Didática I

Didtica I Prof.
Nidia Maria Barone

4 Edio
Coordenador da Disciplina
Disciplina
Copyright 2010. Todos os direitos reservados desta edio ao Instituto UFC Virtual. Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada por qualquer meio eletrnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, dos autores. Crditos desta disciplina Coordenao Coordenador UAB Prof. Mauro Pequeno Coordenador Adjunto UAB Prof. Henrique Pequeno Coordenador do Curso Prof. Claudete Lima Coordenador de Tutoria Prof. Pollyanne Bicalho Ribeiro Coordenador da disciplina Prof. Nidia Maria Barone Contedo Autor da Disciplina Prof. Paulo Meireles Barguil
Prof. Silvany Bastos Santiago
Colaborador
Setor Tecnologias Digitais - STD Coordenador do Setor Prof. Henrique Sergio Lima Pequeno Centro de Produo I - (Material Didtico) Gerente: Ndia Maria Barone Subgerente: Paulo Andr Lima / Jos Andr Loureiro Transio Didtica Dayse Martins Pereira Elen Cristina Bezerra Eliclia Lima Gomes Enoe Cristina Amorim Ftima Silva Souza Hellen Paula Pereira Jos Adriano Oliveira Karla Colares Kamille de Oliveira Viviane S de Lima Formatao Camilo Cavalcante Ccero Giovany Ellia Rocha Emerson Mendes Oliveira Francisco Ribeiro Givanildo Pereira Sued de Deus Programao Andrei Bosco Damis Iuri Garcia Publicao Joo Ciro Saraiva Design, Impresso e 3D Andr Lima Vieira Eduardo Ferreira Gleilson dos Santos Iranilson Pereira Luiz Fernando Soares Marllon Lima Onofre Paiva
Gerentes Audiovisual: Andra Pinheiro Desenvolvimento: Wellington Wagner Sarmento Suporte: Paulo de Tarso Cavalcante
Sumrio
Aula 01: Escola, Sociedade, Trabalho docente e Didtica .................................................................... 01 Tpico 01: Introduo disciplina ......................................................................................................... 01 Tpico 02: Funo Social da Escola: Manuteno ou Transformao da Realidade?........................... 06 Tpico 03: Trabalho Docente: Caractersticas, Especificidades e Exigncias do Cenrio Contemporneo ........................................................................................................................................... 11 Tpico 04: Didtica: aspectos histricos, perspectivas atuais e contribuio para o trabalho docente . 17 Aula 02: O trabalho docente e a Didtica ............................................................................................... 22 Tpico 01: As teorias educacionais e contribuies para o trabalho docente ........................................ 22 Tpico 02: Breve reviso de Piaget e Vygostsky................................................................................... 33 Aula 03: Educao: crise de paradigmas ................................................................................................ 42 Tpico 01: Contextualizando a crise educacional .................................................................................. 42 Tpico 02: (Des)encontros na Escola e na Sala de Aula: tica, Dilogo e Violncia - I ...................... 54 Tpico 03: (Des)encontros na Escola e na Sala de Aula: tica, Dilogo e Violncia - II ..................... 63 Aula 04: Organizao do Trabalho Docente .......................................................................................... 75 Tpico 01: Interdisciplinaridade e Transposio Didtica ..................................................................... 75 Tpico 02: Inovaes Pedaggicas ........................................................................................................ 85 Tpico 03: Planejamento Educacional ................................................................................................... 88 Tpico 04: Elementos de um Plano de Ensino....................................................................................... 92
DIDTICA I
AULA 01: ESCOLA, SOCIEDADE, TRABALHO DOCENTE E DIDTICA
TPICO 01: INTRODUO DISCIPLINA
MULTIMDIA
Ligue o som do seu computador! OBS.: Alguns recursos de multimdia utilizados em nossas aulas, como vdeos legendados e animaes, requerem a instalao da verso mais atualizada do programa Adobe Flash Player. Para baixar a verso mais recente do programa Adobe Flash Player, clique aqui! [1]
PALAVRA DA COORDENADORA DA DISCIPLINA DE DIDTICA I VERSO TEXTUAL
Ol, Sou prof Nidia Barone, pedagoga, psicopedagoga, especialista em educao, mestranda em Tecnologia da Informao e Comunicao em formao para a EaD, gerente do Centro de Produo do Instituto UFC Virtual, professora universitria ... Estou tambm como professora conteudista de Didtica I onde abordaremos o que vem a ser "Ensinar". Ensinar no apenas transmitir contedos, executar tarefas, avaliar e aprovar ou reprovar. Ensinar antes de tudo dialogar com as infinitas possibilidades do conhecimento; abrir mentes, combater a cegueira da escurido mental; dar razo ao sentido da vida, do ser e do mundo. repassar firmeza, autoestima, capacidade, controle, ateno; conduzir o ser ao caminho certo da reflexo, da exatido, da inexatido, enfim, das certezas e incertezas que nos conduzem na busca pelo saber. Queremos tambm refletir sobre o seu papel enquanto educador. Ser professor, no apenas ser um diplomado, o dono do conhecimento. Ser professor mais que isso. ser um mestre da sabedoria e do transmitir a sabedoria. dialogar com as mltiplas possibilidades e dificuldades do ensinar; ser compreensvel, atencioso e no ter medo de errar ou acertar; ser um ser humano que busca entender e ensinar o outro. Portanto, nossa disciplina de didtica, trar algumas questes importantes sobre ensino, escola, sociedade, conhecimento, aprendizagem, professor, aluno e planejamento. Indagaes que diariamente acompanham o dia a dia daqueles que se envolvem com a educao. Nossa disciplina de Didtica para o curso de Licenciatura em Matemtica ser dividido em trs aulas que tm por objetivo: Destacar a funo social da escola na sociedade;
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Compreender o andamento do professor em sala de aula, bem como saberes e competncias; Analisar as concepes de ensino e aprendizagem diante das dificuldades da atual educao brasileira; Verificar o papel do professor e do alunado mediante as concepes de educao no Brasil; Compreender a importncia do planejamento e da avaliao escolar durante o processo de ensino e aprendizagem do aluno; Investigar os encontros e desencontros entre aluno, professor, sociedade e violncia escolar. Na primeira aula focaremos a escola, a sociedade, o trabalho docente e a didtica. Nessa unidade, traaremos definies importantes sobre a Didtica e de sua importncia para a prtica docente em sala de aula: a didtica como ferramenta do processo de ensino aprendizagem do professor. Iremos trabalhar a relao aluno professor; o processo do ensinar e do aprender; e verificar a funo social da escola. Nosso objetivo compreender o papel da escola na sociedade; do professor e sua prtica de ensino; da arte de ensinar e de aprender. Num segundo momento de nossa disciplina, discutiremos a crise educacional no Brasil, traando um olhar sobre a sala de aula, a estrutura escolar, a realidade social e sua influncia na educao, a violncia no ambiente escolar e a relao aluno - professor conhecimento - aprendizagem. O objetivo dessa unidade 2 compreender o processo de educao no Brasil, bem como verificar os paradigmas educacionais que esto inseridos no processo de ensino e aprendizagem do aluno. Na terceira e ltima aula, discutiremos a organizao do trabalho docente, as inovaes pedaggicas e o processo de planejamento das aulas, o currculo, a interdisciplinaridade e as renovaes do saber. Nosso objetivo entender o seguinte: o que ensinar? Como ensinar? Por que ensinar? Com que ensinar? Devemos pensar no saber e na forma de repass-lo. E por isso que devemos traar uma maneira criativa, amistosa e saudvel de educar. Dar aula no uma tarefa fcil, pois exige muito de ns. Contudo, s podemos afirmar uma coisa: existe enumeras maneiras de ensinar invente a sua... ! Sejam todos bem vindos disciplina de didtica! Forte abrao a todos, Prof Nidia Barone
Nesta disciplina, estudaremos sobre a Didtica, a qual se constitui num importante aspecto do trabalho docente, que precisa ser entendido na complexa relao escola sociedade. Para compreender a Didtica de forma crtica, convm que o professor, constantemente, se indague: Qual a funo social da escola na atualidade? Que saberes e competncias eu preciso ter para ser um bom profissional na sociedade contempornea, caracterizada pela crescente competitividade? O que Didtica? Quais so as concepes de ensino e de aprendizagem em que acredito? Que papis o professor e o estudante desempenham na relao pedaggica? Qual a importncia do planejamento e da avaliao na minha atividade profissional? Quais so e como se articulam os elementos constantes de um plano de trabalho?
As respostas para tais questionamentos so variadas e expressam, dentre outros, valores ticos, cognitivos e polticos. O exerccio da docncia pressupe coragem tanto para formular tais perguntas (e outras!) quanto para procurar respostas, as quais so sempre parciais, tendo em vista o carter dinmico da vida. Durante estas aulas, as temticas acima sero discutidas, permitindo que vocs, num processo individual e coletivo, (re)construam as crenas que orientaro a sua prtica profisssional.
A DIDTICA
Quantas vezes j ouvimos (e falamos): Fulano no tem didtica! para expressar a dificuldade desse(a) docente em socializar os conhecimentos aos seus estudantes? Mas, o que a Didtica? possvel se aprender a ter Didtica? Se sim, o que necessrio? DIDTICA, conforme o Dicionrio Aurlio, :
(CLIQUE AQUI PARA ABRIR)
[Fem. substantivado de didtico.] S. f. 1. A tcnica de dirigir e orientar a aprendizagem; tcnica de ensino. 2. O estudo desta tcnica. (FERREIRA, 1993, p. 587).
De acordo com a definio supra, a Didtica uma tcnica (que dirige e orienta a aprendizagem e de ensino) que pode ser estudada. No de se estranhar, portanto, que, muitas vezes, os estudantes, no incio desta disciplina, tenham a expectativa de apreender tal tcnica, que quase se
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equivaleria a receitas que, se seguidas fielmente, nos proporcionam quitutes deliciosos. Desde o sculo passado, a Educao tem vivido uma crise, a qual demanda do professor uma compreenso quanto sua natureza, de modo que a sua atitude diante dela seja satisfatria. Postulo que um dos fatores que contribui para este quadro educacional de natureza epistemolgica, em virtude de o ensino, numa perspectiva tradicional, ter primazia sobre a aprendizagem. Acredito que, de modo geral, a preocupao do professor muito mais com o ensino do que com a aprendizagem. As descobertas da neurocincia na dcada recente ratificaram, de forma incisiva, as teorias de aprendizagem que enfatizam a importncia da atividade do sujeito, da valorizao das suas experincias e conhecimentos prvios, os quais so ponto de partida para os conceitos que se deseja que ela aprenda. Tendo em vista que, conforme a definio supra, DIDTICA um substantivo originado de DIDTICO, convm conhecer, tambm, a definio deste: DIDTICO, conforme o Dicionrio Aurlio, :
[Do gr. Didaktiks.] Adj. 1. Relativo ao ensino ou instruo, ou prprio deles: problemas didticos. 2. Prprio para instruir; destinado a instruir: livro didtico. 3. Que torna o ensino eficiente: Bom professor, recorre em suas aulas a todos os expedientes didticos. 4. Tpico de quem ensina, de professor, de didata: Tem um modo didtico de se exprimir. (FERREIRA, 1993, p. 587).
Os problemas de aprendizagem revelam, na grande maioria das vezes, problemas de ensino (de didtica), em virtude de o professor acreditar que o domnio de contedos e de certas tcnicas suficiente para garantir a aprendizagem dos estudantes. A volta de um personagem do sculo XVI ao Brasil
A VOLTA DE UM PERSONAGEM DO SCULO XVI AO BRASIL (autor desconhecido) No incio do sculo XXI, o Sr. Teixeira, um grande professor brasileiro do sculo XVI, voltou ao Brasil e, chegando a sua cidade, ficou abismado com o que viu: as casas eram altssimas e cheias de janelas; as ruas eram pretas e passavam uma sobre as outras com uma infinidade de mquinas andando em velocidade; o povo falava muitas palavras que o Professor Teixeira no conhecia (poluio, telefone,
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rdio, avio, barato, metr, cinema, televiso...); e as roupas deixavam o professor ruborizado. Tudo havia mudado. Muito surpreso e preocupado, o professor visitou a cidade inteira e, cada vez menos, compreendia o que estava acontecendo. Resolveu, ento, visitar uma igreja, mas que susto levou! O Padre rezava a missa, no em latim, mas em Portugus e de costa para o altar; o rgo estava parado e um grupo de cabeludos tocava, nas guitarras, uma msica estranha, ao invs do canto Gregoriano. O desespero do professor aumentava... Resolveu, ainda, viajar e visitar algumas famlias. Mas... o que significava aquilo? Depois do jantar todos se reuniram, durante muitas horas para ADORAR um aparelho que mostrava imagens e emitia sons. O Professor Teixeira ficou impressionado com tanta capacidade de concentrao e de adorao!!! Ningum falava uma palavra diante do aparelho. Tudo havia mudado completamente e o Professor Teixeira desanimava cada vez mais ... At que resolveu visitar uma escola e percebeu que tudo continuava da mesma forma que ele havia deixado: as carteiras umas atrs das outras; o professor falando, falando... e os alunos escutando, escutando, escutando...
Como entender que a Educao escolar ainda utilize, a despeito das inmeras transformaes sociais, muitas vezes, prticas pedaggicas que se revelam, cada vez mais, inadequados? Quais so as consequncias da continuidade dessas rotinas? No prximo tpico, ser analisada a relao escola e sociedade.
DICA
O que Educao? (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
FONTES DAS IMAGENS

1. http://www.adobe.com/products/flashplayer/
Responsvel: Professora Nidia Barone Universidade Federal do Cear - Instituto UFC Virtual
DIDTICA I
TPICO 02: FUNO SOCIAL DA ESCOLA: MANUTENO OU TRANSFORMAO DA REALIDADE?
REFLEXO
A sociedade brasileira se caracteriza, dentre outras coisas, por profundas e histricas desigualdades, frutos de um processo de excluso e segregao social. - Ser que a Educao pblica tem algo a ver com isso? - Ser a Educao mais uma expresso do descaso do Estado com as demandas da grande maioria da populao? - Poder a Educao contribuir de alguma forma para a transformao desta situao? A relao entre Educao e Sociedade pode ser entendida, numa perspectiva filosfica, de 3 formas distintas:
VERSO TEXTUAL DO FLASH
i) a Educao capaz de salvar a Sociedade dos desvios individuais e grupais que a ameaam (redeno); ii) a Educao reproduz a Sociedade, uma vez que os determinantes econmicos, sociais e polticos impedem que prticas pedaggicas contrrias ao sistema se desenvolvam (reproduo); e iii) a Educao viabiliza um projeto social, que pode ser conservador ou transformador, tendo em vista o carter histrico da Sociedade (transformao).
As tendncias redentora e transformadora expressam-se, respectivamente, nas concepes pedaggicas liberal (tradicional, renovada progressivista, renovada no diretiva e tecnicista) e progressista (libertadora, libertria e crtico-social dos contedos). Essas tendncias se diferenciam quanto ao papel da escola, os contedos de ensino, os mtodos, o relacionamento professor-estudante, os pressupostos de aprendizagem e as manifestaes na prtica escolar (LIBNEO, 1996).
PARADA OBRIGATRIA
As Tendncias Pedaggicas e a prtica escolar. (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
Acredito que a escola pblica um espao importante que as classes trabalhadoras tm para compreender a Histria do Brasil. Para tanto, elas precisam ter acesso s informaes e saber interpret-las. Paulo Freire[2] formulou nos anos 60 um mtodo de alfabetizao[3], que sintetiza seu compromisso com a transformao do mundo, a qual s possvel quando as pessoas se percebem como sujeitos e no como objetos da Histria (Pedagogia da Libertao). Neste sentido, ele diferenciou a educao bancria, onde o conhecimento decorado, fruto da transmisso acrtica dos contedos, guardado em gavetas, da educao libertadora/problematizadora, onde o conhecimento entendido na sua dimenso histrica, seja no que se refere sua construo, seja na sua relevncia na realidade dos discentes (que sempre nos perguntam: Professor, para que eu vou estudar isto?), possibilitando que esses elaborem significado/sentido dos saberes socializados. Compartilho, portanto, da opinio de Freire (2009, p. 122-123):
Paulo Freire (1921-1997)[1]
Uma das tarefas essenciais da escola, como centro de produo sistemtica de conhecimento, trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. imprescindvel, portanto, que a escola instigue constantemente a curiosidade do educando em vez de amaci-la ou domesticla.
MULTIMDIA
Filosofia de Paulo Freire I[4]. Filosofia de Paulo Freire II[5]. O professor um profissional cujo trabalho ajudar estudantes (crianas, adolescentes e adultos) no seu processo de crescimento pessoal, o qual contempla mltiplas dimenses: cognitiva, afetiva, fsica, social. Considerando que os estudantes brasileiros vivem num pas de seculares injustias, fundamental que o cotidiano escolar (contedos, prticas...) favorea a compreenso discente quanto aos fatores que perpetuam tal dinmica, bem como na instaurao de renovadas relaes, pautadas em valores ticos.
Fonte[6]
Que profissional/cidado a escola pblica brasileira, que atende 85% das nossas crianas e adolescentes, deve ajudar a formar? Entender a sociedade como resultado da ao humana e no de fenmenos naturais pode aumentar a intensidade do compromisso na transformao daquela? possvel aprender a ser cidado na escola? Edgar Morin acredita que a Educao, em todos os nveis, precisa contemplar sete aspectos para atender s demandas do futuro, o que implica na redefinio de objetivos e prticas dos cotidianos escolares. A seguir, um breve resumo dos Sete saberes necessrios Educao do futuro, na concepo de Morin:
Edgar Morin (1921-)[7]
Conhecer interpretar, construir significado, a partir das nossas experincias. Desta forma, devem-se considerar o erro e a iluso, uma vez que a realidade se modifica a todo momento: objetivamente (os acontecimentos) e subjetivamente (as nossas leituras). Conhecer integrar dimenses variadas (partes) para entender a (complexidade da) realidade (todo). Resgatar a identidade humana, compreendendo-a como uma espcie organizada em sociedade que habita a Terra, a qual participa de um cosmos repleto de mistrios (indivduo-espcie-sociedade). Ao mesmo tempo, somos homo sapiens, ludens, economicus, mitologicus ... Compreender o outro e a si mesmo como indivduos complexos. O individualismo uma ameaa espcie humana, pois afasta a pessoa dos seus semelhantes e de si, gerando srios problemas de natureza emocional, que se revelam na qualidade dos relacionamentos. A incerteza e o inesperado fazem parte da vida, da Cincia. A histria da Humanidade uma possibilidade e no uma determinao da natureza. A Terra precisa ser cuidada para que possamos nela continuar. A ecologia, os conflitos religiosos e polticos, as demandas (crises) econmicas e a escassez de alimento e de gua revelam que precisamos zelar pela perpetuao da nossa espcie.
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A antropo-tica enfatiza que o Homem tem trs aspectos: individual, social e gentico. Ela s pode se manifestar na democracia, ao permitir que os indivduos assumam, na medida do possvel, a sua responsabilidade social. As ONG, que funcionam sem se prender religio e poltica, permitem que a Humanidade desenvolva uma tica atenta aos imensos desafios contemporneos.
MULTIMDIA
Os sete saberes Edgar Morin[8]. Defendo, com vigor, que a Escola tem um importante papel na difuso e na vivncia de novos valores humanos. Ela , portanto, um espao de formao, entendida no como um local que adapta, modela as pessoas, de acordo com interesses estranhos a elas, mas que possibilita que cada artesosujeito descubra a configurao que deseja. Finalizo este tpico, com mais uma contribuio do maior educador brasileiro: (...) se a educao no pode tudo, alguma coisa fundamental a educao pode. Se a educao no a chave das transformaes sociais, no tambm simplesmente reprodutora da ideologia dominante. O que quero dizer que a educao nem uma fora imbatvel a servio da transformao da sociedade, porque assim eu queira, nem tampouco a perpetuao do status quo porque o dominante o decrete. (FREIRE, 2009, p. 112) O compromisso poltico demanda uma satisfatria formao tcnica, o que nos remete seguinte indagao: Quais so as competncias que o professor precisa ter?. o que ser abordado na prxima seo.
LEITURA COMPLEMENTAR
Funo Social da Escola (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.).
OLHANDO DE PERTO
Ensinar, aprender: leitura do mundo, leitura da palavra (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.). Os sete saberes necessrios Educao do futuro (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.).
FONTES DAS IMAGENS

1. http://oglobo.globo.com/fotos/2007/05/02/02_MVG_edu_freire.jpg 2. http://pt.wikipedia.org/wiki/Paulo_Freire
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3. http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_Paulo_Freire 4. http://www.youtube.com/watch?v=c0qEP5cIp_o 5. http://www.youtube.com/watch?v=qxnNKNPeWFM 6. http://blogorlandeli.zip.net/images/charge24x11x07.jpg 7. http://4.bp.blogspot.com/_NGfADw06_Q/Rx_RtOhqcTI/AAAAAAAAAHc/f7lNjvtLrVY/s400/falamestre.jpg 8. http://www.youtube.com/watch?v=C0RyOmLZ4aE

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DIDTICA I
TPICO 03: TRABALHO DOCENTE: CARACTERSTICAS, ESPECIFICIDADES E EXIGNCIAS DO CENRIO CONTEMPORNEO
REFLEXO
O que significa ser professor(a)? Quais so as caractersticas desta profisso? Considerando as novas tecnologias de informao e comunicao, que facilitam o acesso informao, o professor ainda necessrio no processo de aprendizagem dos estudantes? Ser que os cursos de formao tm atendido aos novos desafios? Os professores podem atender satisfatoriamente tais crescentes mudanas?
No existe professor sem estudante e conhecimento. O trabalho docente, portanto, demanda a presena destes dois componentes (esta temtica ser abordada, sob diversos aspectos, reiteradas vezes durante estas aulas). O ensino [...] uma prtica social concreta, dinmica, multidimensional, interativa, sempre indita e imprevisvel. um processo que sofre influncias de aspectos econmicos, psicolgicos, tcnicos, culturais, ticos, polticos, estticos. (PASSOS, 2006b, p. 01). institucionais, afetivos,
Mas, quais so as caractersticas do trabalho docente?

