IV SEMINRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO MATEMTICA BRASLIA DF, 25 A 28 DE OUTUBRO DE 2009

INVESTIGAR E RESOLVER PROBLEMAS PARA APRENDER E ENSINAR MATEMTICA

INQUIRY-BASED TEACHING AND PROBLEM SOLVING TO LEARN AND TEACH MATHEMATICS

Daniela Santa Ins Cunha UFRJ Claudia Segadas IM /UFRJ

Introduo Estudos tm sido realizados demonstrando que a formao inicial do professor no contempla todas as habilidades necessrias ao profissional da rea, nem mesmo esgota os tpicos relevantes ao ensino de Matemtica. Assim, os professores apresentam deficincias na forma e no contedo matemtico a ser ensinado. Moreira e David (2004) realizaram uma pesquisa com formandos em Matemtica da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e constataram que 80% dos formandos da amostra no conhecem um argumento com o qual possam justificar, para alunos da escola bsica, a validade da propriedade comutativa do produto de nmeros naturais. Numa pesquisa realizada tambm com licenciandos em Matemtica, Ball (1988) salienta que os futuros professores esto aptos a fornecer respostas corretas e buscar por regras particulares, mas no possuem habilidades para validar suas respostas e/ou explicar conceitos. Tendo em vista este cenrio, esta pesquisa pretendeu contribuir com a formao dos professores participantes de um curso de especializao em Ensino de Matemtica na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), que, por sua vez so professores do ensino bsico. O trabalho consistiu na seleo e aplicao de atividades de investigao e resoluo de problemas com os professores da especializao, buscando analisar os avanos e dificuldades destes professores no desenvolvimento da tarefa e os desafios que lhe so impostos na execuo deste tipo de trabalho. As atividades escolhidas

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proporcionam a redescoberta da matemtica, atravs de um trabalho investigativo que passa por etapas de formulao de conjecturas, testes, reformulao de conjecturas e justificao dos resultados. Acreditamos que o envolvimento do professor neste tipo de trabalho pode auxili-lo na busca pela legitimao e validao dos resultados em Matemtica, alm de desafi-lo e faz-lo encarar o desafio como parte integrante e motivadora do processo de aprendizagem. As atividades que foram aplicadas com os professores se inserem no contexto da geometria espacial, visando o desenvolvimento de habilidades espaciais e explorando o trabalho com a visualizao. Alm disso, contamos com o auxlio do uso de materiais concretos, acreditando que estes podem proporcionar um envolvimento mais direto do professor com seu processo de aprendizagem, alm dos objetos auxiliarem o trabalho com figuras espaciais por representarem fielmente o espao tridimensional.

Referencial Terico Investigao e Resoluo de Problemas A preocupao de pesquisadores da rea de educao matemtica com o desenvolvimento de metodologias que promovam uma aprendizagem significativa por parte dos estudantes tem sido uma constante. George Plya, professor e matemtico, autor de diversos artigos e livros direcionados Matemtica e seu ensino, j se preocupava com o tipo de estratgia e com a metodologia que um professor de matemtica poderia recorrer para auxili-lo no ensino da disciplina. Em seu livro How to Solve it, escrito originalmente em 1944, traduzido para o portugus como A Arte de Resolver Problemas, o autor evidencia as motivaes e procedimentos de resoluo de problemas que servem como um conjunto de estratgias para auxiliar os estudantes a desenvolverem a sua prpria capacidade de resolv-los. Posteriormente, Plya (1959) escreve um artigo em que enuncia dez mandamentos para o professor. Neste artigo, o autor enfatiza que atravs da resoluo de um problema o professor pode dar aos seus alunos (pelo menos algumas vezes) a oportunidade de descobrir as coisas por si mesmo, inclusive a possibilidade de detectarem os seus prprios erros. Ainda neste artigo, o autor sugere que 2

