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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PS-GRADUAO LATO SENSU


PROJETO A VEZ DO MESTRE





DISTRBIOS DA APRENDIZAGEM



Por: Monique Augusto Cezar



Orientador
Prof. Fabianne Muniz



Rio de Janeiro
2004






2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PS-GRADUAO LATO SENSU
PROJETO A VEZ DO MESTRE





DISTRBIOS DA APRENDIZAGEM





Apresentao de monografia Universidade
Candido Mendes como condio prvia para a
concluso do Curso de Ps-Graduao Lato Sensu
em Psicomotricidade. So os objetivos da
monografia perante o curso e no os objetivos do
aluno








3

AGRADECIMENTOS
















Agradeo a Deus pelo dom de vida e
pela fora dada para suportar noites
em claro.
A minha famlia, amigos pela
compreenso e pelos incentivos de
continuidade e luta pelo trmino do
meu objetivo.










4

DEDICATRIA
















Dedico esta obra a minha me, meus
avs, ao Guilherme, aos amigos, e aos
meus alunos, porque sem eles eu no
teria o estmulo necessrio para
prosseguir tal.













5

RESUMO

Como aprendem as crianas
processo cognitivo d-se atravs da experincia, observao e
explorao do meio da criana;
atravs de jogos, brincadeiras, msica e dramatizao, a criana
desenvolve-se intelectualmente, podendo depois perceber e resolver situaes;
se esta auto aprendizagem correr no sentido positivo, e se
acontecer tambm na escola, ento a escola torna-se agradvel e estimular
no sentido de xito escolar;

Sinais/Sintomas:
so difceis de diagnosticar e de localizar as suas origens;
os sintomas manifestam-se e combinam-se de diferentes modos
de pessoa para pessoa;
hiperatividade provoca conflitos com os pais e professores;
as crianas menos ativas (inverso das hiperativas) tendem a
passar despercebidas;
no respondem de maneira esperada s exigncias;
dificuldades mais diagnosticadas;
nas linguagens escrita (redigir e ler), falada (sons), matemtica e
clculos.





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Normalmente em famlias desfavorecidas socialmente, a criana
tida, princpio, como deficiente. A sua auto-estima e motivao, princpios
principais para a felicidade da criana vo desaparecendo.
Quem identifica as perturbaes:
pais, contato mais direto;
pediatras, profissionais, podem notar distrbios no aparentes
para os pais;
professores.
2 possibilidades:
pode ser imaturidade para tais exigncia;
pode ser distrbios.
Causas possveis:
pensa-se se a nvel neurolgico, pois em observaes feitas por
especialistas, foi possvel notar diferenas a nvel funcional e de estrutura do
crebro.
A nvel neurolgico podem ser:
erros no desenvolvimento fetal do crebro (se acontecem muito
cedo, os fetos morrem, se acontecer mais tarde vai apresentar dificuldades na
aprendizagem).
Outros fatores:
genticos (hereditrios);
abuso de drogas (lcool, cigarro, etc);
complicaes durante a gravidez e no parto ;





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existncia de toxinas no ambiente da criana (quando esta ainda
est em fase de desenvolvimento neurolgico);
falta de oportunidades de aprendizagem pr-escolar;
maus tratos fsicos e psicolgicos;
Medicao
Existe, mas s para corrigir determinados problemas:
falta de ateno;
desfocagem;
Hiperatividade;
Impulsividade.
Outros parmetros da situao:
no caso de necessidade, os pais devem pedir auxlio exterior;
mesmo que as crianas no consigam ultrapassar esta
disfuno, com o acompanhamento adequado, elas podem realizar as suas
potencialidades e podero fazer parte ativa e integrante na sociedade;
as pesquisas continuam no sentido de identificar quais as
partes do crebro que so utilizadas nas diferentes atividades (ler, escrever,
calcular,...).
Objetivo do trabalho
Procurar chamar a ateno para os futuros professores que os
distrbios na aprendizagem no so bvios e que so vrios, ou seja, as
variadas maneiras de se manifestarem e combinarem.






8































SUMRIO

INTRODUO........................................................................................................... 12






9
CAPTULO I Aprendizagem e comportamento...................................................... 14
1.1. Famlia, escola e a aprendizagem ............................................................... 19
1.2. Fatores que interferem nos processos de aprendizagem............................ 20
1.2.1. Fatores ambientais .......................................................................... 20
1.2.2. Fatores genticos ............................................................................ 21
1.2.2.1. Fatores pr, peri e ps-natais................................................. 22
1.2.2.2. Fatores neurolgicos e neurofisiolgicos................................ 22
1.2.3. Fatores sociais................................................................................. 23

CAPTULO II O problema de aprendizagem......................................................... 26
2.1. Quem indica as perturbaes e a necessria ajuda .................................... 30

CAPTULO III Distrbios da fala............................................................................ 33
3.1. Mudez .......................................................................................................... 33
3.2. Atraso na linguagem.................................................................................... 36
3.3. Problemas de articulao............................................................................. 37
3.3.1. Dislalia............................................................................................. 38
3.3.2. Disartria ........................................................................................... 39
3.3.3. Linguagem Tatibitate ....................................................................... 41
3.3.4. Rinolalia........................................................................................... 42
3.4. Problemas de fonao ................................................................................. 42
3.5. Distrbios de ritmo ....................................................................................... 44
3.5.1. Gagueira.......................................................................................... 44
3.5.1.1. Origem da gagueira................................................................ 47
3.5.1.2. Fases da gagueira.................................................................. 48
3.5.1.3. Como lidar com uma criana gaga ......................................... 50





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3.6. Afasia ........................................................................................................... 51
3.7. Quando a fala defeituosa? ........................................................................ 53
3.8. Atuao do professor frente aos problemas da fala..................................... 54

CAPTULO IV Distrbios da escrita e da leitura.................................................... 56
4.1. A fala, a leitura e a escrita............................................................................ 56
4.2. Causas dos distrbios de aprendizagem da leitura e da escrita .................. 60
4.3. Distrbios de leitura...................................................................................... 60
4.3.1. Dificuldades na leitura oral............................................................... 61
4.3.1.1. Dificuldades de discriminao visual ...................................... 62
4.3.1.2. Dificuldades de discriminao auditiva ................................... 63
4.3.2. Dificuldades na leitura silenciosa..................................................... 64
4.3.3. Dificuldades na compreenso da leitura.......................................... 65
4.3.4. Dislexia............................................................................................ 66
4.3.4.1. Sugestes para ajudar a criana dislxica.............................. 71
4.4. Desenvolvimento do Grafismo ..................................................................... 73
4.5. Distrbios da escrita..................................................................................... 74
4.5.1. Disgrafia .......................................................................................... 74
4.5.2. Disortografia .................................................................................... 76
4.5.3. Erros de formulao e sintaxe ......................................................... 77

CAPTULO V Distrbios psicomotores.................................................................. 79
5.1. Desenvolvimento psicomotor .................................................................... 79
5.2. Tipos de distrbios .................................................................................... 81
5.2.1. Instabilidade psicomotora................................................................ 82
5.2.2. Debilidade psicomotora ................................................................... 83





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5.2.3. Inibio psicomotora........................................................................ 85
5.2.4. Lateralidade cruzada ....................................................................... 85
5.2.5. Impercia.......................................................................................... 87
5.3. Sugestes prticas.................................................................................... 88





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INTRODUO

Um fenmeno permanece inexplicvel enquanto o
mbito de observao no for suficiente amplo para
incluir o contexto em que o fenmeno ocorre. Quando
no se apercebe da complexidade das relaes ante um
evento e a matriz em que ele acontece, entre um
organismo e o seu meio, o observador ou depara-se
com algo mentiroso ou induzido a atribuir ao seu
objeto de estudo outras propriedades que o objeto no
possui.
(WATZLAWICK, P. et all, 1981, p.18)

Os professores junto com orientadores e pais devem ser capazes de
reconhecer e mencionar as supostas dificuldades, sejam elas orais ou escritas.
Diante desses problemas, devem ir alm da simples dificuldade,
sendo necessrio vrios acompanhamentos e estudos para tais
acontecimentos que ocorram com o educando.
Os educadores devem compartilhar os acontecimentos sobre a
evoluo da aprendizagem das crianas e que se convertam em observadores
participantes. E as escolas no devem exigir do educando algumas respostas
que ele no possa, naquele momento dar.
Ter como concepo diferenciada dos distrbios de desenvolvimento
e da deficincia dar nfase nos fatores congnitos e constitucionais, na
estabilidade, no tempo e na possibilidade de agrupar as crianas com a mesma
deficincia nos mesmos centros educacionais especficos, dar lugar a uma
nova viso em que no se estuda a deficincia como um fenmeno autnomo
prprio de um aluno, passando a consider-la em relao aos outros fatores





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ambientais a resposta educacional mais adequada. Observar a maior ou
menor deficincia vinculada estreitamente maior ou menor capacidade do
sistema educacional em proporcionar recursos apropriados.
As crianas merecem ter um ambiente de ensino seguro e
estimulante, onde possam aprender em uma atmosfera de pacincia, respeito,
delicadeza e confiana sem ameaas, coero ou cinismo. Seria um grave erro
acreditar que o prazer de observar e pesquisar possam ser incutidos pela
coero.


















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CAPTULO I
Aprendizagem e Comportamento

A funo da escola pode ser resumida, de certa forma, nos
seguintes termos: espera-se que o aluno aprenda e que o professor oriente a
aprendizagem do aluno.
Aprendizagem tema central na atividade do professor. Pode-se
dizer que todo o trabalho do professor se resume na questo da aprendizagem.
Se trata de uma mudana de comportamento. Realmente a criana que, ao
entrar na classe de alfabetizao, no l, , ao final do ano, est lendo,
apresenta uma modificao. Quem adquirir a habilidade de nadar, de preparar
certo prato culinrio, quem adquirir novas informaes, quem passa a nutrir
certo sentimento por determinada pessoa..., so tantos outros casos de
aprendizagem.
Aprendizagem fenmeno do dia-a-dia, que ocorre desde o incio
da vida.
No qualquer mudana comportamental, no entanto, que ser
considerada aprendizagem. importante excluir alguns casos como: as
mudanas decorrentes da maturao, a criana que passa a mexer em certos
objetos simplesmente porque agora j anda ou alcana o lugar onde esto; as
mudanas mais ou menos passageiras e motivacionais, a pessoa que cansada
aps um dia de trabalho, no consegue concentrar-se numa atividade.
Reserva-se o termo aprendizagem quelas mudanas provenientes
de algum tipo de treinamento, como o que ocorre nas aprendizagens escolares.
Treinamento supe repeties, exerccios, prtica. Em certos casos, porm,





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uma nica ocorrncia parece ser suficiente para modificar o comportamento do
indivduo.
Uma situao que propicia aprendizagem quando, embora o
sujeito no vivencie propriamente a experincia, observa algum a vivenci-la.
Quanta coisa a criana aprende do adulto s por observ-lo atentamente!
Quem est sujeito a esquecer. Entretanto, um esquecimento rpido
demais pode indicar excessiva fragilidade da aprendizagem, ou, para ser
incisivo, pode indicar simplesmente que no chegou a haver aprendizagem.
Pode-se definir aprendizagem como uma modificao relativamente
duradoura do comportamento, atravs de treino, experincia, observao. Se a
pessoa treinar, ou passou por um experincia especialmente significativa para
ela, ou observou algum na realizao de algo, e depois disso mostra-se de
alguma forma modificada, podendo demonstrar esta modificao desde que se
apresentem condies adequadas, e, alm disso, mantiver esta mudana por
tempo razoavelmente longo ento pode-se dizer que houve aprendizagem.
Aprendizagem no se transmite por hereditariedade, ela um
processo pessoal: depende do envolvimento de cada um de seu esforo e de
sua capacidade.
Sendo pessoal gradual. Aprende-se aos poucos, e cada um dentro
do seu ritmo prprio.
fcil admitir que o contedo hoje aprendido dependa do contedo
aprendido anteriormente. Muitos autores afirmam ser a aprendizagem um
processo cumulativo, em que cada nova aquisio se adiciona ao repertrio j
adquirido. Outros autores no vem assim o processo. Pensam em cada nova
aprendizagem modifica o quadro anterior, faz o indivduo reestruturar-se, d-lhe





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nova perspectiva. Trata-se mais de identificar um carter integrativo que
cumulativo. A imagem antes de alterao de estrutura que de acrscimo de
degrau.
A infncia , sem dvida, a idade em que mais se aprende. Mas
aprendizagens podem dar-se em qualquer idade. Se verdadeiro que em certo
momento as funes vitais comeam a decrescer, verdadeiro tambm que tal
fato depender muito das disposies da pessoa, de seus interesses, de suas
necessidades. , portanto, um processo contnuo ao longo da vida.(Douglas,
1960)
Por processo de aprendizagem, pode-se entender tudo o que
ocorre quando a pessoa aprende. A aprendizagem est sempre se efetuando:
um processo que comea com o nascimento (ou talvez mesmo antes) e
continua de uma forma ou de outra durante toda a nossa vida. Muito do que se
aprende no aprendizagem escolar. Aprende-se a ter atitudes em relao a
ns mesmos e aos outros: aprendemos a ser o tipo de pessoa que realmente
somos. Isto significa que as crianas esto aprendendo, mesmo quando no
nos damos conta disso. s vezes, aprendem em virtude dos esforos de seus
professores e, s vezes, aprendem a despeito deles. Outras vezes elas
aprendem coisas sem importncia ou mesmo indesejveis.
A situao de aprendizagem se refere ao ambiente no qual o aluno
se encontra e onde se d o processo de aprendizagem.
Em sntese, a aprendizagem constitui uma mudana de
comportamento resultante da experincia. Trata-se de uma mudana de
comportamento ou de conduta que assume vrias caractersticas. uma
resposta modificada, estvel e durvel, interiorizada e consolidada no prprio
crebro do indivduo.





