CARRAHER, Terezinha Nunes (Org.) Aprender pensando.
Petrpolis: nhecimento, ensino e aprendizagem em prtica na educao da po-
Vozes, 1989. 128p.
Este texto foi elaborado a partir das primeiras pesquisas realizadas
por professores do Servio de Orientao Pedaggica e Vocacional
SOPV da Universidade Federal de Pernambuco, reunidos em
torno do Projeto Aprender Pensando. Com a finalidade de pesquisar
e divulgar contribuies e implicaes da Psicologia Cognitiva para
a prtica educacional, Aprender Pensando tem sido de grande utilida-
de para a atualizao de professores, orientadores educacionais, psi-
clogos e pais comprometidos com a reviso, mudana e busca de
novos caminhos para o seu trabalho cientifico e pedaggico. Publi-
cado inicialmente em 1983 em convnio com a Secretaria de Educa-
o de Pernambuco, este livro foi texto para a primeira capacitao
de professores oferecida pelo Estado. Como resultado desta inicia-
tiva, existe hoje o Grupo de Estudos e Orientao Psico-pedaggica
GEOP que atua na rea de pesquisa e extenso do Mestrado
em Psicologia Cognitiva da UFPe, com uma produo bastante atuali-
zada e significativa para a melhoria do ensino no pas.
Aprender Pensando circunscreve algumas idias mestras que susten-
tam os ensinamentos de Piaget, mostrando, numa linguagem colo-
quial permeada de exemplos, de forma simples e prtica, a origina-
lidade que as distingue de outras concepes da Psicologia, pondo
em evidncia a sua importncia para a prtica pedaggica. A obra
como um todo valoriza a dialtica do processo ensino/aprendizagem,
articulando a essencialidade do "ensinar pensando" com a neces-
sidade do "aprender pensando". "A essncia do ensinar e do apren-
der pensando ", segundo os autores, "entender o ponto de vista
da criana para saber quais questes podem lev-la a novas desco-
bertas, propor estas questes e saber esperar que a criana descubra
solues".
nesta mesma direo que se insere o primeiro capitulo escrito por
David William Carraher sobre a Educao Tradicional e a Educao
Moderna, configurando a tendncia caracterstica do modelo de co-
Em Aberto, Braslia, ano 9, n. 48, out./dez. 1990
ca, como sendo tradicional, como resultado de uma concepo de
educao inadequada, fruto de uma reflexo filosfica insuficiente.
O processo educacional comunica uma Pedagogia implcita em que
o aluno recebe, consome e memoriza a informao que lhe trans-
mitida mecanicamente pelo professor e livros, eximindo-se de qual-
quer reflexo e compreenso real e da responsabilidade pelo seu
conhecimento.
Em contraposio, o autor sugere que o professor "comece a repen-
sar o seu papel como educador" oferecendo-lhe como alternativa
o modelo cognitivo de educao, que acredita envolver as bases do
conhecimento humano incluindo, entre outros assuntos, a questo
da aprendizagem, da linguagem, o raciocnio, a memria, a percep-
o e o pensamento. Para facilitar a compreenso da aplicabilidade
dessas categorias ao ensino, na concepo piagetiana, o autor d
alguns exemplos salientando a importncia do raciocnio e do pensa-
mento (cognio), mostrando que a criana tem seu prprio modo
de pensar, suas prprias representaes mentais (que no coincidem
necessariamente com as do professor ou dos livros), alm de grande
potencial para descobertas. O modelo cognitivo emerge da caneta
do escritor como uma Pedagogia moderna e criativa que resume
algumas implicaes para o ensino de primeiro grau: 1) o educador
precisa comear onde a criana est, reconhecendo a seu potencial
e limites; 2) os erros infantis tm a validade de hipteses e devem
ser discutidos, explorados e incorporados ao processo de descoberta,
de aprendizagem; 3) e o professor deixa de ser o informante repetidor
para investir na seleo de problemas que estimulem o pensamento
e o raciocnio, ao invs de sobrecarregar a memria do aluno.
No segundo captulo, Lcia Lins Browne Rego tenta responder ao
insistente questionamento sobre como saber quando uma criana
est pronta para ser alfabetizada. Para isto ela apresenta dados que
no se propem a ser um mtodo para ensinar a ler e escrever, mas
um sugestivo estudo a respeito da relao entre o aspecto do desen-
volvimento cognitivo que Piaget concebeu como realismo nominal
e o progresso da leitura. Piaget demonstrou que, num determinado
estgio do seu desenvolvimento cognitivo, a criana no consegue
conceber a palavra e o objeto nomeado como duas realidades distin-
tas. A superao deste realismo nominal em seu nivel primitivo tem
sido confirmada, inclusive pela autora, como o aspecto do desenvol-
vimento cognitivo indispensvel para o entendimento da escrita alfa-
btica e aprendizagem da leitura.