CARACTERSTICAS DO TRABALHO DOCENTE (SEGUNDO PASSOS, 2006).
Podemos destacar como uma primeira caracterstica do trabalho docente o fato de ser um trabalho interativo. O ensino dirige-se a seres humanos que so ao mesmo tempo seres individuais e sociais. Segundo Tardif (2002), o objeto do trabalho docente so os seres humanos que possuem caractersticas peculiares. O(A) professor(a) trabalha com sujeitos que so individuais e heterogneos, tm diferentes histrias, ritmos, interesses necessidades e afetividades. Isso torna as situaes de ensino complexas, nicas, imprevisveis e incabveis em generalizaes ou esquemas pr-definidos de ao. Alm de individual o objeto do trabalho docente tambm social. Sua origem de classe e seu gnero o expem a diferentes influncias e experincias que repercutem em sala da aula provocando diferentes reaes e expectativas no(a) professor(a) e alunos(as). Neste sentido, Tardif (2002, p. 130) nos alerta que o objeto do trabalho docente escapa constantemente ao controle do trabalhador, ou seja, do professor. Outra caracterstica destacada pelo autor a dimenso afetiva presente no ensino que pode funcionar como elemento facilitador ou bloqueador do processo de ensino-aprendizagem.
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Uma boa parte do trabalho docente de cunho afetivo, emocional. Baseia-se em emoes, em afetos, na capacidade no somente de pensar nos alunos, mas igualmente de perceber e sentir suas emoes, seus temores, suas alegrias, seus prprios bloqueios afetivos. (TARDIF, 2002, p. 130) Segundo o autor citado, pelas peculiaridades do objeto de trabalho docente a prtica pedaggica dos(as) professores(as) consiste em gerenciar relaes sociais, envolve tenses, dilemas, negociaes e estratgias de interao. Por exemplo, o professor tem que trabalhar com grupos, mas tambm tem de se dedicar aos indivduos; deve dar sua matria, mas de acordo com os alunos, que vo assimil-la de maneira muito diferente; deve agradar aos alunos mas sem que isso se transforme em favoritismo; deve motiv-los, sem paparic-los; deve avali-los, sem exclu-los, etc. Ensinar , portanto, fazer escolhas constantemente em plena interao com os alunos. Ora, essas escolhas dependem da experincia dos professores, de seus conhecimentos, convices e crenas, de seu compromisso com o que fazem, de suas representaes a respeito dos alunos e, evidentemente, dos prprios alunos. (TARDIF, 2002, p. 132). Por ser um trabalho interativo o ensino exige um investimento pessoal do(a) professor(a) para garantir o envolvimento do(a) aluno(a) no processo, para despertar seu interesse e participao e para evitar desvios que possam prejudicar o trabalho. por esse motivo que Tardif (2002) afirma que a personalidade do(a) professor(a) um componente de seu trabalho, o que ele denomina de trabalho investido, ou seja, no desempenho de seu trabalho o(a) professor(a) empenha e investe o que ele(a) como pessoa. Aquilo que nos parece ser a caracterstica do trabalho investido ou vivido a integrao ou absoro da personalidade do trabalhador no processo de trabalho quotidiano enquanto elemento central que contribui para a realizao desse processo. (...) Nesse tipo de atividade, a personalidade do trabalhador, suas emoes, sua afetividade fazem parte integrante do processo de trabalho: a prpria pessoa, com suas qualidades, seus defeitos, sua sensibilidade, em suma, tudo o que ela , torna-se, de certa maneira, um instrumento de trabalho. Nesse sentido ela um componente tecnolgico das profisses de interao. Essa tecnologia emocional representada por posturas fsicas, por maneiras de estar com os alunos. (Tardif, 2002, p. 142). O autor aponta ainda a dimenso tica do trabalho docente que envolve questes como relaes de poder, juzos de valor, escolhas, interesses, direitos e privilgios. A primeira questo tica que o autor levanta diz respeito a um aspecto j referido anteriormente, ao fato que trabalhando com grupos
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o(a) professor(a) no pode deixar de atingir os indivduos. Segundo Tardif (2002, p. 146), esse problema nunca resolvido de maneira satisfatria do ponto de vista tico, pois os professores nunca podem atender s necessidades singulares de todos os alunos assumindo padres gerais de uma organizao de massa. Cada professor(a) adota no seu dia a dia estratgias prprias de atendimento individualizado, de distribuio da ateno e acompanhamento de seus/suas alunos (as), estando sempre atento(a) a essa tenso entre o individual e o coletivo. Outra questo tica apresentada pelo autor refere-se a forma como o(a) professor torna o conhecimento a ser trabalhado acessvel ao() aluno(a). O(A) professor(a) tem um domnio de conhecimentos diferente dos(as) alunos(as), a forma como interage com eles(as) ao trabalhar esse conhecimento envolve um problema tico para o qual nem sempre dispensamos a devida ateno. As caractersticas apresentadas permitem perceber o grau de complexidade que envolve o desenvolvimento do trabalho docente, e compreender porque no se encaixa em saberes estveis, sistemticos e instrumentais, automaticamente aplicados s situaes de ensinoaprendizagem. Extrado de Passos (2006b).
Quais so os saberes que o professor precisa para desempenhar de forma satisfatria seu labor? Diversos pesquisadores tm investigado sobre este assunto e enfatizando a sua relevncia [...] para a formao, atuao e desenvolvimento dos professores. (CUNHA, 2009). Na sua prtica profissional (planejamento, implementao e avaliao), o professor precisa gerir/administrar a matria e a sala de aula, ou seja, ele mobiliza diferentes saberes. O quadro abaixo apresenta uma sntese das categorias dos saberes docentes formuladas por alguns dos estudiosos mais conceituados sobre esse tema:
CATEGORIZAO DOS SABERES DOCENTES OU DOS PROFESSORES
Tardif, Lessard e Lahaye (1991) Das disciplinas e curriculares
Pimenta (1999)
Gauthier et al (1998)
Saviani (1996)
Do conhecimento
Disciplinares curriculares
Especfico didticocurricular
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Da formao profissional
Pedaggicos
Das Cincias da Educao, da tradio pedaggica e da ao pedaggica experincia
Pedaggico, crticocontextual atitudinal
Da experincia
Da experincia
A formulao de Pimenta (1999) congrega em trs amplas categorias os saberes docentes: do conhecimento, pedaggicos e da experincia. A primeira contempla o saber disciplinar (contedo a ser ensinado) e o saber curricular (seleo e organizao do contedo). A segunda refere-se s teorias da Educao, que permitem o entendimento dos processos de ensino e de aprendizagem. A terceira contempla as representaes que orientam (princpios, crenas ...) a prtica docente, as quais esto em permanente transformao, pois que se alimentam da realidade, enquanto inspirao e espao de validao.
PARADA OBRIGATRIA
Saberes Necessrios Prtica do Professor (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) Por entender que o saber da experincia refere-se, muitas vezes, aos saberes do conhecimento e pedaggico, e que a dimenso subjetiva do pesquisador ignorada, proponho a substituio do saber da experincia pelo saber existencial, que se refere aos sentimentos, valores, crenas e ideais docentes, os quais o (i)mobilizam na melhoria dos demais saberes. A transformao da sociedade na contemporaneidade implica na redefinio da Educao, da escola e do trabalho docente. Libneo (1998) defende a importncia do professor para auxiliar o estudante a aprofundar o seu significado da cultura e da cincia. Considerando este contexto, ele apresenta as seguintes novas atitudes docentes: 1) Assumir o ensino como mediao: aprendizagem ativa o aluno com a ajuda pedaggica do professor; 2) Modificar a ideia de uma escola e de uma prtica pluridisciplinares para uma escola e uma prtica interdisciplinares; 3) Conhecer estratgias do ensinar a pensar, ensinar a aprender a aprender; 4) Persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscarem uma perspectiva crtica dos contedos, a se habituarem a apreender as realidades enfocadas nos contedos escolares de forma crtico-reflexiva; 5) Assumir o trabalho de sala de aula como um processo comunicacional e desenvolver capacidade comunicativa;
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6) Reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicao e informao na sala de aula(televiso,vdeo games, computador, internet, CD-ROM, etc); 7) Atender diversidade cultural e respeitar as diferenas no contexto da escola e da sala de aula; 8) Investir na atualizao cientfica, tcnica e cultural, como ingredientes do processo de formao continuada; 9) Integrar no exerccio da docncia a dimenso afetiva; 10) Desenvolver comportamento tico e saber orientar os alunos em valores e atitudes em relao vida, ao ambiente, s relaes humanas, a si prprios(LIBNEO, 1998, p.28-48).
Zabalza (2003) apresenta as seguintes competncias docentes, as quais, no seu entendimento, so imprescindveis para quem quer atuar na escola do futuro: emptica, comunicativa, cognitiva, didtico-disciplinar, institucional, criativa e cidad. possvel algum atender a tudo isto? Diante de tantas adversidades (salrio baixo, excesso de trabalho, indisciplina e violncia na sala, presso dos superiores na hierarquia, desgate fsico e falta de valorizao) e exigncias, o docente brasileiro est, cada vez mais, doente. Este drama tem recebido a ateno de profissionais da educao e da sade, uma vez que interfere diretamente na qualidade do trabalho docente e da sua vida pessoal. importante compreender a natureza deste problema, a qual tem gerado um alto custo social, seja porque, muitas vezes, faltam profissionais habilitados na sala de aula, seja porque o investimento do poder pblico na formao docente desperdiado. As polticas pblicas precisam, inspiradas nos diagnsticos emanados das pesquisas sobre essa temtica, atuar de forma vigorosa na reverso do cenrio acima relatado, sob pena de continuarmos a assistir a diminuio da qualidade de vida (pessoal e profissional) do professor.
PARADA OBRIGATRIA
O Estresse docente (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
REFLEXO
Qual a contribuio da Didtica na compreenso e superao dos desafios profissionais? O papel da Didtica na Educao (e no trabalho docente) tem se modificado ao longo da Histria, sendo assunto do prximo tpico.
Leia os seguintes artigos, para saber mais sobre o trabalho docente:
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Desafios e possibilidades ao trabalho docente e sua relao com a sade (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) Educao, cultura e desporto: concepo e desafios para o sculo XXI (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) Experincia e competncia no ensino (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) Formao docente como estratgia de superao do precarizado trabalho docente (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) Globalizao e Educao: ideias para um debate (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) Perspectivas atuais na Educao (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) Saberes docentes ou saberes dos professores? (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) Significado e sentido do trabalho docente (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) Trabalho docente: caractersticas e especificidades (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
FONTES DAS IMAGENS

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DIDTICA I
TPICO 04: DIDTICA: ASPECTOS HISTRICOS, PERSPECTIVAS ATUAIS E CONTRIBUIO PARA O TRABALHO DOCENTE
A Didtica, enquanto rea de conhecimento dos cursos de formao de professores, caracteriza-se pela mudana dos seus objetos e objetivos. Em 1657, Iohannis Amos Comenius[1] (1592-1670) Joo Amos Comnio, em Portugus publicou, em latim, Didactica Magna (Didtica Magna Tratado da Arte universal de ensinar tudo a todos), tida como a primeira obra no mundo ocidental voltada aos processos de ensinar e de aprender, motivo pelo qual considerado como o pai da Didtica Moderna. A proposta educacional de Comnio ensinar tudo a todos afrontava a concepo escolstica catlica, que era voltada elite e com currculo restrito, permeado de contedos abstratos. Comnio acreditava no poder da educao para aproximar o Homem a Deus, tornando-o bom cristo: sbio (erudio), crente (religio) e generoso (virtude). No entendimento desse pensador, o cotidiano escolar deveria se inspirar no ritmo da natureza, contemplando todas as reas do conhecimento e valorizando as situaes do cotidiano, alm de atender s necessidades e aos interesses de professor e estudantes. Por acreditar que tudo o que se deveria saber necessitaria ser ensinado, Comnio defendia que o professor durante o ensino deveria: i) ser claro e direto; ii) utilizar aplicaes prticas para facilitar o processo de aprendizagem; iii) enfatizar as origens desse contedo; iv) explicar, inicialmente, os princpios gerais; e v) respeitar o tempo adequado para fazlo.
Gravura do prprio Comnio para um de seus livros de texto: aprender brincando
Fonte[2]
A Didtica Magna contem as caractersticas principais da escola moderna: o entendimento da infncia como momento nico; a influncia da relao famlia-escola no desenvolvimento do estudante; a necessidade de uma metodologia de ensino (tendo ele proposto a instruo simultnea); e o educador como uma pessoa preparada para tal ofcio.
INTRODUO DA DIDTICA MAGNA, DE COMNIO
Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos. Processo seguro e excelente de instituir, em todas as comunidades de qualquer Reino cristo, cidades e aldeias, escolas tais que toda a juventude de um e de outro sexo, sem excetuar ningum em siveiarte alguma, possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes, impregnada de piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos da puberdade, instruda em tudo o que diz respeito vida presente e futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e com solidez.
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Onde os fundamentos de todas as coisas que se aconselham so tirados da prpria natureza das coisas; a sua verdade demonstrada com exemplos paralelos das artes mecnicas; o curso dos estudos distribudo por anos, meses, dias e horas; e, enfim, indicado um caminho fcil e seguro de pr estas coisas em prtica com bom resultado. A proa e a popa da nossa Didtica ser investigar e descobrir o mtodo segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais; nas escolas, haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho intil, e, ao contrrio, haja mais recolhimento, mais atrativo e mais slido progresso; na Cristandade, haja menos trevas, menos confuso, menos dissdios, e mais luz, mais ordem, mais paz e mais tranqilidade. Fonte: Comenius (2001)
A cronologia a seguir apresentada no consenso entre os estudiosos, mas permite compreender a trajetria percorrida na estruturao da Didtica no Brasil. Destacam-se, na verso escolhida, quatro momentos:
PRIMEIRO MOMENTO
Comea com a sua implantao em 1939, enquanto curso e disciplina, e termina no comeo dos anos 50, ela se caracteriza, inicialmente, pela dificuldade de se definir e delimitar seu objeto e contedo e pela influncia da Escola Nova, que enfatizou contedos tcnicos e metodolgicos.
SEGUNDO MOMENTO
Da dcada de 50 at meados dos anos 70, a Didtica aprofunda a dimenso tcnica-metodolgica, priorizando o carter normativo/prescritivo, sob o manto da neutralidade cientfica, e afastandose da reflexo quanto aos determinantes e objetivos scio polticos da Educao. Oliveira e Andr (1997, p. 8) caracterizam este momento como (...) o da construo da Didtica na perspectiva do liberalismo.
TERCEIRO MOMENTO
Situado entre a segunda metade da dcada 1970 e a primeira metade da dcada seguinte, que tem como marco fundante o I Seminrio A Didtica em Questo (1982), v brotar crticas e denncias Didtica Tecnicista que mascarava o carter reprodutivista da escola redundando em movimentos antagnicos: negao e reconstruo da rea. No que se refere ltima perspectiva, diversos encontros nacionais propiciaram o aporte terico e prtico necessrio para redefini-la, ao promover o intercmbio de pesquisas e experincias pedaggicas de intelectuais e professores.
QUARTO MOMENTO
Inicia-se na segunda metade da dcada 1980 e chega at a atualidade, expressa o esforo dos especialistas da rea para articular o saber didtico s questes metodolgicas, epistemolgicas e ideolgicas, compreendendo o ensino como prtica social concreta. Neste sentido, o ensino precisa ser
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analisado nas suas mltiplas dimenses, evitando os reducionismos das fases anteriores, o que significa dizer que a Educao deve ser contextualizada nos seus aspectos sociais, histricos, polticos e culturais, levando compreenso dos pressupostos que inspiram as prticas pedaggicas e articulam teoria e prtica. Este breve relato permite perceber os avanos que ocorreram na rea no que se refere s crticas e aos esforos de super-las, que se expressa na reconfigurao da rea, atenta s exigncias e aos desafios contemporneos.
A DIDTICA NO CONTEXTO ATUAL
(...) a Didtica, como disciplina dos cursos de formao de professores, prope-se a contribuir com um ensino comprometido com sucesso escolar, no pode se restringir a modelos de ao pedaggica sem interao com a realidade escolar concreta. O conhecimento crtico dessa realidade deve ser parte integrante da disciplina, mantendo um constante dilogo com a fundamentao terica. Esta, concebida como condio para uma leitura crtica da realidade concreta das escolas, da prtica pedaggica efetivamente vivenciada e para a construo de alternativas de transformao da situao pedaggica vigente. Nesse sentido, Caldeira e Azzi (1997) falam de duas dimenses da Didtica. A explicativa atravs da qual se busca a compreenso da realidade pedaggica, e a projetiva atravs da qual so propostas novas formas de ao didtica. Para agir conseqentemente, o professor precisa compreender a prtica pedaggica, suas relaes intrnsecas e extrnsecas, contextualizando-a. Mas a compreenso e explicao da prtica pedaggica escolar no se esgotam em si mesmas, elas oferecem os elementos capazes de subsidiar a transformao e superar a prtica vigente. O processo de compreenso e explicao da ao pedaggica no se d espontaneamente, tendo como referencial apenas a prtica, que revela, mas tambm oculta, os elementos que levam superao de uma compreenso superficial. Nesse ponto, essencial o papel da Didtica no sentido de propiciar a reflexo e problematizao da prtica e de oferecer os elementos conceituais e a fundamentao terica que permitem a anlise da prtica - captando seus pressupostos tericos, sua dinmica, seus determinantes, suas possibilidades e limites, sua insero no panorama scio-poltico, cultural e econmico mais abrangente. O confronto teoria e prtica possibilita tambm a projeo de uma ao pedaggica diferenciada que supere a existente. As bases da reviso da Didtica so sistematizadas pela perspectiva denominada Didtica Fundamental, que, na concepo de Candau (1989, p. 21), tem as seguintes implicaes:
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A perspectiva fundamental da Didtica assume a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e coloca a articulao das trs dimenses, tcnica, humana e poltica, no centro configurador de sua temtica. Procura partir da anlise da prtica pedaggica concreta e de seus determinantes. Contextualiza a prtica pedaggica e procura repensar as dimenses tcnica e humana, sempre situando-as. Analisa as diferentes metodologias explicitando seus pressupostos, o contexto em que foram geradas, a viso de homem, de sociedade, de conhecimento e de educao que veiculam. Elabora a reflexo didtica a partir da anlise e reflexo sobre experincias concretas, procurando trabalhar continuamente a relao teoria-prtica.
Esses princpios nortearam o desenvolvimento da reviso crtica da Didtica, atravs de estudos, pesquisas, debates e propostas para o ensino da disciplina, explicitados em encontros da rea. Assim entendida, a Didtica pretende dar sua contribuio para a formao do professor trabalhando uma viso de ensino contextualizado, perpassado pelas dimenses poltica, econmica, cultural, tcnica, psicolgica e tica, como uma prtica social, portanto imersa num contexto social mais amplo e em interao com outras prticas. Didtica cabe ento, alm da compreenso crtica da realidade, contribuir para capacitar o professor com conhecimentos e habilidades para o desempenho consciente de sua prtica docente, colaborando para a construo de uma sociedade mais justa e democrtica. Extrado de Passos (2006a).
A Educao um fenmeno social que pode ser vivenciado com graus diferentes de formalidade: formal, no formal e informal (a disciplina Estrutura, Poltica e Gesto Educacional aborda esse assunto). As pessoas de uma sociedade so formadas em processos educativos. A Pedagogia a Cincia que busca descrever e compreender a Educao, as teorias e as prticas educativas, com o intuito de melhor-las. A Didtica, por sua vez, uma disciplina pedaggica voltada ao processo de ensino, o que implica investigar, tambm, o processo de aprendizagem. A ao educativa contempla aspectos cognitivos, afetivos, ticos, polticos, dentre outros. Na prxima aula, estudaremos sobre a crise educacional.
Didactica Magna (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.).
OLHANDO DE PERTO
O habitus professoral: o objeto dos estudos sobre o ato de ensinar na sala de aula. (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
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A Trajetria Histrica da Didtica (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.).
ATIVIDADE DE PORTFLIO
Leia as orientaes insertas neste roteiro (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.). Coloque a sua produo (Aula1_AP.doc) no seu Portflio.
FRUM
Escolher e comentar, aps leitura complementar, um assunto abordado na aula.
FONTES DAS IMAGENS