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sejam oferecidos aos professores cursos e seminrios onde possam ser trabalhados contedos de Matemtica em forma de resoluo de problemas. Plya acrescenta que os problemas devem ser em um nvel de dificuldade somente um pouco acima do nvel da escola secundria e, atravs do desenvolvimento destes problemas, o professor pode adquirir habilidades para lidar com a Matemtica de nvel secundrio. Desde ento, vem sendo valorizado o ensino da Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. Muitos recursos tm sido desenvolvidos visando ao trabalho em sala de aula, na forma de colees de problemas, listas de estratgias, sugestes de atividades e orientaes para avaliar o desempenho em resoluo de problemas. Onuchic (1999) ressalta que na dcada de 1980 j havia uma conscincia por parte dos estudiosos da necessidade de valorizao do processo da resoluo do problema, em detrimento da preocupao exclusiva com a soluo. Deste modo, a atividade investigativa e o processo de descoberta assumem relevncia no processo ensino-aprendizagem e o foco est na ao por parte do aluno. Atualmente acredita-se na idia de que saber Matemtica corresponde a fazer Matemtica (NCTM, 1991 apud ABRANTES, 1999, p. 1) e muitas pesquisas vm sendo realizadas, dentro e fora da sala de aula, na tentativa de uma apropriao mais realista desse discurso. Oliveira (1998) realizou um estudo qualitativo acompanhando duas professoras com diferentes trajetrias profissionais na realizao de atividades de investigao na sala de aula. Estas reconheceram as potencialidades deste tipo de atividade e refletiram sobre a possibilidade de tornar freqente o seu uso, mas vem limitaes por questes de cumprimento do programa escolar e pelo tempo que precisa ser dedicado para a aplicao destas tarefas. Brocardo (2001) desenvolve um projeto com a aplicao de treze tarefas de investigao em uma turma do 8o ano durante um perodo de um ano letivo. O enfoque da sua pesquisa se deu na maneira como os estudantes lidam com as atividades de investigao. Segundo a autora, no incio do trabalho os alunos encaravam o processo de coleta de dados como sendo o objetivo final da tarefa. Porm, com a realizao de novas tarefas, os alunos foram se familiarizando com a investigao como um todo e alcanaram uma boa 3

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compreenso deste tipo de trabalho.

Os Processos de uma Investigao Matemtica A fim de situar o professor e o aluno na realizao de atividades investigativas se faz necessrio, inicialmente, clarificar o conceito de investigao. Investigar procurar por coisas que no se conhece. A investigao na Matemtica possui um significado muito particular. Ponte e Matos (1992 apud PONTE 2007, p.420) afirmam que investigaes matemticas contemplam processos de pensamento complexos e exigem do estudante criatividade e um alto nvel de envolvimento. Segundo Ponte, Brocardo e Oliveira (2006), a investigao matemtica estrutura-se em quatro momentos principais. O primeiro abrange o reconhecimento da situao, a sua explorao preliminar e a formulao de questes. O segundo momento refere-se ao processo de formulao de conjecturas. O terceiro inclui a realizao de testes e o eventual refinamento das conjecturas. Finalmente, o ltimo diz respeito argumentao, demonstrao e avaliao do trabalho realizado. Os autores afirmam, ainda, que esses momentos podem acontecer em simultneo e cada um deles pode incluir diversas atividades que eles resumiram da seguinte maneira:

Explorao e formulao de questes

Reconhecer uma situao problemtica Explorar a situao problemtica Formular questes

Conjecturas

Organizar dados Formular conjecturas e fazer afirmaes sobre uma conjectura

Teste e reformulao

Realizar testes Refinar uma conjectura

Justificao e avaliao

Justificar uma conjectura Avaliar o raciocnio ou o resultado do raciocnio

Tabela 1- Momentos na realizao de uma investigao (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2006, p.21)

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Os processos envolvidos numa investigao matemtica se assemelham muito com as demandas exigidas na resoluo de um problema. Pode-se dizer que para resolver problemas matemticos necessrio passar pelas etapas descritas na tabela acima. Problemas que possibilitam maneiras distintas para se chegar a uma mesma soluo, ou, at mesmo, problemas que no tm soluo abrem espao para a realizao de atividades de investigao. O que determina o fato de um problema se transformar em um trabalho investigativo a maneira como o professor lida com esse tipo de trabalho, a maneira como conduz a atividade e o tipo de interferncia que ele realiza no desenvolvimento da atividade com seus alunos.