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A aprendizagem compreende por conseqncia uma relao
integrada entre o individuo e o seu envolvimento, do qual resulta uma
plasticidade adaptativa de comportamento ou de condutas.
Tal modificao do comportamento, provocada pelas experincias
passadas, uma funo do sistema nervoso central.
Os mecanismos envolvidos na aprendizagem no esto ainda
totalmente conhecidos. Por meio de investigaes, reconhecem-se j os
seguintes fatores: a importncia dos processos neurolgico; o papel da
atividade bioeltrica; a dependncia de reaes qumicas; etc.
A aprendizagem , portanto, uma funo do crebro. No h uma
regio especfica do crebro que seja exclusivamente responsvel pela
aprendizagem. O crebro no seu todo funcional e estrutural responsvel pela
aprendizagem. A aprendizagem uma resultante de complexas operaes
neurofisiolgicas. Tais operaes associam, combinam e organizam estmulos
com respostas, assimilaes com acomodaes, situaes com aes, etc.
A noo de aprendizagem, alm de estar ligada noo de
comportamento, est implicitamente relacionada com outros conceitos
psicolgicos importantes: estmulo, reflexo, condicionamento, discriminao e
memria.
A noo de motivao est tambm ligada noo de
aprendizagem. A estimulao e a atividade em si no garantem que a
aprendizagem se opere. Para aprender necessrio estar-se motivado e
interessado. A ocorrncia da aprendizagem depende no s do estmulo
apropriado, como tambm de alguma condio interior prpria do organismo.





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Toda a aprendizagem pe em jogo um certo tipo de memria, de
conservao e de armazenamento da experincia anterior.
O estmulo, ao ser repetido, integrado funcionalmente, que tem por
funo conservar a informao.
O processo de aprendizagem no configura nem define uma
estrutura.
Se a aprendizagem no uma estrutura, no resta dvida de que
ela constitui em efeito.
No nvel social pode-se considerar a aprendizagem como um dos
plos do ensino-aprendizagem. Tal processo compreende todos os
comportamentos dedicados transmisso da cultura, inclusive as instituies
que, especfica (escola) ou secundria (famlia), promovem a educao.
Atravs dela a criana exercita, assume e incorpora uma cultura particular na
medida em que fala, cumprimenta e outras coisas segundo a modalidade
prpria de seu grupo.
Educar consiste ento em ensinar, no sentido de mostrar, de
estabelecer sinais de marcar como se faz o que se pode ser feito. Desta forma
a criana aprende a expressar-se, a vestir-se, a escrever, e tambm a no
sujar, a no se atrasar, a no chorar. A maneira de fazer o que a educao
prescreve, tem por objetivo a constituio do ser que determinado grupo social
precisa: ser respeitoso, limpo, pontual, etc.
Assim, toda transmisso de cultura supe uma seleo de
modalidades.





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A aprendizagem garante a continuidade do processo histrico e a
conservao da sociedade.

1.1. Famlia, Escola e a Aprendizagem
a famlia quem primeiro proporciona experincias educacionais
criana, no sentido de orient-la e dirigi-la. Tais experincias resumem-se num
treino que, algumas vezes, realizado no nvel consciente, mas que, na maior
parte das vezes, acontece sem que os pais tenham conscincia de que esto
tentando influir sobre o comportamento dos filhos.
Este tipo de aprendizagem e ensino em diferentes nveis de
conscincia d-se durante todo o tempo, dentro ou fora da escola. As coisas
ensinadas ou aprendidas conscientemente podem ou no ser importantes e
podem ou no fixar-se.
O que ensinado e aprendido inconscientemente tem mais
probabilidade de permanecer. A criana retm definitivamente os sentidos que
seus pais tm sem relao a ela e vida em geral. Esses sentimentos sero a
base para o conceito que ela formar de si prpria (autoconceito) e do mundo.
Uma criana que desprezada, aprende a desprezar-se.
Os acontecimentos vividos pelo individuo em sua casa, na escola
e em vrios ambientes sociais determinaro o que ele vai aprender e,
tambm, a espcie de pessoa que se tornar.
Na escola, o professor deve estar sempre atento as etapas do
desenvolvimento





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do aluno, colocando-se na posio de facilitador da aprendizagem, tendo seu
trabalho no respeito mtuo, na confiana e no afeto. Ele deve estabelecer uma
relao de ajuda.
uma importncia, portanto, que o professor conhea o processo da
aprendizagem e esteja interessado nas crianas como seres humanos em
desenvolvimento. Ele precisa saber o que seus alunos so fora da escola e
como so suas famlias.
Quando um educador respeita a dignidade do aluno e trata-o com
compreenso e ajuda construtiva, ele desenvolve na criana a capacidade de
procurar dentro de si mesma as respostas para os seus problemas, tornando-a
responsvel e, conseqentemente, agente do seu prprio processo de
aprendizagem.

1.2. Fatores que interferem nos processos de aprendizagem

1.2.1. Fatores ambientais
A influncia do meio acontece desde muito cedo e seus efeitos
duradouros. O modo de falar dos pais muito importante para o
desenvolvimento da linguagem e da fala da criana, por exemplo. E o dos
irmos tambm, como no caso de um filho mais velho que, ao perceber a
ateno que o irmo mais jovem recebe com seu modo de falar infantil, passa
a imit-lo at que isso se torna automtico.
De uma maneira geral, o ambiente no qual a criana se desenvolve
fornece o clima emocional os modelos verbais e as experincias infantis.





21
Ambiente descontrado e segurana afetiva influem de maneira positiva no
desenvolvimento das etapas iniciais de vocalizao e balbucio.
Os modelos verbais influem pela quantidade, pela qualidade e
tambm por sua vinculao com as experincias imediatas da criana.
Escassez e exagero, por exemplo, em articulaes muito infantis ou em nvel
por demais adulto desfavorecem o desenvolvimento.
Mas o contato e o convvio entre criana e adulto no se restringem
a um recebimento positivo por parte da primeira.
A estimulao mtua. Os adultos tendem a se desinteressar por
crianas pouco ativas e que respondem pouco aos estmulos. Por outro lado,
as crianas que as vocaes so ignoradas ou reprimidas dificilmente
aumentam ou diversificam suas emisses.

1.2.2. Fatores genticos
Os fatores genticos permitem notar que algumas dificuldades de
aprendizagem so de natureza familiar.
Enquanto o meio pode atuar como facilitador do desenvolvimento,
no se pode esquecer que o potencial de aprendizagem tambm
parcialmente herdado. Sabe-se que os talentos humanos se diferenciam e que
essa diferenciao pertence a fatores genticos muito complexos.
Alguns dados parecem sugerir que vrias histrias familiares de
dislexia, por exemplo, demonstram presena de fatores genticos responsveis
por padres neurolgicos herdados, implicados provavelmente no





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desenvolvimento de competncias lingsticas, competncias psicomotoras e
competncias cognitivas.
Considerando que as caractersticas do comportamento so
influenciadas pelo potencial gentico do indivduo e pelo envolvimento onde o
mesmo se desenvolve e se socializa, no restam dvidas de que alguns
caracteres so mais dependentes de genes especficos, outros de fatores
envolvimentais, como o caso da inteligncia e do potencial de aprendizagem.
1.2.2.1. Fatores Pr, Peri e Ps-Natais
Douglas (1960) e Soares (1960) tentaram relacionar a
prematuridade com o estatuto scio-econmico familiar. Em ambos os
estatutos, verificou-se ser impossvel controla as seguintes variveis: ocupao
dos pais, porcentagem de desemprego, envolvimento educativo, idade das
mes, higiene de habitao e interesse dos pais na escolaridade dos filhos.
Prematuridade e condies scio-econmicas desfavorveis tendem
a complicar o quadro. Na base do ndice de Caractersticas Sociais de Warner,
os pesos das crianas inferiores a 1,5 kg eram quase sempre dos provenientes
de lares pobres. Foi tambm possvel, com o mesmo ndice, detectar o papel
das classes sociais favorecidas na obteno de melhores resultados no QI, no
aproveitamento escolar e nas variveis de comportamento.
Por alguns dados se confirma a hiptese de que as dificuldades de
aprendizagem tambm esto associados, de uma forma significativa e
relevante, a fatores pr e peri-natais.
1.2.2.2. Fatores neurolgicos e neurofisiolgicos
Considerando a aprendizagem como essencialmente depende da
organizao neurolgica do crebro, e sabendo-se que tal funo depende





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substancialmente de fatores genticos, compreensvel que alguns fatores
sejam de natureza neurobiolgica e neuropsicolgica.
Enquanto muitas crianas com dificuldade de aprendizagem no
acusam leses mnimas no crebro ou disfunes psiconeurolgicas,
incontestvel que algumas crianas com dificuldade de aprendizagem as
evidenciam.
Em inmeros trabalhos de investigao se reconhece a correlao
significativa entre leses orgnicas cerebrais e as capacidades perceptivas,
cognitivas e motoras. O caso das crianas com paralisia cerebral e os
acidentes e traumas cerebrais so uma prova.
1.2.3. Fatores sociais
Listagem de alguns fatores:
Carncias afetivas (relaes me-filho, etc);
Deficientes condies habitacionais;
Deficientes condies sanitrias e de higiene;
Deficientes condies de nutrio;
Pobreza da estimulao precoce;
Privaes ldicas e psicomotoras;
Ambientes repressivos;





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Desajustamentos emocionais;
Nvel de ansiedade elevado;
Desemprego, insegurana econmica;
Analfabetismo;
Zonas pobres e isoladas (urbanas, rurais e subterrneas);
Relaes interfamiliares;
Modelos lingsticos pobres;
Padres de adaptao;
Atitude da mo face ao desenvolvimento da linguagem;
Mtodos de ensino imprprios e inadequados.
As condies sociais desfavorecidas e desumanas so indutoras de
atrasos de maturao neurolgica.
As crianas desfavorecidas social, cultural e economicamente so
tambm desfavorecidas pedagogicamente. Sofrem mais de mau ensino, m
instruo, identificao, motivao, orientao, etc.
Em vez de compensar essa discrepncia social inaceitvel, a escola
tende a legitimar todas essas diferenas atravs dos seus mtodos
pedaggicos e dos seus mtodos avaliativos e seletivos.





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As porcentagens das dificuldades de aprendizagem e do insucesso
escolar, esto mais concentradas nas crianas oriundas do meio scio-
econmicos desfavorecidos. Tais porcentagens sugerem significativamente
que as influncias sociolgicas se fazem sentir com as suas conseqncias
devastadoras.






























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CAPTULO II
O problema da aprendizagem

Pode-se entender a aprendizagem num sentido amplo e num sentido
restrito. Este ltimo refere-se ao problema clnico, tal como se apresenta no
consultrio e na escola. Outros so de carter normativo e ideolgico, e na
maioria dos casos os fatores contribuem, como evidente nos casos de erros
de ortografia. Por isso, necessita-se ser que estrutura possibilita a disfuno
da inteligncia, e como isso acontece.
Enquanto no se soluciona o problema terico amplo das
perturbaes da aprendizagem, no seria possvel avaliar completamente sua
apario clnica, evidente que o amplo da patologia o mais apto para
construir aquela teoria, na medida em que nos apresenta a realidade em seu
limite.
Pode-se considerar o problema de aprendizagem como um sintoma,
no sentido de que o no aprender no configura um quadro permanente, mas
ingressa numa srie de comportamentos.
A hiptese fundamental para avaliar o sintoma que nos ocupa no
consider-lo como significado simples e total, mas pelo contrrio, entend-lo
como um estado particular de comportamento, mas que caracterizamos como
no aprendizagem.
A no-aprendizagem no o contrrio de no aprender. O
diagnstico do sintoma est constitudo pelo significado. Este diagnstico
sempre uma hiptese, tanto do processo diagnstico tanto como do tratamento,
permitir ajust-lo desde que as transformaes obtidas a partir dessa hiptese
sejam aplicveis por ela mesma.





27
As reais relaes entre processo de desenvolvimento e capacidade
de aprendizado s podem ser especificadas atravs de dois nveis de
desenvolvimento: o nvel real, indicativo do nvel de desenvolvimento mental da
criana e ligado ao que ela consegue fazer por si mesma; e o nvel potencial,
determinado pela soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou de
companheiros mais capacitados.(Grunspun, 2000)
Na distncia entre o nvel de desenvolvimento efetivo e o nvel de
desenvolvimento potencial, pode-se dar conta no s dos processos de
maturao, demonstrando que o que uma criana pode fazer com assistncia
hoje, poder fazer sozinha amanh.
Os problemas de aprendizagem so considerados, no como o
contrrio de aprender, mas como um processo diferente, um estado particular
que, para equilibrar-se, precisa adotar um determinado tipo de comportamento
que determina o no aprender que cumpre uma funo positiva.
A psicopedagogia acredita que se por alguma razo a criana for
levada a reprimir o desejo de aprender, haver desvios no processo.
Essa represso poder ocorrer por dois fatores: um, quando o
conhecimento for oferecido de maneira dissociada pela escola. Do ponto de
vista construtivista, observa, no trabalho escolar, a dissociao da cincia
enquanto forma x contedo, apontado, assim, que os alunos no encontram
sentido no que fazem e passar a aprender dificuldades de aprendizagem. O
outro fator ocorre quando motivos internos ao indivduo ou familiar constituem-
se obstculos estruturao da personalidade. Nesse caso, o aluno poder
fazer um sintoma na aprendizagem.





