito ruins, afirmava o socilogo alemo lembrando de um destacado historiador, Leopold Von Ranke, considerado um dos fundadores da cincia histrica moderna. Uma outra maneira de pensar essa relao entre pesquisa e ensino seria considerar o prprio ambiente de pesquisa - a equipe, o projeto, as reunies como um lugar de aprendizagem. Para isso, temos que sair de uma perspectiva burocrtica ou doutrinria. Ao ingressar em um grupo de pesquisa, podemos aprender a retomar a literatura fundamental para o tema a ser investigado, ensaiar a formulao de hipteses, sujar as mos na empiria, rever teses que no se sustentam, refazer problemas, retomar a questo por um outro

vis, reconstruir a experincia, etc. Mas podemos, tambm, simplesmente repetir mecanicamente os passos do lder do grupo de pesquisa. Alm disso, conseguir que o aluno reflita sobre problemas cientficos de forma independente, como sugeria Weber (1982), algo que se refere relao entre fazer cincia e fazer poltica. E para me aproximar um pouco mais do tema da mesa, podemos afirmar que essa relao entre pesquisa e ensino envolve, necessariamente, a poltica e a tica. Adiante falaremos um pouco mais sobre isso. J faz algum tempo que se fala, no campo cientfico em geral, da necessidade de expandir as fronteiras dos campos de conhecimento. Termos como interdisciplinaridade e transdisciplinaridade so moedas correntes. Assim, precisamos conhecer tambm algo de outros reas e campos de conhecimento, mas temos de conhecer ainda muito mais do campo onde atuamos, e temos tambm de ser capazes de cruzar essas fronteira de forma adequada, sem ferir os cnones, as regras do jogo, pois corremos o risco de ser chamados de nefitos, ingnuos, arrogantes. Apesar de todos os aspectos positivos da perspectiva interdisciplinar, sem o domnio dos fundamentos de cada campo, podemos simplesmente ser desconsiderados em congressos e publicaes srias devido falta de consistncia dos argumentos. Enfim, h que se pensar no que dizia o erudito Max Weber (1982), com sua ampla formao em economia, cincias jurdicas, filosofia e religio:
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Somente pela especializao rigorosa pode o trabalhador cientfico adquirir plena conscincia, de uma vez por todas, e talvez no tenha outra oportunidade em sua vida, de ter realizado alguma coisa duradoura. Uma realizao verdadeiramente definitiva e boa , hoje, sempre uma realizao especializada (p.160).

Quem j participou de concursos pblicos para cargos de professor conhece o peso e a fora de uma boa formao disciplinar. Que tipo de pesquisa sobre as relaes entre educao escolar e classe social, por exemplo, podemos fazer sem conhecer bem alguns conceitos elaborados por Durkheim, Weber e Marx ? Mas com esses trs autores, estamos ainda no sculo XIX e no incio do sculo XX. Faltariam ainda os socilogos da Escola de Chicago, o interacionismo simblico, Parsons, toda a vasta obra de Pierre Bourdieu, Antony Guiddens, etc.. Quanto tempo necessitamos para dominar os conceitos ou ferramentas bsicas de uma rea de conhecimento? Onde e com que faremos isso? Que filosofia da educao podemos ensinar e produzir sem o conhecimento da obra de Plato, Aristteles, Rousseau, Kant, Dewey, Paulo Freire? Mas como encontrar tempo e condies objetivas para uma formao to rigorosa? Nos cursos de psgraduao? Supondo que tenhamos, de alguma forma, desenvolvido os conhecimentos necessrios para fazer pesquisa cientfica em alguma das reas do campo da educao, uma outra pergunta surge: como encontrar ou fabricar idias pertinentes (no sentido de temas de pesquisa) para as investigaes? Weber (1982) indica que as idias chegam quando no as esperamos, e no quando
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estamos pensando e procurando em nossa mesa de trabalho: No obstante, elas certamente no nos ocorreriam se no tivssemos pensado mesa e buscado respostas com dedicao apaixonada (p.162). Neste sentido, no h boa pesquisa sem conhecimento acumulado, sem a reviso permanente das discusses do campo em que atuamos. Contudo, o acmulo de conhecimento, embora imprescindvel para a prtica da pesquisa, no nos deve levar a confundir o grande erudito com o bom pesquisador. Nisso h algo prximo entre os grandes criadores da cincia e da arte. Mas, segundo Weber (1982), o trabalho cientfico, de forma distinta do campo da arte, estava preso ao curso do progresso. Desta perspectiva, no lhe parecia surpresa alguma que teorias fossem ultrapassadas, refutadas, esquecidas em dez, vinte ou cinqenta anos:
esse o destino a que est condicionada a cincia: o sentido mesmo do trabalho cientfico, a que ela est dedicada numa acepo bem especfica, em comparao com outras esferas da cultura para as quais, em geral, o mesmo se aplica. Toda realizao cientfica suscita novas perguntas: pede para ser ultrapassada e superada. Quem deseja servir cincia tem de resignar-se a tal fato (p.164).