1. http://pt.wikipedia.org/wiki/Comenius 2. http://3.bp.blogspot.com/7LDxr4WioEk/T831QrVytdI/AAAAAAAAAXk/465lFPA8qyY/s1600/brincar. jpg
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DIDTICA I
AULA 02: O TRABALHO DOCENTE E A DIDTICA
TPICO 01: AS TEORIAS EDUCACIONAIS E CONTRIBUIES PARA O TRABALHO DOCENTE
REFLEXO
consenso a crise que permeia as escolas, no somente no Brasil, mas tambm em todo o mundo. Como deve ser ela entendida? Estaria, tambm, o mundo em crise? Afinal, que crise essa, a perpassar a vida em quase todos os lugares do mundo, independentemente de nao, cor, sexo, idade e religio? E o que as escolas podem (se que podem!) fazer diante dela? Nesta aula, discutiremos sobre a crise educacional, dirigindo nosso olhar para a sala de aula, em especial sobre: as teorias de aprendizagem que orientam as prticas pedaggicas; a relao professor-conhecimentoestudante; e os (des)encontros no ambiente escolar, que revelam o quanto a realidade social o influencia, mas no o determina.
CRISE EDUCACIONAL
Para Hall (1973, p. 289), a crise tem trs facetas racial, urbana e educativa as quais por estarem intimamente relacionadas, devem ser consideradas conjuntamente. Esse quadro, segundo ele, causado pelo excessivo desenvolvimento do Homem, que produziu a dimenso cultural, sendo que a maior parte dela lhe permanece oculta. Preocupado, o autor indaga por quanto tempo pode o Homem se permitir ignorar deliberadamente esse aspecto da sua vida. Na mesma perspectiva, a opinio de Najmanovich (2001, p. 66): A crise atual no se caracteriza s pela emergncia de novos paradigmas na cincia ou pela revoluo tecnolgica permanente. As mudanas em nossa forma de conceber a relao humano-mundo so o sistema nervoso central das transformaes deste final de modernidade. Alinhando-me a esses pensadores, acredito ser indispensvel investigar os intricados vnculos que o Homem estabelece com o meio-ambiente, ou seja, entender como ele produz cultura. Creio que essa perspectiva mais ampla necessria para que se compreenda a dinmica ocorrente no espao escolar. E, quanto crise na Educao? Uma interessante linha de investigao se indagar sobre o funcionamento das escolas. Para tanto, exponho duas descries:
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Como so e tem sido as escolas? Que nos diz a memria? A imagem: uma casa, vrias salas, crianas separadas em grupos chamadas turmas. Nas salas, os professores ensinam saberes. Toca
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uma campainha. Terminou o tempo da aula. Os professores saem. Outros entram. Comea uma nova aula. Novos saberes so ensinados. O que os professores esto fazendo? Esto cumprindo um programa. Programas um cardpio de saberes organizados em seqncia lgica, estabelecido por uma autoridade superior invisvel, que nunca est com as crianas. Os saberes do cardpio programa no so respostas s perguntas que as crianas fazem. Por isso as crianas no entendem por que tm de aprender o que lhes est sendo ensinado. (ALVES, 2003, p. 51-52). No silncio da sala de aula ecoa a voz do mestre. Alunos calados escutam e copiam suas palavras. Pausadamente, o professor dita a sua verso da matria com o estatuto de verdade absoluta. Alguns dos alunos permanecem com os olhos fixos no ambiente da sala, mas o pensamento viaja. Esto espacialmente presentes, mas mentalmente ausentes, distantes, embalados pelo som constante e monotnico da preleo. A hora e vez desses alunos nos espaos pedaggicos so restritas e definidas. Reproduzir nos exerccios, trabalhos e provas o pensamento do professor que ensina. Para esquec-los depois. (KENSKI, 2000, p. 136).
Inspirados nestes alertas-denncias, que sintetizam bem o que (no) acontece na escola, os educadores no podemos nos limitar a perpetuar rituais castradores e limitantes das potencialidades humanas, lamentando as dificuldades que permeiam a nossa atividade laboral. Precisamos avanar no desvelamento dos valores que orientam nosso exerccio profissional, com o fito de identificar aquelas que, ao contrrio do pensamento anterior, atrapalham a instaurao de uma nova dinmica social, bem como o desenvolvimento da subjetividade dos agentes pedaggicos envolvidos. A Educao, independentemente da forma e do contedo, tem conseqncias para todos os que esto nela envolvidos, uma vez que habilidades diversas so socializadas, seja numa perspectiva de alienao/negao do sujeito ou numa perspectiva de possibilite a constituio como indivduo (ou, ainda, em ambas!), motivo pelo qual ela jamais neutra, mas tem sempre uma conotao poltica, num sentido mais amplo Assim, necessrio se alargar a compreenso dos laos entre escola e sociedade, pois esses so por demais estreitos, havendo entre elas intenso e rico vnculo de influncias e contribuies de toda ordem. A escola, portanto, no est a salvo das presses e demandas sociais, de nada valendo, nesse sentido, os seus muros. Da mesma forma, no ela uma vtima indefesa, que nada pode fazer diante dos acontecimentos, embora seu poder de transformao no seja to grande quanto muito vezes alguns enunciam ... Ela deve descobrir o poder que tem no complexo jogo social e aproveit-lo ao mximo. Diante dessa falta de sentido, que atinge tanto o corpo discente quanto o docente, o desafio atual , conforme apresento ao longo deste livro, vislumbrar (e propor) opes propiciadoras de um dilogo entre as
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diferentes manifestaes culturais, principalmente as dos alunos, que costumam ser ignoradas pela escola. Para tanto, necessrio que o Homem investigue a sua relao com a natureza, a qual mais do que o seu lar; o seu tero. Quanto mais o Homem se separa dela, mais ele pode se tornar consciente de si, sabendo-se um ser histrico, temporal (FONTANELLA, 1995, p. 15). Porm, ele precisa voltar, ininterruptamente, seu olhar para sua criadora, sob pena de desperdiar a chance de aprofundar a sua capacidade de compreenso, pois somente quando ele se percebe separado da natureza, ele pode buscar a ligao, a relao, a integrao com ela, a qual acontece, coetaneamente, em dois nveis: dentro e fora de si. At quando o Homem continuar a fracionar a sua existncia em categorias estanques? Urge, pois, a busca de novos fundamentos propiciadoras de uma Educao que valorize o aluno, os seus conhecimentos, a sua histria, os seus sonhos, a sua avaliao sobre o seu desempenho no cotidiano, no mais como realidades desunidas e quase sem relao, mas como elementos de um todo. Para tanto, indispensvel considerar que a questo curricular, porquanto o cotidiano escolar (onde o prdio um aspecto material da maior importncia) consideravelmente influenciado por ela. A recuperao da subjetividade e a valorizao de uma viso integral do Homem so necessrias para que possa ocorrer uma aprendizagem significativa: (...) o nico aprendizado que influencia significativamente o
comportamento o aprendizado autodescoberto, auto-apropriado. (...) Um conhecimento autodescoberto, essa verdade que foi pessoalmente apropriada e assimilada experincia de um modo pessoal, no pode se comunicar diretamente a outra pessoa. (ROGERS, 1991, p. 254). Da mesma opinio Illich (1977, p. 76): Na realidade, a aprendizagem a atividade humana menos necessitada de manipulao por outros. Sua maior parte no resultado de instruo. , antes, resultado de participao aberta em situaes significativas. A maioria das pessoas aprende melhor estando por dentro; mas a escola faz com que identifiquemos nosso crescimento pessoal e cognoscitivo com o refinado planejamento e manipulao. A partir da certeza de que O acontecer global e simultneo. Ao passo que o verbal sucessivo e linear... (GAIARSA, s/d, p.13), pugno pela necessidade de se buscar, com f e amor, uma Educao que valorize no mais somente a inteligncia lingustica e/ou lgico matemtica. Compreendendo que o Homem organismo extremamente complexo e misterioso, essa disciplina precisa possibilitar quele desenvolver tambm (e principalmente, digo, diante do excessivo racionalismo) as demais inteligncias intrapessoal, interpessoal, musical, espacial, corporalcinestsica e naturalstica afinal a aprendizagem acontece de modo mais
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consistente quando contempla as diversas maneiras como a pessoa apreende a realidade. Uma das relevantes contribuies da Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner, no a descoberta de inteligncias, conforme a figura acima, com a ampliao das classificaes das pessoas, mas exatamente a certeza de que o Homem no pode ser reduzido a um rtulo, a uma habilidade, a uma competncia. Infelizmente, a substituio de paradigmas, de procedimentos, requer mais do que a mera leitura de novos postulados, uma vez que tais construtos passam por um crivo valorativo, cujas razes esto incrustadas no ntimo do ser, alimentando-se de emoes e crenas.
QUADRO SOBRE AS INTELIGNCIAS MLTIPLAS (CLIQUE AQUI PARA ABRIR)
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Como possvel assistir, simultaneamente, a dois grandes movimentos antagnicos no que se refere elaborao e vivncia do conhecimento? Acredito que a compreenso distinta do papel do erro pela Cincia etapa natural do processo do conhecimento e pela escola uma erva daninha, que precisa sempre ser erradicada, por atrapalhar o sucesso das atividades oferece boa pista para a forma diferenciada como o cientista, o educador e o estudante valoram o conhecer, o aprender. Para o primeiro, a tarefa de conhecer permeada de mistrios, iluses, esperanas, explicaes parciais (BACHELARD, 1985, p. 147); para o segundo, uma responsabilidade que deve ser executada da forma mais perfeita possvel, numa rotina massacrante, sem espaos para equvocos e/ou dvidas, sob pena de ser massacrado pelos estudantes ou pelo seu mito interno de infalibilidade; para o terceiro, enfim, uma etapa obrigatria que precisa ser ultrapassada, mesmo que desprovida de significado para si, evitando ser ridiculizado pelo professor e/ou seus colegas. Considerando as recentes descobertas cientficas reveladoras do carter complexo e dinmico da formao do conhecimento (MACHADO, 1995, p. 296), torna-se imperativa a busca de prticas educacionais entendidas sempre para alm das que acontecem na escola baseadas no dilogo e na valorizao da curiosidade, que recobrem a subjetividade dos autores do processo de ensino-aprendizagem, propiciando o crescimento e respeito mtuos, alm de favorecer o desenvolvimento da noo de totalidade.
A compreenso do carter histrico do conhecimento permite que o sujeito estabelea com o primeiro uma relao menos tensa e angustiante, pois ele est cnscio de que a sua misso interminvel: sempre haver algo a ser descoberto, refeito e ampliado (BARGUIL, 2000), fazendo com que o foco da sua ateno saia do produto (ele sabe nunca ser final) e se volte ao processo, permitindo-se desfrutar do privilgio que aprender. Nesse sentido, a Educao deixa de ter um carter meramente decorativo (no duplo sentido) e passa a contribuir no processo investigativo e exploratrio do universo, bem como na constituio da subjetividade da pessoa. A Pedagogia a reunio de vrios campos de conhecimento Filosofia, Sociologia, Histria, Psicologia dentre outros. Cada um deles, de acordo com suas especificidades, contribui para a melhoria constante daquela. A
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fora de cada uma dessas disciplinas potencializada quando se busca criar elos entre estas, descobrindo vnculos efetivados ininterruptamente. O distanciamento entre o mundo do aluno e as prticas escolares explica, em grande parte, a apatia, o desnimo e a tristeza de aprender caractersticos das salas de aula, problemas que no so privilgio do Brasil. O que pode ser feito para que alunos e professores proclamem, no somente com palavras, a beleza e o prazer de aprender (ALVES, 1994)? Nesse contexto de dramaticidade, a discusso sobre o currculo se revela importante e urgente. As propostas pedaggicas precisam valorizar a participao do aluno (de acordo com as suas possibilidades) em todas as etapas do processo educativo, desde a escolha dos contedos a serem estudados (que devem, sempre que possvel, ter relao com a sua vida), passando pela multiplicidade de recursos, at a forma como a avaliao se efetivar, objetivando responder quela antiga (mas sempre atual) indagao dos alunos sobre a importncia de determinados contedos para a sua vida.
OBSERVAO
A META EDUCACIONAL DA TEORIA DE PIAGET, SEGUNDO KAMII (1992). CLIQUE AQUI PARA SABER MAIS.
o desenvolvimento da autonomia (moral e intelectual), em oposio heteronomia. Defendo a ideia de que a autonomia dos autores pedaggicos seja um princpio da prxis educacional, o que s possvel com a mudana do ensino centrado no educador, o que demanda a transformao das relaes pedaggicas, nas quais o ensino desenvolva, cada vez mais, a competncia dos educando, permitindo-lhes assumir a responsabilidade pela sua vida.
O presente filho do passado, sobre o qual, costumeiramente, pouco se conhece. Pior do que isso o fato de que ns, educadores, costumamos desdenhar da importncia que a Histria tem na clarificao da gnese de determinada realidade. No basta, porm, apenas constatar essa negligncia, sendo imperioso diligenciar-se, com perseverana, no sentido de mapear, embora que de forma insatisfatria e incompleta no incio, a disposio das variveis que compem um contexto social. Mais grave, ainda, o fato de que, conforme alerta Gonalves (1994, p. 14-15), na escola o futuro costuma ser privilegiado em detrimento do presente: Todo o ensino caracteriza-se por constituir-se numa preparao para o futuro, esquecendo o momento existencial presente que a criana vive. Agindo assim, ela contribui para que a alienao se aprofunde cada vez mais, tanto pela negao do presente como pelo fato de que o futuro uma abstrao, que nunca se realiza! Assim, as dimenses temporais passado, presente e futuro so merecedoras de uma teoria e de uma prtica pedaggica que as contemplem de modo saudvel, percebendo e valorizando as ligaes entre elas, o que s
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acontece quando os agentes pedaggicos problematizam a sua vida. S assim, creio, ter sentido se falar e pensar em amanh ... Destarte, o objetivo da interpretao deve ser a compreenso e no a explicao, uma vez que aquela, ao contrrio dessa, admite a multiplicidade de vises. A narrao de histrias uma forma de permitir que cada pessoa elabore o significado do que ouve, de acordo com as suas experincias, valores e sonhos. Assim, a polissemia o tempero permitido (e necessrio) nessa prtica (BRUNER, 2001, p. 92). Da mesma opinio Doll Jr. (1997, p. 185):
O modo narrativo requer interpretao. Uma boa estria, uma grande estria, encoraja, desafia o leitor a interpretar, a iniciar um dilogo com o texto. Numa boa estria existe exatamente a quantidade suficiente de indeterminncia para incitar o leitor ao dilogo.
PARA TANTO, O ALUNO DEVER SER CAPAZ DE:
analisar e comparar informao; produzir conhecimento e express-lo de modo variado; integrar conhecimento de fontes e disciplinas variadas em narraes; elaborar perguntas para fomentar uma pesquisa produtiva; expor as suas ideias de maneira rigorosa, criativa e convincente.
AO PROFESSOR CABE A TAREFA DE:
fomentar essas tarefas do corpo discente; no momento avaliativo, estar apto a aceitar uma diversidade de respostas adequadas; entender a avaliao como um processo e no como um veredicto final. Essa diversidade cultural, porm, no aceita pela estrutura social que privilegia a padronizao, a uniformidade de valores, crenas e sonhos de consumo. Para mascarar os graves conflitos sociais, que nos alertariam para a urgncia da necessidade de se lutar pela transformao das relaes de produo de bens, aqui entendidas no sentido amplo, somos seduzidos por vrias promessas fantasiosas ... Para Reimer (1983, p. 61-69), as sociedades modernas possuem quatro mitos igualdade de oportunidades, liberdade, progresso e eficincia os quais tentam impedir que se veja, respectivamente, a desigualdade imposta, uma vez que as chances maiores so as de permanecer na base da escada do que chegar ao topo; a crescente represso e dominao, que, na maioria das vezes, silenciosamente permeia as relaes entre o Estado e o cidado; a falcia da melhora da qualidade de vida, uma vez que
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(...) estamos nos aproximando dos limites de absoro do calor pela atmosfera e de absoro de poluio pelos oceanos, os limites da capacidade do planeta de sustentar a populao, os limites da pacincia dos pobres em sobrevir s custas das ddivas dos ricos, os limites dos prprios ricos em suportar as peias impostas por si mesmos ou de agentar os prprios luxos que inventaram; e a problemtica humana pode ser resolvida, desde que utilize a soluo adotada nos problemas de produo, por meio de eficiente organizao. A escola, com seus ritos, utilizada para esconder tais abismos, uma vez que, enquanto as crianas estiverem ocupadas com diversas atividades, elas no pensaro neles. O sistema escolar, para Illich (1977, p. 37-38), repousa, tambm, sobre a grande iluso
(...) de que a maioria do que aprende resultado de ensino. O ensino, verdade, pode contribuir para determinadas espcies de aprendizagem sob certas circunstncias. Mas a maioria das pessoas adquire a maior parte de seus conhecimentos fora da escola; na escola, apenas enquanto esta se tornou, em alguns pases ricos, um lugar de confinamento durante um perodo sempre maior de sua vida.
REFLEXO
Qual o preo que as novas geraes pagam por esse confinamento? Ser que as vantagens superam as desvantagens? possvel a escola desempenhar um papel diverso dessa concepo de escola-priso? Se sim, o que ela precisa modificar, nos mais variados aspectos (fsico, simblico...)? Ser razovel supor que a escola pode ser transformada tendo em vista as determinantes estruturais?
Embora concorde com o pensador austraco, no que concerne ao papel desempenhado pela escola na maioria das vezes, acredito, ao contrrio dele, ser possvel que ela possa contribuir na elucidao dos engodos culturais, motivo pelo qual no aceito a sua postulao de que, em virtude das inmeras prticas desprovidas de significado para os seus agentes, ela mais malfica do que benfica, devendo, por isso, ser fechada. Snyders (1988, p. 23) tambm admitia que
H formas de cultura que so adquiridas fora da escola, fora de toda autoformao metdica e teorizada, que no so o fruto do trabalho do esforo, nem de nenhum plano: nascem da experincia direta da vida, ns a absorvemos sem perceber; vamos em direo a elas seguindo a inclinao da curiosidade e dos desejos; eis o que chamarei de cultura primeira.
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Conforme o mesmo autor, a cultura elaborada, que circula (ou que deveria circular) na escola, permite que os valores da cultura primeira sejam vividos com plenitude, fomentando, ainda, a reflexo sobre a relao entre elas, permeada de continuidade e ruptura (SNYDERS, 1988, p. 24).
LETRA DA MSICA OUTRO TIJOLO NO MURO (ANOTHER BRICK IN THE WALL PART 2)
Outro tijolo no muro Rogers Waters Ns no precisamos de nenhuma educao Ns no precisamos de nenhum controle de pensamento De sarcasmo sombrio na sala de aula Professores deixem as crianas em paz Ei, professores, deixem as crianas em paz! De qualquer maneira, apenas mais um tijolo no muro De qualquer maneira, voc apenas mais um tijolo no muro Errado, faa de novo! Se voc no comer carne, no ter pudim. Como voc espera ter pudim se voc ainda no comeu a carne? Voc. Sim, voc atrs do bicicletrio, fique parado garoto!
Traduzido do original Another Brick in the Wall Part 2 (http://www.pink-floydlyrics.com/html/another-brick-2-wall.html) por mim.
Afinal, qual o papel que a escola desempenha e, ainda, pode desempenhar em virtude das circunstncias? Se verdade que a escola costuma ser utilizada para reproduzir uma cultura, de formatar corpos para a produo, tambm verossmil que ela pode desempenhar um papel revolucionrio, preparando os alunos para lidar com um mundo em transformao, embora seja necessrio se indagar como decidiremos esses contedos e prticas, em virtude da transitoriedade das demandas (BRUNER, 2001, p. vii). Essa abertura da escola para a vida no deve ocorrer de modo que ela perca a sua especificidade, o quinho que lhe pertence, mas exatamente o contrrio, permitir que ela seja enriquecida. A escola, na opinio de Snyders (1988, p. 274), corre dois riscos: continuar fechada ou assimilar acriticamente o mundo. O desafio conseguir se transformar, remontando s origens da vida e da especificidade, elaborando uma sntese particular, fonte de uma alegria original. No bastassem todas essas questes filosficas, a escola invadida pelos computadores e outros aparatos tecnolgicos, os quais, por proporcionarem diversas maravilhas, nos fazem, na maioria das vezes, esquecer de indagar sobre esse acontecimento, o qual, acredito, de modo geral, favorece apenas uma mudana (superficial) das prticas e do ambiente escolares, perpetuando sua antiga crena de que a aprendizagem um ato mecnico, prescindindo, assim, de motivao, interesse e curiosidade!
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Para Benito (2000, p. 43), a tecnologia modifica o universo da Educao, contemplando no apenas o cenrio material onde esta se realiza, mas, tambm, a ecologia da aula, as interaes dos atores envolvidos no processo pedaggico, o papel desempenhado pelos professores, os modelos de comunicao e os mecanismos de avaliao e controle. Essas transformaes, ocorrentes em espaos e tempos convencionais, proporcionam mudanas das teorias e das prticas didticas, levando, provavelmente, a escola a se conectar a um espao e um tempo em movimento.
A EDUCAO, ATUALMENTE, MARCADA POR TRS GRANDES TEMAS, (NAJMANOVICH, 2001, P. 97-98).:
TEMA I)
A compreenso de que ela no se encerra com um diploma, devendo, portanto, ser permanente. Assim, ela precisa ser entendida juntamente com formao e capacitao, numa rede de elaborao e socializao cognitiva.
TEMA II)
Uma nova concepo epistemolgica do conhecimento propicia e fomenta uma revoluo na produo, divulgao e avaliao do saber.
TEMA III)
As novas tecnologias de informao e comunicao contribuem para que as formas utilizadas pela Humanidade para interagir sejam profundamente modificadas. Segundo Bruner (2001, p. 25), a mudana no mundo contemporneo a norma, motivo pelo qual, para que a educao desenvolvida na escola seja eficaz, ela deve possibilitar que os alunos corram riscos, exercitem sua flexibilidade cultural. Para tanto, ela deve abandonar os ritos impedientes de os sujeitos ampliarem sua capacidade interpretativa, condio necessria para se adaptar aos novos tempos. O que significam, porm, esses novos tempos? Quais so as esperanas e os temores que so trazidos por esses ventos? Para responder a essas indagaes, necessrio voltar um pouco (ou muito ...) no espao-tempo e compreender como surgiu e se desenvolveu o velho tempo ... Afinal, a viso crtica sobre o passado possibilita um prisma (e uma atitude) menos arrogante no presente e mais esperanoso e cuidadoso para o futuro. Esse o desafio sempre renovado e atual. No prximo tpico, ser analisada a relao entre as teorias de aprendizagem e as metodologias de ensino.
OLHANDO DE PERTO
Selecione o material para saber mais sobre: A Teoria Inteligncias mltiplas e suas implicaes para a Educao (clique aqui para abrir)[1]
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Mudana de paradigmas (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
FONTES DAS IMAGENS

1. http://www.homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html
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DIDTICA I
AULA 02: O TRABALHO DOCENTE E A DIDTICA
TPICO 02: BREVE REVISO DE PIAGET E VYGOSTSKY
Neste tpico, aprofundaremos o entendimento da relao entre as teorias de aprendizagem e as prticas educacionais. Durante sculos, o processo de aprendizagem foi entendido como consequncia natural do processo de ensino (da a expresso processo ensino-aprendizagem). As revelaes da neurocincia permitem que os educadores compreendam melhor como as pessoas aprendem, permitindoos repensarem as suas estratgias de ensino.
SOBRE O ENSINO (CLIQUE AQUI PARA ABRIR)
Fonte[1]
Depois um professor disse, Fala-nos do Ensino. E ele [o Profeta] respondeu: Ningum vos poder revelar nada que j no esteja meio adormecido na aurora do vosso conhecimento. O professor que caminha na sombra do templo, entre os seus discpulos, no d a sua sabedoria, mas antes a sua f e amor. Se for realmente sbio, no vos convida a entrar na casa da sua sabedoria, mas antes vos conduz ao limiar do vosso prprio esprito. O astrnomo pode falar-vos do seu entendimento do espao, mas no vos pode dar o seu entendimento. O msico pode cantar-vos o ritmo do espao, mas no vos pode dar o ouvido que faz parar o ritmo, ou a voz que dele faz eco. E aquele que versado na cincia dos nmeros, pode falar-vos de pesos e medidas, mas no pode levar-vos at l. Pois a viso de um homem no empresta as suas asas a outro homem.
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E, mesmo que cada um de vs esteja sozinho no conhecimento de Deus, tambm cada um de vs deve estar sozinho no seu conhecimento de Deus e na sua compreenso da Terra.
Fonte: (GIBRAN, 1970, p. 53-54)
Na disciplina Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem na Adolescncia, vocs estudaram sobre as teorias de aprendizagem, motivo pelo qual faremos, apenas, uma breve reviso sobre as ideias de Piaget e Vygotsky.
VERSO TEXTUAL
A Educao no sculo XX foi palco de grandes debates, notadamente a partir das pesquisas de Piaget e Vygotsky, as quais propiciaram o questionamento do que vinha sendo at ento. interessante perceber que ambos no eram educadores, motivo pelo qual suas descobertas devem ser estudadas com muito cuidado, de modo a evitar que as novas prticas supostamente nelas inspiradas no as contradigam.
Jean Piaget (1896-1980), aps concluir o doutorado em Cincias Naturais, trabalhou com douard Claparde no ento recm-inaugurado Instituto de Cincias Educativas Jean Jacques-Rousseau, aplicando testes de inteligncia para crianas. Embora contar as respostas certas e erradas fosse tarefa repetitiva, ele buscou compreender os motivos que levavam os respondentes a escolher determinados itens e no outros. Portanto, a pesquisa psicogentica iniciada por Piaget objetivava deslindar a elaborao do conhecimento pelo sujeito, o qual, no seu entendimento, um organismo ativo em constante interao com o meio, que tenciona estabelecer com esse um relao de equilbrio, utilizando-se, para tanto, de operaes mentais.
Jean Piaget[2]
SEGUNDO PIAGET (1991), AS ESTRATGIAS BSICAS SO:

A ASSIMILAO
Esforo do indivduo para compreender o mundo fsico, cultural, ... a partir de suas estruturas cognitivas.
A ACOMODAO
Mudana que ocorre nas suas estruturas em virtude da complexidade da realidade. Considerando que o sujeito est sempre incrementando a sua adaptao ao ambiente, os esquemas mentais (as estruturas) so transitrios, da ele nomear esse processo de equilibrao sucessiva: equilbrio-desequilbrioreequilibrao. O Epistemlogo suo postula a ideia de que toda pessoa desenvolve suas estruturas cognitivas de acordo com uma seqncia linear, mediante de sucessivos estdios: sensrio-motor,
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pr-operatrio, operatrio concreto e operatrio formal. As idades indicadas no so marcos fixos, obedecidos por todos os seres, mas servem como referncia para compreender o desenvolvimento da mente humana. O estdio sensrio-motor do nascimento aos dois anos de vida marcado pelas aes sensoriais e motoras, as quais possibilitam intensas transformaes quantitativas e qualitativas na mente. No incio, os reflexos automticos sugar, chorar, agarrar ... compem a grande maioria das aes do beb, as quais lhe permitem, em seguida, desenvolver os primeiros esquemas sensrio-motores, ampliando exponencialmente as suas possibilidades de explorao e entendimento do espao circundante. Por meio de imitaes e situaes criadas a partir do faz de conta, ela torna-se capaz de manipular smbolos. Para Piaget, a maior limitao da criana nessa fase o egocentrismo, uma vez que ela incapaz de imaginar, de entender a realidade a partir de outro ponto de vista que no seja o seu. No estdio pr-operatrio dos dois aos sete anos a criana amplia e torne mais complexa a sua capacidade de simbolizar, de interpretar. Estudos posteriores sobre o egocentrismo autorizaram os cientistas a afirmar que a capacidade de se colocar no lugar do outro no mera questo cognitiva, mas possui forte carga emocional. A dificuldade de descentrar, de reconhecer outras leituras, explicaes do mundo, elaboradas por outros olhos e mentes, no exclusividade das crianas, uma vez que o grande desafio utilizar a flexibilidade das estruturas cognitivas e no simplesmente t-las. Rogers (1991, p. 255) j alertara para o fato de que o diferente, o no eu, no uma ameaa existncia das pessoas, mas uma fonte de crescimento, por isso anota: Julgo que uma das melhores maneiras, mas das mais difceis, para mim de aprender abandonar minhas defesas, pelo menos temporariamente, e tentar compreender como que a outra pessoa encara e sente a sua prpria experincia. (...) uma outra forma de aprender confessar as minhas prprias dvidas, procurar esclarecer os meus enigmas, a fim de compreender melhor o significado real da minha experincia. O estdio operatrio concreto dos sete aos catorze anos caracteriza-se pela reversibilidade, que a ele enseja visualizar uma ao mental nos dois sentidos: indo e voltando.
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Essa flexibilidade tambm se manifesta na capacidade da criana de prestar ateno, quando diante de um problema, em mais de uma caracterstica (um aspecto, uma dimenso) de um objeto, conforme atestam os testes de conservao de nmero, massa e lquido, elaborados por Piaget, superando o comportamento da fase anterior em que se fixava em apenas um deles.
H OUTRAS IMPORTANTES CONQUISTAS:

A SERIAO
Capacidade de classificar objetos, resultado da constituio do conceito de transitividade, quando objetos so comparados de acordo com alguma qualidade (tamanho, peso ...)
A INCLUSO DE CLASSES
Capacidade de relacionar a parte com o todo, quando ela compreende que h uma hierarquia entre diferentes categorias, as quais podem ser agrupadas de inmeras maneiras. Quando alcana o estdio operatrio formal dos 14 anos em diante o indivduo capaz de pensar de forma muito mais verstil e flexvel do que no estdio anterior, como atesta o desenvolvimento da capacidade de pensar em problemas hipotticos e ideias, ampliando a manipulao mental para alm do mundo concreto. Ele, tambm, comea a empreender uma busca sistemtica de solues, mediante a considerao de inmeras possibilidades. O carter processual do conhecimento fortemente defendido pela Teoria Scio-interacionista, de Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), conhecida como histrico-cultural ou scio-histrica, que enfatiza a importncia do meio social no desenvolvimento das estruturas psicolgicas superiores, uma vez que (...) o aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daquelas que as cercam. (VYGOTSKY, 1991, p. 99). (itlico no original). Nos princpios do sculo passado, os psiclogos comportamentalistas (Pavlov e Watson) afirmavam que o comportamento do Homem assemelhava-se ao do animal, que funciona num esquema de estmuloFonte[3]
resposta. Levantando-se contra esses, os gestaltistas (Wertheimer, Kohler, Koffka e Lewin) defendiam a ideia de que as funes psicolgicas superiores pensamento, linguagem e comportamento volitivo no se estruturavam da mesma forma que as simples, resultado da maturao da base instintiva. Vygotsky (1991, p. 33), influenciado pelo materialismo dialtico de Marx e Engels, advogava que o contexto social, que histrico, exerce grande importncia no desenvolvimento das funes superiores humanas: Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana, suas atividades adquirem um significado prprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetos definidos, so refratadas atravs do prisma do
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ambiente da criana. O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histria individual e histria social. Para Vygotsky (1991, p. 95/97), cada pessoa tem dois nveis de desenvolvimento mental:
O REAL
Revela as funes cognitivas que j amadureceram, caracterizando-o retrospectivamente.
O PROXIMAL
Revala as funes que ainda no amadureceram que esto em maturao, caracterizando-o prospectivamente. Metaforicamente, enquanto o primeiro o fruto, o segundo a flor do desenvolvimento mental. No entendimento desse pesquisador bielo-russo, o desenvolvimento da fala e da inteligncia prtica ocorre simultaneamente. Para ele, a linguagem, durante a vida humana, tem duas funes:
A segunda funo (planejar) s ocorre no desenvolvimento humano aps alguns anos do nascimento e permite duas formas de comunicao para cada pessoa: interpessoal (com o outro) e intrapessoal (consigo). A linguagem, portanto, permite que a noo de espao seja (continuamente) refeita, revelando novas dimenses, pois a pessoa (...) comea a perceber o mundo no somente atravs dos olhos, mas tambm atravs da fala (VYGOTSKY, 1991, p. 36). O mundo visto (e compreendido) pelo homem no somente pelas cores e formas, mas tambm pelos sentidos e significados (VYGOTSKY,
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1991, p. 37), os quais so sempre reelaborados, influenciando na forma como ele se relaciona com o mundo. A cultura, que rene as produes individuais e coletivas, um conjunto de signos, os quais permitem o incremento da capacidade do Homem de se relacionar com o mundo nas suas diversas formas. Muitas vezes, os profissionais da Educao desconhecemos o fato de que a cultura um signo, que para ter sentido para o sujeito precisa ser manipulado, afetiva e cognitivamente, permitindo, assim, que ele desfrute da beleza e suavidade do seu cotidiano. Nessa perspectiva, a natureza no inerte ao do ser humano, mas transforma-se e demanda transformaes na forma como o homem se relaciona consigo mesmo, com o seu semelhante e com o meio ambiente. A linguagem utilizada por ela para expressar sua mensagem silenciosa, mas nem por isso pouco compreensvel, conforme atestam os crescentes desastres naturais em todo o Planeta. Penso que a no considerao dessa peculiaridade do conhecimento contribui para que as relaes professor-aluno se tornem cada vez mais frias e distantes, sem que o saber exera o papel de ponte, de elo entre as pessoas, mas seja exatamente o oposto, aquilo que afasta, oprime.
SNTESE DE ALGUMAS TEORIAS DE APRENDIZAGEM (CLIQUE AQUI PARA ABRIR)
BEHAVIORISMO centrada apenas nos comportamentos objetivamente observveis, negligenciando as atividades mentais. A aprendizagem simplesmente definida como a aquisio de um novo comportamento. Princpios: habituao, isto , a diminuio da tendncia para responder aos estmulos que, aps uma exposio repetida, se tornaram familiares; o condicionamento um processo universal de aprendizagem: condicionamento instrumental (operante). clssico, condicionamento
Crticas: a) no considera algumas capacidades intelectuais; b) no explica alguns tipos de aprendizagem; c) no explica alguns dados conhecidos de adaptao. CONSTRUTIVISMO parte do pressuposto de que todos ns construmos nossa concepo do mundo em que vivemos a partir da reflexo sobre as prprias experincias. Cada um de ns utiliza regras e modelos mentais prprios (que geramos no processo de reflexo sobre a nossa experincia pessoal), consistindo a aprendizagem no ajustamento desses modelos, acomodando, adaptando as novas experincias... Princpios: 1) a aprendizagem busca do significado das coisas, por isso deve comear pelos acontecimentos em que os alunos esto envolvidos e cujo significado procuram construir...; 2) a construo do significado requer no s a compreenso da globalidade / totalidade,
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como das partes que a constituem e a integram num contexto; 3) para se poder ensinar bem necessrio conhecer os modelos mentais que os alunos utilizam e os pressupostos que suportam esses modelos; 4) aprender construir seu prprio significado e no encontrar as respostas certas dadas por algum. A PERSPECTIVA DESENVOLVIMENTISTA DE PIAGET o ser humano, no seu desenvolvimento, constri estruturas cognitivas sofisticadas que vo dos reflexos do recm-nascido at s complexas atividades mentais do. A estrutura cognitiva um mapa mental interno, um esquema ou uma rede de conceitos construdos pelo indivduo para compreender e responder s experincias dentro do seu meio envolvente. Princpios: quatro estgios de desenvolvimento e um conjunto de processos atravs dos quais o ser humano progride: * Sensrio-Motor - conceito de permanncia do objeto; esquemas sensrio-motores coordenados; imitaes at chegar a representaes mentais complexas; * Pr-Operatrio - pensamento representativo, mas carente de operaes mentais (ordenao e organizao); * Operaes Concretas - conceptualizao e criao de estruturas lgicas para a explicao de experincias, sem abstrao; * Operaes Formais - raciocnio abstrato, com hipteses possveis e capacidade de pensar cientificamente. O SCIO-INTERACIONISMO DE VYGOSTKY o
desenvolvimento do indivduo resultado de um processo sciohistrico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento. A aquisio de conhecimentos se d pela INTERAO do sujeito com o meio questo central da teoria. Destaque para a formao de conceitos, que remetem s relaes entre pensamento e linguagem no processo de construo de significados pelos indivduos, ao processo de internalizao e ao papel da escola na transmisso de conhecimento, que de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. A formao das funes psquicas superiores resultado de internalizao mediada pela cultura. Assim, a INTERAO SOCIAL e o INSTRUMENTO LINGUSTICO so decisivos para o DESENVOLVIMENTO, que tem, pelo menos, dois nveis: real, j adquirido ou formado, que determina o que o ser humano capaz de fazer por si prprio, e potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de DESENVOLVIMENTO PROXIMAL (distncia entre aquilo que o ser humano faz sozinho e o que capaz de fazer com a interveno/interao de outro; o desenvolvimento cognitivo produzido pelo processo de internalizao da interao social com materiais fornecidos pela cultura, num processo que se constri de fora para dentro, a partir de uma mediao).
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Extrado de Dias (2008).
Os problemas de aprendizagem revelam, na grande maioria das vezes, problemas de ensino (de didtica), em virtude de o professor acreditar que o domnio de contedos e de certas tcnicas suficiente para garantir a aprendizagem dos estudantes. Nesta concepo, cr-se que o conhecimento pode ser transmitido. Conforme vimos, Vygotsky, no incio do sculo passado, diferenciou signo de significado.: enquanto o primeiro de domnio social (por exemplo, a escrita dos algarismos) e pode ser socializado, o segundo construdo pelos sujeitos, num processo de mediao social, onde a atividade do sujeito fundamental. De modo geral, infelizmente, os educadores ignoram este fato e continuam a utilizar expresses que explicitam sua compreenso equivocada sobre o processo de aprendizagem (e, por conseguinte, tambm do de ensino) passar o contedo, transmitir a matria ... perpetuando e aprofundando o fracasso escolar. Outros tericos tm contribuido para aclarear a compreenso quando ao processo de aprendizagem. Oportuno, neste sentido, apresentar, mesmo que de forma sucinta, a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel. (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) No prximo tpico, ser analisada a relao professor-estudante.
DICA
Quer aprender mais sobre algo? Carrossel dos Sentidos (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) Insero da Neurobiologia na Educao (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) Linguagem e aprendizagem significativa (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
PARADA OBRIGATRIA
Leia algum desses artigos para aprofundar seus conhecimentos: Evoluo dos conceitos sobre o crebro e o processo de aprendizagem (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.). Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.).
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Elabore um resumo das principais ideias da aula e poste em seu portflio.
FRUM
Aps leitura e estudo da aula, argumente com seus colegas e tutor sobre a relao entre as teorias de aprendizagem e as prticas educacionais.
FONTES DAS IMAGENS

1. http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/60/Method_Paulo _Freire.jpg 2. http://1.bp.blogspot.com/YYH6Yo_baEM/UCOTTCpdN4I/AAAAAAAAhHo/WeRtL7WA0pQ/s1600/J eanPiaget.jpg 3. http://1.bp.blogspot.com/g7Rp7esSZT4/TsWmAtx_GpI/AAAAAAAADV8/jUsSlDPkoc/s400/vygotsky.jpg
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DIDTICA I
AULA 03: EDUCAO: CRISE DE PARADIGMAS
TPICO 01: CONTEXTUALIZANDO A CRISE EDUCACIONAL
Neste esforo de compreender a crise educacional, necessrio que sejam investigadas as relaes entre as pessoas, notadamente a relao professor-estudante. O Homem um ser complexo, que tem vrias dimenses fsica, emocional, espiritual, cognitiva, ... as quais precisam ser consideradas. Neste tpico, enfatizaremos a dimenso cognitiva, que a mais facilmente percebida na Educao. No prximo, contemplaremos os aspectos emocionais e fsicos, os quais, infelizmente, na grande maioria das vezes, no recebem a devida ateno.
ESCOLA E SOFRIMENTO (CLIQUE AQUI PARA ABRIR)
Rubem Alves
Estou com medo de que as crianas me chamem de mentiroso... Pois eu disse que o negcio dos professores ensinar a felicidade. Acontece que eu no conheo nenhuma criana que concorde com isto. Se elas j tivessem aprendido as lies da poltica, me acusariam de porta voz da classe dominante. Pois, como todos sabem, mas ningum tem coragem de dizer, toda escola tem uma classe dominante e uma classe dominada: a primeira, formada por professores e administradores, e que detm o monoplio do saber, e a segunda, formada pelos alunos, que detm o monoplio da ignorncia, e que deve submeter o seu comportamento e o seu pensamento aos seus superiores, se desejam passar de ano. Basta contemplar os olhos amedrontados das crianas e os seus rostos cheios de ansiedade para compreender que a escola lhes traz sofrimento. O meu palpite que, se fizer uma pesquisa entre as crianas e os adolescentes sobre as suas experincias de alegria na escola, eles tero muito que falar sobre a amizade e o companheirismo
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entre eles, mas pouqussimas sero as referncias alegria de estudar, compreender e aprender. A classe dominante argumentar que o testemunho dos alunos no deve ser levado em considerao. Eles no sabem, ainda Quem sabe so os professores e os administradores. Acontece que as crianas no esto sozinhas neste julgamento. Eu mesmo s me lembro com alegria de dois professores dos meus tempos de grupo, ginsio e cientfico. A primeira, uma gorda e maternal senhora, professora do curso de admisso, tratava-nos a todos como filhos. Com ela era como se todos fssemos uma grande famlia. O outro, professor de Literatura, foi a primeira pessoa a me introduzir nas delcias da leitura. Ele falava sobre os grandes clssicos com tal amor que deles nunca pude me esquecer. Quanto aos outros, a minha impresso era a de que nos consideravam como inimigos a serem confundidos e torturados por um saber cujas finalidade e utilidade nunca se deram ao trabalho de nos explicar. Compreende-se, portanto, que entre as nossas maiores alegrias estava a notcia de que o professor estava doente e no poderia dar a aula. E at mesmo uma dor de barriga ou um resfriado era motivo de alegria, quando a doena nos dava uma desculpa aceitvel para no ir escola. No me espanto, portanto, que tenha aprendido to pouco na escola. O que aprendi foi fora dela e contra ela. Jorge Lus Borges passou por experincia semelhante. Declarou que estudou a vida inteira, menos nos anos em que esteve na escola. Era, de fato, difcil amar as disciplinas representadas por rostos e vozes que no queriam ser amados. Esta situao, ao que parece, tem sido a norma, tanto que e assim que aparece frequentemente relatada na literatura. Romain Rolland conta a experincia de um aluno:
afinal de contas, no entender nada j um hbito. Trs quartas partes do que se diz e do que me fazem escrever na escola: a gramtica, cincias, a moral e mais um tero das palavras que leio, que me ditam, que eu mesmo emprego eu no sei o que elas querem dizer. J observei que em minhas redaes as que eu menos compreendo so as que levam mais chances de ser classificadas em primeiro lugar.
Mas nem precisaramos ler Romain Rolland: bastaria ler os textos que os nossos filhos tm de ler e aprender. Concordo com Paul Goodmann na sua afirmao de que a maioria dos estudantes nos colgios e universidades no desejam estar l. Esto l porque so obrigados. Os mtodos clssicos de tortura escolar como a palmatria e a vara j foram abolidos. Mas poder haver sofrimento maior para uma criana ou um adolescente que ser forado a mover-se numa floresta
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de informaes que ele no consegue compreender, e que nenhuma relao parecem ter com sua vida? Compreende-se que, com o passar do tempo a inteligncia se encolha por medo e horror diante dos desafios intelectuais., e que o aluno passe a se considerar como um burro. Quando a verdade outra: a sua inteligncia foi intimidada pelos professores e, por isto, ficou paralisada. Os tcnicos em educao desenvolveram mtodos de avaliar a aprendizagem e, a partir dos seus resultados, classificam os alunos. Mas ningum jamais pensou em avaliar a alegria dos estudantes mesmo porque no h mtodos objetivos para tal. Porque a alegria uma condio interior, uma experincia de riqueza e de liberdade de pensamentos e sentimentos. A educao, fascinada pelo conhecimento do mundo, esqueceu-se de que sua vocao despertar o potencial nico que jaz adormecido em cada estudante. Da o paradoxo com que sempre nos defrontamos: quanto maior o conhecimento, menor a sabedoria. T. S. Eliot fazia esta terrvel pergunta, que deveria ser motivo de meditao para todos os professores: Onde est a sabedoria que perdemos no conhecimento? Vai aqui este pedido aos professores, pedido de algum que sofre ao ver o rosto aflito das crianas, dos adolescentes: lembrem-se de que vocs so pastores da alegria, e que a sua responsabilidade primeira definida por um rosto que lhes faz um pedido: Por favor, me ajude a ser feliz. Fonte: (ALVES, 1994, p. 13-18)
Conforme foi visto no tpico anterior, diversas concepes de aprendizagem tm desfilado nos palcos escolares nos ltimos sculos. Nesta seo, reafirmado o fato de que elas expressam uma compreenso de como o Homem produz e socializa o conhecimento, ou seja, de uma epistemologia. Essas teorias costumam discordar quanto ao papel que o sujeito e o objeto desempenham na produo de conhecimento, entendendo aquele como o que conhece e esse como o que se quer conhecer. Defendo a posio em que o saber significativo para cada pessoa e no uma pea decorativa (no duplo sentido), descartvel, uma vez que pode ser rapidamente substituda por outra que seja mais atraente.
CONFORME BRUNER (2001, P. 15/19), SO DUAS AS CONCEPES SOBRE O FUNCIONAMENTO DA MENTE:

O COMPUTACIONALISMO
A primeira defende o argumento de que o Homem processa informaes, como se fosse um computador, uma vez que elas esto dispostas num cdigo lingustico compreensvel para aquele. A misso do professor fornecer aos alunos dados para que esses executem os comandos cerebrais pertinentes e possam aprender.
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O CULTURALISMO
A segunda explicao evidencia a capacidade que o Homem tem de simbolizar e interpretar, uma vez que ele pertence a uma comunidade que produz cultura. Dessa forma, a aprendizagem e o pensamento no so processos mecnicos, idnticos para todas as pessoas, mas constituem atividades peculiares, diretamente vinculadas ao desenvolvimento de cada uma delas num contexto particular, motivo pelo qual os significados de um mesmo objeto/acontecimento podem (e costumam) ser diversos para vrios indivduos.
OLHANDO DE PERTO
Enquanto o computacionalismo se baseia no processamento de informaes, privilegiando a explicao, o culturalismo defende a produo de significado, destacando a interpretao. A viso da mente humana como uma mquina no nova na Histria da Humanidade. Capra (2001, p. 66/68) relata que a cincia cognitiva, no seu incio, defendeu a noo de que a inteligncia humana poderia ser entendida como um processador de informaes. Tal atitude, envolta num amplo entusiasmo de membros da academia e do pblico em geral, pode ser comparada com a ideia, lanada no sculo XVII por Descartes, de que o funcionamento do corpo humano se assemelhava ao do relgio. A utilizao de termos tipicamente humanos (memria, linguagem, ...) reforou a concepo cartesiana de que o Homem uma mquina, embora tal crena tenha se revelado recentemente uma falcia, pois a inteligncia da mquina (a artificial) totalmente diversa da humana, uma vez que o: (...) sistema nervoso humano no processa nenhuma informao (no sentido de elementos separados que existem j prontos no mundo exterior, a serem apreendidos pelo sistema cognitivo), mas interage com o meio ambiente modulando continuamente sua estrutura. Alm disso, os neurocientistas descobriram fortes evidncias de que a inteligncia humana, a memria humana e as decises humanas nunca so completamente racionais, mas sempre se manifestam coloridas por emoes, como todos sabemos a partir da experincia. Nosso pensamento sempre acompanhando por sensaes e por processos somticos. Mesmo que, com frequncia, tendamos a suprimir estes ltimos, sempre pensamos tambm como o nosso corpo; e uma vez que os computadores no tm um tal corpo, problemas verdadeiramente humanos sempre sero estrangeiros inteligncia deles. (CAPRA, 2001, p. 68). Rememorando as salas de aula que frequentei, seja como aluno, ou na qualidade de professor, e revejo as cenas de prticas pedaggicas nelas vivenciadas, percebo o quanto essa distino nas crenas dos agentes envolvidos quanto ao funcionamento da mente (processamento de informaes e produo de significado) implica momentos e sentimentos antagnicos... Piaget tambm pesquisou o desenvolvimento moral da criana e concluiu que o julgamento moral expressa a conscincia que a criana tem do
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mundo social. Dessa forma, as experincias por ela vivenciadas permitem avanar nos estdios descritos por ele:
VERSO TEXTUAL
i. Pr-moral (desconhecimento de regras); ii. Moralidade heternoma (os deveres e os valores so seguidos fielmente); iii. Semi-autonomia (incio da relativizao de ordens e de regras); e iv. Moralidade autnoma (baseada na reciprocidade).
A importncia dessa concepo de moralidade infantil a recusa de entend-la como um processo maturacional, pois enaltece as interaes que o sujeito estabelece com o meio ambiente. A excessiva valorizao das consequncias das aes , progressivamente, substituda pelas intenes dos sujeitos, as quais passam a ser entendidas dentro de um sistema valorativo, possibilitando que as regras e as exigncias sociais sejam relativizadas, hajam vistas as especificidades individuais, num interminvel dilogo. A partir dessas contribuies piagetianas, os papis do aluno e do professor transformam-se radicalmente: para elaborar o conhecimento, aquele deve confrontar os seus saberes com a realidade, considerar as informaes dos colegas, de modo a formular explicaes mais consistentes. Agindo assim, ele abandonar a enfadonha tarefa de guardar (por pouco tempo) contedos amorfos e assumir, cada vez mais, a responsabilidade pela sua vida, que congrega bem mais do que a rea cognitiva, num processo interminvel de equilibrao. Nessa perspectiva, o professor tem grande influncia na dinmica da sala, nas interaes, motivo pelo qual ele deve abandonar a atitude de conferencista, de divulgador de um conhecimento que s ele detm, e propor problemas e desafios aos seus pupilos. Para que isso ocorra, ele precisa investigar o contexto social em que o alunado vive, permitindo que esse atinja nveis mais complexos de entendimento da dinmica social, permeada que , no caso do Brasil, por inmeras contradies e injustias, as quais no so acontecimentos naturais, mas acontecimentos histricos, sendo passveis de transformao. De um modo geral, os estudos de Piaget permitiram melhor compreenso do universo infantil, das suas capacidades, limitaes e necessidades. Pesquisas posteriores relevam que as suas ideias quanto capacidade de realizao das crianas pr-escolares e ao egocentrismo no so totalmente verdadeiras. Isso no tira o mrito do esforo empreendido por ele, mas mostram a transitoriedade do conhecimento, que se torna cada vez mais depurado, com a formulao de mais teorias (acomodao).
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PARA DOLL JR. (1997, P. 80), OS ESTUDOS DE JEAN PIAGET SO: (CLIQUE AQUI PARA ABRIR)
A alternativa de explicao para o desenvolvimento humano em substituio Fsica newtoniana, uma vez que o modelo aberto, por ele apresentado, privilegia as relaes que os seres humanos estabelecem como o seu meio, enaltecendo a noo de que o valor que as partes tm s pode ser entendido no sistema como um todo, e no mediante o isolamento entre aquelas. Suas investigaes, forjadas numa perspectiva da Biologia, objetivavam desvendar a interao das presses que o meio ambiente situa sobre o organismo e a reao por este apresentada a essas presses. Rejeitou a explicao lamarckiana (as respostas formuladas pelos indivduos s presses do meio ambiente so herdadas) e a darwiniana (que entendia as presses ambientais como suscitando respostas aleatrias, com a sobrevivncia do mais adaptado), pois, para ele, a primeira era mecanicista e a segunda no tinha objetivo. Segundo Doll Jr. (1997, p. 96/97), a epistemologia proposta por Piaget o terceiro caminho, que privilegia a interao entre o organismo e seu meio ambiente ressaltando a maneira pela qual o organismo busca ativamente responder ao meio ambiente e ao mesmo tempo resiste a qualquer presso para mudar seus prprios padres. O equilbrio nunca plenamente alcanado, haja vista que os estmulos do meio levam o organismo a reformular as suas estruturas. Porm, o meio ambiente no molda o organismo; os organismos moldam a si mesmos, no sendo, dessa forma, passivos, como se costumava pensar, mas dotados de uma capacidade de reagir positivamente s presses ambientais.
Antes de finalizar essa reflexo sobre as contribuies do construtivismo para a Educao, saliento a discusso que ele fomentou sobre o erro, notadamente no ambiente escolar, o qual s se revela como tal quando o sujeito capaz de confrontar o seu conhecimento com o de outras pessoas, seja de forma verbal ou escrita. Assim, ele uma etapa natural na elaborao do conhecimento, no devendo ser motivo de culpa, vergonha ou complexo de inferioridade. Conforme o referencial piagetiano, o erro pode ser compreendido como construtivo ((indica uma complexificao nas estruturas mentais do sujeito).) e como no construtivo ((revela que no houve mudana nas estruturas mentais do sujeito).) . Essa diferena na natureza do erro demanda atitudes distintas do professor, motivo pelo qual devem ser refutadas atitudes demasiadamente permissivas em relao aos erros cometidos pelos alunos, notadamente quando esses forem do tipo no construtivo. Creio que as novas geraes tm o direito de desfrutar momentos de aprendizagem inspirados numa nova lgica de saber, dando-lhes a oportunidade de experimentar, descobrir, errar, melhorar e aprender com os
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prprios equvocos, incrementando a autoimagem e a autoestima. A degustao de todas as formas de conhecimento permitir que elas compreendam que o saber histrico, pois que resulta da jornada da Humanidade na Terra, sendo, portanto, passvel de transformao, de
melhoria. Os postulados scio-interacionistas ratificam o fato de que, para que a realidade educacional seja transformada, as prticas pedaggicas precisam considerar os processos intra e interpessoal que caracterizam a significao do saber, a qual nunca se encerra, haja vista que:
VERSO TEXTUAL
na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educveis na medida que se reconheceram inacabados (FREIRE, 1997, p. 64).
Os atos de aprender e ensinar, portanto, so atividades que caracterizam o existir humano, no sendo exclusividade do ambiente escolar, uma vez que ele apenas um dos locais onde isso possvel de acontecer. O que deveria ser peculiar desse espao a possibilidade de que os sujeitos estabelecessem vnculos muito mais intensos, permitindo que aqueles, por meio de uma compreenso do mundo mais intensa (pois fruto de um processo deliberado), fossem preparados para participar mais ativamente do mundo. A escola precisa, portanto, considerar o cotidiano, as experincias dos seus sujeitos, professor e alunos, de modo que o saber os ajude a decifrar as complexas ligaes entre os acontecimentos. Esse desafio, embora seja coletivo, precisa ser vivenciado pelas pessoas, de per se, pois ela necessita decifrar, interpretar o mundo. A experincia implica a capacidade de aprender a partir da prpria vivncia. Experienciar aprender; significa atuar sobre o dado e criar a partir dele. O dado no pode ser conhecido em sua essncia. O que pode ser conhecido uma realidade que constructo da experincia, uma criao de sentimento e pensamento. (TUAN, 1983, p. 10). Diante do exposto, necessrio que as relaes entre os agentes pedaggicos sejam pautadas no respeito mtuo, condio indispensvel para se estabelecer um dilogo, que substitua o monlogo que, acredito, impera na grande maioria das salas de aula. Nessa perspectiva, a oitiva to importante quanto a fala, devendo aquela preceder essa, sob pena de se produzir um monlogo estril, incuo. O ato de ensinar anda de mos dadas com o de aprender, aquele no est na frente desse, no o precede, mas se alimentam mutuamente. Essa tambm a opinio de Freire (1997, p. 128): Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condies, precise
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de falar a ele. O que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar com falar impositivamente. Reconheo que a ausncia do dilogo no privilgio da escola, mas nela os resultados so ainda mais catastrficos, considerando que a mensagem subliminarmente difundida a de que o conhecimento algo intil e chato, que no tem nenhuma relao com a vida, com a realidade, seja a dos alunos, seja a dos professores; mas, ser que possvel sonhar com algo distinto? Vislumbro um cenrio em que professor e alunos assumam os papis de flor e abelha, onde o conhecimento o mel, tal como imaginado por Gibran (1970, p. 69):
(...) o prazer da flor entregar o mel abelha. Pois, para a abelha, uma flor uma fonte de vida. E para a flor, uma abelha mensageira de amor. E para ambas, a abelha e a flor, dar e receber o prazer uma necessidade e um xtase.
Kenski (2000, p. 137) ressalta o fato de que, numa prtica apoiada nos ideais de Vygotsky, o poder da fala do professor substitudo pela interao, pela troca de conhecimentos e pela colaborao grupal a fim de se garantir a aprendizagem, fortalecendo, dessa forma, o dilogo e as trocas de informaes. Assim, na perspectiva do scio-interacionismo, As aprendizagens, o desenvolvimento do pensamento lgico e cientfico, realizam-se atravs da interao comunicativa, o que possibilita a construo social do conhecimento.
OLHANDO DE PERTO
Para se compreender a natureza das crticas ordinariamente enunciadas sobre o construtivismo, necessrio esclarecer que ele no uma teoria educacional, como muitos esto habituados a pensar e propagar, mas uma teoria do conhecimento. Acredito que a grande dificuldade de se entender o potencial transformador do iderio construtivista reside no fato de que ele prope uma forma radicalmente diferente de se explicar como o Homem aprende. As pessoas que buscam receitas para ensinar, que podem ser seguidas por qualquer indivduo e em qualquer contexto social, acreditam que a mente um processador de informaes, motivo pelo qual o conhecimento pode e deve ser transmitido, de forma clara e precisa, pelo professor aos alunos. Ora, no bastasse o fato de que o construtivismo no uma pedagogia, pois afigura-se como uma epistemologia, ele fomenta o desenvolvimento de uma teoria da aprendizagem (e do ensino) que valoriza a interpretao, a produo de significados, o que s se efetiva quando o sujeito confronta a sua realidade (social, emocional, cognitiva, ...) com a produo cultural a que tem acesso por via das mais variadas formas.
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O construtivismo, portanto, um golpe no computacionalismo, que acredita no poder do professor de explicar, e uma aposta no culturalismo, que cr na capacidade do aluno de produzir sentido. No somente no Brasil, mas tambm no mundo, de um modo geral, a teoria do conhecimento que predomina nas salas de aula e dos professores, bem como nos gabinetes dos diretores e dos gestores, o computacionalismo, expresso no intento de massificar, de produzir em srie, de apresentar a soluo para a maior quantidade de pessoas possvel. por isso que a crena de que o construtivismo seria a soluo da Educao no contexto nacional se revelou um grande fiasco. A culpa, todavia, no est na explicao apresentada pela teoria construtivista, mas no nefasto uso e na distoro que dela fizeram, objetivando atingir objetivos distintos, e at mesmo contraditrios, dos que ela formula. Da mesma forma, o responsvel por esse fracasso no o professor, que seria incapaz de compreender e pr em prtica os seus fundamentos, mas de uma proposta educacional que acredita que ele tem o poder de sozinho resolver todos os problemas, de naturezas diversas, que afligem os seus alunos. O culturalismo demanda uma organizao do trabalho escolar bastante diversa da que costuma caracterizar o cotidiano no Brasil. A autonomia do professor e do aluno no deve ser entendida como um isolamento do sujeito da sua realidade, mas exatamente o contrrio. Somente um indivduo que experimenta o prazer de descobrir(-se) pode contribuir e facilitar para que outras pessoas tambm tenham o privilgio de o desfrutarem. Individualidade no sinnimo de individualismo, uma vez que a vocao ontolgica do Homem se encontrar (e perder-se) no e com o outro, numa perspectiva de unio e no de isolamento. A relao do professor com o aluno apenas uma das possibilidades de encontro que toda pessoa tem com seu ambiente (social/cultural e natural), o qual foi poeticamente descrita por Freire (1997, p. 151/152) assim: Estar disponvel estar sensvel aos chamamentos que nos chegam, aos sinais mais diversos que nos apelam, ao canto do pssaro, chuva que cai ou que se anuncia na nuvem escura, ao riso manso da inocncia, cara carrancuda da desaprovao, aos braos que se abrem para acolher ou ao corpo que se fecha na recusa. na minha disponibilidade permanente vida a que me entrego de corpo inteiro, pensar crtico, emoo, curiosidade, desejo, que vou aprendendo a ser eu mesmo em minha relao com o contrrio de mim. E quanto mais me dou experincia de lidar sem medo, sem preconceito, com as diferenas, tanto melhor me conheo e construo meu perfil. O professor, portanto, deve viver a sua autonomia (entendida por mim como sempre inconclusa, merecedora, assim, de cuidado e dedicao ininterruptos) para que ele proponha atividades que contribuam e favoream o desenvolvimento da autonomia pelo corpo discente. Para tanto, necessrio que o ambiente e o material pedaggicos sejam ricos e diversos, possibilitando a explorao, pelos sujeitos, de opes, com incremento da
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respectiva flexibilidade, respeitando a diversidade que caracteriza o mundo, com a formulao de explicaes que contemplem a complexidade da dinmica da vida, e rejeitando aquelas que, deliberadamente ou no, a negam. O construtivismo, como teoria do conhecimento, favorece o desabrochar de uma tica nas relaes humanas pautada na igualdade e na diversidade, as quais no podem ser entendidas como antagnicas, mas complementares. Afinal, a igualdade reside no fato de que se trata de seres humanos, enquanto a diversidade de cada qual ressalta a peculiaridade do que cada um viveu, vive e viver. Professor e alunos no so, portanto, oponentes, mas companheiros de uma mesma aventura, cada um procurando desempenhar seu papel da melhor forma possvel, confiando e acreditando na lealdade de que est ao seu lado (ou na sua frente... ou, ainda, atrs!). O fato de a autoria da aprendizagem ser individual, em virtude de a constituio de signos ser feita por pessoa, no significa, de forma alguma, que ela desligada das relaes sociais. Considerando a reflexo desenvolvida sobre o construtivismo, se verdade que o professor no pode ensinar, em virtude da singularidade da forma com que o Homem aprende, isso no significa que ele no tem um papel de destaque na sala de aula. Muito pelo contrrio! Sua importncia ainda mais enaltecida: ele convidado a assumir a individualidade, a expor sua sensibilidade, a estabelecer vnculos afetivos com os seus alunos, sendo a cultura e o conhecimento pretextos para que isso ocorra. O erro do aluno, nesse cenrio, no visto como catstrofe, uma vez que ele nos lembra haver sempre algo a ser aprendido, requerendo que o professor, com a sua gama de conhecimento e sensibilidade, o interprete e formule oportunidades e desafios para o estudante, continuamente, reelaborar a sua resposta. Acredito que tal atitude no deve ocorrer apenas quando acontecer um erro. Tendo em vista a crescente quantidade de saberes e a impossibilidade de domin-la, mesmo que precariamente, como devem ser a Educao, o ensino-aprendizagem e a relao professor-aluno? Diante de tantas informaes, no h como se absorver, intuir um conhecimento geral, um saber daquilo que o ser humano supostamente deveria estar ciente. No me iludo mais com isso. A nica forma de se criar um conhecimento geral, um conhecimento inteiro, dentro de cada pessoa, e s essa pessoa sabe quais so as informaes necessrias para que ela mesma seja inteira. Isso no significa isolamento. Continuaremos nos influenciando uns aos outros, permanecemos inspirando uns aos outros, porm no devemos querer o controle sobre o outro, mas apenas deixar disponveis para o outro as informaes que temos, e que o outro siga o prprio caminho. (LOUREIRO JR, 1996, p. 44). luz das reflexes apresentadas, destaca-se o fato de que o Homem um ser que necessita do encontro para se realizar como tal, no significando isso que os desentendimentos, as contradies sejam uma negao do
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processo. Enquanto h vida, ele est aprendendo, ampliando a sua capacidade de interpretar, de criar significados do mundo. O ponto de chegada nunca definitivo, constitui-se apenas numa temporria escala para outras viagens, descobertas e aventuras. O desconhecido est sempre sua frente, instigando-o a prosseguir, a avanar, demandando que cada pessoa seja movida pela f, pela esperana e no pela certeza, a qual se revela incua e incompatvel com a dinmica da natureza. A excessiva valorizao da Cincia fez com que se acreditasse que o conhecimento permite o controle do mundo. Essa pretenso motivo de muito sofrimento e de empobrecimento para o Homem, pois grandes so as suas frustraes (quando ele percebe, na maioria das vezes, que algo no saiu como ele desejava e queria que acontecesse) e pequenas e efmeras so as suas alegrias (porque ele no est apto a danar ao ritmo da melodia do universo e de se deliciar com os seus mistrios). A no permanncia no a exceo, ela a regra da vida. Essa verdade requer que o Homem assuma o seu carter finito e incompleto, o que no nenhum demrito, nem motivo de sofrimento, mas a condio necessria para sempre crescer, aprender e usufruir das maravilhas que irrompem, a todo o momento, ao seu redor e no seu interior. Para desenvolver o seu Eu, cada indivduo precisa do outro, do no eu, para formar um par e deslizar nos palcos do Planeta azul. Postulo a ideia de que a escola possibilite s pessoas aprenderem a valorizar o outro, a se alegrarem com o encontro, que sempre permite aprender algo. Afinal, descobrir a cultura ou o outro , de certa forma, desvendar a si mesmo. A relao pessoal de homem para homem no dilogo, no respeito e considerao, na confiana e no amor no mais, em sentido prprio, uma relao de sujeito e objeto, mas uma relao de sujeito para sujeito, de eu e tu. Da que resultam estruturas e categorias completamente diferentes das que se encontram num esquema rgido de sujeito e objeto, dado que no se antepe a mim uma coisa objetivamente apreensvel e disponvel, mas uma essncia pessoal da mesma qualidade e mesmo valor que eu, que se abre ou se fecha livremente e que s posso compreender na aceitao cheia de f e confiana de sua livre autoabertura. (CORETH, 1973, p. 99). Acredito que as ideias de Moreno e a concepo de conhecimento na Teoria de Santiago (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) enriquecem e aprofundam os estudos sobre a construo do conhecimento, motivo pelo qual os professores devem conhec-la. A escola, conforme as consideraes aqui delineadas, constitui-se num espao de encontros entre pessoas com valores, crenas, sonhos e experincias diferentes. importante que professores e estudantes aprendam a conviver com a diversidade, uma vez que a sociedade ainda mais plural. sobre isto que estudaremos nos prximos dois tpicos.
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DICA
Ser aluno: o segredo de ser professor (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.).
PARADA OBRIGATRIA
O processo ensino-aprendizagem e o papel do professor como gestor do pensar (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.).
FONTES DAS IMAGENS