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O sintoma na aprendizagem tambm pode ser visto como um
smbolo, pois aponta para a necessidade de alguma transformao necessria
continuidade do processo.
As conseqncias da dificuldade de aprendizagem so conhecidas,
quer em termos sociais, quer em termos individuais. As implicaes ao nvel
familiar e escolar so preocupantes.
As respostas da escola e dos seus agentes tm certamente de ser
enriquecidas sobre todos os pontos de vista.
Dentre desse contexto, tem-se de refletir sobre o processo ensino-
aprendizagem, ou seja, sobre as verdadeiras caractersticas da criana, isto ,
do aluno, e sobre as verdadeiras caractersticas do professor.
A criana, objeto de estudo mais complexo que se conhece, traz
para a escola um conjunto de atitudes e valores sobre o envolvimento: de
competncias e de pr-requisitos de aprendizagem, de elaborao e
comunicao de informao; e de conhecimentos e estratgias de
aprendizagem, que requerem um diagnstico psicoeducacional, que possa
avaliar seu potencial dinmico, e no esttico, de aprendizagem.
O professor gera e estrutura o envolvimento educacional de forma a
promover as capacidades de aprendizagem dos alunos, reforando e
otimizando os seus potenciais de adaptabilidade e sociabilidade.
Vive-se numa sociedade competitiva.
necessrio diferenciar os conceitos de dificuldade e de
incapacidade.





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O conceito de dificuldade, no engloba qualquer perturbao global
da inteligncia ou da personalidade, ou qualquer anomalia sensorial (auditiva,
visual, ...) ou motora. As crianas com dificuldades de aprendizagem so
crianas intactas, portanto no so deficientes mentais ou emocionais, nem
deficientes visuais, auditivos ou motores, nem devem ser confundidas com
crianas desfavorecidas ou privadas culturalmente. Independente de terem
uma inteligncia adequada, uma viso, uma audio e uma motricidade
adequadas, bem como uma estabilidade emocional adequada, essas crianas
no aprendem normalmente. O prefixo dis envolve a noo de dificuldade a
que pode estar ligada, ou no, uma disfuno cerebral.(Rosset,2001)
Ao contrrio, o conceito de incapacidade inclui problemas de
gravidade varivel, exprimindo uma desorganizao funcional de atividades
anteriormente bem integradas e utilizadas.
verdade que, para a maioria dos jovens, aprender pode ser um
desafio. Mas isso, em geral, no indica deficincia de aprendizagem. Indica
apenas que toda criana tem seus pontos fortes e seus pontos fracos na
questo de aprendizagem. Algumas tm grande capacidade de ouvir,
assimilam muitas informaes simplesmente ouvindo. Outras tm mais
facilidade com o visual; aprendem melhor lendo. Na escola, porm, todos os
alunos so misturados numa sala de aula e espera-se que todos aprendam
independente do mtodo de ensino utilizado. Assim, inevitvel que alguns
tenham problemas de aprendizagem.
H explicao entre os problemas de aprendizagem podem ser
vencidos com pacincia e dedicao. Mas a deficincia de aprendizagem tida
como algo mais profundo.
Ainda sim, uma deficincia no significa necessariamente que a
criana seja deficiente mental.





30
Muitas crianas com deficincia de aprendizagem tem inteligncia
mdia ou acima da mdia; algumas de fato, so extremamente brilhantes.
esse paradoxo que muitas vezes alerta os mdicos da possvel presena de
uma deficincia de aprendizagem. O problema no simplesmente que a
criana tem dificuldade em acompanhar seus colegas. O que acontece que
seu desempenho no compatvel com seu prprio potencial.
Segundo o Comit Nacional de Dificuldades de Aprendizagem:
dificuldade de aprendizagem um termo genrico que
se refere a um grupo heterogneo de desordens
manifestadas por dificuldade na aquisio e no uso da
audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades
matemticas. Estas desordens so intrnsecas ao
sujeito, presumidanemente, devido a uma disfuno no
sistema nervoso central, podendo ocorrer apenas por
um perodo na vida.

2.1. Quem indica as perturbaes e necessria ajuda
Nos primrdios anos sero os pais das crianas, pois h um contato
mais direto com esta. E, tambm, os especialistas, mais tcnicos e
profissionais, podero notar sinais de distrbios, tal como a falta de
coordenao.
Mas o professor poder ser o primeiro a notar tais desordens
presentes na criana no momento da aprendizagem, visto que a este nvel
que vai haver uma exigncia concreta de conhecimento e aprendizagem. E
ento visvel que na resposta positiva por parte da criana, ento algo est
errado. Geralmente manifesta-se na escrita, leitura ou no clculo matemtico.





31
Os processos de identificao no so to lineares. Pode-se dar o
caso de tais perturbaes nunca serem notados, devido a vrios fatores, como
por exemplo, o stress do dia-a-dia de quem observa, assim como
comportamento da criana. So os doutores, os professores da instituio
especial e os professores de sade mental que podem ajudar a identificar os
distrbios da aprendizagem e recomendar o tratamento adequado a cada caso.
possvel detectar o tipo de perturbaes de aprendizagem da criana,
realizando testes, comparando o nvel de capacidade de uma criana com o
que considerado um desenvolvimento normal em crianas da mesma
idade.(Van Riper, 1997)
Os efeitos emocionais da deficincia de aprendizagem muitas vezes
agravam o problema. Se seu rendimento escolar for fraco, as crianas com
deficincia de aprendizagem talvez sejam vistas como fracassos pelos
professores ou colegas, talvez at mesmo pela prpria famlia. Infelizmente,
muitas dessas crianas desenvolvem uma auto-estima negativa que pode
persistir quando crescem. Isso preocupa, pois as deficincias de aprendizagem
geralmente no desaparecem.
Por vezes, as mesmas deficincias que interferem na leitura, na
escrita e na matemtica interferem na prtica e em outras atividades, na vida
familiar e no relacionamento com os amigos. essencial, portanto, que as
crianas com deficincia de aprendizagem recebam apoio dos pais. Mas para
darem apoio, os pais precisam primeiro examinar os seus prprios
sentimentos. Alguns sentem culpa, como se de algum modo fossem culpados
pela condio da criana. Outros entram em pnico, sentindo-se esmagados
pelos desafios frente. Ambas as reaes so inteis. Elas imobilizam os pais
e privam a criana da necessria ajuda.
Os especialistas frisam que se deve elogiar a criana por qualquer
bom desempenho, por mais insignificante que seja. Mas, ao mesmo tempo,





32
no deveremos negligenciar a disciplina e o mtodo. As crianas precisam de
uma estrutura slida, em especial as que tm deficincia de aprendizagem.
Alguns estudos publicados na Internet, sugerem que as deficincias
de aprendizagem possam ter um componente gentico, ou de fatores
ambientais, como o envenenamento por chumbo ou o uso de drogas ou de
lcool durante a gravidez, possam ser fatores contribuintes. Mas a causa, ou
causas, exatas ainda so desconhecidas.
H crianas que manifestam uma deficincia de aprendizagem
temporria porque o seu desenvolvimento em alguma rea sofre atrasos. Com
o tempo, essas crianas superam os sintomas.

















33
CAPTULO III
Distrbios da fala

Todos os problemas que ocorrem na rea de linguagem e da fala
apresentam dois aspectos importantes, que se relacionam, tornando-se ora
causa, ora conseqncia: o psiclogo (ou emocional) e o orgnico.
Nessa rea h vrios tipos de distrbios. Alguns o professor
encontra com freqncia em seus alunos. Outros so raros porque suas
caractersticas geralmente impedem que a criana portadora freqente escolas
de classes normais.

3.1. Mudez
a incapacidade de articular palavras, geralmente decorrente de
transtornos do sistema nervoso central, atingindo a formulao e a
coordenao das idias e impedindo a sua transmisso em forma de
comunicao verbal.
Em boa parte dos casos, a mudez decorre de problemas na audio.
Quando a criana fica surda em uma idade anterior aquela que adquire a
linguagem, ela no aprende a falar, a no ser que receba tratamento
especializado. Se a surdez ocorrer antes dos cinco anos, mesmo que seja
parcial, provocar dificuldades na fala, porque com o tempo, a criana esquece
o que havia adquirido. No caso, preciso proporcionar-lhe um novo
aprendizado agora com base nos sentidos da viso e do tato.(Jung,1989)





34
Mas a fala no desaparece em crianas que ficam surdas a partir
dos nove anos. No entanto, a voz se modifica: torna-se grave e alta quando
no h leso no nervo auditivo, e base e montona se o problema for no ouvido
mdio.
Certos tipos de distrbio cerebral tambm podem causar a mudez
porque impedem que a criana ultrapasse a fase do choro ou do balbucio.
H ainda outros fatores fsicos que prejudicam a fala de tal maneira
que impossibilitam a comunicao da criana. Ao perceber que no
compreendida, ela deixa de falar.
o caso de crianas que tem distrofia muscular, lbio leporino,
dentio mal implantada ou rinolalia.
As ms-formaes da boca e do nariz so facilmente corrigveis com
cirurgia. Mas depois, preciso o auxlio de um reeducador e de um
psicoterapeuta para que a criana possa falar normalmente.
Os fatores emocionais e psicolgicos tambm esto presentes em
algumas formas de mudez.
H, por exemplo, crianas que no evoluem na fala por falta de
oportunidade. So aquelas que ficam muito tempo sozinhas ou mal
acompanhadas, sem a estimulao e o afeto necessrio. Se at os 18 meses
no disserem palavra alguma, nem balbuciarem, precisaro de tratamento
especializado.
Outra forma de mudez psicolgica ou emocional eletiva, um
quadro caracteriza a negao da fala pela criana somente em certas
situaes e com determinadas pessoas selecionadas por ela.





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H tambm alguns casos de crianas que escolhem o silncio total
para us-lo como arma contra seus educadores. Isso acontece quando os pais,
ansiosos e perfeccionistas, pressionam o filho para que ele fale o quanto antes
e exigem sempre o mximo de seu aprendizado. Quando a criana pronuncia
alguma palavra errada, fazem com que ela repita at acertar. Para fugir de tal
situao, ela emudece.
s vezes, a criana s fala consigo mesma. Ela vive to isolada do
exterior que no tem o que comunicar. Fecha-se em seu prprio mundo de
fantasia e conversa s com seres imaginrios.
Alm disso, a mudez tambm encontrada em crianas que tem
autismo. Estas, quando falam, fazem-no consigo mesmas.
Na linguagem, apresentam dificuldade de distinguir o sim do no, o
voc do eu e nem sempre conseguem formar sentenas, quando tem
vocabulrio suficiente.
H casos, tambm, em que a criana no fala porque est sob
tenso excessiva ou sofre algum trauma psquico, como um grande susto ou
ataque sexual.
Na escola quando o professor detecta alguma forma de mudez, deve
evitar situaes que solicitem a expresso oral daquele aluno. A melhor atitude
levar a criana a cumprir seus deveres de uma maneira que no exija muito
entrosamento nem comunicao verbal.
A prxima etapa ser encaminh-la a um especialista que far o
diagnstico e determinar o tratamento mais adequado.






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3.2. Atraso na linguagem
Algumas pessoas acham que a criana que comea a falar depois
da poca con-
sidera normal ser pouco inteligente. Essa afirmao, no entanto, pode ser
verdadeira porque certas crianas tem sua fala atrasada por motivos diversos.
Como a partir dos 14 meses a criana torna-se capaz de pronunciar
palavras com significado, esperado que ela tenha sua linguagem estruturada
por volta dos 3 anos.
Quando isso no ocorre que se pode definir uma forma de atraso
na linguagem.
Em algumas crianas, essa forma de atraso superado somente
depois dos 4 anos.
Em outras, o problema se transforma em distrbio especfico de
articulao durante alguns anos e depois resolvido de uma maneira natural
ou em funo de tratamento especializado.
Problemas de audio interferem com freqncia nos casos de
atraso na linguagem, mas o fator emocional o mais encontrado. Nesse tipo
de distrbio, as causas mais comuns so os traumas, carncia afetiva, super-
proteo e o uso de outro idioma em casa.(Jung,1989)
Como exemplo, temos o caso de crianas mimadas cujo desejos so
atendidos prontamente: elas no se expressam porque no querem ou no
precisam. E h aquelas que vivem em orfanatos ou hospitais. Por no terem
quem as escute, nem estmulo para falar, ficam com atraso na linguagem.





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Para que o professor possa detectar esse tipo de distrbio em seus
alunos, preciso observar caractersticas principais da criana que tem atraso
na linguagem:
deficincia no vocabulrio;
deficincia na capacidade de formular idias;
desenvolvimento retardado da estruturao de sentenas.
3.3. Problemas de articulao
Durante a fase pr-escolar, a maioria das crianas ainda apresenta
dificuldade em articular determinados sons. Isso normal, pois somente por
volta dos 7 ou 8 anos que os rgos da fala tem maturidade suficiente para
produzir todos os sons lingsticos.
As consoantes que exigem maior controle motor so as ltimas a
serem aprendidas.
Idade Consoantes que articula
3 anos m-n-p
4 anos b-k-g-i
5 anos ng-d
6 anos i-r-t-cn-cr-dr-cl-bl-gl
7 anos v-j-s-z-tr-st-sl-sp
A criana de mais de 7 anos que no consegue pronunciar
corretamente todas as consoantes e suas combinaes apresentam problema
de articulao.
Esse distrbio da fala manifesta-se de vrias formas, que podem ser
definidas de acordo com suas caractersticas.