O papel da visualizao no ensino da geometria espacial Um teste realizado com 1763 alunos (10% do total de alunos inscritos na rede municipal do Rio de Janeiro) detectou deficincias nos estudantes em diversas reas da Matemtica, sendo destacadas dificuldades encontradas em questes que envolviam visualizao de figuras espaciais. Segadas et al.(2008) complementam que os alunos no conseguiam, em sua maioria, perceber elementos escondidos na representao da figura espacial, confundindo a figura real com sua representao. Estudos mostram que, para muitas pessoas, parece que a capacidade de visualizao espacial algo inato (Veloso, 1998). Felizmente, a idia equivocada. O poder de visualizar mentalmente o espao tridimensional algo que pode ser trabalhado e desenvolvido. Veloso refora que um ensino de geometria em que se utilizem mtodos ativos de construo e manipulao de modelos e em que se privilegiem atividades explcitas para o desenvolvimento da visualizao, tem como conseqncia o acrscimo desse poder. Nessa direo, as representaes visuais dos objetos matemticos desempenham um papel fundamental na compreenso dos alunos. Arcavi (2003, p.223) afirma que a visualizao exerce um poderoso papel complementar no aprendizado em fundamentalmente trs aspectos: 1- suporte e ilustrao de resultados essencialmente simblicos (e possivelmente promover uma prova de que os resultados esto propriamente corretos) 2- um 5

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possvel caminho de resoluo de conflitos entre solues simblicas (corretas) e intuies (incorretas) 3- uma maneira de restabelecer e retomar entendimentos conceituais que podem no ter sido totalmente esclarecidos pelas solues formais. O estudo da geometria com o auxlio das representaes visuais proporciona um ganho na aprendizagem, j que o formalismo ganha corpo atravs de imagens representativas, a intuio verificada ou ratificada e os conceitos adquirem a possibilidade de serem trabalhados novamente e melhor compreendidos. Para evidenciar a

importncia da visualizao, Hershkowitz, Parzysz e Van Dormolen (1996) afirmam que ns estamos nos movendo de uma viso da matemtica como uma estrutura lgica a qual devemos seguir (ou descobrir) para uma idia de matemtica como processo de conjecturar e justificar ou refutar e, nessa trajetria, a visualizao pode desempenhar um papel fundamental. A importncia da visualizao, especificamente no ensino da geometria, enfatizada por Kaleff (2003) ressaltando que o indivduo passa a ter controle sobre o conjunto das operaes mentais bsicas exigidas no trato da geometria ao praticar o exerccio da visualizao dos objetos geomtricos. Alguns dos exemplos destes tipos de operao citados pela autora so (p. 16): reconhecer que algumas propriedades de um objeto (real ou imagem mental) so independentes de caractersticas fsicas como tamanho, cor e textura; produzir imagens mentais de um objeto, visualizando suas transformaes e movimentos e; comparar vrios objetos, suas representaes grficas ou suas imagens mentais para identificar semelhanas e diferenas entre eles. Um trabalho que priorize o desenvolvimento da capacidade de visualizao dos estudantes pode contribuir com uma aprendizagem mais plena da geometria (mais especificamente, a aprendizagem da geometria espacial), no sentido de garantir ao aluno o acesso s mltiplas representaes (imagens concretas, simblicas e abstratas), favorecendo um estudo mais heurstico e rico em significado matemtico.