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DIDTICA I
TPICO 02: (DES)ENCONTROS NA ESCOLA E NA SALA DE AULA: TICA, DILOGO E VIOLNCIA - I
A crise educacional tem um componente afetivo, que se explicita nos crescentes conflitos entre os agentes pedaggicos, que tm como caracterstica comum a falta de respeito. Por que ser que as pessoas se agridem cada vez mais? O que necessrio para se estabelecer o dilogo? A escola pode fazer algo para diminuir a violncia?
REFLEXO
A crise educacional tem um componente afetivo, que se explicita nos crescentes conflitos entre os agentes pedaggicos, que tm como caracterstica comum a falta de respeito. Por que ser que as pessoas se agridem cada vez mais? O que necessrio para se estabelecer o dilogo? A escola pode fazer algo para diminuir a violncia?
NA ESCOLA, CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE (CLIQUE AQUI PARA ABRIR)
Fonte[1] Democrata Dona Amarlis, professora na escola pblica de uma rua que no vou contar, e mesmo nome de Dona Amarlis inventado, mas o caso aconteceu. Ela se virou para os alunos, no comeo da aula, e falou assim: Hoje eu preciso que vocs resolvam uma coisa muito importante. Pode ser?
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Pode a garotada respondeu em coro. Muito bem. Ser uma espcie de plebiscito. A palavra complicada, mas a coisa simples. Cada um d sua opinio, a gente soma as opinies e a maioria que decide. Na hora de dar opinio, no falem todos de uma vez s, porque seno vai ser muito difcil eu saber o que que cada um pensa. Est bem? Est respondeu o coro, interessadssimo. timo. Ento, vamos ao assunto. Surgiu um movimento para as professoras poderem usar cala comprida nas escolas. O governo disse que deixa, a diretora tambm, mas no meu caso eu no quero decidir por mim. O que se faz na sala deve ser de acordo com os alunos. Para todos ficarem satisfeitos e um no dizer que no gostou. Assim, no tem problema. Bem, vou comear pelo Renato Carlos. Renato Carlos, voc acha que sua professora deve ou no usar cala comprida na escola? Acho que no deve respondeu, baixando os olhos. Por qu? Porque melhor no usar. E por que melhor no usar? Porque minissaia muito mais bacana. Perfeito. Um voto contra. Marilena, me faz um favor, anote a no seu caderno os votos contra. E voc, Leonardo, por obsquio, anote os votos a favor, se houver. Agora quem vai responder Inesita. Claro que deve, professora. L fora a senhora usa, por que vai deixar de usar aqui dentro? Mas aqui dentro outro lugar. a mesma coisa. A senhora tem uma roxo-cardeal que eu vi outro dia na rua, aquela barbara. Um a favor. E voc, Aparecida? Posso ser sincera, professora. Pode, no. Deve Eu, se fosse a senhora, no usava. Por qu? O quadril, sabe? Fica meio saliente... Obrigada, Aparecida. Voc anotou, Marilena? Agora voc, Edmundo.
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Eu acho que Aparecida no tem razo, professora. A senhora fica muito bacana de cala comprida. O seu quadril certinho. Meu quadril no est em votao, Edmundo. A cala, sim. Voc contra ou a favor da cala? A favor 100%. Voc, Peter? Para mim, tanto faz. No tem preferncia? Sei l. Negcio de mulher eu no me meto, professora. Uma absteno. Mnica, voc fica encarregada de tomar nota dos votos iguais ao do Peter: nem contra, nem a favor, antes pelo contrrio. Assim, iam todos votando, como se escolhessem o Presidente da Repblica, tarefa que talvez quem sabe? no futuro sejam chamados a desempenhar. Com a maior circunspeo. A vez de Rinalda. Ah, cada uma na sua. Na sua, como? Eu na minha, a senhora na sua, cada um na dele, entende? Explique melhor. Negcio seguinte. Se a senhora quer vir de pantalona, venha. Eu quero vir de midi, de mxi, de short, venho. Uniforme papo furado. Voc foi alm da pergunta, Rinalda. Ento a favor? Evidente. Cada um curtindo vontade. Legal! exclamou Jorgito Uniforme est superado, professora. A senhora vem de cala comprida, e a gente aparecemos de qualquer jeito. No pode refutou Gilberto vira baguna. L em casa, ningum, anda de pijama ou de camisa aberta na sala. A gente tem de respeitar o uniforme. Respeita, no respeita, a discusso esquentou, Dona Amarlis pedia ordem, ordem, assim no possvel, mas os grupos haviam se extremado, falavam todos ao mesmo tempo, ningum se fazia ouvir, pelo que, com quatro votos a favor da cala comprida, dois contra, e um tanto-faz, e antes que fosse decretada por maioria absoluta a abolio do uniforme escolar, a professora achou prudente declarar encerrado o plebiscitio, e passou lio de Histria do Brasil.,
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Fonte: (SABINO, 2002, p. 54-57)
REFLEXO
Diariamente, ouvimos (e falamos) sobre a falta de tica. Mas, o que tica? Como se aprende? possvel ensin-la? Diariamente, ouvimos (e falamos) sobre a falta de tica. Mas, o que tica? Como se aprende? possvel ensin-la?
MULTIMDIA
Assista ao vdeo do filsofo Mario Srgio Cortella no programa do J Soares sobre "O que tica e moral?". http://www.youtube.com/v/LK91Ut7jJIM
tica, conforme o Dicionrio Aurlio, : (clique aqui para abrir) [Fem. substantivado do adj. tico.] S. f. 1. Estudo dos juzos de apreciao referentes conduta humana suscetvel de qualificao do ponto de vista do bem e do mal, seja relativamente a determinada sociedade, seja de modo absoluto. (FERREIRA, 1993, p. 733). De acordo com a definio supra, a tica contempla o julgamento do comportamento do Homem, luz de determinados valores, dentre os quais se destaca o respeito (e o cuidado) pela vida. O que revela este descaso por ela? Por que difcil (e necessrio) dialogar, principalmente na seara educacional? Socializo a seguinte reflexo de Barguil (2006, p. 166-167): (...) a forma como me relaciono com o outro est em sintonia com a forma como me relaciono comigo. Todo educador precisa aprender a olhar para dentro de si, perceber o que se passa no seu interior, acolhendo, tambm, o no-eu, tanto aquilo que j vive como o que ainda no veio tona. Essa abertura se exerce tambm quando ele abraa o aluno, com os seus saberes, peculiaridades e limitaes. Cnscio das incompletudes que permeiam o seu viver, o educador desenvolver atividades entremeadas de um sentimento de humildade diante do universo, que se apresenta como eterno desconhecido.
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Ele, portanto, precisa ter uma relao com o saber compatvel com aquela que deseja que seus alunos tenham consigo mesmos e com os outros: Como professor no me possvel ajudar o educando a superar sua
ignorncia se no supero permanentemente a minha. No posso ensinar o
que no sei. (FREIRE, 1997: 107). Viva o dilogo! (Itlico no original) A despeito de objetivar a compreenso da realidade escolar, postulo o argumento de que essas consideraes possam (e devam) ser ampliadas para um contexto mais amplo, que congregue a sociedade como um todo, pois em ambos sintomtica a negao do direito de individuao. Pensar sobre o homem difcil tambm, porque sendo o homem, ao mesmo tempo, sujeito e objeto da reflexo, essa tarefa significa um desvelar do nosso prprio ser, uma compreenso das nossas crenas e uma busca de desmistificao de ideologias que, ao longo de nossa vida, sedimentaram-se em nossa forma de ver e pensar o mundo. (GONALVES, 1994, p. 74). O Homem se caracteriza por um movimento ambguo, do qual dificilmente ele se apercebe. Por um lado, ele intenta descobrir, ser diferente, inovar, aventurando-se no desconhecimento; de outra parte, ele quer sentirse seguro, ter certezas, sem ameaas do inesperado. A convivncia do Homem com seus semelhantes possibilita tanto a
identificao como a diferenciao, ou, pelo menos, deveria ser assim, uma vez que aquele no mero reflexo da realidade, pois, constantemente,
interpreta-a, valora-a e cria significados, ou seja, (re)elabora a sua subjetividade.
REFLEXO
H, entretanto, uma tentativa incessante de festejar e privilegiar o ideal de homem-modelo. A quem interessa a padronizao? O que leva as pessoas a no se diferenciarem umas das outras e passarem a pensar, a almejar as mesmas coisas? Qual o preo que elas pagam por essa negao de si mesmas? Atualmente, fcil perceber que a padronizao um dos pilares do capitalismo, que instituiu a produo em srie, tomando o lugar da manufatura, do artesanato, que se baseavam na peculiaridade de cada pea produzida. A escola, na maior parte das vezes, organiza as suas prticas baseadas num estudante-modelo, tanto como ponto de partida como de chegada, as quais requerem, tambm, um professor-padro. Agindo assim, ela elimina qualquer possibilidade de os agentes pedaggicos (estudantes e professores) se perceberem como sujeitos singulares, particulares, distintos de todos os outros, de conceberem, continuamente, a auto-percepo e a auto estima.
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Acredito que toda pessoa tem o direito inalienvel de desenvolver a sua subjetividade, entendida no como algo esttico, mas como um universo em movimento e expanso. Para tanto, ela precisar desenvolver uma intensa relao com o meio ambiente, a qual permitir que ela descubra (conhea) o que aprecia e o que rejeita, vislumbrando novos horizontes e despertando pores interiores adormecidas. Para que isso ocorra, o indivduo deve estar em sintonia com os seus afetos, as suas emoes, sob pena de viver como um autmato, que executa, mas no sente, que faz, mas no avalia, sendo incapaz de identificar as situaes que lhe so prazerosas ou no e, posteriormente, de escolher o que gostaria de viver. Para reaver a subjetividade e favorecer o processo de individuao, a Educao deve ensejar situaes em que o sujeito, superando a sua viso quantificadora, fragmentadora, valorize as suas emoes, o seu corpo,
superando a oposio destes em relao mente e razo (FONTANELLA,
1995, p. 10), e desenvolvendo uma compreenso holstica, que perceba as sutis relaes entre as partes e o todo e se renda impossibilidade de medir as belezas da vida, no capturveis aos formalismos numricos. Para Gonalves (1994), a corporalidade, que contempla tudo aquilo que diz respeito ao indivduo, costuma ser ignorada e reprimida na escola, o que enseja sua recuperao, de forma a contemplar tanto o educando como o educador. Foucault (2002) analisou, com detalhes, como o corpo foi tratado na Histria. No incio, o controle sobre ele era exercido com o uso da fora. Posteriormente, entraram em cena a coero e a disciplina, que objetivavam a fabricao de corpos submissos, dceis. Para atingir os objetivos estabelecidos, o espao escolar foi projetado para possibilitar que o professor pudesse controlar os seus estudantes, verificando se eles estavam se comportando conforme o esperado. por isso que, alm de ensinar, a escola passou a ser uma mquina de (...) vigiar, de hierarquizar, de recompensar. (FOUCAULT, 2002, p. 126). Desde os primrdios, o Homem, para conhecer o seu ambiente, movimenta-se
Fonte[2]
com
seu
corpo
no
espao,
fazendo
indagaes,
vislumbrando possibilidades, avaliando resultados, buscando opes,
alargando, continuamente, seus horizontes, numa graciosa dana existencial, ao som de uma msica cuja melodia expressa a convico de que h sempre algo novo (BARGUIL, 2000). Priv-lo disso , sem dvida, negar-lhe o direito de aprender, de transcender. A imposio de um espao e de um tempo tem como finalidade a submisso do sujeito.
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Ao longo da Histria, ele tem utilizado as suas habilidade fsicas, cognitivas e emocionais de modo diverso. Nas sociedades pr-industriais, o corpo tinha grande importncia na identidade pessoal bem como para o funcionamento da sociedade, uma vez que a fora, destreza e agilidade eram importantes em torneios, em competies, na guerra e na poltica (GONALVES, 1994, p. 18). Com a produo capitalista, o Homem inaugurou relaes diferentes com a natureza, modificando o seu corpo, bem como distanciando-se do produto (externo e interno) do seu trabalho, uma vez que foram dissociadas as suas foras corporal e espiritual (GONALVES, 1994, p. 22). Embora o cerceamento dos corpos, dos movimentos, das emoes, seja ainda a realidade da grande maioria das nossas escolas, muito me anima saber que os rituais escolares so processos histricos, como tais, passveis de mudana, de transformao. Para McLaren (1992, p. 354), embora os
ritos sejam estabelecidos pela instituio escolar e adotados pelos
professores, eles so intensamente questionados pelos estudantes, que utilizam os seus corpos e as suas falas para expressar a sua insatisfao. Esse desagrado em relao ao institudo, com a disciplina, com o controle dos corpos, das mentes e dos coraes no mais aceito como o era no passado recente. A globalizao, ao tentar impor a uniformizao de costumes, povos e lnguas, possibilitou ao Homem valorizar as suas diferenas e lutar pelo direito de permanecer com a sua singularidade, originando mais conflito do que se esperava (ROCHA, 2000, p. 142). No entendimento de Illich (1977, p. 77), a escola, ao instituir a aprendizagem em matrias, fragmentando o conhecimento, forma (...) dentro do estudante um currculo feito desses blocos pr-fabricados. Essa ciso do estudante acompanhada pela negao da subjetividade, uma vez que a avaliao normalmente efetuada centrada no professor, retirando daquele a possibilidade de olhar para si, de assumir a responsabilidade pela sua vida e reforando um padro de subservincia opinio, ao controle de outrem, negando o desenvolvimento da individualidade e aprofundando a alienao. Ao se pr sobre algum sentidos j prontos, no houve processos de experimentao e criao de sentidos que, no prprio ato de irem se fazendo obra vo se configurando. Na doao ou no estabelecimento de sentidos (ou
nem isso) h uma mecnica que simula o utilitarismo fabril dominantes. A arte na educao vai sucumbindo ao medo de produzir e experienciar
sentidos, ensaiaram-se obras (LINHARES, 2003, p. 240). Bruner (2001, p. 44) assinala que a humanidade organiza e administra o conhecimento do mundo de duas formas: O pensamento lgico cientifico(que a permite tratar de coisas) e O pensamento narrativo (que a habilia lidar com pessoas e condies).
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Para ele, inaceitvel o fato de que a maioria das escolas no valorize as artes da narrativa (canto, drama, fico, teatro etc.), compreendendo-as apenas como uma decorao, uma vez que o Homem sempre utiliza o discurso narrativo para contar histrias. Isso se torna ainda mais grave, diante da afirmao de psicanalistas de que a neurose um reflexo de uma histria insuficiente, incompleta ou imprpria que um indivduo tem de si mesmo. (BRUNER, 2001, p. 44). A valorizao da sensibilidade e da arte na escola, portanto, no apenas um enfeite, mas uma necessidade vital que , h muito tempo, negada aos sujeitos pedaggicos. O espao da esttica no pode ser de responsabilidade apenas de uma pessoa, em um momento e em um lugar determinados, mas deve inspirar o projeto poltico-pedaggico da escola, sob pena de falsear a transformao que pretende promover. Isso no quer dizer que a presena de um profissional habilitado seja dispensvel, muito pelo contrrio. Considerando a aridez da formao de quase todos os nossos professores, ele necessrio para que esse projeto se efetive e avance com a colaborao da comunidade escolar. Na opinio de Matos (2002, p. 18), ensinar pensar com o outro, ter esperanas coletivas. Diante da constatao de que o mundo moderno privilegia o isolamento, promove o
distanciamento (fsico, afetivo e cognitivo) entre as pessoas, esse autor
defende a ideia de que a arte, por expressar o inenarrvel, contribui na importante aprendizagem de se colocar no lugar do outro: Tambm no domnio esttico, o estudante tem progressos a realizar: que as obras das quais ele o autor tornem-se cada vez mais suas, respondam s preocupaes de ordem e que a viso do belo esteja cada vez mais a presente; que sua prpria iniciativa se separe, que saia do banal, de seu banal
e a seu modo, para se estabelecer em um nvel mais alto da emoo esttica. E paralelamente para as obras admiradas por ele. (SNYDERS, 1988, p. 253).
Somente dialogando, possvel ao sujeito compreender o outro e a si mesmo, o que ocorre de forma simultnea. Esse aprendizado inesgotvel, uma vez que ambos esto em constante mudana. A identificao de novos elementos est ligada criatividade, capacidade de interpretar de forma distinta a situao renovada, agindo de maneira que leve em conta as transformaes ocorridas, no se limitando, portanto, repetio do que foi feito, o que demanda contnua flexibilidade. A urgncia do estudo da corporalidade reside no fato de que, com exceo da Psicomotricidade e disciplinas correlatas voltadas Educao Infantil, no h na Educao um cuidado com o corpo, o que, acredito, diminui sobremaneira as possibilidades de verdadeira transformao da escola e de suas prticas. Conceber a corporalidade integrada na unidade do homem significa resgatar o sentido do sensvel e do corpreo na vida humana. A prxis humana se efetiva porque o homem um ser corpreo, que possui
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necessidades materiais e espirituais. Sua relao com o mundo no simplesmente a relao de uma conscincia que o pensa o mundo, sem deixar-se tocar, mas a relao de um ser engajado no mundo que tem
emoes, que ama, que odeia, que tem fome, que tem dor, que vive a solido, a amizade, o desprezo etc. , enfim, de um ser que sente, solo sobre o qual o
pensamento se edifica. Da prxis humana e dos modos dela decorrentes de coexistncia entre os homens criam-se formaes ideolgicas, que impregnam sua maneira de ser. Assim, podemos compreender as formas alienadas de o homem sentir e pensar, no mundo contemporneo, so como que penetradas pelo tecido econmico que se tornou, no sistema capitalista, o prisma do qual as coisas mundanas fundam seu sentido. Essas formas esto incorporadas em seu ser e encerram todas as distores e os tipos de alienao que o homem contemporneo, que se manifestam tanto nas relaes inter-humanas, nas relaes com a natureza e com a cultura, como nas formas de o homem lidar com sua corporalidade. (GONALVES, 1994, p. 176-177). Outro indcio da negao da subjetividade a crescente violncia escolar. Embora esse fenmeno seja muito complexo, e contemple acontecimentos que so sociais e invadem o espao acadmico, como o caso das drogas e das gangues, inegvel que a violncia simblica, verbal e
institucional, a que so submetidos professores e estudantes, est cada vez
mais intensa. Continuaremos esta temtica no tpico seguinte.
DICA
Ensinar a alegria (clique aqui para abrir) (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.).
FONTES DAS IMAGENS

1. http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/60/Method_Paulo _Freire.jpg 2. http://api.ning.com/files/UASxAS1LaIMbdC3v4*P*3qK7h4vyURZmwIv5kKfqNs_/Foucault.jpg
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DIDTICA I
TPICO 03: (DES)ENCONTROS NA ESCOLA E NA SALA DE AULA: TICA, DILOGO E VIOLNCIA - II
No Brasil, assustadora a quantidade de matrias nos diversos meios de comunicao que relatam fatos de violncia que acontecem na escola: Ameaas e agresses dos alunos contra professores, violncia sexual entre alunos e alunas, uso de armas, consumo de drogas, roubos, furtos e assaltos, violncia contra o patrimnio (ABRAMOVAY E RUA, 2004, p. 22). Ressalto que esses acontecimentos no so privilgio do contexto nacional, mas esto globalizados. A escola pblica tem se surpreendido como o fato de ser subitamente assaltada por uma populao crescente de gangue de subrbio. Os educadores no parecem distinguir simples agrupamentos da rapaziada de grupos j com funcionamento mais ostensivo, que utilizam violncia. (LINHARES, 2003, p. 147). A UNESCO, no Brasil, promove, desde 1997, inmeras pesquisas sobre temas diversos juventude, violncia e cidadania com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento de polticas pblicas que possam, efetivamente, resolver os diversos problemas que atingem essa parcela da nossa populao: excluso social, mercado de trabalho, famlia, educao, participao social .... (ABRAMOVAY E RUA, 2004, p. 32). Na opinio de Debarbieux (apud ABRAMOVAY, 2003, p. 18-19), a violncia no cotidiano das escolas est associada a trs dimenses: degradao do ambiente escolar; violncia que entra na escola, pela ao das gangues, das drogas; componente interno da escola.
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A PARTIR DE UMA PESQUISA REALIZADA, EM 2001, EM QUATORZE CAPITAIS BRASILEIRAS, ABRAMOVAY (2003, P. 73-74) PROPE QUE A VIOLNCIA SEJA ENTENDIDA DE DUAS FORMAS: PRIMEIRA FORMA
Interveno fsica de um indivduo ou grupo contra a integridade de outro(s) ou de grupo(s) e tambm contra si mesmo.
SEGUNDA FORMA
Violncia simblica (abuso do poder, baseado no consentimento que se estabelece e se impe mediante o uso de smbolos de autoridade); verbal e institucional (marginalizao, discriminao e prticas de assujeitamento utilizadas por instituies diversas que instrumentalizam estratgias de poder). Tardif,Lessard e Lahaye(1991) das disciplinas e curriculares Pimenta (1999) do conhecimento Gauthier et al (1998) disciplinares curriculares e Saviani (1996) especfico didticocurricular e
da formao profissional
pedaggicos
das Cincias da Educao, da tradio pedaggica e da ao pedaggica experienciais
pedaggico, crticocontextual e atitudinal
da experincia
da experincia
Para uma anlise mais apropriada da violncia no ambiente escolar, necessrio, portanto, perceber-se que eles tm origens diversas, motivo pelo qual ela deve ser entendida a partir de vrias perspectivas. Inicialmente, de fcil constatao o fato de que a violncia est presente em toda a nossa sociedade, no sendo um privilgio da escola. A insatisfao sentida tanto pelos jovens como pelos membros do corpo tcnico-pedaggico. H mtuas crticas e acusaes e a escola aparece, ao mesmo tempo, como causa, consequncia e espelho dos problemas aos quais, muitas vezes, no consegue responder e cuja soluo no se encontra ao seu alcance. (ABRAMOVAY, 2004, p. 93-94). Isso, porm, no significa que ela nada pode fazer a respeito, como se estivesse merc dos acontecimentos. necessrio identificar as prticas escolares que, por meio de amplo e profundo processo de segregao, fomenta, silenciosamente, a violncia nos (e dos) agentes pedaggicos. Acredito que a tristeza, a apatia e a indiferena que muitos daqueles sentem nas nossas escolas revelam uma insatisfao com o que nelas vivem. Conforme Abramovay (2003, p. 78), a relao professor-aluno, o centro do processo educacional, est bastante deteriorada, desgastada, no somente na escola pblica!
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Os jovens da pesquisa reclamaram que os professores esto afastados da sua cultura, os seus cdigos culturais no so compreendidos, eles no so escutados, eles so etiquetados, fazendo com que sintam haver um (...) enorme buraco que os separa dos adultos. Por sua vez, os professores e os membros do corpo-tcnico se ressentem com a falta de respeito, ameaas e humilhaes proferidas pelo corpo discente. Dessa forma, fcil entender a razo pela qual as relaes de confiana so quase inexistentes e por que to difcil haver dilogo. (...) [O] conhecimento do outro no quer dizer apenas que o outro que o possui mas que meu conhecimento comporta dentro dele esse olhar do outro e, tambm, que o outro possui saber e essa relao que eu estabeleo sempre envolve a dimenso desiderativa, alm da cognitiva. Na Escola, onde o sujeito epistmico se relaciona com seus pares e com o educador, a socialidade vai sendo esculpida nos corpos. nessa instituio o lugar onde se passa o saber sistematizado e, nela, um sujeito se constri com a mediao do outro que o grupo (no sentido lato). Nesse lugar de passagem do conhecimento (porque o conhecimento algo que migra) tambm vai-se esculpindo nos sujeitos a vestidura da socialidade com seus silncios, conflitos, lacunas, palavras, ritos. Na escola, ao operarmos com os aspectos lgicos e lingsticos, da linguagem e do nmero, costumamos excluir da cena todo um campo de expresso que no envolve apenas esse modo de estruturao do pensamento. (LINHARES, 2003, p. 205).
OBSERVAO
Embora a escola seja, presumidamente, o local privilegiado do conhecimento na sociedade, parece que ele no usufrudo pelas pessoas que a freqentam. Esta constatao revela um profundo desconhecimento do outro, da sua realidade, da sua necessidade, dos seus sentimentos, expresso na falta de cuidado, de ateno. Diversos estudos constatam o fato de que a cultura dos educandos no devidamente considerada pela escola, que a rejeita sistematicamente, seja ignorando-a, seja desqualificando-a. A conseqncia dessa atitude pedaggica , como relatei h pouco, a impossibilidade dos alunos constiturem a sua subjetividade, com a reinterpretao da sua cultura. At quando ela permanecer surda, esttica e insensvel a tais denncias? Existe nas escolas uma multiplicidade de vozes, de corpos e movimentos. Movimentos e corpos que se apresentam de forma diferenciada nas posturas de professores e alunos. Sem precisar dizer, possvel saber que pela fala do corpo a identidade de seu dono e a sua posio no contexto educativo: os que ensinam e os que aprendem. Estes ltimos, crianas e jovens em geral, possuem hbitos, atitudes e comportamentos que revelam um nova cultura, em muitos casos ignorada (em alguns casos, rejeitada) pela escola. (KENSKI, 2000, p. 126). Observei, ento, em um movimento de construo terica que foi se urdindo aos poucos, que a expulso da cultura do educando, em suas formas expressivas, poticas e o trabalho com esta forma de conhecer que a arte, se
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fazia s expensas da mutilao de dimenses vitais. O modo como as classes populares se situavam socialmente no mundo do trabalho e a forma de a escola pblica funcionar como agenciadora de mo de obra, fazia com que a cultura escolar fosse uma cultura do sacrifcio. J que para as classes populares trabalho sacrifcio, a escola funcionaria como um treinamento para a sujeio. (LINHARES, 2003, p. 27).
REFLEXO
De que forma desenvolver uma experincia educativa que estabelea a relao direta com o mundo real, com o trabalho, seus fins e conseqncias para o homem, a sociedade humana e a natureza?. (SOARES, 2000, p. 53). Para confrontar essa alienao, dentre outras coisas, necessria uma nova compreenso da relao entre as partes e o todo, que, superando a viso mecanicista, reducionista, atomstica, que enfatiza as partes, privilegie o todo, o organismo, a ecologia, instaurando, dessa forma, uma perspectiva holstica, sistmica, expressa no pensamento sistmico (CAPRA, 2001, p. 33). Outro aspecto que pode contribuir para essa transformao que a ideia de ordem estabelecida pela Fsica no newtoniana chegue escola, permitindo que as relaes entre professores e alunos mudem drasticamente, as quais (...) exemplificaro menos o professor instrudo que informa os alunos no-instrudos, e mais um grupo de indivduos interagindo juntos na mtua explorao de questes relevantes (DOLL JR, 1997, p. 37). Profcuas tambm so as investigaes sobre a satisfao que os alunos tm com o (ou no) prdio escolar. Loureiro (1999, p. 69-70) relata que as crianas das escolas pblica e particular tm diferentes formas de estruturar sua satisfao com o prdio escolar o foco central para os dois grupos a experincia direta com a sala de aula. Para as primeiras, porm, a disponibilidade de biblioteca e quadra de esporte valorizada, enquanto que, para as outras, a satisfao depende da qualidade do ensino ministrado. As imagens falam por si mesmas. A escola-jaula est a a nos lembrar a necessidade de superar a escola que priva da liberdade, que adestra por meios de castigo e, mais ainda, que produz o tdio e a revolta prpria aos animais enjaulados: por um lado, a escola-aougue, este lugar que destrincha, que divide, que esquartela, que tortura fsica e mentalmente, precisa ser superado por uma escola que tenha como funo social a produo da unidade e da homogeneidade. Nesse ambiente, a diferenciao, base da hierarquia educativa, fruto da ao dos prprios sujeitos as crianas , observados e conduzidos pelo professor, que, bom observar, tambm incorporou outras funes e qualificaes na nova ordem escolar: a de psiclogo e a de analista. (FARIA FILHO, 2000, p. 79). A violncia simblica na (e da) escola, portanto, se manifesta no seu distanciamento em relao realidade, permeada de contradies. Para romper esse isolamento, essa atitude de dar as costas aos conflitos e s
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demandas crescentes (atingveis?), preciso desenvolver uma Educao transformadora, crtica, que no tem medo de enfrentar os desafios de quem luta por uma sociedade mais justa, verdadeira e livre (GONALVES, 1994, p. 124). Essa tambm a opinio de Frana (1994, p. 67), pois, diante do divrcio entre a vida e a universidade, denunciada pelos alunos, advoga a noo de que os valores educacionais devem ser repensados. Por isso, ela postula a noo de que a escola seja utilizada como um territrio da contradio, onde pode surgir uma contra-corrente, uma contra-ideologia, ou qualquer outra variao semntica, permitindo-nos formular, assim, uma perspectiva de mudana (FRANA, 1994, p. 99). Ao longo da sua existncia, a escola desenvolve, em virtudes de motivaes diversas (polticas, religiosas, epistemolgicas), as quais devem ser entendidas de forma contextualizada e numa perspectiva relacional, prticas que objetiva(va)m o disciplinamento, o controle, do corpo. Rocha (2000) elaborou cuidadosa e detalhada pesquisa sobre as formas de como o exerccio do controle, da vigilncia na escola se transformou. Embora as estratgias, os meios, tenham se atualizado, a inteno permaneceu a mesma: disciplinar, manter, aprisionar, anestesiar, acalentar, educar (ROCHA, 2000, p. 144). Essa mudana dos meios, que se tornaram, pelo menos no discurso, mais doces, justos, cientficos, humanos e fraternos, vislumbravam, na verdade, ser mais econmicos, mais produtivos, mais abrangentes, menos violentos (entendendo-se sempre violncia como fora, coao fsica). Para tanto, o aparato tecnolgico indispensvel (ROCHA, 2000, p. 144-145). A pesquisadora gacha prope que a escola exerce trs tipos de vigilncia: REPRESSORA, DISCIPLINADORA E TECNOLGICA (Itlico no original). Embora, para formular tais conceitos, ela tenha se inspirado nas escolas que pesquisou, a autora declara que essa reflexo precisa ser ampliada para o cenrio social mais amplo, considerando que outros locais pblicos e privados de convivncia social tm sido contemplados com medidas que visam ao controle (ROCHA, 2000, p. 145-146). No incio da escolarizao de massa, dadas as peculiaridades das primeiras escolas ligadas ao clero, com rgidas regras e hierarquias a serem seguidas , mas tambm o perfil do aluno a que se destinavam poucos e nobres homens que deveriam aprender como melhor governar outros homens e que, portanto, deveriam saber exercer o controle de si e dos outros para obter de todos o mximo proveito possvel (sem discrdias nem insatisfaes) tnhamos um tipo de vigilncia repressora: coativa, coercitiva, que usava a fora fsica para impedir, impor limites, regrar, regular, normalizar. (ROCHA, 2000a, p. 145) (Itlico no original). O crescimento e a diversidade da clientela, a ampliao das instncias responsveis pela Educao e as novas organizaes socioeconmicas e culturais contriburam para a mudana no padro de vigilncia exercido, que
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passou a ser menos direta: disciplinadora (que disciplina por convencimento, explicando, argumentando, assujeitando o outro atravs do saber socialmente aceito, pois ir escola dizem ser um bem universal a que todos tm direito). (ROCHA, 2000, p. 145) (Itlico no original). Recentemente, temos a vigilncia tecnolgica (que disciplina por impedimento, que impede sem violentar, atravs de meios invisveis, de alta tecnologia, ampla cobertura, grande velocidade e acumulao de informaes). (ROCHA, 2000, p. 145) (Itlico no original). A vigilncia, seja ela qual for, transforma a perspectiva que o Homem tem do espao, pois seu acesso e uso so limitados, controlados, com a formatao de quadrculos fsicos ou imaginrios. A escola, tambm, tem seu espao transformado, porque: (...) quanto mais organizado, distribudo, delimitado, previsto, quanto melhor determinadas suas ocupaes e funes, menor ser o exerccio do controle externo, arbitrrio, totalitrio, nico e unilateral. (ROCHA, 2000, p. 146). Por isso, ela assevera que a tipologia do espao escolar reflete uma forma de exerccio de vigilncia: As escolas que necessitam de controles mais ostensivos constroem determinados espaos fsicos (fechados, fortemente hierrquicos, complexos, delimitados). As escolas que ensinam seus alunos a ocuparem os espaos que lhes so permitidos, que lhes ensinam a tomar as melhores decises, a viver com sabedoria, justia, paz, fraternidade, igualdade, democracia (e todos os demais valores universais to constantemente inculcados nesta e por esta sociedade) geralmente constroem espaos fsicos onde os prprios alunos sabem o qu e quando fazer. As escolas que exercem o controle de forma annima (identificvel ou no), constroem seus espaos prevendo este tipo de vigilncia, dispondo instrumentos tecnolgicos em locais estratgicos, dispondo mveis, utenslios, paredes, muros e cercas de outras maneiras. (ROCHA, 2000, p. 146). Conforme vimos durante esta aula, a crise educacional complexa e requer que o professor esteja atento a inmeros aspectos, embora, em sua grande maioria, ele pouco possa fazer.
PARADA OBRIGATRIA
Refletir coletivamente sobre a realidade uma contribuio importante que os profissionais da Educao devem empreender com afinco, possibilitando que as novas geraes tenham um olhar mais crtico sobre a sociedade.
LETRA DA MSICA ESTUDO ERRADO
Estudo errado
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Gabriel O Pensador
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Eu t aqui Pra qu? Ser que pra aprender? Ou ser que pra aceitar, me acomodar e obedecer? T tentando passar de ano pro meu pai no me bater Sem recreio de saco cheio porque eu no fiz o dever A professora j t de marcao porque sempre me pega Disfarando espiando colando toda prova dos colegas E ela esfrega na minha cara um zero bem redondo E quando chega o boletim l em casa eu me escondo Eu quero jogar boto, vdeo-game, bola de gude Mas meus pais s querem que eu "v pra aula!" e "estude!" Ento dessa vez eu vou estudar at decorar cumpdi Pra me dar bem e minha me deixar ficar acordado at mais tarde Ou quem sabe aumentar minha mesada Pra eu comprar mais revistinha (do Casco?) No. De mulher pelada A diverso limitada e o meu pai no tem tempo pra nada E a entrada no cinema censurada (vai pra casa pirralhada!) A rua perigosa ento eu vejo televiso (T l mais um corpo estendido no cho) Na hora do jornal eu desligo porque eu nem sei nem o que inflao - U no te ensinaram? - No. A maioria das matrias que eles do eu acho intil Em vo, pouco interessantes, eu fico pu.. (Vai pro colgio!!) Ento eu fui relendo tudo at a prova comear Voltei louco pra contar: Manh! Tirei um dez na prova Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova Decorei toda lio
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No errei nenhuma questo No aprendi nada de bom Mas tirei dez (boa filho!) Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi Decoreba: esse o mtodo de ensino Eles me tratam como ameba e assim eu num raciocino No aprendo as causas e conseqncias s decoro os fatos Desse jeito at histria fica chato Mas os velhos me disseram que o "porque" o segredo Ento quando eu num entendo nada, eu levanto o dedo Porque eu quero usar a mente pra ficar inteligente Eu sei que ainda num sou gente grande, mas eu j sou gente E sei que o estudo uma coisa boa O problema que sem motivao a gente enjoa O sistema bota um monte de abobrinha no programa Mas pra aprender a ser um ingonorante (...) Ah, um ignorante, por mim eu nem saa da minha cama (Ah, deixa eu dormir) Eu gosto dos professores e eu preciso de um mestre Mas eu prefiro que eles me ensinem alguma coisa que preste - O que corrupo? Pra que serve um deputado? No me diga que o Brasil foi descoberto por acaso! Ou que a minhoca hermafrodita Ou sobre a tnia solitria. No me faa decorar as capitanias hereditrias!! (...) Vamos fugir dessa jaula! "Hoje eu t feliz" (matou o presidente?) No. A aula Matei a aula porque num dava
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Eu no agentava mais E fui escutar o Pensador escondido dos meus pais Mas se eles fossem da minha idade eles entenderiam (Esse num o valor que um aluno merecia!) h... Suj (Hein?) O inspetor! (Acabou a farra, j pra sala do coordenador!) Achei que ia ser suspenso mas era s pra conversar E me disseram que a escola era meu segundo lar E verdade, eu aprendo muita coisa realmente Fao amigos, conheo gente, mas no quero estudar pra sempre! Ento eu vou passar de ano No tenho outra sada Mas o ideal que a escola me prepare pra vida Discutindo e ensinando os problemas atuais E no me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais Com matrias das quais eles no lembram mais nada E quando eu tiro dez sempre a mesma palhaada Refro Encarem as crianas com mais seriedade Pois na escola onde formamos nossa personalidade Vocs tratam a educao como um negcio onde a ganncia a explorao e a indiferena so scios Quem devia lucrar s prejudicado Assim cs vo criar uma gerao de revoltados T tudo errado e eu j tou de saco cheio Agora me d minha bola e deixa eu ir embora pro recreio...
GABRIEL O PENSADOR. Estudo errado. Intrprete: Gabriel O Pensador. AINDA S O
COMEO.
Chaos/Sony Music. 1995. Faixa 06.
DICA
Violncia escolar (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.).
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Relatar duas experincias escolares com um texto (no mximo 15 linhas) e postar em seu portflio.
FRUM
Tomando como referncia o que foi abordado nesta aula, discuta com os colegas o tema: crise educacional.
REFERNCIAS
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SEMPRE SONHEI SEM IMAGINAR QUE PUDESSE EXISTIR.
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DE
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PALCIOS:
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FONTES DAS IMAGENS

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DIDTICA I
AULA 04: ORGANIZAO DO TRABALHO DOCENTE
TPICO 01: INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSPOSIO DIDTICA
Nesta aula, refletiremos sobre a organizao do trabalho docente, contemplando os seguintes aspectos: interdisciplinaridade, transposio didtica, inovaes pedaggicas e planejamento.
INTERDISCIPLINARIDADE
REFLEXO
A misso da escola ensinar. Essa tarefa, todavia, no uma receita que possa ser aplicada igualmente em quaisquer tempo e espao. Para que ela alcance o seu intento, necessrio que os profissionais que nela laboram se indaguem: O que ensinar?, Como ensinar?, Por que ensinar?, Com que ensinar?. Embora essas perguntas faam parte de uma tarefa epistemolgica global, esforo-me para responder primeira delas, que contempla o currculo (Entendido como o conjunto de saberes e valores que so socializados, mediante vrias atividades, ao corpo discente.) . A crtica dos contedos lecionados revela-se cada vez mais premente, haja vista que eles no so naturais, mas que contemplam uma viso de Homem, de sociedade, de natureza, de cultura, ensejando (ou no!) o desenvolvimento da individuao dos atores pedaggicos em prejuzo da sua alienao. como afirma Costa (1999, p. 38): O currculo escolar um dos mecanismos que compem o caminho que nos torna o que somos.. O surgimento das primeiras instituies de ensino atende a uma necessidade de socializar uma srie de conhecimentos (currculo) que no eram disponveis na convivncia. Esses saberes eram escolhidos pela autoridade que detinha o poder. A atual formatao do currculo foi forjada no final do sculo XVI e incio do sculo XVII, motivo pelo qual, para entend-lo, preciso resgatar prticas esquecidas, documentos obscuros, discursos j silenciados, com o fito de compreender os seus pressupostos ao longo do tempo (VEIGA-NETO, 1999, p. 101). No Ocidente, durante sculos, a Igreja Catlica teve a primazia na divulgao da explicao e finalidade da vida, influenciando o nosso presente e futuro, livrando uma parcela significativa da humanidade da angstia da incerteza. Esse poder eclesial foi tremendamente abalado com as descobertas e explicaes de Galileu, as quais possibilitaram uma mudana na concepo de mundo, transferindo para a Cincia o poder antes usufrudo pela Igreja.
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No se pode, todavia, concluir que houve uma libertao do Homem, porquanto o que, efetivamente, ocorreu foi uma mera mudana de seara (da eclesial para a cientfica), pois ele continuou merc das verdades divulgadas por outrem. Para Galileu, o mundo um livro aberto... escrito em linguagem geomtrica, ou seja, somente aquilo que pode ser reduzido formula, expresso aritmtica, quantificao, conhecimento. O que no se enquadra nessas determinaes no digno de adentrar o prestigioso imprio da razo: O programa de Galileu oferece-nos um mundo morto: extinguem-se a viso, o som, o sabor, o tato e o olfato, e junto com eles vo-se tambm as sensibilidades esttica e tica, os valores, a qualidade, a alma, a conscincia, o esprito. A experincia como tal expulsa do domnio do discurso cientfico. improvvel que algo tenha mudado mais o mundo nos ltimos quatrocentos anos do que o audacioso programa de Galileu. Tivemos de destruir o mundo em teoria antes que pudssemos destru-lo na prtica. (R. D. LAING apud CAPRA, 2001, p. 34). A falta dos sentidos na interpretao (e degustao) do mundo pelo Homem explica a falta de sentido que o atormenta, a despeito dos inmeros avanos que o cercam, mas que no acalentam as suas nsias (talvez, at as tornem mais profundas!). Ainda sob essa manta galileana, desenvolveu-se a crena de que o conhecimento (produo e socializao) e o cientista so neutros, pois o que distingue uma pessoa das demais exatamente aquilo que desprezado: os valores, as crenas, os sentimentos e o compromisso social. * os valores, * as crenas, * os sentimentos, * o compromisso social. Isso no tudo! Para conhecer o mundo, Descartes criou o mtodo do pensamento analtico, que defende a quebra dos fenmenos complexos em pedaos pequenos, de modo que as propriedades das partes expliquem o comportamento do todo. Para ele, a natureza tinha dois domnios independentes: a mente, e a matria. E mais, o universo material uma mquina, que para ser compreendida precisa ser analisada em suas diminutas partes (CAPRA, 2001, p. 34-35).
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Na dcada de 1980, ocorreu interessante debate sobre a disciplinaridade do currculo, uma vez que ela no permitia a compreenso total de um fenmeno, mas apenas de uma parte do todo. Ora, isso no um acidente, um desvio, mas o fruto mais legtimo da Cincia Moderna, que fraciona a realidade, sob a promessa de melhor entend-la. (...) as disciplinas cientficas so constitudas por discursos
especializados e delimitam um determinado territrio diretamente associado aos mecanismos institucionais da comunidade cientfica em seu processo de produo do conhecimento. Nesse sentido, as disciplinas tm seu prprio campo intelectual de textos, prticas, regras de ingresso, exames, ttulos para o exerccio profissional, bem como de distribuio de prmios e sanes (BERNSTEIN, 1998). por intermdio de um mecanismo disciplinar que as cincias se organizam coletivamente, definem espaos de poder, de alocao de recursos e de reproduo dos mtodos e princpios de construo do conhecimento. (LOPES, 2000, p. 156). A adoo, por parte da escola, dessa viso mecanicista e mensurada da realidade foi levada s ltimas consequncias, com a adoo de currculos que reservavam ao professor a misso de conduzir o estudante a alcanar a aprendizagem esperada, de acordo com um roteiro (objetivos e planejamento) elaborado por aquele, privilegiando a linearidade: uma tarefa depois da outra, sem lacunas e vazios. No currculo disciplinar tudo pode ser controlado: o que o estudante aprende, como aprende, com que velocidade o processo acontece e assim por diante. Tudo pode ser avaliado: o desempenho do estudante, a produtividade do professor, a eficcia dos materiais didticos etc. Da mesma forma, todo o processo pode ser metrificado e o desempenho do estudante traduzido numa nota, s vezes com requintes de fragmentao, incorporados no nmero de casas decimais. (GALLO, 2000, p. 169). Conhecer, nessa perspectiva, simplesmente descobrir um mundo preexistente, determinado, expresso num sistema fechado, mediante o uso da razo, e no criar uma interpretao pessoal, com os sentimentos e as experincias, de uma realidade em constante mudana, indeterminado, representado por um sistema aberto (DOLL JR., 1997, p. 48). Essa lgica maximizada com os princpios formulados por Tyler: i) Que propsitos educacionais as escolas devem tentar atingir?;
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ii) Que experincias educacionais podem ser proporcionadas para tornar mais provvel que esses propsitos sejam atingidos?; iii) Como essas experincias educacionais podem ser efetivamente organizadas?; iv) Como podemos determinar se esses propsitos esto sendo atingidos? (DOLL JR., 1997, p. 68)
Para atingir os objetivos almejados, as experincias devem ser cuidadosamente selecionadas e organizadas, assim como a avaliao que verifica se aqueles foram contemplados. Dessa forma, os objetivos esto presentes em todo o processo e no somente no incio (DOLL JR., 1997, p. 69). O mtodo analtico, sobre o qual se desenvolve a disciplinaridade, teve os primeiros abalos quando algumas verdades cientficas comearam a ser desmontadas. Na Fsica, a estabilidade do universo substituda por noes como indeterminao, incerteza e relatividade, as quais caracterizam a vida. Sobre a disciplinaridade, Crema (1993, p. 132) declara que:
(...) o reducionismo e a insuficincia desse enfoque suscitaram inteligentes alternativas reparadoras, como as abordagens multi, pluri e interdisciplinar. Como os termos indicam, entretanto, sempre ainda na rbita disciplinar: uma produtiva e ampliada dialogicidade entre os muitos discursos e enfoques do mesmo racionalismo cientfico.
A interdisciplinaridade, do ponto de vista epistemolgico, aponta para a possibilidade de produo de saberes em grupos formados por especialistas de diferentes reas, enquanto que, na seara pedaggica, ela indica um trabalho de equipe, no qual docentes de diferentes reas planejam aes conjuntas sobre um determinado assunto. (GALLO, 2000, p. 173). No mbito educacional, essas opes oferecem a esperana de que os atores pedaggicos (professores e estudantes) consigam, enfim, estabelecer as relaes entre as diversas reas do conhecimento, dificuldade essa que no peculiar do corpo discente, uma vez que o prprio corpo docente padece da mesma incapacidade. Na opinio de Crema (1993, p. 132), a transdisciplinaridade possibilita que sentem, lado a lado, na mesa do conhecimento, cientistas e poetas, tcnicos e filsofos, racionalistas e msticos, permitindo o nascimento no somente de uma nova concepo de conhecimento, mas tambm de conhecedor. Penso que, apesar das timas intenes, em sua grande maioria, as propostas inter/multi/transdisciplinar fracassaram. A causa principal que
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elas requerem dos profissionais uma abertura ao desconhecido, num esforo que vai alm da questo terica, mas que contempla os afetos, bem como a diversidade das linguagens empreendidas. Para tanto, eles precisam de uma formao radicalmente distinta da que lhes foi oferecida. Outra causa que elas no convidaram para essa festa epistemolgica a Arte, a Filosofia e a Religio, mas somente os rebentos da Cincia Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia e Histria perpetuando, dessa
forma, o distanciamento entre razo e emoo, mente e corpo. A disciplinaridade, portanto, s pode ser superada por uma concepo de conhecimento que congregue todas as modalidades de saber e promova animada roda e no institui uma fila indiana.
A concepo clssica tomava a separao radical sujeito-objeto como uma verdade inquestionvel e no como uma perspectiva particular, entre muitas outras possveis. O conhecimento humano poderia chegar a abarcar tudo, podiam chegar a ser estabelecidas teorias completas sobre o mundo. Contudo, hoje nos damos conta de que ao expulsar o qualitativo e privilegiar exclusivamente o quantificvel; ao mecanizar o cosmo e separar o corpo e a alma do homem; ficaram de fora do mundo da cincia a emoo e a beleza, a tica e a esttica, a cor e a dor, o esprito e a f, a arte e a filosofia, o corpo emocional e o mundo subjetivo. O sujeito da objetividade no podia dar conta de si mesmo, porque no se via, era um homem desencarnado. Essa dicotomia radical entre arte e cincia, razo e emoo, corpo e alma, atingiu fortemente o desenvolvimento das cincias humanas: como fazer cincia dos sujeitos sem considerar a subjetividade? Como descrever o qualitativo a partir do quantitativo? O homem que acreditava ter domesticado o universo, se havia perdido a si mesmo. (NAJMANOVICH, 2001, p. 83-84). (Itlico no original). A recuperao da corporalidade do sujeito demanda novas teorias e prticas pedaggicas, as quais devem valorizar aspectos que foram historicamente desprezados (emoo, intuio, solidariedade, ...), bem como diminuir a importncia de outros que at aqui receberam todas as honras (razo, competio, ....). Alinho-me a Doll Jr. (1997, p. 22): Um currculo criativo e transformativo precisa combinar o cientifico com o esttico. Para que um currculo seja transformador, o conhecimento deve ser visto no como um prdio, uma acumulao, mas feito uma rede, que modifica continuamente as suas estruturas, bem como as relaes entre elas, num processo auto-organizativo (DOLL JR., 1997, p. 83-84). Assim, a linearidade substituda pela no linearidade, a qual se revela bem mais prxima da dinmica da vida do que aquela.
Um currculo nessa nova perspectiva deve privilegiar:
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(DOLL JR., 1997, p. 193-199).

A RIQUEZA
A riqueza consiste no fato de que cada saber tem seu contexto, conceitos e vocabulrios prprios. A multiplicidade de linguagens desenvolve essa riqueza ao se dedicar interpretao de metforas, mitos e narrativas.
A RECURSO
A recurso revela que um final no absoluto, pois pode ser, sempre, um ponto de partida para descobertas. Cada atividade trabalho, teste, dirio de campo no pode ser desvinculada, desligada de um processo maior de conhecimento.
AS RELAES
As relaes devem ser entendidas numa perspectiva pedaggica e cultural, que so complementares. Na primeira, por institurem prticas que possibilitam a troca, a parceira entre os atores envolvidos. Na segunda, por se referirem quelas manifestaes cosmolgicas, no contempladas pelo currculo.
O RIGOR
O rigor evita que o currculo caia ou num relativismo extravagante ou num solipsismo sentimental. Indica a busca intencional de diferentes alternativas, relaes e conexes. Dewey defendia o argumento de que a escola deveria ser uma comunidade crtica e apoiadora. Para que ela se transforme nesse ideal, necessrio que os objetivos educacionais sejam desenvolvidos num processo que valorize as experincias, as criaes e as inovaes e se afaste da concepo de Tyler, que se baseia na execuo de um planejamento construdo por uma pessoa sem levar em conta as peculiaridades dos estudantes e numa avaliao que contempla a quantificao (DOLL JR., 1997, p. 69). As teorias crticas do currculo possibilitaram que as experincias, os valores e os conhecimentos dos atores pedaggicos sejam contemplados, no como verdades que devem ser veneradas, mas como matria-prima do trabalho acadmico a ser desenvolvido no ambiente escolar. No Brasil, isso ainda mais necessrio, haja vista a diversidade sociocultural do nosso Pas, revelando-se um absurdo todas as propostas de unificao cultural. Como devem ser entendidos os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)? Embora os seus autores declarem que eles no devem ser lidos como uma prescrio, mas como um guia, que fornece vrias informaes, transferindo ao leitor o direito de escolher o que lhe aprouver, Lopes (1999) entende que os PCN revelam o desejo de homogeneizar a cultura nacional, esconder os seus contrastes, que revelam uma sociedade profundamente injusta. Essa diversidade social contemplada pela emergncia dos Estudos Culturais, que ressaltando as diferenas culturais, de gnero, raa, cor, sexo
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etc., postulam currculos que as valorizem e no as ignorem e tentem sufoclas (BERTICELLI, 1999, p. 173). Os Estudos Culturais tm muito a contribuir na formulao de um currculo que respeita as diferenas dos sujeitos, contribuindo para o seu desenvolvimento e no para a sua submisso (intelectual, social e cultural): Desde a ltima dcada, comeamos a desenvolver uma conscincia csmica e inter-relacional. O desafio deste reconhecimento duplo: por um lado, respeitar o carter local das nossas percepes e, por outro, perceber que as nossas perspectiva locais esto integradas numa matriz cultural, ecolgica e csmica muito mais ampla. O nosso progresso e a nossa existncia como indivduos, como comunidades, como uma raa, como uma espcie, como uma forma de vida dependem da nossa capacidade de criar uma harmonia complementar entre essas duas perspectivas. (DOLL JR., 1997, p. 199).
OBSERVAO
Diversos pesquisadores entendem que atrs do currculo anunciado, divulgado, h outro, implcito, oculto. Enquanto o primeiro contempla as disciplinas e os programas explicitados, o segundo refere-se ao que, embora no propagado, est presente no ambiente escolar valores, crenas, espaos, tempos ... influenciando e significativamente do processo de ensino-aprendizagem. participando
O desenvolvimento pessoal ocorre em duas dimenses individual e social as quais, embora sejam singulares, devem ser compreendidas na intensa dinmica que as vincula: por um lado, o indivduo precisa percorrer uma singular estrada para desabrochar suas aptides tipicamente humanas e, por outro, somente na convivncia com seus semelhantes e com a natureza que aquela jornada se realiza (VYGOTSKY, 1991). O meio-ambiente, porm, no somente a base fsica da existncia humana, uma vez que cada pessoa est constantemente elaborando significados daquele, num intenso processo de organizao, classificao, descrio e disciplinamento, que ocorre dentro e fora dos tempos e espaos escolares: O controle fsico e corporal exercido atravs do currculo e seus dispositivos espao-temporais nos ensinam gestos, movimentos, posies possveis, formas de nos dirigirmos e nos relacionarmos aos/com os outros, lugares de pertencimento, regras de sociabilidade. (ROCHA, 2000, p. 23). O espao escolar um currculo oculto que contribui para que os estudantes no sejam vistos como sujeitos, isolando-os intelectual e afetivamente, mas como objetos de (e para o) consumo, desprovidos de subjetividade, de paixo, dotados apenas do desejo de ter mercadorias. Antes de finalizar, expresso a minha convico de que todas essas ideias s se efetivaro se o Homem mudar a forma como percebe e se relaciona com o meio ambiente. O mtodo cientfico fomentou a iluso de que a natureza
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pode ser entendida e controlada pela humanidade, pois ela seria apenas mais um objeto que se renderia aos poderes do sujeito. Essa Ecologia antropocntrica, porm, precisa, urgentemente, ser substituda por uma ecocntrica, pois o Homem tem profundo vnculo com o meio ambiente, o qual influencia, de forma significativa, o seu bem-estar (fsico, psquico, emocional).
LETRA DA MSICA NOVOS HORIZONTES
Fonte[1]
Novos horizontes Humberto Gessinger Corpos em movimento, universo em expanso O apartamento que era to pequeno no acaba mais Vamos dar um tempo, no sei quem deu a sugesto Aquele sentimento que era passageiro no acaba mais Quero explodir as grades e voar No tenho pra onde ir, mas no quero ficar Novos horizontes, se no for isto, o que ser? Quem constri a ponte no conhece o lado de l Suspender a queda livre, libertar O que no tem fim sempre acaba assim...
O saber cientfico/acadmico para ser ensinado aos estudantes precisa ser transformado num objeto do saber escolar. Esta adaptao foi chamada de Chevallard de TRANSPOSIO
DIDTICA, que contempla trs diferentes tipos de saber:
SBIO
Produzido pelos cientistas e intelectuais.

A ENSINAR
Contedo cientfico nos livros e materiais didticos.
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ENSINADO
Apresentado na sala de aula. Percebe-se, portanto, que na transposio didtica h uma intensa preocupao com a articulao entre epistemologia e pedagogia. O professor, inicialmente, seleciona um contedo, que contempla vrios conceitos, os quais tm importncia variada, merecendo, por isso, graus de ateno diferenciada. O tempo organizado para permitir a socializao, com recursos mltiplos, dos temas escolhidos. Percebe-se, portanto, que a disciplina escolar no a cpia do conhecimento cientfico, tanto em virtude das modificaes necessrias para a sua compreenso pelos estudantes, como por considerar os recursos didticos utilizados para propiciar a aprendizagem. A transposio didtica ser tanto mais eficaz quanto melhor o professor conseguir articular os saberes que vimos na aula anterior: Conhecimento (disciplina e currculo): Domnio do contedo, seleo dos seus principais conceitos, relao dele com outras reas e a contextualizao.
Pedaggico:
Experincia:
Escolha de estratgias e recursos didticos que permitam aos estudantes, em diversas situaes, construrem significado do contedo;
Reflexo sobre as suas prticas bem como as de seus pares.
O professor para melhorar a transposio didtica precisa, ao longo da sua prtica, melhorar nos trs campos acima descritos, o que demanda uma atitude permanente de humildade e avaliao, ao admitir a sua incompletude, que se expressa, inexoravelmente, na sua prxis.
PARADA OBRIGATRIA
Fsica Moderna e a transposio didtica http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol10/n3/v10_n3_a5.html[2] Reflexes sobre a transposio didtica da Lei de Coulumb (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
OLHANDO DE PERTO
Aprendizagem de contedos por meio da transposio didtica (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) Transposio Didtica, Interdisciplinaridade e Contextualizao (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
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Um novo tipo de conhecimento - transdisciplinaridade (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) Usos e abusos do conceito de transposio didtica (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
FONTES DAS IMAGENS

1. http://tbn2.google.com/images? q=tbn:ieRGU0pWI4anZM:http://br.geocities.com/euosou/liberdade02.jpg 2. http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol10/n3/v10_n3_a5.html
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DIDTICA I
TPICO 02: INOVAES PEDAGGICAS
A crise educacional, que foi assunto da aula passada, demanda alternativas para a sua superao. Qual a importncia das inovaes pedaggicas? Que critrios o professor deve observar para adot-las? Na nossa vida, a rotina/repetio tem um carter estruturador, pois permite ao Homem viver com um nvel mnimo de incerteza, a qual fonte de insegurana. Por outro lado, ele tambm tem a necessidade de desenvolver sua capacidade criativa, a qual indispensvel para superar limitaes e desafios do cotidiano, ou seja, ser um profissional cidado, capaz de agir de forma interativa e responsvel na sociedade. Os processos de ensino e de aprendizagem de um contedo, por envolverem pessoas, so sempre diferentes, peculiares. Desta forma, o professor sempre pode ter algo para melhorar na sua prtica seja no material escolhido, que est relacionado metodologia, seja nos objetivos, que se vinculam aos seus valores e crenas, seja nos procedimentos avaliativos de modo a incrementar a aprendizagem dos estudantes. Conforme o Dicionrio Aurlio, inovar : [Do lat. innovare.] V. t. d. 1. Tornar novo; renovar. 2. Introduzir novidade em. (FERREIRA, 1993, p. 948). Novo, inovar, renovar e novidade: Como relacion-los com o conhecimento?
O estudante para aprender precisa compreender a nova informao com sua estrutura cognitiva, ou seja, dar significado. Cabe ao professor escolher estratgias/recursos que possibilitem ao corpo discente, caracterizado pela diversidade, estabelecer as conexes necessrias do contedo a novidade com as experincias prvias, sob pena dele ser esquecido, por no ter relevncia para a sua vida. A cada aula, o professor tem a oportunidade de verificar em que intensidade as suas escolhas metodologia, recursos didticos, atividades foram adequadas e, se for o caso, pensar sobre o que precisa ser incrementado/inovado para torn-las mais eficientes.
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Tendo em vista que a definio de inovar remete a renovar, continuemos nossa pesquisa na obra supra:
PARA FERREIRA (1993, P. 1485) RENOVAR : [DO LAT. RENOVARE.] V.T.D.
1. Tornar novo; dar aspecto ou feio de novo a; mudar ou modificar para melhor: se no tens fora, nem originalidade para renovar um assunto gasto, melhor que te cales e te retires (Machado de Assis, Histria sem Data, pp. 4-5). 2. Substituir por novo, por coisa nova. 3. Recomear, reinicar, restaurar: Os agressores renovaram a luta. 4. Dizer ou fazer de novo; repetir: O suplicante renovou os apelos. 5. Consertar, reformar, corrigir, melhorar em todos os aspectos ou praticamente em todos: Os sbios renascentistas renovaram a cincia medieval. 6. Fazer novamente; refazer: renovar um contrato; uma promissria. 7. Excitar de novo; tornar a excitar. 8. Consertar, reparar; reformar: Mandou renovar o motor do carro. 9. Pr novamente em vigor; restaurar, restabelecer: renovar um regulamento esquecido. 10. Dar novo brilho a. 11. Dar novas foras a: O sol renova a vegetao. 12. Trazer de novo a lembrana; relembrar: Renovava com saudade os seus tempos de criana. T. d. e. i. 13. Fazer de novo; repetir; reiterar: Renovarei o pedido s autoridades. Int. 14. Deitar novos rebentos ou renovos; brotar: As plantas renovam na primavera. 15. Surgir de novo; vir novamente; reaparecer, restabelecer-se, renovar-se: Com a falta de providncias sanitrias, a epidemia renovou. 16. Sobrevir; sucederse; renovar-se: Os ataques inimigos renovam a cada dia. P. 17. Rejuvenescer, juvenescer, revigorar-se: Renovou-se com a medicao geritrica. 18. Aparecer de novo; repetir-se: Observaes astronmicas prevem que a apario do cometa renovar-se- em 80 anos. (FERREIRA, 1993, p. 1485).
Do extrato acima, renova-se algo quando este transformado, modificado, restaurado, repetido, ... O professor, para propor e implementar inovaes pedaggicas, precisa: refletir sobre os processos de ensino e de aprendizagem; experimentar/experienciar/propor prticas mltiplas; avaliar a sua prxis, contemplando o seu planejamento, a sua implementao e os resultados.
REFLEXO
Mais importante do que inovar o professor saber o que quer atingir com tal mudana, ou seja, os objetivos, a inteno. Baseado em que informaes o professor implementa uma novidade no seu trabalho? Posteriormente, como saber se a inovao foi positiva?
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O trabalho docente, portanto, possibilita e requer do professor uma constante reflexo sobre a sua prxis, que contempla o planejamento, a implementao e a avaliao. Isto ser analisado mais detalhadamente na prxima seo, bem como na prxima aula.
PARADA OBRIGATRIA
Basta implementar inovaes nos sistemas educativos? (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
FONTES DAS IMAGENS

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DIDTICA I
TPICO 03: PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Por que um profissional precisa planejar a sua prtica? Qual a importncia do planejamento para atividade docente? PLANEJAMENTO, conforme o Dicionrio Aurlio, : S. m. 1. Ato ou efeito de planejar. 2. Trabalho de preparao para qualquer empreendimento, segundo roteiro e mtodos determinados; planificao: o planejamento de um livro, de uma comemorao. 3. Bras. Elaborao, por etapas, com bases tcnicas (especialmente no campo scioeconmico), de planos e programas com objetivos definidos; planificao. (FERREIRA, 1993, p. 1342). Afinal, o que planejar? PLANEJAR, conforme o Dicionrio Aurlio, : V. t. d. 1. Fazer o plano ou planta de; projetar, traar: Um bom arquiteto planejar o edifcio. 2. Fazer o planejamento de; elaborar um plano ou roteiro de; programar, planificar: planejar um roubo. 3. Fazer teno ou resoluo de; tencionar, projetar: Mesmo antes do dia nascer, levantara-se, planejando uma vistoria aos servios (Nlson 135). (FERREIRA, 1993, p. 1342). de Faria, Cabea-Torta, p.
O PLANEJAMENTO
O planejamento, na maioria das vezes, visto como mais uma exigncia burocrtica, um documento a ser arquivado, que s elaborado para se desobrigar dessa cobrana, e no porque se perceba necessidade ou algum sentido em realizar. As reflexes a seguir
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buscam superar essa compreenso de planejamento, perceb-lo como uma atividade inerente ao docente e ir alm de uma perspectiva meramente formal e burocrtica que o limita ao preenchimento de formulrios e ao atendimento de exigncias administrativas. O planejamento a previso, a projeo de uma prtica. Contribui para guiar, orientar uma ao em busca de resultados. No caso do ensino, planejar envolve decidir sobre o qu e o como ensinar, com base nas concepes do por qu e do para qu ensinar. No so, portanto, decises meramente tcnicas, uma vez que envolvem escolhas, interesses e fundamentam-se em valores. Para alm do desobrigar-se de uma exigncia burocrtica, planejar refletir sobre a prtica pedaggica, para adequ-la a seu contexto, solucionar problemas que se apresentam, superar dificuldades, enfim para aperfeioar a ao docente. Ao planejar o professor torna-se protagonista de sua ao, negando-se a ser simples executor de esquemas elaborados por outrem. Mesmo partindo de propostas pensadas longe do espao de sua sala de aula, o professor pode tom-las como objeto de reflexo, avaliando-as, ressignificandoas, redirecionando-as, apropriando-se crtica e criativamente delas, imprimindo-lhes o significado desejado. Planejar dar sentido ao, questionar sobre a importncia das prticas pedaggicas, do contedo ensinado, das exigncias feitas ao aluno, do tipo de avaliao empregado, das atividades propostas. perguntar-se: qual o significado de cada um desses elementos na formao do meu aluno? Somente a partir dessa concepo de planejamento possvel evitar uma ao docente fundada na reproduo de rotinas descontextualizadas e desmotivantes. A reflexo, a problematizao e o questionamento do significado da ao desenvolvida permitem sua dinamizao e renovao de acordo com a realidade para qual se destina. atravs do planejamento que possvel encontrar caminhos a efetivao dos princpios pedaggicos assumidos. O
para
planejamento a mediao entre aquilo que pensamos teoricamente ser a educao e o ensino, e a realidade concreta, como nos lembra Luckesi (1992, p. 168): Para planejar torna-se necessrio ter presentes todos os princpios pedaggicos a serem operacionalizados, de tal forma que sejam dimensionados para que se efetivem na realidade educativa. O planejamento deve ser flexvel, contnuo e participativo. A flexibilidade deve ser uma caracterstica inerente ao planejamento do ensino, pois trata-se de prtica social, interativa, imprevisvel. Traar princpios norteadores para a ao no significa que seja possvel prev-la em todos os seus detalhes. No se trata, portanto, de uma camisa de fora, um esquema rgido de ao, mas um roteiro flexvel
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de orientao para a ao. como um mapa que orienta a viagem, mas no representa a totalidade da viagem. Como prtica social, o ensino apresenta sempre situaes que no se repetem, portanto previses rgidas no se encaixam nessa realidade. Estamos sempre lidando com a contingncia, com o inesperado. Isso exige uma constante reviso, adaptao, contextualizao do foi previsto inicialmente. Planejar , pois, uma atividade contnua que percorre todo o processo, e no apenas realizada no incio para no ser mais retomada. Dar ao planejamento uma perspectiva participativa garante que a ao a ser vivenciada, no seja esteja centrada na concepo de uma nica pessoa ou de um grupo especfico, valorizando apenas sua percepo da realidade, discriminando e excluindo outras leituras possveis. Os alunos do constantes evidncias de sua percepo sobre o desenvolvimento do ensino aprendizagem, assim como outros sujeitos como: pais, outros professores, comunidade, demais profissionais da escola, pedagogos podem oferecer importantes elementos a serem considerados durante o planejamento. Do exposto, conclumos que, o planejamento numa perspectiva crtica, mais do que uma previso tcnica de objetivos, contedo, metodologia e avaliao, implica numa tomada de posio sobre a educao e o ensino, para, a partir de ento, organizar a ao no sentido pretendido. Planejar refletir sobre a ao docente, compreend-la em seus determinantes, limites e possibilidades, e propor, com base nessa compreenso as possibilidades de construo de uma prtica em constante superao. Extrado de Passos (2006).
O planejamento educacional, portanto, pressupe que o docente tenha uma disposio permanente para refletir sobre a prtica, no sentido de avaliar em que medida os elementos constantes do plano foram satisfatrios e o que precisa ser modificado/melhorado. Convm, portanto, que ele seja um professor reflexivo, conforme defendem inmeros estudiosos (Schn, Nvoa, dentre outros). No prximo tpico, estudaremos sobre os diferentes tipos de plano de ensino, bem como os seus elementos constituintes.
DICA
Professor reflexivo: da alienao da tcnica autonomia da crtica (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) Planejar antecipar aes para atingir certos objetivos[1] O Planejamento deve ser reflexvel[2] Vamos estudar juntos? [3]
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PARADA OBRIGATRIA
Planejamento de ensino: peculiaridades significativas (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
OLHANDO DE PERTO
O professor pesquisador e reflexivo (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
FONTES DAS IMAGENS

1. http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-eavaliacao/planejamento/planejar-objetivos-427809.shtml 2. http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-eavaliacao/planejamento/planejamento-flexivel-427866.shtml 3. http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-eavaliacao/interacoes/vamos-estudar-juntos-424793.shtml
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Didática I

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Didática I

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Didtica I Prof.

Nidia Maria Barone

FONTES DAS IMAGENS

Paulo Freire (1921-1997)[1]

Edgar Morin (1921-)[7]

FONTES DAS IMAGENS

Mas, quais so as caractersticas do trabalho docente?

Tardif, Lessard e Lahaye (1991) Das disciplinas e curriculares

Das Cincias da Educao, da tradio pedaggica e da ao pedaggica experincia

Pedaggico, crticocontextual atitudinal

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FONTES DAS IMAGENS

A DIDTICA NO CONTEXTO ATUAL

FONTES DAS IMAGENS

PARA TANTO, O ALUNO DEVER SER CAPAZ DE:

FONTES DAS IMAGENS

SEGUNDO PIAGET (1991), AS ESTRATGIAS BSICAS SO:

H OUTRAS IMPORTANTES CONQUISTAS:

Extrado de Dias (2008).

FONTES DAS IMAGENS

CONFORME BRUNER (2001, P. 15/19), SO DUAS AS CONCEPES SOBRE O FUNCIONAMENTO DA MENTE:

FONTES DAS IMAGENS

Fonte: (SABINO, 2002, p. 54-57)

interpreta-a, valora-a e cria significados, ou seja, (re)elabora a sua subjetividade.

vislumbrando possibilidades, avaliando resultados, buscando opes,

mais intensa. Continuaremos esta temtica no tpico seguinte.

FONTES DAS IMAGENS

das Cincias da Educao, da tradio pedaggica e da ao pedaggica experienciais

pedaggico, crticocontextual e atitudinal

LETRA DA MSICA ESTUDO ERRADO

Chaos/Sony Music. 1995. Faixa 06.

FONTANELLA, Francisco Cock. O CORPO NO LIMIAR DA

FONTES DAS IMAGENS

Um currculo nessa nova perspectiva deve privilegiar:

(DOLL JR., 1997, p. 193-199).

Produzido pelos cientistas e intelectuais.

Contedo cientfico nos livros e materiais didticos.

Reflexo sobre as suas prticas bem como as de seus pares.

FONTES DAS IMAGENS

FONTES DAS IMAGENS

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