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3.3.1. Dislalia
a omisso, substituio, distoro ou acrscimo de sons na
palavra falada.
Trata-se de falhas de articulao cuja origem pode ser orgnica
(defeitos na
arcada dentria, lbio leporino, lngua do tamanho acima do normal) ou
funcional (a criana no sabe mudar a posio da lngua e dos lbios).
DISLALIA
Tipo Caractersticas Exemplos
Omisso No pronuncia alguns sons Omei oa ola (Tomei coca-
cola)
Acrscimo
Distoro
Introduz mais um som .
Deixa a lngua entre os
dentes ao emitir os
fonemas (s) e (z)
deformando-os
Atatlantico (Atlntico).
(s): sol, assar, pea,
cebola, descer, aproximar.
(z): azedo, asa, exame.
Substituio Troca alguns sons por
outros
Telo a boneta. (Quero a
boneca).
Gamacismo Omite ou substitui os
fonemas (k) e (g) pelas
letras d e t.
Tadeira (Cadeira), Dato
(Gato).
Lancebacismo Pronuncia o (l) de maneira
defeituosa
palanta (planta)
confilito (conflito)
Rotacismo Substitui o (r) como faz
cebolinha
tls (trs)

Sigmatismo Uso de forma errada ou
tem dificuldade em
pronunciar as letras s e z
(as vezes no consegue
nem soprar nem assobiar)
caa (casa)
acedo (azedo)

A dislalia que no tem causa orgnica a dislalia funcional
freqente em filhos caulas. Por terem uma posio importante na famlia e por
no necessitarem de muito esforo para serem compreendidos, os caulas em
geral tendem a conservar as formas de articulao infantis.(Capellini,2003)





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Quando entram em contato com outras crianas, no ambiente
escolar por exemplo, comeam a ser criticados e provavelmente ficaro
traumatizados por isso.
A dislalia funcional pode acontecer tambm com filhos de
estrangeiros que em casa usam a lngua de origem, o que obriga a criana a
ter ao mesmo tempo dois sistemas diferentes de articulao.
Para avaliar e tratar qualquer tipo de dislalia necessrio fazer um
exame fontico, atravs de dilogos e listas de palavras para serem lidas ou
repetidas. preciso tambm reconstituir a histria do dislalico pela anamnese.
Paralelamente, examinam-se os rgos envolvidos na articulao.
O tratamento das dislalias consiste em exerccios articulatrios feitos
diante do espelho e de treino de movimentao da lngua e dos lbios. uma
verdadeira ginstica vocal que deve ser conduzida atravs de jogos
disfarados, levando-se em considerao o aspecto emocional, para no
cometer o erro de aplicar uma correo mecnica, s vezes traumatizantes.
A dislalia, como todos os problemas de fala, interfere no aprendizado
da lngua escrita. Para evit-la, o professor de pr-escola deve ajudar a criana
a usar seus rgos fonoarticulatrios de maneira adequada.

3.3.2. Disartria
um problema articulatrio que se manifesta na forma de
dificuldade para realizar alguns ou muitos dos movimentos necessrios
emisso verbal.





40
Como a passagem de um movimento a outro tambm difcil, a fala
disstrica pode ficar mais lenta e arrastada.
Por isso, a disastria deve ser considerada como um problema de
articulao que envolve distrbios de ritmo e de entoao.
Quanto s causas, esse defeito da fala tem origem em leses no
sistema nervoso ou em perturbaes nos msculos que intervm na produo
de sons lingsticos.
No primeiro caso, as leses alteram a estimulao e o controle dos
nervos, provocando a m articulao. Esta, quando severa, pode dificultar o
reconhecimento da palavra.
Freqentemente (mais nem sempre) os erros disrtricos tendem a
progredir na medida em que o aluno apresenta maior dificuldade com aspecto
simblico da fala e ao mesmo tempo que a palavra ou a sentena crescem em
extenso. Vocbulos como atentamente e epscopa do metodista so to
difceis para a pessoa disrtrica que devem ser usados em teste de avaliao.
Nas formas mais brandas desse distrbio, as falhas s aparecem quando o
portador tenta falar com rapidez, sem situaes de tenso ou fadiga.
A disartria comum em casos de paralisia geral, onde ela se
manifesta associada a outros distrbios de linguagem.
observada em pessoas que sofrem de paralisia perifrica do nervo
hipoglosso, pneumogstrico e facial, e naquelas que apresentam esclirose em
placas ou intoxicao alcolica. Pode ser encontrada tambm, em pessoas
com tumores (malignos ou benignos) no crebro, cerebelo ou tronco enceflico,
ou ainda, nos que tem leses vasculares enceflicas.(Salgado,2003)





41
O exame clnico dos casos da disartria de origem cerebral mostra
que a alterao no se manifesta isoladamente.
3.3.3 Linguagem Tatibitate
um distrbio de articulao (e tambm de fonao) em que se
conserva voluntariamente a linguagem infantil.
A linguagem tatibitate geralmente causa emocional e pode resultar
em problemas psicolgicos para a criana.
Na maioria dos casos, esse defeito de fala cultivado pela reao
dos adultos, que se encantam com expresses da criana na poca em que ela
ainda no sabe articular corretamente todas as consoantes. Alguns chegam at
se dirigir a ela reproduzindo suas falhas: te tocolate? (quer chocolate?).
Essa fala to engraadinha, quando muito reforada, conservada
pela criana que no encontra outra fonte mais importante de ateno e
carinho.
Outro caso em que pode ocorrer a conservao voluntria da
linguagem infantil quando a criana ganha um irmozinho e sente que perdeu
sua posio de centro do universo familiar, porque v a ateno dos adultos
sendo desviada de si para o irmo. Seu mundo desmorona e ela apela para
todos os recursos. Exagera suas manhas, chupa o dedo e se expressa atravs
da lngua tatibitate.
Esse problema de fala pode ser resolvido com explicao de
exerccios, que devem ser disfarados em forma de brincadeiras e jogos.





42
fundamental que a criana nunca seja corrigida diretamente.
Quando ela falar errado, a melhor atitude ser devolver-lhe a forma correta,
sem faz-la repetir.
3.3.4. Rinolalia
Caracteriza-se por uma ressonncia nasal maior ou menor que a do
padro correto da fala. Pode ser causada por problemas nas vias nasais, lbio
leporino, ...
Na escola, a criana que tem rinolalia geralmente ridicularizada
pelos amiguinhos, o que gera um problema de relacionamento e adaptao.
Quando muito acentuado, esse distrbio torna a fala
incompreensvel. Nesse caso, pode provocar forte reao psicolgica, fazendo
com que a criana emudea, por perceber que no compreendida.

3.4. Problemas de fonao
Os problemas de fonao ou disfonias so considerados
funcionais quando
impedem o controle dos sons, mas envolvem somente os rgos perifricos.
Se houver comprometimento do sistema nervoso central, o distrbio ser
orgnico.
Na criana, a disfonia funcional geralmente falta de harmonia e
segurana no lar (fator psicolgico): as que gritam muito tem a voz alta e rouca;
as que so manhosas e mimadas tem a voz anasalada; soprosa a voz da





43
criana tmida; infantilizada a voz da criana que imita o irmo menor ou tem
incentivo dos pais para falar dessa maneira.(Capellini,2001)
A chamada voz em falsete distrbios de fonao dos mais
comuns. Caracteriza-se pelo timbre elevado, s vezes com um certo tom de
choro. Costuma acontecer com os meninos, na poca da adolescncia, quando
iniciam a mudana da voz.
Se for bastante acentuada na adolescncia, a voz em falsete gera
muita ansiedade.
Quando no corrigida a tempo, pode durar por muitos anos.
J a fonia um problema de voz que em geral acontece com as
meninas.
Pode comear com uma rouquido e evoluir at o desaparecimento
total da voz, mas a articulao permanece inalterada. Esse distrbio tambm
se agrava na adolescncia e pode manter-se indefinidamente.
Os problemas de fonao podem apresentar-se acompanhados de
pronncia defeituosa de alguns sons, como o M em vez de B, N em vez de D.
No caso de haver anomalias no cu da boca, os sons sibilantes sempre so
prejudicados.
A chamada voz montona uma disfonia de origem orgnica,
causada por doenas no sistema nervoso central. Caracteriza-se pela
incapacidade de inflexo e pode surgir junto com um enfraquecimento da
capacidade auditiva. Costuma acontecer, tambm, em crianas que imitam um
adulto, por acaso portador de anomalia.





44
Na escola, o professor deve lidar com os problemas de fonao
atravs de
mtodos simples, que proporcionem criana oportunidades de dominar
situaes e, dessa forma adquirir maior segurana em si mesma. Nesses
casos, os jogos recreativos e atividades artsticas so bastante eficientes.

3.5. Distrbios de ritmo
Os distrbios de ritmo referem-se fala produzida com repeties de
slabas, palavras ou conjunto de palavras, prolongamentos de sons.
Dificuldades para prosseguir a emisso de sons.
Os distrbios de ritmo s vezes so identificados como gagueira,
principalmente por leigos.
Muitas crianas, durante o desenvolvimento da fala apresentam
repeties e hesitaes sem que haja conscincia do fato. Tal caso
considerado fisiolgico e costuma ocorrer 2 e 4 anos.
As disfluncias de origem emocional esto ligadas a distrbios de
personalidade e a conflitos nas relaes afetivas. As que resultam de fortes
traumas ocorre em crianas e adultos.
3.5.1. Gagueira
A gagueira uma das principais formas de disfluncia, cujo incio
mais freqente ocorre entre os 3 e 4 anos, em torno dos 7 e na puberdade.





45
Como quase todos os distrbios da linguagem, ela atinge mais o
sexo masculino que o feminino: para cada dois meninos gagos, h apenas uma
menina afetada pelo distrbio.
Entre os adultos, a proporo de 10 homens para cada 2
mulheres.
Na opinio de alguns autores, deveria haver uma diferenciao entre
gaguejar, balbuciar e atropelas palavras; mais a maioria no faz tal
discriminao.
Todos concordam, no entanto que a gagueira consiste num distrbio
do fluxo e do ritmo normal da fala que envolve bloqueios, hesitaes,
prolongamentos e repeties de sons, slabas, palavras ou frases. Acompanha
freqentemente por tenso muscular, rpido piscar de olhos, irregularidades
respiratrias e caretas.
A repetio de slabas e palavras ma, mame, mame costuma
acontecer na poca do incio da fala. Sentindo dificuldade para achar o que vai
ser dito, as crianas, principalmente quando excitadas, acabam repetindo
palavras at encontrar uma sada.
Mas essa caracterstica desaparece medida que sua linguagem
evolui e elas se acostumam verbalizao. Nesse caso, o problema quase
sempre passageiro. Considerando uma ocorrncia normal do aprendizado.
A gagueira patolgica quando se observam emisses do tipo M-
M-Me, mama, ma-me, em que a repetio, prolongamento ou interrupo
dos sons que iniciam a palavra.





46
No momento em que se d a pronuncia, ocorre contraes no
aparelho fonador e na musculatura de diversos setores do corpo.
Em conseqncia, o resto se contri, os lbios ficam esticados, e ao
tentar se expressar, a criana repete os sons. Em alguns casos, ela intercala
entre uma palavra e outra expresses curtas , ah que no tem
significado algum na frase, mas ajudam a ganhar tempo.
A gagueira pode ser contnua ou surgir apenas em determinadas
situaes que sensibilizam bastante a criana. Muitos gagos falam com
fluncia quando esto sozinhos ou quando cantam. Outros tambm ficam livres
do distrbio ao adotar determinada postura, fazendo at um verdadeiro ritual:
colocam a mo no bolso, apertam alguma parte do corpo (orelha, cabea),
esfregam as mos ou inclinam a cabea.
Existem diferentes maneiras de classificar a gagueira:
Quanto aos movimentos:
simples (quando no acompanhada de movimentos);
associada (quando acompanhada de movimentos);
Quanto a pronuncia:
repetio da primeira slaba;
repetio de consoantes;
prolongamento da primeira letra, seja consoante ou vogal.





47
Quanto ao aparecimento:
contnua (aparece em todas as condies);
circunstancial (aparece em determinadas condies ou
situaes).
Quanto emoo:
primria (quando no est ligada emoo);
secundria (quando h evidncia de componentes emocionais).
3.5.1.1. Origem da gagueira
a incidncia do distrbio em famlia de gagos muito maior do
que nas famlias de no gagos, sugerindo uma possvel base genrica;
a gagueira mais freqente entre pessoas que usam a mo
esquerda e entre pessoas tambm canhotas, mas que mudaram sua
preferncia original;
tem numerosos componentes fisiolgicos;
est associada a nascimentos mltiplos (gmeos) e
prematuridade;
entre os gagos h uma incidncia maior de distrbios do sistema
nervoso central.





48
Ainda no aspecto orgnico, vrias teorias afirmam que a gagueira
causada por perturbaes locais do aparelho fonador. As mais recentes
supem que o freio da lngua muito curto ou muito longo seja o responsvel
pelo distrbio.
Mas a gagueira tambm pode ser atribuda a causas funcionais
como:
o problema varia em funo de fatores situacionais, como a
perda de um ente querido, um acidente ou quando a pessoa severamente
repreendida;
a gagueira tem profundos componentes emocionais;
a maioria das vezes desenvolve-se nos perodos em que a
criana sofre considervel presso social (quando aprender a falar, quando
entrar na escola, na adolescncia);
os pais de pessoas gagas em geral manifestam um padro
caracterstico: perfeccionismo e altos nveis de aspiraes para seus filhos.