Isto nos remete a algo crucial na atividade de pesquisa. Devemos nos dedicar arduamente ao nosso trabalho, investigando ao mximo o alcance das teorias adotadas e a validade das hipteses que formulamos. Mas no podemos trabalhar sem a esperana, curiosa esperana, de que outros avanaram e avanaro mais do que ns. Para Weber (1982), esse progresso se faz ad

infinitum. Com isso, ele nos interroga diretamente sobre o sentido da cincia
como profisso ou vocao:
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Pois, afinal de contas, no evidente que algo subordinado a essa lei seja sensato e significativo. Por que algum se dedicaria a alguma coisa que na realidade jamais chega, e jamais pode chegar, ao fim? (p.164).

Ns o fazemos, indicava Weber (1982), em primeiro lugar, por finalidades prticas ou tcnicas, pois a experincia cientfica serve para orientar nossas atividades da vida prtica. Mas isso no tudo. Trata-se tambm de um processo de intelectualizao ou racionalizao, pelo qual estamos passando h milhares de anos.3 Isto no significa, necessariamente, um conhecimento maior e geral das condies sob as quais vivemos. Significa que esse conhecimento est disponvel a qualquer momento, caso quisssemos acess-lo. Mas significa, principalmente, que no h foras misteriosas incalculveis, que podemos interrogar o mundo, podemos interrogar sobre o significado das coisas, inclusive sobre o significado de se fazer pesquisa em educao. Enfim, Weber nos remete noo de

desencantamento do mundo. Esse longo processo por que vimos passando tem
alguns marcos fundamentais. O primeiro a prpria idia de conceito, que laboriosamente, no Ocidente, os gregos da poca de Scrates sistematizaram. O segundo grande instrumento desse processo de racionalizao foi a idia de

experimentao, elevada na Renascena a princpio de pesquisa. Quem duvida que

esses dois marcos ainda estejam fincados no territrio da pesquisa cientfica?

Julien Freund (1987) destaca que tal noo de racionalizao no deve ser confundida de maneira alguma com a pretensa racionalidade imanente Histria, que arrastaria o devir humano em um movimento de progresso universal, cujo desfecho seria a epifania da razo entendida como desabrochar da verdadeira justia, da verdadeira virtude, da igualdade, da paz, etc. (p. 19)

O ltimo ponto que gostaria de abordar, a partir das reflexes de Weber, talvez seja aquele que desperta menos consenso. Trata-se da postura que devemos ter, como professores e pesquisadores, em relao aos valores, especificamente quando nos encontramos em sala de aula ou em um laboratrio, ou seja, quando nos encontramos na posio de professor e pesquisador frente aos alunos. Nesse tema, Weber parece falar de uma perspectiva bem distinta daquela que indica a inexorvel relao entre cincia e poltica. Para Weber (1982), se impossvel demonstrar, cientificamente, qual o dever de um professor acadmico,
s podemos pedir que ele tenha a integridade intelectual de ver que uma coisa apresentar os fatos, determinar as relaes matemticas ou lgicas, ou a estrutura interna dos valores culturais, e outra coisa responder a perguntas sobre o valor da cultura e de seus contedos individuais, e questo de como devemos agir na comunidade cultural e nas associaes polticas. So problemas totalmente heterogneos. Se perguntarmos por que no devemos nos ocupar de ambos os tipos de problema em sala de aula, a resposta ser: porque o profeta e o demagogo no pertencem ctedra acadmica (p.172).

Desta perspectiva, a tarefa do professor e pesquisador servir aos seus alunos com o seu conhecimento e no lhes impor, pela posio que ocupa, posies polticas pessoais. O conhecimento cientfico tem suas prprias pressuposies, que no se confundem com as dos campos religioso e poltico. Um professor e pesquisador, por exemplo, no pode se abster de trabalhar com seus alunos fatos inconvenientes para as suas opinies partidrias ou religiosas. Trata-se de um dever moral e uma clara demonstrao de vigilncia epistemolgica e rigor tico.

Como bem assinalou Weber (1982), ainda que alguns estudantes busquem no professor algo diferente daquilo que est sua frente, estamos em sala de aula ou em um laboratrio exclusivamente como professor/pesquisador. Por mais igualitria, horizontal, que seja a relao entre o professor/pesquisador e o aluno/assitente, eles ocupam posies de poder distintas e assimtricas. Esquecer, diluir ou disfarar essa questo desdenhar da configurao bsica de uma instituio social chamada escola. Mas seria ingenuidade de nossa parte pensar que podemos interagir com outros seres humanos sem lhes transmitir uma viso de mundo, uma Weltanschauung. O problema que no fomos preparados e certificados pelas instituies formadoras para ser conselheiros ou lderes espirituais e polticos dos mais jovens. Os ttulos de pedagogo, mestre em cincia ou doutor em filosofia no nos certificam para isso. Enfim, para que fazemos pesquisa cientfica? Para gerar tecnologias que nos facilitam a vida? Como vimos, uma resposta possvel. Ou tambm fazemos pesquisa para criar mtodos de pensamento, sem os quais no j no podemos seguir na vida em sociedades to diversificadas. Weber (1982) indicou que, felizmente, a contribuio da cincia ou da pesquisa cientfica no alcana seus limites com essas respostas. H um terceiro e fundamental objetivo para escolher a cincia como profisso ou vocao: o exerccio da clareza, o exerccio do esclarecimento. Na vida prtica, podemos tomar esta ou aquela deciso no que diz respeito aos valores. Porm, como professores e como cientistas, temos de
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explicitar para os alunos quais conseqncias teremos ao adotar este ou aquele meio para atingir determinado fim. Esta postura parece afinada com aquilo que, no texto A poltica como vocao, Weber (1982) chama de tica da

responsabilidade, distinta da tica dos fins ltimos ou tica da convico, to

comum na atividade poltica.4 Estes parecem ser alguns limites da pesquisa cientfica. Ter em vista esses limites , no meu entender, trabalhar para desenvolver uma postura crtica. Penso que aqui uma reflexo sobre a prtica, uma teoria da prtica - que de algum modo pode ser encontrada tanto em Scrates, em Kant, mas tambm em Weber e em Bourdieu - fez e poder continuar fazendo algumas modestas contribuies ao exerccio da pesquisa cientfica. Falo do princpio socrtico do reconhecimento de nossa prpria ignorncia; da noo kantiana de crtica como percepo dos limites de uma teoria, de seu territrio e amplitude, e da permanente vigilncia epistemolgica. Penso que um professor e pesquisador, que consegue ter xito em tais aspectos de sua a prtica profissional, cumpre o dever de provocar o auto-esclarecimento e demonstra senso de responsabilidade. E seremos mais capazes de realizar isso, diz Weber, na medida em que evitarmos

Segundo Weber (1982), h um contraste abismal entre a conduta que segue a mxima de uma tica dos objetivos finais ou tica da convico, em que a preocupao maior velar por uma doutrina, e a conduta que segue a mxima de uma tica da responsabilidade, quando preciso se perguntar pelas conseqncias dos atos cometidos, analisando o que melhor, conforme a situao. Contudo, nenhuma tica no mundo nos proporciona uma base para concluir quando, e em que propores, a finalidade eticamente boa justifica os meios eticamente perigosos e suas ramificaes (Weber, 1982, p. 145).

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conscientemente o desejo de impor, pessoalmente, audincia a posio que tomamos. Muito obrigado! Rio de Janeiro, setembro de 2004.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: BRANDO, Zaia. Pesquisa em Educao: conversa com ps-graduandos. Rio de Janeiro: Ed. PUC-RIO; So Paulo: Loyola, 2002. ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivduos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1994. FREUND, Julien. Sociologia Universitria, 1987. de Max Weber. Rio de Janeiro: Forense-

WEBER, Max. Ensaios de Sociologia. Org. C. Wrigth Mills e H.H. Gerth. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1982.

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