Aspectos Metodolgicos A pesquisa foi realizada com professores de Matemtica do ensino bsico, que so alunos do curso de especializao em Ensino de Matemtica 6

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na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). As atividades foram desenvolvidas em aulas da disciplina Tendncias em Educao Matemtica, disciplina obrigatria para o curso, cuja professora responsvel uma das autoras deste artigo, Claudia Segadas. O trabalho consistiu na aplicao de atividades de resoluo de problemas e investigao com os professores. As tarefas exploram visualizao de figuras espaciais com o uso do material concreto. Na aplicao das atividades, as pesquisadoras atuaram como colaboradoras, organizando os grupos, deixando claro os objetivos das tarefas e avaliando os professores, buscando interferir de maneira a no dar as respostas e, ao mesmo tempo, promovendo o avano destes na construo do conhecimento. Vale ressaltar que todas as atividades realizadas pelos professores foram por eles registradas em forma de relatrios escritos que serviram, posteriormente, como um instrumento de avaliao da pesquisa. A escolha da seqncia das atividades favoreceu um grau crescente de dificuldade, bem como o uso de problemas que vo desde aqueles cujo enunciado pede uma resposta objetiva e imediata at questes mais abertas e de carter investigativo. No total foram realizadas cinco atividades, mas neste trabalho iremos nos deter em descrever e analisar o desenvolvimento com duas destas. As atividades que iremos destacar representam a segunda e a terceira do grupo das cinco, porm aqui sero numeradas como primeira e segunda. So elas: 1a. O Problema de Pintura de Faces e 2a. Cubos, Cubos e mais Cubos. As atividades constam em anexo.

Atividades Aplicadas e Discusso dos Resultados Para a aplicao das atividades de investigao, a turma da especializao (30 professores estavam presentes) foi dividida em grupos de 4 ou 5 pessoas. Deixamos eles se juntarem da maneira que preferiram, acreditando que desta forma o trabalho seria produtivo medida que as pessoas se sentissem vontade no grupo para expressarem suas idias. Cubinhos idnticos construdos de madeira foram disponibilizados para todos os grupos e foi dito que o seu uso era opcional. 7

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Os momentos finais da aula (cerca de 50 minutos) foram destinados aos grupos que deveriam expor suas idias e resolues das atividades para toda a turma. Os grupos se revezavam voluntariamente na ida ao quadro negro para descreverem suas resolues. As exposies eram realizadas de acordo com a ordem pr-estabelecida das atividades e, por vezes, ocorria que mais de um grupo apresentava a mesma atividade no quadro, quando possuam idias distintas para um mesmo problema. A seguir, explicamos as atividades 1 e 2, descrevemos e analisamos a realizao das mesmas pelos grupos em separado, juntamente com os comentrios das observaes feitas pelos grupos para toda a turma.

Atividades Aplicadas Atividade 1. O Problema de Pintura de Faces A atividade (em anexo), consistiu na busca por padres numricos que relacionavam forma e quantidade atravs da contagem de cubos acoplados entre si e do clculo do nmero de faces pintadas dos mesmos aps a pintura de sua superfcie externa. Esta atividade foi adaptada de Fagan (2005). A quantidade de cubos acoplados cresce horizontalmente e

gradativamente e os professores foram convidados a investigar padres que relacionassem a quantidade de cubos com o nmero de faces pintadas. Os primeiros exemplos j se apresentavam resolvidos, com o objetivo de auxiliar o professor a compreender o processo de contagem para que ele pudesse, em seguida, continu-lo. Inicialmente foi fornecida a quantidade de cubinhos acoplados e pediu-se que os professores calculassem a quantidade de faces pintadas. Aps determinado o nmero de faces para diversas quantidades diferentes de cubinhos acoplados, sugerimos uma generalizao do clculo. Posteriormente, foi pedido que os professores efetuassem o processo inverso, ou seja, foi dado o nmero de faces pintadas e eles deveriam determinar a quantidade de cubinhos utilizados. Por ltimo foi pedido, tambm, uma generalizao para este clculo. A atividade relacionou geometria, lgebra e aritmtica e teve como objetivo guiar o professor do processo de contagem at a busca pela 8

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generalizao. Nessa direo, a lgebra ganhou significado concreto, ao mesmo tempo em que se desenvolveu a percepo espacial atravs do contato com os cubos produzidos com material concreto.

Atividade 2. Cubos, cubos e mais cubos A atividade proposta foi adaptada de Abrantes (1999). Aps o desenvolvimento de habilidades espaciais e a iniciao do trabalho investigativo possibilitado na realizao da atividade anterior, propusemos um problema de investigao um pouco mais aberto. O problema se iniciou com a construo de um cubo 3 3 3 formado por cubinhos unitrios. A idia consistiu em imaginar a pintura da superfcie externa do cubo, investigando a quantidade de cubinhos unitrios que ficariam com 0, 1, 2 ou 3 faces pintadas. O problema foi estendido para o cubo 4 4 4 e 5 5 5 e, finalmente foi pedido aos professores que buscassem uma generalizao do problema para um cubo n n n .

Discusso dos Resultados No desenvolvimento da atividade 1 foram observadas diversas estratgias de contagem do nmero de faces pintadas em funo do nmero de cubos acoplados. Uma das estratgias realizada por um professor foi observar que no caso de trs cubinhos acoplados, por exemplo, h um total de 4 partes em volta (acima, abaixo, na frente e atrs) e que cada parte tem 3 faces. Assim, em volta tem-se 4 3 faces. Com mais duas faces das pontas h um total de 4 3 2 faces pintadas. No caso de quatro cubinhos acoplados, h um total de 4 partes em volta e cada parte tem 4 faces. Assim, em volta tem se 4 4 faces e com mais duas faces das pontas h um total de 4 4 2 faces pintadas. Chega-se ento facilmente generalizao F 4n 2 , onde F nmero total de faces pintadas em funo do nmero n de cubinhos acoplados. Outra estratgia utilizada foi contar o nmero total de faces existentes e depois subtrair as faces que no seriam pintadas, realizando o clculo (para o caso de 4 cubinhos acoplados): 4 6 6 e chegando ao resultado 18 faces. Uma terceira estratgia pensada foi perceber que os cubinhos que

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ficassem nas extremidades teriam sempre 5 faces pintadas, enquanto os outros cubinhos teriam 4 faces pintadas. Desta forma, para n cubinhos acoplados teramos 5 + 5 para os dois cubinhos das extremidades e 4(n 2) para os outros cubinhos, obtendo ao final o mesmo resultado. Um fato interessante que podemos observar analisando todo o desenvolvimento da atividade 1 por um determinado professor foi a sua escolha pela utilizao de raciocnio aritmtico em detrimento ao uso da lgebra. Mesmo para quantidades maiores, quando foi dado, por exemplo, o total de 286 faces visveis pintadas e foi pedida a quantidade de cubinhos acoplados, este professor no utilizou a frmula. Veja a sua explicao (fig. 1):

Figura1

A idia do professor foi tirar 10 faces (5 faces de cada cubo das extremidades), deixando claro que j tinha encontrado dois cubos. Em seguida, como os outros cubos no estariam na extremidade, cada um deles teria 4 faces visveis. Assim, de quatro em quatro haveria um cubo formado, devendose dividir o total de faces restantes por quatro para encontrar a quantidade de cubos. Finalmente, bastaria somar a esta os dois cubos das extremidades. Na atividade 2, todos perceberam facilmente que o nmero de cubinhos com trs faces pintadas era fixo e igual a 8, independente do tamanho da aresta do cubo. A procura do nmero de cubinhos com duas faces pintadas gerou muita dificuldade para alguns professores. A contagem por face ficava complicada, j que um mesmo cubinho com duas faces pintadas se repetia em duas faces diferentes. Alguns professores perceberam que ficava mais fcil se fossem percorridas as arestas, eliminando o problema de repetio das faces. Nem todos chegaram generalizao 12(n 2) para o nmero de cubinhos com duas faces pintadas. 10

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O nmero de cubinhos com uma nica face pintada pde ser visto e generalizado facilmente pelos professores. Eles contaram, em cada face do cubo, os quadradinhos que no tinham nenhum dos lados contidos na aresta do cubo original. Perceberam que em cada face havia (n 2) 2 destes quadradinhos e um total de 6(n 2) 2 quadradinhos para as seis faces do cubo. Como cada quadradinho face de um cubinho os professores concluram que para o cubo de aresta n existiam 6(n 2) 2 cubinhos com uma nica face pintada. A princpio, muitos professores tiveram dificuldade de visualizar o nmero total de cubinhos com nenhuma face pintada no cubo 4 4 4 . Muitos afirmavam que este total deveria ser 4. O material concreto, neste momento foi fundamental para que os professores pudessem verificar seu erro. Com o auxlio dos cubinhos de madeira, eles perceberam que neste caso havia 8 cubinhos com nenhuma face pintada. Aps muita discusso, o nmero de cubinhos com nenhuma face pintada pde ser pensado como um cubo interno cuja aresta media duas unidades a menos que o cubo original (para tirar uma unidade no comprimento e uma na largura). Assim o nmero n de cubinhos com nenhuma face pintada pde ser calculado em funo do nmero da aresta como (n 2) 3 . Um professor chamou a ateno para o fato de que o nmero de cubinhos com 0, 1, 2 e 3 faces pintadas em funo do total de cubinhos representavam funes do terceiro grau, quadrtica, afim (com o coeficiente angular diferente de 0) e constante, respectivamente. Chamando de P 0, P1, P2 e P3 o nmero total de cubinhos com 0, 1, 2 e 3 faces pintadas respectivamente, tnhamos as funes: P0 (n 2) 3 , P1 6(n 2) 2 , P2 12(n 2) e P3 8 .

Concluso O trabalho privilegiando a resoluo de problemas e o uso de processos investigativos, promoveu o desenvolvimento de habilidades espaciais nos professores, alm de favorecer o contato com aes que representam a essncia do pensamento matemtico: formular questes, estabelecer

conjecturas, test-las e justific-las. Por exemplo, no desenvolvimento da 11

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atividade 2, para alcanar o resultado (n 2) 3 para o clculo do nmero de cubinhos com nenhuma face pintada foi necessrio passar por todas as etapas evidenciadas acima para justificar o resultado encontrado. A visualizao da situao atravs de modelos representativos concretos (a utilizao dos cubinhos de madeira para simular a situao) contribuiu para o entendimento e justificao dos resultados encontrados. Na atividade 1, a frmula F 4n 2 que associa o nmero de cubinhos utilizados ao nmero de faces pintadas ganhou significado geomtrico, quando um grupo de professores argumentou que so sempre quatro vezes (acima, abaixo, frente, atrs) o nmero de cubinhos mais as duas faces das extremidades. Pela anlise e discusso dos resultados explicitados, ratificamos a afirmao de Veloso (1998) de que um trabalho privilegiando a construo e manipulao de modelos concretos no ensino da geometria, priorizando atividades com nfase no desenvolvimento da visualizao, promove o acrscimo do poder de visualizar. Acreditamos que um trabalho constante com resolues de problemas e investigaes em cursos de formao para professores de matemtica possa desenvolver estratgias de justificao e validao das respostas obtidas. Outras tarefas podem ser elaboradas e/ou adaptadas utilizando a metodologia destacada para auxiliar os professores no desenvolvimento da capacidade de argumentao e legitimao dos resultados em outros tpicos da Matemtica.

Referncias Bibliogrficas ABRANTES, P. Investigaes em Geometria na sala de Aula. In: VELOSO, Eduardo et al (Eds). Ensino da geometria no virar do milnio. Lisboa: DEFCUL, 1999. ARCAVI A. The Role of Visual Representations in the Learning of Mathematics. In: Educational Studies in Mathematics 52: 215241, 2003. BALL, D. L. The Subject Matter Preparation of Prospective Teachers: Challenging the Myths. (Research Report). East Lansing, MI: National Center for Research on Teacher Education, 1988. BROCARDO, J. As Investigaes na Sala de Aula de Matemtica: Um projecto curricular no 8. ano. Tese D. Sc. Universidade de Lisboa. Lisboa: APM, 2001. (disponvel em http://ia.fc.ul.pt - visualizado em 18/07/2008). 12

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SEGADAS, C. et al. Visualizando Figuras Espaciais. Rio de Janeiro: IMUFRJ, 2008. VELOSO, E. Geometria: Temas Actuais. Lisboa: IIE, 1998.

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ANEXO ( Atividades) Atividade 1: O Problema de Pintura de Faces Adaptada de: Fagan (2005), Creating an Environment for Learning with Understanding: The Learning Principle, Mathematics Teaching in the Middle School, vol 11, no 1.

Deseja-se pintar as faces visveis (externas) de cubinhos unitrios sempre aps a unio gradativa de mais um cubinho na direo horizontal. A figura a seguir mostra como devemos proceder.

Um cubinho com todas as faces visveis pintadas de cinza. Aqui temos um total de 6 faces visveis pintadas.

Dois cubinhos acoplados com todas as suas faces visveis pintadas. Neste caso, teramos um total de 10 faces visveis pintadas.

1- E se tivssemos trs cubinhos acoplados, quantas faces visveis teramos para pintar? Faa o desenho para te ajudar a pensar.

2- E se tivssemos quatro cubinhos acoplados, quantas faces visveis teramos para pintar?

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3- E se tivssemos cinco cubinhos acoplados, quantas faces visveis teramos para pintar?

4- E se tivssemos quinze cubinhos acoplados, quantas faces visveis teramos para pintar?

5- E se tivssemos 66 cubinhos acoplados, quantas faces visveis teramos para pintar?

6- Investigue como faramos se tivssemos n cubinhos acoplados.

7- E se voc soubesse o nmero de faces visveis que ficam pintadas, saberia dizer quantos cubinhos foram acoplados? Por exemplo, se tivssemos um total de 86 faces visveis pintadas, quantos cubinhos estariam acoplados?

8- E se tivssemos um total de 286 faces visveis pintadas, quantos cubinhos estariam acoplados? Justifique sua resposta.

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Atividade 2: Cubos, cubos e mais cubos Adaptada de: Abrantes (1999), Ensino da Geometria no Virar do Milnio, Lisboa: DEFCUL, 1999.

Cubos de diferentes dimenses so construdos a partir de cubinhos unitrios (arestas mendindo 1u.c.). Imagine que queremos pintar estes cubos exteriormente de cinza conforme est representado abaixo:

Cubo 2 2 2 pintado exteriormente de cinza

Cubo 3 3 3 pintado exteriormente de cinza

No caso do cubo 3 3 3 pintado exteriormente, quantos cubinhos unitrios ficam com uma nica face pintada? E com duas? E com trs?... E com nenhuma? Investigue o que aconteceria se pintssemos exteriormente um cubo

4 4 4 . E se pintssemos um cubo 5 5 5 construdo da mesma forma?

Voc pode utilizar os cubinhos unitrios disponveis para auxiliar a sua investigao. Organize uma tabela com as suas descobertas sobre o nmero de cubinhos com 0, 1, 2, ... faces pintadas num cubo 3 3 3 , 4 4 4 e
555.

Pense o que aconteceria em um cubo n n n . Anote as suas concluses.

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