3.5.1.2. Fases da gagueira
Na fase primria, a criana ainda no est consciente de suas
dificuldades de fala, apesar de manifestar bloqueios, hesitaes e repeties
de sons ou palavras. Ocorre, na maioria das vezes, com crianas de 2 a 4 anos
de idade, pois todas elas experimentam um curto grau de no-fluncia, j que
est aprendendo a falar. Elas gaguejam mas no sentem os sintomas





49
secundrios de crescente tenso muscular, medo e esforo, que caracterizam
a fase secundria da gagueira.
As medidas que devem ser tomadas por pais, professores e outros
adultos, nessa fase da gagueira, devem ser indiretas, sem manifestar
preocupao com o desvio da fala em si. Deve-se procurar manter a criana
em boas condies fsicas, proporcionando-lhe um agradvel clima familiar
com bons modelos de fala.
importante tentar desenvolver nela sentimentos de adequao e
autoconfiana, ressaltando suas aptides positivas e minimizando as suas
deficincias.
Mas do que tudo, no se pode humilhar, criticar ou castigar a criana
quando ela gagueja. Movimentando perto de 100 msculos para pronunciar
uma palavra, ela no toma conscincia da origem do erro. Sendo ridicularizado,
fica nervosa e gagueja ainda mais.
Nos primeiros anos, pode-se tentar corrigir a gagueira obedecendo
algumas normas:
no criticar a criana por sua dificuldade em falar;
conversar mais baixo e mais devagar com ela;
matricula-la numa escola pr-primria, para que possa jogar,
brincar, pintar, etc.
Na fase secundria, o indivduo j foi classificado por si mesmo e
pelos outros como gago. Sente ansiedade ao falar certas palavras e teme
gaguejar, temor que aumenta ainda mais a possibilidade de que ele gagueje.





50
Nesta fase necessrio ensinar ao gago tcnicas de respirao
para controle do ritmo da fala e da articulao de frases.
O tratamento destinado a possibilitar pessoa que fale sem
gaguejar consiste em ensin-la a articular as slabas e palavras e a construir
gradualmente a sua fluncia.
O procedimento corretivo tem a finalidade de desenvolver a
tolerncia da gagueira, a reduo da ansiedade e a fala controlada.
Acredito que a gagueira mais um problema emocional do que da
fala. Assim sendo, seu tratamento orientado mais no sentido da descoberta
do conflito que o grau normalmente a criana gaga sensvel, emotiva e
insegura, necessitando de uma orientao especial no seu relacionamento.

3.5.1.3. Como lhe dar com uma criana gaga
Para a criana gaga, o papel dos pais muito importante, mesmo
depois que entra na escola, pois nesse perodo ela ainda est fortemente
identificada com o lar. Sua ambientao escolar, porm, depender muito da
atitude do professor, que servir de modelo para as reaes de outras crianas
tanto na sala de aula como no recreio.
Na sala de aula, h vrias formas de lidar com um aluno gago:
aceite-o. Ele costuma ser rejeitado e, na realidade, precisa de
ajuda para adquirir confiana em si;





51
faa com que o ambiente seja calmo, evite tenses, eliminando
falas rpidas, ordens em voz alta e disciplina militar;
promova a auto confiana do aluno, dando nfase s suas
habilidades;
d criana uma chance para liderar, em atividades recreativas;
tente dar-lhes deveres em classe que no exijam linguagem oral;
encoraje o gago a falar, mas no o force;
no ajude quando estiver falando. No fale por ele mesmo se
souber o que vai dizer;
questione-o quando tiver certeza de que ele sabe a resposta,
para diminuir seu medo de falar.

3.6. Afasia
Segundo Grunspun,
a afasia universalmente associada perturbao da linguagem
decorrente de distrbios no funcionamento cerebral. Ela se caracteriza,
mais especificamente por falhas na compreenso e na expresso verbal,
relacionadas insuficincia de vocabulrio, m reteno verbal, gramtica
deficiente e anormal, escolha equivocada de palavras.





52
Outros autores consideram que a principal caracterstica da afasia
a perturbao da linguagem auditiva, ou seja, das habilidades cerebrais em
que se apiam a percepo e memria de sons em seus aspectos isolados e
seqenciais. Para estes, a falha pode ser congnita ou adquirida e provoca o
aparecimento de sintomas semelhantes na criana e no adulto.
O aspecto mais importante que a afasia um problema cujos
sintomas envolvem diferentes setores: emocional, sistema visomotor,
linguagem (falada, escrita, auditiva, visual).
O distrbio se manifesta como uma incapacidade para relacionar o
que percebido com seu significado. Ou de transformar o pensamento em
forma de expresso.
Na afasia incluem-se:
A agnosia a incapacidade de ligar a palavra percebida a seu
significado. Est ligada viso, audio, ao tato.
Um individuo com agnosia auditiva, por exemplo, no compreende
qualquer som. s vezes ele capaz de interpretar somente a palavra falada e
os sons musicais.
A apraxia a incapacidade de relacionar qualquer experincia com o
ato correspondente. O indivduo no consegue ligar a palavra a atos, o que
impossibilita a execuo de movimentos coordenados.
A afasia pode ser observada na criana que:
ouvir a palavra mas no a interioriza com significado;





53
apresenta gestos deficientes e inadequado;
demora para compreender o que dito;
confunde a palavra ou frase com outras similares.

3.7. Quando a fala defeituosa?
Quanto definio de Van Riper:
a linguagem defeituosa quando se desvia do modo de falar de outras
pessoas a tal ponto, que chega a chamar a ateno para ela; quando
prejudica a comunicao ou quando faz com que a pessoa se torne
desajustada.
Mas preciso muito cuidado ao classificar a linguagem. A de uma
criana pequena, por exemplo, pode ter deficincia de pronncia, erros
gramaticais, pobreza de expresso de vocabulrio. Essas falhas no podem
ser confundidas com os verdadeiros distrbios de linguagem porque elas
devem desaparecer medida que a criana for superando as etapas do
processo de desenvolvimento fsico, mental e social.
No se pode esquecer que at os cinco anos normal falar errado.
Muitas vezes, a me a primeira a perceber a dificuldade e, nesse
caso, indica-se um fonoaudilogo. Outras vezes, o distrbio s constatado mais
tarde e a escola, ento se encarrega do encaminhamento.
Algumas condies que permite considerar a fala como defeituosa:





54
voz dbil;
fala desagradvel para o ouvinte;
caractersticas da fala e da voz que incomodam porque
apresentam muita diferena em relao aos padres normais de idade e sexo;
fala acompanhada de sons que perturbam, de gestos e caretas.
Na escola, qualquer distrbio da fala atinge grande importncia e
deve ser detectado o mais cedo possvel, porque os problemas orais
geralmente so transferidos para a escrita.

3.8. Atuao do professor frente aos problemas da fala
preciso que o professor esteja atento no somente aos aspectos
de linguagem, mas tambm as caractersticas fsicas, ao comportamento e
atitude da criana. Ele observar o tipo de emisso dos fonemas, o grau de
expresso do aluno, o nvel do vocabulrio e o ritmo da fala.
O contato com os pais fornecer dados sobre o modo de vida da
criana.
Muitas vezes esse contato revela fatores de origem da deficincia e
ao mesmo tempo fornece ao professor a oportunidade de orientar os pais a
respeito.





55
As atitudes do professor podem minimizar o problema ou agrava-lo.
Se papel muito importante na integrao do aluno, porque a criana com
defeito de fala mais propensa a conflitos emocionais.
As principais atitudes que devem ser evitadas (negativas):
ressaltar as dificuldades do aluno, distinguindo-o dos demais;
corrigir a criana com freqncia perante a turma;
mostrar impacincia ou interromp-la vrias vezes;
ignorar a criana que no consegue superar sua dificuldade;
evitar que o aluno se sinta inferior pelo seu defeito;
no exigir que a criana fale melhor pode;
avaliar o desempenho do aluno pela qualidade de seu trabalho.

















56

CAPTULO IV
Distrbios da leitura e da escrita

Atravs de experincias cientficas constatou-se que o sucesso da
criana na aprendizagem da leitura e da escrita depende do seu
amadurecimento fisiolgico, emocional, neurolgico, intelectual e social.
A criana aprende naturalmente a falar a linguagem do grupo em
que vive. Cabe a escola desenvolver a linguagem oral que o aluno traz, atravs
da atividade pedaggica, que deve garantir a aprendizagem da leitura e da
escrita.

4.1. A fala, a leitura e a escrita
Segundo Ana Maria Poppovic,
a fala, a leitura e a escrita no podem ser consideradas como funes
autnomas e isoladas, mas sim como manifestaes de um mesmo
sistema, que o sistema funcional de linguagem. A fala, a leitura e a escrita
resultam do harmnico desenvolvimento e da integrao das vrias funes
que servem de base ao sistema funcional da linguagem desde o incio de
sua organizao.
O ser humano apresenta basicamente trs sistemas verbais:
auditivo, visual e escrito. O primeiro que ele adquiriu foi o auditivo, porque o
mais fcil de aprender e tambm o que exige menos maturidade
psiconeurolgica. O mesmo no ocorre com a palavra lida e escrita.





57
A criana com um distrbio de linguagem interna ter dificuldades
para adquirir o significado das palavras e para transformar a experincia em
smbolos verbais, como o caso da criana com afasia global.
A criana passa da aquisio do significado para a compreenso da
palavra falada. Mesmo na ausncia do objeto, ser capaz de evocar sua
imagem na memria, o que caracteriza uma recepo visual e falada do objeto.
Ela passa para uma fase de expresso da palavra falada, que imitando o
adulto, emite sons semelhantes as palavras usadas por eles para nomear os
objetos.
Ao entrar para a escola, esperado que a criana tenha vencido as
etapas de compreenso e expresso da palavra falada, para que na poca de
sua alfabetizao ela possa estar apta a desenvolver os estgios superiores da
linguagem que so: a compreenso da palavra impressa a leitura e a
expresso da palavra expresso da palavra impressa a escrita.
Ao alfabetizador cabe a responsabilidade, com atividades concretas
envolvendo objetos e o prprio corpo do aluno, com atividades motoras,
preparar a criana antes de exp-la a atividades grficas.
O preparo para iniciar a leitura e a escrita depende de uma
complexa integrao dos processos neurolgicos e de uma harmoniosa
evoluo de habilidades bsicas como percepo, esquema corporal,
lateralidade, etc.
atravs dos rgos dos sentidos que a criana estabelece o
contato com o mundo exterior.





58
At os 3 anos ela egocntrica, experimenta tudo e assim satisfaz
suas necessidades. O que lhe d a possibilidade de uma aprendizagem muito
grande, pois assimila conceitos sem ter necessidade de experiment-los.
Por volta dos 5 anos, juntamente com o aumento do vocabulrio, a
criana comea a abstrair. Posteriormente, com 9 ou 10 anos,ela conseguir
trabalhar com formas abstratas de pensamento.
Na pr-escola, todos os aspectos da percepo devem ser
trabalhados: o visual, o auditivo, o ttil, o olfativo e o gustativo.
O esquema corporal considerado em elemento indispensvel para
a formao do ser. A criana percebe os outros e os objetos que a cercam a
partir da percepo que ela passa a ter de sim mesma.
A estimulao desse pr-requisito torna o corpo da criana um ponto
de referncia bsica para a aprendizagem de todos os conceitos
indispensveis alfabetizao (em cima, embaixo, na frente, atrs, esquerdo,
direito) que permite seu equilbrio corporal e ajuda a dominar seus impulsos
motores.
A criana que no consegue desenvolver bem o seu esquema
corporal pode ter srios problemas em orientao espacial temporal no
equilbrio e na postura; dificuldades de se locomover num espao ou escrever
obedecendo aos limites de uma linha ou de uma folha.
As dificuldades de aprendizagem que surgem em crianas que ainda
no tm sua lateralidade definida, e naquelas que so canhotas mas foram
obrigadas a escrever com a mo direita, referem-se mais ao tipo de grafia que
elas apresentam, orientao espacial na folha de papel e as posturas
inadequadas no ato de escrever.





59
A criana que inicia o processo de alfabetizao sem possuir as
noes de posio e orientao espacial, pode apresentar alguns problemas
em sua aprendizagem:
confundir letras;
ser incapaz de locomover os olhos no sentido esquerdo-direito;
no respeitar os limites da folha;
esbarrar em objetos e pessoas;
apresentar srias dificuldades para se organizar com seu
material escolar.
A ausncia do pr-requisito orientao temporal causar na criana:
dificuldade na pronncia e na escrita das palavras;
m concordncia verbal;
dificuldade no ditado.
Ritmo uma habilidade importante tambm, pois d a criana a
noo de durao e sucesso, no que diz respeito percepo dos sons no
tempo. A falta de habilidade rtmica pode causar uma leitura lenta, com
pontuao e entonao inadequadas.





60
Na parte grfica, as dificuldades de ritmo contribuem para que a
criana escreva duas ou mais palavras unidas, adicione letras na palavras ou
omita letras e slabas.