Descartando a alternativa puramente cronolgica, a autora reconhe-
ce a importncia da preparao pelo treinamento das habilidades
perceptuais e psico-motoras envolvidas na leitura, mas localiza o
mago da questo no reconhecimento e explorao do pensamento
da criana e em seu desenvolvimento cognitivo, fator que lhe permite
compreender e aprender pensando, alm de adquirir um instrumen-
tal permanente de descoberta e reinveno do processo de aprender.
A investigao conclui: 1) que a criana, conduzida a utilizar apenas
suas aptides perceptuais e motoras e a memria, tem dificuldade
em progredir e pode fracassar na aprendizagem da leitura e da escri-
ta; 2) que a criana que tem elaborado a base conceituai necessria
antes de aprender a ler e escrever progride mais rapidamente e trans-
fere a aprendizagem com maior facilidade; 3) que a elaborao desta
base conceituai consiste na concepo da escrita "como uma repre-
sentao da fala" e depende do nivel de desenvolvimento cognitivo
da criana, que dever ter superado a fase primitiva do realismo no-
minal, podendo "entender o que a escrita representa e como repre-
senta"; 4) que, compreendendo a base de um sistema de escrita alfab-
tica, o prximo passo ser aprender as letras e superar as dificuldades
de ortografia.
A autora ainda admite que, antes de partir para diagnsticos mais
graves como deficincia, problemas emocionais, etc, o educador de-
ve estar alerta para o desenvolvimento cognitivo da criana.
Terezinha Nunes Carraher trabalha, no 3? captulo, o desenvolvimen-
to mental e o sistema numrico decimal, mostrando como a noo
de nmero se torna muitas vezes complexa, ambgua e de difcil
aprendizagem para a criana, cuja iniciao se d sem que se consi-
dere a evoluo natural de sua capacidade de compreenso das com-
plicaes do sistema numrico e a originalidade de seu conceito so-
bre fatores como quantidade, em funo do estgio de seu desenvol-
vimento cognitivo. A autora salienta que "o processo de represen-
tao mental, ou seja, a compreenso do sistema numrico, anterior
sua utilizao efetiva com lpis e papel e no pode, portanto, ser
um resultado do simples treino em leitura e escrita de nmeros".
Este trabalho de Terezinha Carraher representa valiosa contribuio
enquanto advertncia para que o educador no subestime as formas
espontneos de raciocnio, clculos mentais e maneiras inventadas
para resolver problemas e operar descobertas que a criana traz para
a escola, e que devem ser incorporadas metodologia utilizada para
o trabalho com a Matemtica.
Introduzindo o 4? captulo sobre as operaes concretas e a resoluo
de problemas de Matemtica, Ana Lcia Dias Schliemann destaca trs
aspectos da problemtica, estudados pela Psicologia Cognitiva e rela-
cionados com os estgios de desenvolvimento cognitivo, segundo
Piaget: 1) a linguagem em que o problema apresentado; 2) o nivel
de representao em que os dados so fornecidos; 3) e a lgica do
problema, isto , o conjunto de relaes estabelecidas e a estabelecer
entre os dados.
Para o leitor no familiarizado com a obra de Piaget, a autora lembra
que ele concebeu o ser humano como passando, de seu nascimento
idade adulta, por quatro estgios de desenvolvimento, num pro-
cesso continuo de maturao e interao com o mundo que o cerca:
a) o sensrio motor (do nascimento aos dois anos); b) o pr-ope-
racional (dos dois aos sete); c) o das operaes concretas (dos sete
aos onze); d) e o estgio das operaes formais (dos onze aos dezes-
sete anos).
O grande desafio para o profissional da Educao se prende outra
vez capacidade de perceber o estgio de desenvolvimento de certas
capacidades, em que a criana se encontra, e de estabelecer uma
correlao entre a sua atuao e as possibilidades cognitivas reais
da criana.
A autora finaliza o seu trabalho fazendo algumas recomendaes.
importante que a criana reconhea cada expresso verbal utilizada
na apresentao do problema. Erros que se repetem alertam para
a possibilidade de a criana no ter compreendido ou ter inventado
a sua prpria soluo. Diferentes verses de um mesmo problema
podem ajudar na complexidade da compreenso e soluo e a gerar
novas idias e novas maneiras de pensar.
A compreenso do problema fundamental. A criana deve ser capaz
de "traduzir" ou representar os dados e operaes verbalizados em
dados concretos de seu mundo, mesmo que tenha de recorrer solu-
o "de cabea" ou ao uso de objetos. necessrio que ela possa
entender as relaes entre os dados de forma a realizar as operaes
necessrias soluo do problema.
Finalmente, no se pode exigir da criana compreenso e operaes
que no so prprias do seu estgio de desenvolvimento e maturao
cognitivos, sob pena de se criarem mecanismos automticos de me-
morizao e repetio. A proposta ensinar pensando nas possibi-
lidades de a criana aprender a pensar pensando e construindo o
seu conhecimento no estgio em que se encontra.
No quinto captulo, Jos Maurcio de Figueiredo Lima, partindo da
premissa piagetiana de que o conceito de frao uma aquisio
do estgio das operaes mentais, faz uma anlise detalhada da rela-
o entre o conjunto de princpios de conservao de quantidade
e a evoluo do conceito de frao.
Conclui pela relevncia da contribuio de Piaget ao delimitar e expli-
citar as possibilidades e formas de organizao da atividade mental
da criana, medida que sugerem pr-requisitos e diferentes estrat-
gias de trabalhar a frao na escola. As formas de organizao cogni-
Em Aberto, Braslia, ano 9, n. 48, out./dez. 1990
tiva bsicas para o desenvolvimento do conceito de frao so, se-
gundo o pesquisador, as circunscritas no estgio das operaes con-
cretas.
Aprender Pensando representa, sem dvida, uma valiosa contribui-
o na demonstrao de que o trabalho de Piaget tem muitas e impor-
tantes implicaes para a Psicologia e a Educao contemporneas.
De fato, os conhecedores de sua obra no a consideram nem psicol-
gica, nem pedaggica, mas essencialmente uma filosofia experimen-
tal, que procura responder a questes epistemolgicas atravs do
estudo gentico do desenvolvimento mental da criana, tentando
descobrir e entender as estruturas psicolgicas que favorecem e con-
trolam a formao de conceitos, a aquisio de conhecimentos, ele-
mento fundamental para qualquer cincia. Provavelmente o leitor
sabe que o fator lgica e seu papel mediador na construo de conhe-
cimento responsvel por grande parte de seu sucesso, dos equvo-
cos em torno de sua teoria e tambm de crticas. Piaget tentou cons-
truir uma lgica das operaes mentais com validade psicolgica,
isto , um modelo lgico do pensamento baseado em experimentos,
insistindo em que toda inteligncia e pensamento manifestam uma
estrutura lgica em termos das realidades biolgica e social. Intro-
duziu tambm a noo de equilbrio que funcionaria regulando a
maturao, a experincia fsica e a social.
No atual estgio e status da Educao no Brasil, quando j se fala
em epistemologias do ps-modernismo e pedagogias posmoderni-
zadas, vivemos um momento, como diria Barthes, ao mesmo tempo
"decadente e proftico", com um futuro extremamente interessante
e desafiador para o educador. Enquanto a crise na educao leva
tericos e praticantes a reconhecerem que toda ao educacional
parece imperfeita e falha, toda idia ou teoria parece ter sido provada
incorreta e ineficaz pela falha no teste da praticabilidade, abre-se uma
infinidade de chances para se criar um dilogo entre a prtica acad-
mica desacreditada e as novas idias e possibilidades para reflexo
e procura de caminhos e modelos prprios de definio do trabalho
cientfico e pedaggico. O educador crtico de seu prprio artesanato
no se permite ignorar a necessidade de uma reviso de relevantes
prticas pedaggicas, modos particulares de pensar o ensino, sob
pena de perder o horizonte prprio e deixar de crescer numa to
necessria praxis emancipatria.
Aprender Pensando deixa grandes lies para o educador e ao mes-
mo tempo sugere uma reviso dos tradicionais conceitos do objeto
epistmico, uma redefinio do conhecimento e sua funo, do sujei-
to racionalista e sabedor mas desejante, e do signo no que diz res-
peito funo e campo da linguagem e da palavra, questes de extre-
ma relevncia para uma definio de tcnicas e procedimentos.
As evidentes mudanas nos modelos da Psicologia contempornea
e a entrada da Psicanlise no cenrio levantam uma grande polmica,
especialmente em torno da noo de sujeito, trazendo vrios proble-
mas para o modelo pedaggico cognitivo. O pensamento psicana-
ltico sugere que a tentativa piagetiana de construir um modelo lgico
de pensamento, baseado em experimentos, requer mais especulao
do que ele se permitiu, e que a idia de que toda inteligncia e pensa-
mento manifestam uma estrutura lgica carece de reviso mais ima-
ginativa. A questo no tentar demonstrar que a lgica no funcio-
na, mas interpel-la com o desejo. Lacan quem aponta que o cogni-
tivo e o afetivo/emocional (desejo) esto enredados num mesmo dis-
curso e so a substncia do conhecimento e do saber. Neste sentido
a lgica desejante e o desejo pensante. Aparentemente, o leitor
deve estar atento possibilidade de que o sujeito ensina e aprende
pensando e desejando.
Jucy Pessoa Barbosa
Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais do
Centro de Educao
Universidade Federal de Pernambuco