4.2. Causas dos distrbios de aprendizagem da leitura e
da escrita
Orgnicas cardiopatias, deficincias sensoriais, motoras e
intelectuais, disfuno cerebral e outras enfermidades de longa durao.
Psicolgicas desajustes emocionais provocados pela dificuldade
que a criana tem de aprender, o que gera ansiedade, insegurana e auto-
conceito negativo.
Pedaggicas mtodos inadequados de ensino; falta de
estimulao pela pr-escola dos pr-requisitos necessrios leitura e escrita;
falta de percepo, relacionamento professor-aluno deficiente; no domnio do
contedo e do mtodo por parte do professor.
Scio-culturais falta de estimulao, desnutrio; privao cultural
do meio.(Rubinstein,1999)

4.3. Distrbios de leitura
Memria a criana apresenta dificuldade auditiva e visual de reter
informaes. Ela pode ser incapaz de recordar os sons das letras, de juntar os





61
sons para formar palavras ou ainda de memorizar seqncias, no
conseguindo lembrar a ordem das letras ou sons dentro das palavras.
Orientao espao-temporal a criana no capaz de reconhecer
direita e esquerda, no compreender as ordens que envolvem o uso dessas
palavras e fica confusa nas aulas de Educao Fsica, por no entender as
regras dos jogos. Quanto ao tempo, mostra-se incapaz para conhecer as
horas, os dias da semana, etc.
Esquema corporal geralmente crianas com distrbios de leitura
tm um conhecimento deficiente de seu esquema corporal. Apresentam
dificuldade para identificar as partes do corpo e no revelam boa organizao
da postura corporal no espao em que vivem.
Motricidade algumas crianas tem distrbios secundrios de
coordenao motora e fina, o que atrapalha seu equilbrio e sua destreza
manual. Elas caem com facilidade, so desajustadas, no conseguem andar de
bicicleta ou mesmo manipular peas pequenas de material pedaggico.
Soletrao existem crianas que so incapazes de revisualizar e
reorganizar auditivamente as letras, ou seja, tm dificuldade de soletrar.
4.3.1. Dificuldades na leitura oral
A leitura oral abrange tanto a viso quanto a audio da criana,
pois ela precisa perceber as informaes que seu crebro processar. Se um
desses canais estiver recebendo a informao de maneira distorcida, a criana
apresentar distrbios na leitura devido a dificuldades de percepo visual ou
auditiva.(Salgado,2003)






62
4.3.1.1. Dificuldades de discriminao visual
Existem dois tipos de problemas ligados discriminao visual: a
criana pode apresentar um defeito de viso ou uma incapacidade para
diferenciar, interpretar ou recordar palavras, devido a uma disfuno do
sistema nervoso central. Caso ela no se enquadre nos dois casos, poder
ainda apresentar dificuldades de discriminao visual no incio da
alfabetizao, por falta de estmulo dessa habilidade na poca pr-escolar.
Entre as dificuldades de discriminao visual destaca-se:
confuso de letras ou palavras semelhantes: a criana no nota
detalhes, no consegue ver configuraes gerais. Ex: bola e bolo; folha e falha;
dificuldade no ritmo da leitura: a criana percebe a palavra
quando ela mostrada lentamente, mas no consegue ler as palavras
mostradas com rapidez;
reverso: troca o b pelo p; o p pelo q. Ex: bebo, a criana l
dedo;
inverso: l o u em lugar do n; o p em lugar do b. Ex:
pouco/ponco; pala/bala;
dificuldade em seguir seqncias visuais: a criana l a palavra,
mas quando pedido para organiz-la em silabas ou letras, erra a ordem e a
soletrao. Ex: ave vea;





63
dificuldade em ler da esquerda para a direita: a criana no
respeita o sentido correto da leitura, o que resulta na escrita especular ou em
espelho. Ex: tatu utat;
adio: a criana l frases adicionando palavras que no
estavam no texto. Ex: O menino grande / O menino bem grande;
omisso: l omitindo palavras ou frases inteiras. Ex: O vestido
vermelho da menina bonito / O vestido bonito;
repetio: repete palavras, linhas e pargrafos. Ex: Eu vi um lindo
cachorro no parque / Eu vi um lindo lindo cachoro no parque;
substituio: troca as palavras, mantendo ou alterando o
significado da frase. Ex: A menina vestiu a blusa / A menina colocou a blusa; O
gato subiu no muro / O gato fugiu no muro;
agregao: l acrescentando letras s palavras. Ex: caderneta
carderneta.

4.3.1.2. Dificuldades de discriminao auditiva
Envolvem os problemas auditivos relacionados com as dificuldades
em discriminar os sons, sobretudo aqueles que esto muito prximos uns dos
outros e que, por terem os pontos de articulao quase iguais, levam a criana
a confundir os fonemas como em vaca e faca.





64
Na leitura, as dificuldades de discriminao auditiva constatadas
mais freqentemente so:
troca de consoante surda por sonora: f/v; p/b; ch/j; t/d; s/z; c/g.
Ex: cama gama;
troca de vogal oral por nasal: an/a; en/e; in/i; on/o; un/u. ex:
acendeu acedeu;
pontuao ausente ou inadequada;
elocuo hesitante ou inexpressiva;
incapacidade para ouvir sons iniciais ou finais das palavras. Ex: a
palavra dia e a criana ouve deu;
anlise e sntese auditiva deficientes: a criana no capaz de
separar uma palavra em slabas ou em sons individuais e junt-los na formao
de outras palavras.

4.3.2. Dificuldade na leitura silenciosa
Leitura silenciosa o ato de ler frente a uma estimulao escrita,
mantendo o corpo na mesma posio, sem movimentar os lbios, usando
apenas os olhos como elementos indicadores.
As dificuldades mais comuns nesse tipo de leitura so:





65
lentido no ler, acompanhada de disperso;
leitura subvocal (cochichada), atravs da emisso ou no dos
sons;
necessidade de apontar as palavras com lpis, rgua ou dedo;
perda da linha durante a leitura, chegando a ocorrer salto de
linhas;
repetio da mesma frase ou palavra vrias vezes.
4.3.3. Dificuldades na compreenso da leitura
Compreender o que se l quer dizer perceber integralmente o
significado do que est escrito ou do que est sendo falado.
A compreenso da leitura pode acontecer em trs nveis, como
afirma Antnio Manuel Damplona Morais:
Literal engloba a compreenso das idias propostas no tempo;
Inferencial pressupe a anlise das idias que no esto contidas
no texto, baseada na experincia do leitor;
Crtico comparao das idias do autor com os referenciais
internos do leitor.
As dificuldades de compreenso da leitura so ocasionadas por:





66
problemas relacionados velocidade, pois a leitura silabada
impede a reteno do texto, mais que a leitura fluente;
deficincia de vocabulrio oral e verbal, o que impede uma
perfeita compreenso, visto que o leitor no consegue ter uma viso global do
texto lido;
utilizao inadequada dos sinais de pontuao, que reduz a
velocidade da leitura e pode provocar uma interferncia no significado do que
est sendo lido;
incapacidade para seguir instrues, tirar concluses e reter
idias, aplicando-as e integrando-as prpria vivncia anterior.

4.3.4. Dislexia
A criana dislxica demonstra srias dificuldades com identificao
dos smbolos grficos no incio da sua alfabetizao, o que acarreta fracasso
em outras reas que dependem de leitura e da escrita, embora a criana
apresente inteligncia normal, integridade sensorial e receba estimulao e
ensino adequados.
Devido falta de informaes dos pais, dos professores da pr-
escola e a dificuldade de identificar os sintomas antes da entrada da criana
na escola, a dislexia s vai ser diagnosticada quando a criana estiver na 1 ou
2 srie do Primeiro Grau. Nesse sentido, a dificuldade na leitura significa
apenas o resultado final de uma srie de desorganizaes que a criana j
vinha apresentando no seu comportamento pr-verbal, no-verbal, e em todas





67
aquelas funes bsicas necessrias para o desenvolvimento da recepo,
expresso e integrao, condicionadas funo simblica.
A dislexia pois, segundo Ana Maria Poppovic,
representando um dficit na capacidade de simbolizar, comea a se definir
a partir da necessidade que tem a criana de lidar receptivamente ou
expressivamente com a representao da realidade, ou antes, com a
simbolizao da realidade, ou tambm dizer, com a nomeao do pode-se
mundo.
A dislexia um distrbio especfico do indivduo em lidar com os
smbolos (letras e/ou nmeros), para que esse indivduo possa ser ajudado
pelos professores na sala de aula.
As principais dificuldades apresentadas pela criana dislxica de
acordo com a Associao Brasileira de Dislexia (ABD), so:
demora a aprender a falar, a fazer lao nos sapatos, a
reconhecer as horas, a pegar e chutar bola, a pular corda;
tem dificuldade para:
escrever nmeros e letras corretamente;
ordenar as letras do alfabeto, meses do ano e slabas de
palavras compridas;
distinguir esquerda e direita.
necessita usar blocos, dedos ou anotaes para fazer clculos;





68
apresenta dificuldade incomum para lembrar a tabuada;
sua compreenso da leitura mais lenta do que o esperado para
a idade;
tempo que leva para fazer as quatro operaes matemticas
parece ser mais lento do que se espera para sua idade;
demonstra insegurana e, baixa apreciao sobre si mesma;
confunde-se s vezes com instrues, nmeros de telefones,
lugares, horrios e datas;
atrapalha-se ao pronunciar palavras longas;
tem dificuldade em planejar e fazer redaes.
O esforo de lutar contra as dificuldades, a censura e a decepo s
vezes leva a criana dislxica a manifestar sintomas como dores abdominais,
de cabea ou transtornos de comportamento.
Em geral, ela considerada relapsa, desatenta, preguiosa, sem
vontade de aprender, o que cria uma situao emocional que tende a se
agravar, especialmente em funo da injustia que possa vir a sofrer.
Muitos conflitos e frustaes acompanham o dislxico e sua famlia,
pois, sendo ele normal intelectualmente, as expectativas da famlia so sempre
muito altas.





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Reprovaes e abandono escolar so ocorrncias comuns na vida
escolar do dislxico. Existem tambm conseqncias mais profundas, nvel
emocional, como diminuio do autoconceito, reaes rebeldes e
delinqncias, ou de natureza depressiva.
A motivao muito importante para a criana dislxica, pois, ao se
sentir limitada, inferiorizada, ela pode se revoltar e assumir uma atitude de
negativismo. Por outro lado, quando se v compreendida e amparada, ganha
segurana e vontade de colaborar.
Os dislxicos precisam de tratamento especializado tanto quanto
outros deficientes na rea da linguagem, mas precisam, e muito, do auxlio do
professor.
O professor que deseja ajudar seus alunos, solucionando ou
minimizando os problemas de linguagem, sabe que necessrio encaminh-
los para tratamento e colaborar nesse tratamento. Mas ele sabe tambm que o
atendimento gratuito sujeito a grande espera e que o nvel econmico da
maioria dos escolares no permite tratamento particular. Reconhece ento que
s atravs de um trabalho paciente e constante poder prestar criana a
ajuda que ela tanto necessita.
Os docentes das crianas dislxicas so aqueles que, alm da
competncia, habilidade interpessoal, equilbrio emocional, tem a conscincia
de que mais importante do que o desenvolvimento cognitivo o
desenvolvimento humano e que o respeito s diferenas est acima de toda
pedagogia.
Dez passos na direo de uma pedagogia do desenvolvimento das
crianas dislxicas:





70
1 Aprimorar o educando como pessoa humana: de nada adianta o
conhecimento bem ministrado em sala de aula se fora da escola, o aluno se
torna um homem brutalizado, desumano. Educa-se pela vida como perspectiva
de favorecer a felicidade e a paz entre os homens.
2 Preparar o educando para o exerccio da cidadania: se de um
lado, primordialmente, deve-se ter como grande finalidade do magistrio o
ministrio de fazer o bem s pessoas, fazer o bem preparar para o exerccio
exemplar e pleno da cidadania.
3 Construir uma escola democrtica: quanto mais a escola for
democrtica, mais transparente. Quando mais a escola democrtica, menos
erra, bem mais acerto e possibilidade de atender as demandas sociais. Quando
mais exercitamos a democracia nas escolas, mas nos preparamos para a
sociedade poltica e civil organizada.
4 Qualificar o educando para progredir no mundo do trabalho.
5 Fortalecer a solidariedade humana: papel da escola favorecer a
solidariedade, mas no a solidariedade de ocasio, mas do lao recproco e
cotidiano e de amor entre as pessoas. A solidariedade que cabe escola
ensinar a solidariedade que no nasce apenas das perdas materiais, mas
que chega s causas maiores da vida, principalmente s referentes
existncia humana.
6 Fortalecer a tolerncia recproca: s a tolerncia capaz de fazer
o educando admitir modos de pensar, de agir e de sentir que diferente dos de
um indivduo ou de grupos determinados, polticos ou religiosos.
7 Zelar pela aprendizagem dos alunos: muitos professores,
principalmente os de magistrio da educao escolar, acreditam que o





71
importante, em sala de aula, o instruir bem, o que pode ser traduzido, ter
domnio de conhecimento da matria que ministra aula.
8 Colaborar com a articulao da escola com a famlia: quanto
mais conhece a famlia dos alunos, mais os entendem e mais os amam. Uma
criana amada disciplinada. Os pais, portanto, coadjuvantes do processo
ensino-aprendizagem.
9 Participar ativamente da proposta pedaggica da escola: a
proposta pedaggica no deve ser exclusividade dos diretores da escola. Cabe
ao professor participar do processo de elaborao da proposta pedaggica da
escola at mesmo para definir de forma clara os grandes objetivos da escola
para seus educandos.
10 Respeitar as diferenas: o educador, pois, deve ter a
preocupao de reeducar-se de forma contnua uma vez que nossa sociedade
ainda traz as teorias da homogeneidade para as realizaes humanas. A
misso amar, viver e ser feliz com as diferenas.
4.3.4.1. Sugestes para ajudar a criana dislxica
Entre as sugestes apresentadas pela Associao Brasileira de
Dislexia (ABD), um texto de Marion Welchmann, destaca-se:
estabelecer horrios para as refeies, sono, deveres de casa e
recreaes;
as roupas do dislxico devem ser arrumadas na seqncia que
ela vai vestir para evitar confuses e preocupaes criana (simplificar
usando zper em vez de botes, sapatos e tnis sem cordo e camisetas);





72
quando for ensinar a amarrar os sapatos, no fique de frente
para a criana; coloque-se a seu lado, com os braos sobre os ombros dela;
como a criana dislxica tem muita dificuldade para saber as
horas marque no relgio, com palavras, as horas das obrigaes. Isso evita a
preocupao da criana;
para os que tm dificuldade com direita e esquerda, uma marca
necessria. Isso pode ser feito com um relgio de pulso, um bracelete ou um
boto pregado no bolso do lado favorecido;
reforar a ordem das letras do alfabeto, cantando e dividindo-as
em pequenos grupos;
ensinar a criana a sentir as letras atravs de diferentes
texturas de materiais, como areia, papel, veludo, sabo, etc.
ler histrias que se encontrem no nvel de entendimento da
criana;
instruir as crianas canhotas precocemente, para evitar que
assumam posturas pouco confortveis e mesmo prejudiciais, como encobrir o
papel com a mo ao escrever;
providenciar para que a criana use lpis ou caneta, com pelcula
de borracha ao redor e que sejam de forma triangular;
a criana dislxica confunde-se com o volume de palavras e
nmeros com que tem de se defrontar. Para evitar isso, arranjar um carto de
aproximadamente 8cm de comprimento por 2cm de largura, com uma janela no





73
meio, de largura de uma linha escrita e comprimento de 4cm. Deslizando o
carto na folha medida que a criana l, ele bloqueia o acesso visual para as
linhas de baixo e de cima e dirige a ateno da criana da esquerda para a
direita.
4.4. Desenvolvimento no Grafismo

Estgio Faixa etria Caractersticas
Pr-caligrfico De 5-6 a 8-9

anos A criana no possui perfeito domnio
motor para os traados grficos;
No tem controle na inclinao e dimenso
das letras;
No faz margens ou apresenta-as de forma
desordenada;
Tem errada do tronco, cabea e braos aos
escrever;
Copia as palavras letra por letra.
Caligrfico De 10 a 12 anos A criana j domina as dificuldades em
pegar e manejar os instrumentos grficos;
Apresenta escrita mais rpida e regular;
Distribui corretamente as mensagens;
tem melhor postura da cabea e do tronco
(mais longe do papel);
sua escrita imita o modelo: ainda pouco
pessoal.
Ps-caligrfico Dos 11 anos em
diante
Modifica a escrita, dada a necessidade de
maior rapidez para acompanhar o
pensamento e as atividades escolares;
Tem postura correta.

H ainda alguns aspectos importantes que devem ser considerados
no desenvolvimento grfico:
desenvolvimento da linguagem oral: para escrever, a criana
precisa falar corretamente os sons das palavras;





74
desenvolvimento das habilidades de orientao espacial e
temporal: ao escrever, a criana de respeitar a seqncia dos sons e sua
estruturao no espao;
desenvolvimento da coordenao visomotora: a criana deve ter
movimentos coordenados dos olhos, braos, mo e tambm uma preenso
perfeita do lpis;
memria visual e auditiva: problemas de discriminao auditiva
podem ter reflexos tanto na escrita quanto na leitura e na fala; as crianas que
tem dificuldade na aprendizagem visual enfrentam um problema ainda maior
para adquirir a palavra escrita;
motivao para aprender: a criana precisa ter um bom
relacionamento com os pais, professores e colegas, para que se sinta
estimulada a escrever.

4.5. Distrbios da escrita
4.5.1. Disgrafia
a dificuldade em passar para a escrita o estmulo visual da palavra
impressa. Caracteriza-se pelo lento traado das letras, que em geral so
ilegveis.
A criana disgrfica no portadora de desejo visual nem motor, e
nem de qualquer comprometimento intelectual ou neurolgico. No entanto ela
no consegue idealizar no plano motor o que captou no plano visual.





75
As crianas disgrficas mais velhas conseguem reproduzir
legivelmente uma palavra, mas distorcem a seqncia dos movimentos quando
escrevem.
Os principais tipos de erro da criana disgrfica so:
apresentao desordenada do texto;
margens mal feitas ou inexistentes; a criana ultrapassa ou pra
muito antes da margem, no respeita limites, amontoa letras na borda da folha;
espao irregular entre palavras, linhas e entrelinhas;
traado de m qualidade: tamanho pequeno ou grande, presso
leve ou forte, letras irregulares e retocadas;
distoro da forma das letras o e a;
movimentos contrrios aos da escrita convencional;
separaes inadequadas das letras;
ligaes defeituosas de letras na palavra;
irregularidade no espaamento das letras na palavra;
direo da escrita oscilando para cima ou para baixo;
dificuldade na escrita e no alinhamento dos nmeros na pgina.





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Tanto as crianas canhotas como aquelas que ainda no
apresentam dominncia lateral definida esto sujeitas disgrafia, se no forem
devidamente orientadas sobre a postura do corpo, a posio do papel e a
preenso do lpis.

4.5.2. Disortografia
Caracteriza-se pela incapacidade de transcrever corretamente a
linguagem oral, havendo trocas ortogrficas e confuso de letras. Essa
dificuldade no implica a diminuio da qualidade do traado das letras.
Os principais tipo de erro que a criana com disortografia costuma
apresentar so:
Confuso de letras (trocas auditivas):
consoantes surdas por sonoras: f/v, p/b, ch/j;
vogais nasais por orais: an/a, en/e, in/i, on/on, un/u.
Confuso de slabas com tonicidade semelhante: cantaro /
cantaram;
Confuso de letras (trocas visuais):
simtricas: b/d, p/q;
semelhantes: e/a, b/h, f/t.





77
Confuso de palavras com configuraes semelhantes: pato /
pelo;
Uso de palavras com um mesmo som para vrias letras:
casa/caza, azar/asar, exame/ezame (som do z).
Alm dessas trocas podem surgir dificuldades em recordar a
seqncia dos sons das palavras, que so elaboradas mentalmente. Surgem
ento: omisses (caxa/caixa); adies (rvovore/rvore); invenes
(picoca/pipoca); fragmentaes (en contravam/encontravam); junes (Umdia o
menino / Um dia o menino); contaminao, na palavra, de uma letra por outra
prxima (brincadeira/brindadeira).
A memria visual da criana que apresenta disortografia deve ser
estimulada constantemente. Isso pode ser feito atravs de quadros onde
constem as letras do alfabeto, as famlias silbicas e os nmeros, para que ela
possa utiliz-los enquanto faz seu trabalho escrito.

4.5.3. Erros de formulao e sintaxe
Trata-se de casos em que a criana consegue ler com freqncia e
apresenta uma linguagem oral perfeita, compreendendo e copiando palavras,
mas no consegue escrever cartas, histrias e nem dar respostas a perguntas
escritas em provas. Na forma escrita, comete erros que no apresenta na
forma falada. Alm disso, no consegue transmitir para a escrita
conhecimentos adquiridos na linguagem oral.
A criana que apresenta desordem na formulao escrita tem
dificuldade em colocar seu pensamento em smbolos grficos (letras), numa





78
folha de papel. Apesar de sua linguagem oral ser superior e de ter boa
compreenso do que l, ela fica parada, sem condies de produzir em texto
prprio.
Nos distrbios de sintaxe, que podem aparecer independentemente
dos de formulao, ocorrem erros como omisso de palavras, ordem errada
das palavras, uso incorreto dos verbos e dos pronomes, terminaes incorretas
das palavras e falta de pontuao.
Os distrbios de formulao e sintaxe escrita so muito frustrantes.
A criana sente que capaz de competir com os outros em atividades
escolares at o momento em que solicitada a transmitir seu conhecimento
oral para a escrita. Apesar da complexidade do problema, possvel atingir
algum progresso, caso a criana seja encaminhada para um tratamento
adequado.(Pichon,1982)












79

CAPTULO V
Distrbios psicomotores


5.1. Desenvolvimento psicomotor
possvel, atravs de uma ao educativa a partir dos movimentos
espontneos da criana e das atividades corporais, favorecer o incio da
formao de sua imagem corporal, o ncleo da personalidade.
Segundo Jean L Boulch, a educao psicomotora um meio
prtico de ajudar a criana a dispor de uma imagem do corpo operatrio, a
partir da qual poder exercer sua disponibilidade. Esta conquista passa por
vrios estgios de equilbrio, que correspondem aos estgios da evoluo
psicomotora.
Dessa forma, pode-se definir psicomotricidade como a educao do
movimento com atuao sobre o intelecto, numa relao entre pensamento e
ao, englobando funes neurofisiolgicas e psquicas.
O desenvolvimento psicomotor engloba o desenvolvimento funcional
de todo o corpo e suas partes. atravs dele que a criana deixa de ser a
criatura frgil da primeira infncia e se transforma numa pessoa livre e
independente do auxlio alheio.
As atividades motoras desempenham na vida da criana um papel
importantssimo em muitas das suas primeiras iniciativas intelectuais. Enquanto
explora o mundo que a rodeia com todos os rgos dos sentidos, ela percebe
tambm os meios com os quais far grande parte dos seus contatos sociais.





80
Um desenvolvimento psicomotor normal apresenta qualidades nos
movimentos que se integram numa certa ordem, obedecendo as etapas:
preciso: dos 0 aos 7 anos;
rapidez: dos 7 aos 10 anos;
fora muscular: dos 10 aos 15 anos.
A coordenao geral do indivduo alcana seu desenvolvimento
definitivo aproximadamente aos 15 anos, facilitando assim uma educao
progressiva e normal.

Pode-se, ento, subdividir os movimentos em:
estticos: movimentos que envolvem equilbrio;
dinmicos: movimentos de grupos musculares diferentes, em
ao simultnea, que resultam numa movimentao voluntria mais ou menos
complexa. Podem ser gerais, quando envolvem os membros inferiores e/ou
superiores (saltar, arremessar bolas, correr, etc) e manuais (movimento de
ambas as mos).


ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
Esquema corporal (forma do eu) Adquirir conscincia do prprio corpo e





81
das possibilidades de expressar-se por
meio dele.
Lateralidade Perceber que os membros no reagem
da mesma forma. Exs: pular com o p
direito ou com o esquerdo; escrever com
a mo direita ou com a esquerda.
Orientao espacial Localizar-se no espao e situar as coisas
umas em relao s outra.
Orientao temporal Situar-se no tempo.
Desenho e grafismo Expressar-se no papel.
O educador deve conhecer e ter sempre em mente os aspectos
principais do desenvolvimento psicomotor em cada faixa etria. Caso contrrio,
ser muito difcil para ele detectar as variaes normais e as patolgicas, que
diferem conforme a idade.

5.2. Tipos de distrbios
Distrbios psicomotores e distrbios afetivos esto estreitamente
ligados, se influenciam e se esforam mutuamente.
A psicomotricidade sempre leva em conta o indivduo como um todo,
pesquisando se o problema est no corpo, na rea da inteligncia ou na
afetividade.
Com relao ao tratamento, ele varia de criana para criana
dependendo da patologia que elas apresentam.
Os sintomas mais caractersticos do distrbio, alm da coexistncia
de problemas motores de maior ou menor gravidade, so transtornos na rea
do ritmo, da ateno, do comportamento, esquema corporal, orientao
espacial e temporal, lateralidade e maturao (retardos).





82
Quanto maturao, destaca-se a de Haim Grnspun:

5.2.1 Instabilidade psicomotora
o tipo mais complexo e que causa uma srie de transtornos pelas
reaes que o portador apresenta.
As crianas com instabilidade psicomotora revelam:
instabilidade emocional e intelectual;
falta de ateno e concentrao;
atividade muscular contnua (no terminam as tarefas iniciadas);
falta de coordenao geral e de coordenao motora fina;
equilbrio prejudicado, hiperatividade;
alterao da palavra e da comunicao, atraso na linguagem e
distrbios da palavra;
caractersticas durante o sono: movimenta-se excessivamente
enquanto dormem, fazem movimentos rtmicos com o corpo ou a cabea no
travesseiro, apresentam terror noturno;
babam excessivamente quando pequenas, chupam o dedo, roem
unhas, tm dificuldade no controle dos esfncteres;





83
problemas disciplinares graves na famlia, na escola e na
sociedade.
As crianas com instabilidade motora no podem permanecer, via
regra, em turma
comum. Elas devem ter atendimento individual de um professor especializado
ou fazer parte de pequenos grupos.
Podem aparecer tambm os tiques. So os movimentos
automticos, por isso involuntrios e incontrolveis. Repetem-se sempre da
mesma forma, independentemente da vontade da criana e em geral comeam
depois dos 4 anos de idade.
5.2.2. Debilidade psicomotora
Caracteriza-se pela presena da paratonia ou da sincinesia.
Paratonia: a persistncia de uma certa rigidez muscular, que pode
aparecer nas quatro extremidades do corpo ou somente em duas. Quando a
criana caminha ou corre, os braos e as pernas se movimentam mal e
rigidamente. Apresenta uma deselegncia geral na posio esttica ou em
movimento.
Balanando o corpo das crianas de um lado para o outro, seguras
pelos ombros, o movimento dos braos na criana normal livre e amplo; a
criana com debilidade psicomotora apresenta-o muito limitado, como se os
braos estivessem bloqueados. O mesmo ocorrer se levantarmos os braos
das crianas at a altura dos ombros e os largarmos livremente.





84
Sincinesia: a participao de msculos em movimentos que no
so necessrios. Ou seja, quando se coloca um objeto numa das mos da
criana com debilidade motora e pede-se a ela que o aperte fortemente, seja
mo oposta tambm se fechar. Outro teste pedir-lhe que fique sobre um p
s, o que para ela impossvel.
Em geral, as crianas com debilidade psicomotora apresentam:
distrbios de linguagem;
hbitos manipuladores: enrolar o cabelo, chupar os dedos;
tremores na lngua, nos lbios ou nas plpebras. Nos dedos
quando iniciam uma atividade ou fazem fora com eles;
ateno deficiente e coordenao motora pobre;
dificuldade de realizar movimentos finos;
sonolncia maior que a de outras crianas;
dificuldade na aprendizagem da leitura, escrita e matemtica;
disciplina difcil.
5.2.3. Inibio psicomotora
Na inibio psicomotora existe a presena constante da ansiedade.
As crianas com inibio psicomotora apresentam:





85
problemas de coordenao motora;
estado de ansiedade constante: sobrancelha franzinas, cabea
baixa;
rendimento superior ao das crianas com debilidade psicomotora,
mas fracassam em provas individuais por causa da ansiedade.
Se comportam melhor em grupo.

5.2.4. Lateralidade cruzada
A maioria dos autores acredita que existe no crebro em hemisfrios
dominante responsvel pela lateralidade do indivduo. Desta maneira, teramos
o destro e o canhoto.
Alm da dominncia da mo; existe tambm a do p, do olho e do
ouvido.
Quando estas dominncias no se apresentam do mesmo lado, diz-se que o
indivduo tem a lateralidade cruzada.
Quando h dominncia direita ou esquerda, no ocorre nenhuma
perturbao no esquema corporal; mas, quando a lateralidade cruzada, os
distrbios psicomotores so evidentes e resultam em deformao no
esquema corporal.
A lateralidade cruzada pode apresentar:





86
mo direita dominante versus olho esquerdo dominante;
mo direita dominante versus p esquerdo dominante;
mo esquerda dominante versus olho direito dominante;
mo esquerda dominante versus direito dominante.
A criana com lateralidade cruzada pode apresentam alguns
problemas:
alto ndice de fadiga;
freqentes quedas;
ateno instvel;
distrbios de sono;
leitura comprometida;
problemas de linguagem, especialmente as dislalias, linguagem
enrolada e rpida;
escrita espelhada.
A criana com esse tipo de distrbio psicomotor pode freqentar
uma classe comum, mas necessita de um trabalho especializado, individual e
com superviso mdica.





87

5.2.5. Impercia
O portador da impercia possui inteligncia normal, evidenciando
apenas uma frustrao pelo fato de no conseguir realizar certas tarefas que
requerem uma apurada habilidade manual. Suas caractersticas so:
dificuldade na coordenao motora fina;
quebra constantemente objetos;
letra irregular;
movimentos rgidos;
alto ndice de fadiga.
Por ser um distrbio de menor gravidade, sua recuperao tambm
se faz mais facilmente. A criana deve ser encaminhada para um atendimento
individual, uma ou duas vezes por semana, podendo, no entanto, freqentar
uma classe comum.

5.3. Sugestes prticas
Para saber se uma criana tem problemas de psicomotricidade,
preciso fazer uma avaliao psicomotora atravs de exerccios especficos, que
verifiquem aspectos como:





88
qualidade tnica (rigidez ou relaxamento muscular);
qualidade gestual;
agilidade;
equilbrio;
coordenao;
lateralidade;
organizao temporoespacial;
grafomotricidade.
Alguns exerccios de estimulao psicomotora:
Esquema corporal:
pular com os ps juntos;
pular alternando os ps;
levantar um brao;
inclinar-se para frente;
abaixar e levantar a cabea;





89
andar pela sala e mexer a parte do corpo que for nomeada;
deitado no cho, colocar as mos embaixo do corpo e sentir seu
corpo;
sentir o movimento da barriga;
andar dentro do crculo com os braos abertos, sem tocar no
colega;
passar por dentro do bambol sem esbarrar nele.
Lateralidade:
erguer a mo esquerda ou direita, fazendo movimento de pina;
jogar bola para o alto, com a mo esquerda ou direita;
traar o contorno da mo dominante;
apertar a bola com a mo direita ou esquerda e soltar;
as crianas correm. Ao sinal, do um passo direita, um passo
esquerda, uma meia volta, etc;
engatinhar contornando objetos nas duas direes (direita e
esquerda);
apertar os dedos da mo direita ou esquerda e soltar.





90
Ritmo:
permanecer na ponta dos ps, enquanto se conta at dez;
levantar e baixar na ponta dos ps;
andar com um livro na cabea;
bater palmas no ritmo do professor (mais lento, mais rpido);
pular linhas marcada no cho, num p s;
mo esquerda fechada, mo direita aberta, continuar a seqncia
dos movimentos;
balanar os braos em frente ao corpo.
Coordenao geral e orientao espao-temporal:
andar devagar at o fim da sala;
andar depressa, voltando ao ponto de partida;
bater bola e pular corda, devagar e depressa;
correr, trepar, bater palmas, com ritmo, dentro de um espao de
tempo.
Coordenao visomotora:





91
fazer exerccios com labirintos;
fazer recortes a dedo ou com tesoura;
ligar pontos formando figuras;
fazer contornos e colorir com lpis;
colorir com pincel;
bordado;
colagem: vrias formas e cores;
calcado: papel transparente e carbono.
Grafismo:
traados livres e garatujas;
desenhos livres e orientados;
colorao de partes de figuras com cores diferentes,
coordenando viso e habilidade motora atravs de um modelo (olho segue a
mo).








92
















CONCLUSO


Dificuldade na leitura e/ou na escrita, com trocas de fonemas, inverses
de fonemas e/ou slabas, junes de palavras, omisses de slabas ou
palavras.
As causas so variadas. Entretanto os elementos constantes so
sempre em relao a falhas de percepo visual e auditiva, alm do
conhecimento da lngua.





93
A habilidade visual ou inteligncia visual vai desde a inabilidade do beb
normal de ver bem ao nascer; da criana mdia ler aos 6 - 7 anos; at a
habilidade superior do adulto que l extremamente bem, em velocidade
acelerada, ou dos pintores e escultores.
No tratamento da criana com falhas de percepo visual e/ou trocas de
fonemas com semelhanas visuais (ex.: p x d) ou na memorizao da forma
visual da palavra (ex.: casa X caza). O treino deve voltar-se principalmente
para a estimulao da percepo visual (que compreende discriminao visual,
posio no espao, figura e fundo, coordenao viso-motora e memria visual)
e a seguir o conhecimento da lngua (semntico e gramatical).
A habilidade ou inteligncia auditiva parte da inabilidade do beb de
ouvir de maneira compreensvel quando nasce e evolui at os 6 anos quando
compreende uma conversa, transcreve a palavra falada (a voz interna que nos
"dita" a palavra "pa-ra-bns" quando queremos escrev-la), extrema
habilidade ou genialidade do adulto que ouve e compreende acima da mdia;
aos grandes msicos e compositores.
No tratamento de crianas e adultos com falhas de percepo auditiva,
com trocas de fonemas auditivamente parecidos (ex.: t x d; f x v; c x g) ou na
memorizao da seqncia auditiva da palavra.( ex.: preda em vez de pedra), o
treino deve voltar-se para a percepo auditiva que compreende discriminao
e memrias auditivas.
A aprendizagem depende basicamente da motivao. Muitas vezes o
que se chama de dificuldade de aprendizagem basicamente "dificuldade de
ensino". sabido que cada indivduo aprende de uma forma diferente,
conforme seu canal perceptivo preferencial. Quando o que lhe ensinado no
o motiva suficientemente, ou lhe chega de forma diferente de seu canal





94
preferencial (de acordo com o canal preferencial de quem lhe ensina), ento a
compreenso ou o aprendizado no se completa.
A massificao do ensino tem contribudo muito ao aparecimento e
aumento dos "distrbios de aprendizagem".
Quando a aprendizagem no se desenvolve conforme o esperado para a
criana, para os pais e para a escola ocorre a "dificuldade de aprendizagem". E
antes que a "bola de neve" se desenvolva necessrio a identificao do
problema, esforo, compreenso, colaborao e flexibilizao de todas as
partes envolvidas no processo: criana, pais, professores e orientadores.
O que se v normalmente a criana desestimulada, achando-se
"burra", sofrendo, os pais sofrendo, pressionando a criana e a escola, pulando
de escola em escola, e esta pressionando a criana e os pais, todos
insatisfeitos.
necessrio o reconhecimento do problema por um profissional
adequado, com treino especfico da dificuldade a fim de que a criana supere
suas dificuldades, com esforo, colaborao da famlia e da escola em conjunto
acompanhando as etapas de evoluo da criana.





95

ANEXOS


























96
BIBLIOGRAFIA

CAPELLINI, S. A., Salgado, C.A.. Distrbios de aprendizagem: proposta de
avaliao multidisciplinar. 1ed. So Paulo: Casa do psiclogo, 2003.

CAPELLINI, S. A. Temas multidisciplinares de Neuropsicologa e
Aprendizagem. Ed. Ribeiro Preto- SP, 2001

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So Paulo. Artrix, 1981.

ROSSET, S. M. Isabel Augusta: a famlia como caminho. Curitiba: Livraria do
Chain Editora, 2001.

POPPOVIC, A . M. Alfabetizao: disfunes psiconeurolgicas. So Paulo:
Vetor, 1968.

VAN RIPER, C. ; EMERICK, L. Correo da linguagem: introduo Patologia
da fala e a Audiologia. Ed. Artmed, 1997.

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GRUNSPUN, H. Distrbios Neurticos da Criana: Psicopatologia e
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Artmed, 1988.

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Ed. Artmed, 2000.

DOUGLAS, W. ; SOARES, R. Leitura dinmica. Ed Impetus, 1960.





97
JUNG, C. O Homem e seus smbolos. Rio de Janeiro, 1989.

PIAGET,J. A noo de tempo na criana. Rio de janeiro: Record, s/d.

PICHON, R. Teoria do vnculo. So Paulo: Martins Fontes, 1982.

VIGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.

RUBINSTEIN, E. O estilo de aprendizagem e a queixa escolar: entre o saber e
o conhecer. Ed. Cortez, 1999.





98


NDICE

FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATRIA 4
RESUMO 5
SUMRIO 9
INTRODUO 12

CAPTULO I
Aprendizagem e comportamento 14
1.1 Famlia, escola e a aprendizagem 19
1.2 Fatores interferem nos processos de aprendizagem 20
1.2.1 Fatores ambientais 20
1.2.2 Fatores genticos 21
1.2.2.1 Fatores pr, peri e ps natais 22
1.2.2.2. - Fatores neurolgicos e neurofisiolgicos 22
1.2.2.3. Fatores sociais 23


CAPTULO II
O problema de aprendizagem 26
2.1. Quem indica as perturbaes e a necessria ajuda 30


CAPTULO III
Distrbios da fala 33
3.1. Mudez 33
3.2. Atraso na linguagem 36





99
3.3. Problemas de articulao 37
3.3.1. Dislalia 38
3.3.2. Disartria 39
3.3.3. Linguagem Tatibitate 41
3.3.4. Rinolalia 42
3.4 Problema de fonao 42
3.5. Distrbios de ritmo 44
3.5.1 Gagueira 44
3.5.1.1. Origem da gagueira 47
3.5.1.2. Fases da gagueira 48
3.5.1.3. Como lidar com uma criana gaga 50
3.6 Afasia 51
3.7. Quando a fala defeituosa? 53
3.8 Atuao do professor frente aos problemas da fala 54


CAPTULO IV
Distrbio da escrita e da leitura 56
4.1. A fala, a leitura e a escrita 56
4.2. Causas dos distrbios de aprendizagem 60
4.3 Distrbios da leitura 60
4.3.1. Dificuldades na leitura oral 61
4.3.1.1. Dificuldades na leitura oral 62
4.3.1.2. Dificuldades de discriminao auditiva 63
4.3.2. dificuldades na leitura silenciosa 64
4.3.3. Dificuldades na compreenso da leitura 65
4.3.4. Dislexia 66
4.3.4.1. Sugestes para ajudar criana dislxica 71
4.4. Desenvolvimento do grafismo 73
4.5. Distrbios da escrita 74
4.5.1. Disgrafia 74
4.5.2. Disortografia 76





100
4.5.3. Erros de formulao e sintaxe 77


CAPTULO V
Distrbios psicomotores 79
5.1. desenvolvimento psicomotor 79
5.2. Tipos de disturbios 81
5.2.1. Instabilidade psicomotora 82
5.2.2. Debilidade psicomotora 83
5.2.3. Inibio psicomotora 85
5.2.4. Lateralidade cruzada 85
5.2.5. Impercia 87
5.3. Sugestes prticas 88

CONCLUSO 93
ANEXOS 96
BIBLIOGRAFIA 97
NDICE 99





101

FOLHA DE AVALIAO

Nome da Instituio: Universidade Candido Mendes

Ttulo da Monografia: Distrbios de Aprendizagem

Autor: Monique Augusto Cezar

Data da entrega: 30/07/2004

Avaliado por: Fabianne Muniz Conceito: