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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

CENTRO DE EDUCAÇÃO – CED
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E
INSTITUCIONAL

EDILAINE DO SOCORRO MAGNO BENTES

AS CONTRIBUIÇÕES DA NEUROPSICOPEDAGOGIA NA AQUISIÇÃO DA

LEITURA E LINGUAGEM ESCRITA DURANTE A EDUCAÇÃO INFANTIL

FORTALEZA – CEARÁ
2020
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EDILAINE DO SOCORRO MAGNO BENTES

AS CONTRIBUIÇÕES DA NEUROPSICOPEDAGOGIA NA AQUISIÇÃO DA

LEITURA E LINGUAGEM ESCRITA DURANTE A EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Curso em Psicopedagogia Clínica e
Institucional, do Centro de Educação da
Universidade Estadual do Ceará, como
requisito parcial à obtenção da certificação de
especialista em Psicopedagoga.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Lídia Andrade Lourinho .

FORTALEZA – CEARÁ
2020
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FICHA CATALOGADA...
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EDILAINE DO SOCORRO MAGNO BENTES

AS CONTRIBUIÇÕES DA NEUROPSICOPEDAGOGIA NA AQUISIÇÃO

DA LEITURA E LINGUAGEM ESCRITA DURANTE A EDUCAÇÃO
INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Curso em Psicopedagogia Clínica e Institucional,
do Centro de Educação da Universidade Estadual
do Ceará, como requisito parcial à obtenção da
certificação de especialista em Psicopedagoga.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Lídia Andrade Lourinho .

Aprovado em: de de 2020.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________
 7

A todos os que acreditam na Educação,

em especial aqueles que trabalham em
Escolas públicas com compromisso e
responsabilidade.
 8

AGRADECIMENTOS
 9

“É fundamental diminuir a distância entre

o que se diz e o que se faz, de tal maneira
que num dado momento a tua fala seja a
tua prática”.

(Paulo Freire)
 10

RESUMO

Este estudo tem comoO objeto de estudo se refere a Neuropsicopedagogia com

enfoque no processo de construção da linguagem escrita durante a Educação
Infantil, por entender que a aprendizagem é formalizada no cérebro. O objetivo geral
é compreender as contribuições da neuropsicopedagogia para o processo da
aquisição da leitura e escrita na Educação Infantil. Os dados foram coletados por
meio da abordagem qualitativa. A pesquisa adotou como método o estudo a
pesquisa bibliográfica dividida em três seções, linguagem escrita na Educação
Infantil; a psicopedagogia; a neuropsicopedagogia. O resultado apontou que é
oportuno ao psicopedagogo os conhecimentos neuropsicopedagogico em seu
trabalho de prevenção e intervenção das dificuldades de aprendizagem, visto que,
por seu objeto de estudo ser a aprendizagem e está é formalizada no cérebro é de
suma importância que este profissional tenha conhecimentos da área
neuropsicopedagogica para aprimorar suas técnicas junto ao aprendente. Este
estudo revelou que é necessário ao psicopedagogo adquirir conhecimentos da
neuropsicopedagogia ou trabalhar junto com este profissional, pois através da
compreensão das estruturas cerebrais e saber identificar como o cérebro gerencia a
construção da aprendizagem, terá como fazer a estimulação adequada e
direcionada para novas sinapses da aprendizagem significativa, contribuindo para a
melhoria da autonomia, autoconhecimento e ampliando a potencialidade da criança.

Palavras-chave: Leitura. Escrita. Neuropsicopedagogia. Aprendizagem. Educacão

Infantil.
 11

ABSTRAT

The object of study refers to Neuropsychopedagogy with a focus on the process of

building written language during Early Childhood Education, as it understands that
learning is formalized in the brain. The general objective is to understand the
contributions of neuropsychopedagogy to the process of acquisition of reading and
writing in Early Childhood Education. Data were collected using the qualitative
approach. The research adopted as a method of study the bibliographic research
divided into three sections, written language in Early Childhood Education;
psychopedagogy; neuropsychopedagogy. The result pointed out that it is opportune
for the psychopedagogue the neuropsychopedagogical knowledge in his work of
prevention and intervention of learning difficulties, since, because his object of study
is learning and it is formalized in the brain, it is extremely important that this
professional has knowledge of neuropsychopedagogical area to improve their
techniques with the learner. This study revealed that it is necessary for the
psychopedagogue to acquire knowledge of neuropsychopedagogy or to work
together with this professional, because through the understanding of brain
structures and knowing how to identify how the brain manages the construction of
learning, it will be able to do the appropriate stimulation and directed to new
synapses of the meaningful learning, contributing to the improvement of autonomy,
self-knowledge and expanding the child's potential.

Keywords: Reading. Writing. Neuropsychopedagogy. Learning. Child education.

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1- Fases histórica da escrita segundo Cagliari (2002).................. 19

Figura 2- Etapas do diagnóstico segundo Weiss ................................... 37
Figura 3- Etapa do diagnóstico na epistemologia convergente ............. 39

Foto 1- Lobos cerebrais ...................................................................... 46

Quadro 1- Instrumentos de diagnósticos de Weiss ................................. 38

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LISTA ABREVIATURAS E SIGLAS

AEP - Associação Estadual de Psicopedagogia

ABPP - Associação Brasileira de Psicopedagogia
CED - Centro de Educação
CPOE - Centro de Pesquisa e Orientação Educacional
DCM - Disfunção Cerebral Mínima
DCNEI - Diretrizes Curriculares Nacional para Educação Infantil
ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente
EFES - Entrevista Familiar Exploratória Situacional
EOCA - Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem
LDB - Lei de Diretrizes e Base da Educação
PUC-SP - Universidade Católica de São Paulo
RCNEI - Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
SBNPP - Sociedade Brasileira Neuropsicopedagogia
SNC - Sistema Nervoso Central
UECE - Universidade Estadual do Ceará
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO............................................................................. 15
2 LINGUAGEM ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............... 18
2.1 Contexto histórico e função social da escrita.............................. 18
2.2 Contexto histórico da infância e Concepção da educação infantil .... 22
2.3 A importância da leitura e escrita na educação infantil com enfoque
na psicogênese.................................................................................. 26
3 A PSICOPEDAGOGIA ..................................................................... 30
3.1 Contexto histórico da psicopedagogia............................................... 30
3.2 Contribuições da psicopedagogia na prevenção de dificuldades
na leitura e escrita ............................................................................. 33
3.3 A intervenção psicopedagógica no processo de leitura e
escrita na educação infantil ............................................................... 36
4 NEUROPSICOPEDAGOGIA............................................................ 41
4.1 O que é Neuropsicopedagogia......................................................... 41
4.2 Como o cérebro aprende? ............................................................... 42
4.2.1 O sistema nervoso ........................................................................... 43
4.2.2 O cérebro ......................................................................................... 44
4.2.3 Plasticidade cerebral ........................................................................ 46
4.3 Contribuições da Neuropsicopedagogia no processo de
intervenção psicopedagógica............ .............................................. 47

5 CONSIDERAÇÕES............................................................................ 50

REFERÊNCIAS................................................................................. 52
 15

1- INTRODUÇÃO

Logo após concluir a graduação em Pedagogia, tinha o desejo de fazer

especialização em psicopedagogia, porém a vida adiou esta vontade. Contudo
quando você pretende fazer algo algum momento acontece. Então após mudar de
Estado e concluir especialização em Educação Infantil, chegou a hora de iniciar
Psicopedagogia. Acredito que foi no tempo certo, após a experiência de sala de
aula. Hoje consigo enxergar a psicopedagogia com outro olhar, com foco mais
direcionado a aprendizagem.
Sabe-se que os processos de aquisição da leitura e da escrita estão se
desenvolvendo cada vez mais cedo pelas crianças, tendo em vista o contexto
letrado no qual estamos inseridos. Ler e escrever com competência tornou-se
condição indispensável para o pleno exercício da cidadania. Sendo assim, o ensino
sistematizado da leitura e da escrita vem se consolidando desde a Educação Infantil,
configurando-se esta modalidade de ensino, como espaço de introdução do
processo escolarizado de alfabetização (FERREIRO, 1996).
A Neuropsicopedagogia, novo campo do conhecimento voltado para o
pensar e o agir sobre o processo de aprendizagem, surge como um campo que
auxilia no ensino da leitura e da escrita com crianças em idade de aprendizagem
escolar, sendo a escola o espaço institucional propício para ser desenvolvida uma
prática Neuropsicopedagógica. Não existe aprendizagem que não passe pelo
cérebro, compreender a ciência a neurociência e a neuroaprendizagem; conhecer o
funcionamento do Cérebro e do Sistema Nervoso é fundamental para entender o
processo da aprendizagem (MALUF, 2005).
A escolha da temática surgiu a partir da vivência como professora, em que
percebi as dificuldades de aprendizagem de algumas crianças. Isso me fez refletir e
querer pesquisar o que a literatura aborda sobre a neuropsicopedagogia no
processo da aquisição de leitura e escrita na educação infantil, tendo como foco a
prevenção e intervenções psicopedagógicas.
Esta pesquisa tem como objeto de estudo a neuropsicopedagogia com
enfoque no processo de construção da linguagem escrita durante a educação
infantil, por entendermos que as funções executivas como, linguagem, raciocínio,
memória, atenção, abstração, entre outros, são aprendizagens formalizada no
cérebro e estão relacionadas a este processo.
 16

O objetivo geral dessa pesquisa é compreender as contribuições da

neuropsicopedagogia para o processo da aquisição da leitura e escrita na Educação
Infantil. E como objetivos específicos: Apresentar o que é neuropsicopedagogia;
identificar as contribuições da neuropsicopedagogia para o processo da aquisição da
leitura e linguagem escrita durante a educação infantil; discutir sobre como a
neuropsicopedagogia pode ser útil tanto na prevenção como na intervenção das
dificuldades de aprendizagem.

Dessa forma, essa pesquisa será relevante para a sociedade, pois trará
novos conhecimentos possibilitando dessa maneira, tornar a aquisição da linguagem
escrita leve e lúdica, sem o caráter meramente mecânico e memorístico que na
maioria das vezes é trabalhado em sala de aula.
Essa pesquisa se mostra relevante para as discussões científicas, visto
que, a neuropsicopedagogia é um campo do conhecimento que busca compreender
o funcionamento do cérebro voltado para o processo ensino e aprendizagem, que
tem adquirido cada vez mais espaço no contexto da educação, pois revela qual
metodologia e instrumentos são necessários para estimular atividades cerebrais e
um melhor funcionamento cerebral e como consequência trabalhar as dificuldades
de aprendizagem.
Diante destes levantamentos temos como metodologia a abordagem
qualitativa, aplicado ao método a pesquisa bibliográfica, onde foi feito fichamento e
resenha dos textos selecionados.
A trajetória da pesquisa se apresenta em três seções intitulados: I Linguagem
escrita na Educação Infantil; II A psicopedagogia; III A neuropsicopedagogia.
Na primeira seção foi realizada uma pesquisa teórica sobre o contexto
histórico da escrita e sua função social, contexto histórico e concepção sobre
Educação Infantil. Nesta seção traz, também, uma síntese das contribuições de
psicogêneses da língua escrita, estudada por Ferreiro (1999) e Teberosky (1990).
Em relação a segunda seção faz-se referência a resumo histórico da
Psicopedagogia e suas contribuições na prevenção e intervenção no processo de
leitura e escrita na durante a Educação Infantil. Buscamos como referência teórica
Bossa (2007), Weiss (2002/2015), Fernandez (1991), Pokorsk (2008), entre outros
que se fizeram relevante para este estudo.
 17

Por fim a terceira seção traz o conceito de neuropsicopedagogia, suas

contribuições para a psicopedagogia, finalizando com a intervenção
psicopedagógica no processo de leitura e escrita na Educação Infantil.
Diante do exposto, espera-se que o questionamento: O que a literatura
aborda sobre a neuropsicopedagogia no processo da aquisição de leitura e escrita
na educação infantil, tendo como foco a prevenção e intervenção psicopedagógica?
sejam refletidos e respondidos e que possam contribuir para a melhoria, tanto da
minha prática profissional, como auxiliar os outros professores em suas salas de
aula.
 18

2- LINGUAGEM ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A leitura e escrita constituem elemento indispensável para interagir em uma

sociedade contemporânea, tornando-se instrumento cultural indispensável ao
convívio social.
Assim essa demanda vem sendo antecipada desde a educação infantil. Para
se alfabetizar a criança precisa refletir sobre a escrita e compreender o
funcionamento do sistema alfabético. E se não for vivenciada e trabalhada de
maneira correta acarretará problemas de aprendizagem no futuro.
Assim sendo, partimos do ponto que a linguagem escrita exerce forte
influência na cultura infantil, uma vez que vivemos num mundo letrado e está escrita
exerce um valor de saber adquirido, passaremos então a discutir sobre esta
linguagem desde seu contexto histórico, função social, contribuições e importância
para o processo de alfabetização.

2.1- CONTEXTO HISTÓRICO E FUNÇÃO SOCIAL DA ESCRITA

Na história da humanidade a escrita surge a partir da necessidade das

pessoas representarem quantidade e fazerem marcações. O sistema de escrita mais
antigo foi criado na Suméria, mais tarde este sistema evoluiu para o sistema
cuneiforme (em forma de cunha), em que cada palavra era representada por um
signo. (FERNANDES, 2010).
Com o passar do tempo, de acordo com Fernandes (2010), os egípcios
desenvolveram o sistema Hieróglifo, por volta de 3.000 a.C, e mais em frente, foi
criado o alfabeto que revolucionou todo o sistema de escrita, uma vez que pela
primeira vez o som seria representado. Este novo sistema foi aperfeiçoado pelo
abecedário, adotado pelos romanos e difundido por todo o mundo até os dias de
hoje.
Ainda segundo a mesma autora os sistemas de escritas existentes pelo
mundo são: Logográfico (os signos representam a palavra. Usado na China);
Ideográfico (o sinal ou imagem representam uma ideia, por exemplo as placas de
trânsitos); Silábico (cada sinal representa uma sílaba); Alfabético (sistema em que
 19

cada letra corresponde a um som individual) e Braile (utilizado por deficientes visuais
que fazem a leitura de pontos em relevo por meio do tato).
Tomamos agora como referencial os estudos de Cagliari (2002), em que ele
aponta sem levar em consideração uma linha cronológica específica, para ele foi
considerado três fases distintas: pictórica, ideográfica e alfabética.
Na primeira fase, a pictórica é caracterizada por desenhos ou pictogramas,
utilizados na escrita por exemplo, do povo asteca e nos dias hoje em algumas
histórias em quadrinho (idem p.106). Estes desenhos e/ou pictogramas não são
associados ao som e somente à imagem.
Na segunda fase, ideográfica a escrita era registrada também por desenhos
chamados ideogramas, contudo esses símbolos foram ao longo do tempo perdendo
seus traços mais representativos a ponto de se tornar convenção de escrita.
Muitas letras do nosso alfabeto, são resultados nessas modificações, por
exemplo, o a letra x representava o peixe; o m era o desenho das ondas da água; o
n era o desenho de uma cobra (CAGLIARI, 2002, p.108).
Na última fase, temos a alfabética, caracterizada pelo uso de letras e
representação fonética, vale ressaltar que esta fase passou por distintas
atualizações até chegar como conhecemos na atualidade. Entre elas o surgimento
de silabários que eram sinais próprios destinados a representar determinada sílaba.

Figura 1- Fases histórica da escrita segundo Cagliari (2002)

PRIMEIRA FASE

• PICTÓRICA
• Desenhos ou pictogramas

SEGUNDA FASE

• IDEOGRÁFICA
• Ideogramas

TERCEIRA FASE

• ALFABÉTICA
• Letras e representações fonéticas

Própria autoria
 20

Outros povos como os Fenícios empregavam sinais egípcios para formar

reduzidos caracteres com som consonantal. Já os gregos introduziram as vogais,
assim, acrescentando consoantes e vogais os gregos criaram o sistema de escrita
alfabética, utilizado desde então (GAGLIARI, 2002).
Segundo Cagliari (2002) a escrita alfabética é a que apresenta um inventário
menor de símbolos e permite a maior possibilidade combinatória de caracteres na
escrita (p.110).
De acordo com Frangella (2012) após os gregos tornaram possível a
correspondência entre signo escrito e som falado sem perda de sentido, possibilitou
que a escrita se tornasse do conhecimento de todos, uma vez que para
compreender o que estava grafado não era mais necessário recorrer a vivência,
imagens do contexto vivido. A escrita passou a ser universal.
Passou-se então de uma escrita fundada na identidade das coisas da
linguagem e das coisas do mundo a uma escrita que nota as coisas da linguagem,
que são as palavras e as sílabas (HERRENSCHMIDT 1995, apud. FRANGELLA,
p.54).
No contexto político a escrita passar a ser instrumento de dominação e
detenção de poder, principalmente pela escola cristã, que tinha como objetivo a
disseminação do catecismo a população.
A participação da comunidade era de decorar os sermões repetidas vezes,
ocasionando o que Frangella (2012, p. 55) chama de “aprendizagem da escrita
estava dissociada do ato de ler”. Diante disso, a escrita era restrita aquelas pessoas
que detinham o poder e controlavam as classes desfavorecidas.
Com a ascensão da burguesia, desenvolvimento das cidades e a criação de
escolas citadinas1, surge a necessidade da construção de universidades, que
mesmo sendo tutelada pela igreja com o intuito de perpetuar sua ideologia cristã,
uma pequena parte da população começa a fazer uso da escrita de maneira não
meramente comunicativa.
Assim a escrita vai aos poucos sendo difundida pela população:

Mas a prática das universidades e escolas citadinas permite que a leitura

progressivamente avance, seguindo o modelo dos mosteiros. O
desenvolvimento da leitura silenciosa possibilita a individualização da
leitura, pois é mais rápida e de maior reflexão. Aos poucos, inicia-se uma
lenta trajetória de incorporação à cultura escrita. Sem dúvida, a criação da
1
Escola construída na cidade
 21

imprensa foi condição sine qua non para a restruturação dessas práticas,
não sendo ela, contudo, a única responsável pela modernização das
condutas (FRANGELLA, 2012, p.57).
A escrita de acordo com Cagliari (2002), “seja ela qual for, sempre foi uma
maneira de representar a memória coletiva religiosa, mágica, científica, política,
artística e cultural” (p.112).
Com todos os avanços obtidos na história da escrita sabemos, que essa
prática ainda é privilégio de poucos. Mesmo aqueles que têm o domínio das letras
não a usam como instrumento de liberdade e criticidade, em alguns casos são
intitulados exclusivamente da cultura escolar, pois ainda não percebem a escrita
como função social. Assim iremos adiante discutir um pouco mais a respeito da
função social da escrita.
Estamos inseridos em uma cultura letrada, em que a escrita está presente
quase que em todos os ambientes, exercendo função social em distintas situações
do dia-a-dia.
A criança naturalmente é sujeito ativo, que interage e constrói conhecimento
na interação com o mundo que a cerca, logo a linguagem escrita faz parte, ou pelo
menos deve fazer parte das práticas escolares dentro de sala de aula. Assim
Frangella (2012) defende: “(...) a escrita precisa antes de mais nada entrar na escola
não como saber escolar, mas como prática social. Desvinculada do contexto, a
escrita torna-se mera codificação gráfica (p.67)”.
Citamos Vygotsky (2001) para reforçar esta ideia, “a história da escrita na
criança começa muito antes da primeira vez que que o professor coloca um lápis em
sua mão (p.143), ou seja, o mundo da escrita é inerente a sala de aula.
A escrita nasce da interação do eu com o outro, logo ela precisa ser
apresentada como função social. Seja ela para expressar sentimentos e/ou
comunicar ideias. Então é inoportuno ensinar técnicas de escrita sem apontar às
distintas situações sociais que são utilizadas.
Para dá legalidade a escrita na educação infantil temos as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010) que já apontam e
propõem que as práticas pedagógicas da educação infantil, devem ser norteadas
por interações e brincadeiras e que possibilitem às crianças experiências de
narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com
diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
 22

Mediante isso apresentaremos a proposta da psicogênese para a

linguagem escrita.

2.2- CONTEXTO HISTÓRICO DA INFÂNCIA E CONCEPÇÃO DA EDUCAÇÃO

INFANTIL

A história da infância é registrada a partir do olhar do adulto. A infância não

acontece da mesma maneira para todos às crianças e suas histórias são distintas,
uma vez que, depende da época e cultura que está inserida.(ref)
Atualmente o conceito de infância é entendido como um período específico no
qual todo ser humano passa. Contudo, essa afirmação não era percebida dessa
maneira durante muito tempo, e sofreu modificações ao longo dos períodos
históricos até chegar à concepção que temos hoje de infância. (ref)
Para discutir esse contexto histórico faremos um singelo resumo de acordo
com os estudos de Philippe Ariès (1983) e Kuhlmann (1998).
Segundo Ariès (1983), em sua obra intitulada História social da criança e da
família, ele apontou que o conceito de infância foi sendo historicamente construído e
que a criança, por muito tempo não era vista com um ser humano em
desenvolvimento e de característica próprias, mas sim como um adulto em
miniatura.
A criança tinha uma função utilitária, a qual ao completar sete anos de idade
era inserida na vida adulta e contribuía na economia familiar, trabalhando como
adulto, tornando-se assim, parte da sociedade.
Antes dos sete anos a fase da infância era chamada de infant (criança), que
significa “ausência” de fala, assim, eram consideradas “irracionais” e incapacitadas
de ter comportamento e razão, sendo então incapazes de modificar o mundo que o
cerca, tal capacidade era atribuída apenas aos adultos (ARIES, 1983).
É importante citar que nesse período a taxa de mortalidade infantil era
absurdamente alta, pois a sociedade prezava por uma infância utilitária, logo se a
família não tinha um filho saudável, forte para exercer essa função, a criança era
descartada, substituída sem nenhum sentimento de afetividade, a família era social
e não sentimental.
Por volta do século XVII, inicia-se uma preocupação ao cuidado com a
criança, a igreja começa a não aceitar mais o infanticídios, os cuidados dados às
 23

crianças a partir desse momento foi direcionado exclusivamente às mulheres, às

condições de higiene e saúde das crianças foram aperfeiçoadas, já por volta do
século XIX e ainda com forte influência religiosa às crianças começam a ser
percebidas como imagem do Menino Jesus, isso causa o sentimento de ternura nas
pessoas (OLIVEIRA, 2005).
Com a representação de criança angelical, continua ocorrendo
transformações nas relações familiares, na qual a família começa a se apropriar aos
cuidados e a educação dos filhos. Inicia-se agora o “sentimento de infância”, apego
e paparicação.
Ainda no século XVII uma parte da sociedade não estava contente com a
paparicação com às crianças, surge então um manifesto contra essa paparicação,
que propunha separá-la do adulto para que ele pudesse receber uma educação de
disciplina e costumes, ideais numa visão mais racional (ROCHA, 2012).
Dentro do contexto de uma educação moral, surge a família nuclear,
conservadora e patriarcal. Nesse sentido a família volta a encarrega-se da educação
dos filhos, dessa vez com maior rigor a regras, normas a fim de formar um indivíduo
à nova sociedade moderna.
Diante da novas relação social estabelecida na Idade Média a criança
começa de fato a ser vista como um indivíduo social com direitos.
Kuhlmann Jr.(1998), se contrapõe às visões de Àries, pois segundo ele a
concepção de infância surge antes da Idade Média, ele critica ainda a visão de
Áries, pois seus estudos foram pautadas em uma visão generalizante e linear, no
qual limitou seus estudos às famílias abastadas, ou seja, apontou história de
meninos ricos.
Nas famílias de camponeses e artesãos por exemplo, observa-se que a
presença de criança no núcleo familiar era extremamente significativa, pois marca a
sucessão parental, então dessa forma a família tinha a preocupação, em garantir a
sobrevivência da criança. Logo a família era responsável pela educação do seus
filhos e o fazia com gosto porque possuía sensibilidade e apego por seus filhos
(ROCHA, 2012).
Para finalizar podemos dizer que a cultura das duas infâncias estar
entrelaçada às relações do mundo do adulto, e que o processo de escolarização foi
o principal objeto de separação das crianças convívio diário com os adultos. Outro
fator mais importante ainda foi o crescimento de sentimento de família.
 24

Para promover um fortalecimento dessa nova concepção de infância, por

volta dos anos de 1980 iniciam-se os primeiros movimentos para sensibilizar a
população quanto aos direitos garantindo em lei da criança. Logo tivemos avanços
na legislação como a promulgação da Constituição Federal de 1988, o Estatuto da
Criança e do Adolescente – ECA (1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB nº 9.394/1996. Temos também, o Referencial Curricular Nacional de
Educação Infantil - RCNEI (1998) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil - DCNEI (2009).
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB,1996), a
educação infantil, é a primeira etapa da educação básica, e tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual
e social, complementando a ação da família e da comunidade.
A educação infantil é uma das mais complexas fases do desenvolvimento
humano, em seus diversos aspectos, tais como intelectual, emocional, social e
motor, por isso é de suma importante ter pessoas altamente qualificada trabalhando
neste nível de ensino.
Historicamente a educação infantil caracterizou-se pelo assistencialismo, com
o passar do tempo algumas mudanças vêm ocorrendo, passando a ser considerada
e entendida como um processo educativo:

Quando se tira da criança a possibilidade este ou aquele espaço da

realidade, na verdade se está alienado-a da sua capacidade de construir
seus conhecimentos. Porque o ato de conhecer é tão vital quanto comer,
dormir, e não posso comer por alguém (FREIRE, 1983, p.36).

O Referencial Curricular para Educação Infantil nos diz que educar:

Significa, portanto, propiciar situações, cuidados, brincadeiras e

aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para
o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser
e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e
confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da
realidade social e cultural (1998, p.24).
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Para Feitoza (2018, p.17) O RCNEI, em seu eixo relacionado a Linguagem

Oral e Escrita, demonstra que “o processo de aprendizagem se relaciona com
atividades voltadas a prática da leitura e escrita da criança. Sendo que o ato de ler
das crianças, nessa fase, ultrapassa o nível de decodificação de letras e sílabas”.

De acordo com o RCNEI:

A leitura é um processo mental e social em que o leitor realiza um trabalho

ativo de construção do significado do texto, apoiando-se em diferentes
estratégias, como o seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de
tudo o que sabe sobre a linguagem escrita e o gênero discursivo em questão
(BRASIL, 1998, v. 3: p.144)

A educação infantil é um período em que devem ser oferecidas às crianças

todas as oportunidades e possibilidades de desenvolvimento e crescimento. É
importante enfatizar que não constitui um tempo de preparação para a escolaridade
futura, assim, os sistemas de ensino devem articular seus projetos pedagógicos,
bem como a prática docente, de modo a articular o cuidar e o educar em todo o
processo da aprendizagem e convívio.
Mediante tudo o que foi apresentado consideramos que na
contemporaneidade as formas como as crianças são tratadas depende muito da
classe social e cultura familiar.
Consideramos a infância uma fase da vivência e percepção do mundo a partir
do olhar e das experiências e trocas com os outros (sendo outras crianças ou
adultos). Tudo isso faz parte do universo infantil. Viver a infância é ter adultos
responsáveis para cuidar e orientá-la enquanto um ser em formação, mas que têm
vontade sentimentos e acima de tudo essência (BUJES, 2001).
A infância necessita de adultos que sejam mediadores para ajudarem no
decorrer de seu desenvolvimento de modo que seja oferecido meios para
desenvolver suas potencialidades e propondo novas habilidades sejam elas:
motoras, cognitivas ou afetivas.
A criança que vive em um ambiente construído para ela e por ela vivência
emoções que a farão expressar sua maneira de pensar e viver no mundo ao qual faz
parte, por conseguinte o profissional que têm o conhecimento disso, sabe da
relevância que o nome próprio para sua prática com as crianças.
 26

2.3- A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL COM

ENFOQUE NA PSICOGÊNESE.

A leitura e escrita constituem pela sociedade contemporânea instrumento

cultural que deve ser disponibilizado a todos, uma vez que vivemos em uma cultura
letrada, onde leitura e escrita estão presente em todos os lugares.
É de suma importância permitir que as crianças vivenciam práticas de leitura
e escrita de forma que não desconsidere o interesse e às necessidades da
Educação Infantil. Logo, pensar em linguagem escrita na educação infantil requer
cuidado e responsabilidade (idem).
A escrita na Educação Infantil precisa ser ensinada de modo que desperte o
interesse das crianças, que elas saibam o sentido disso, para que aprendam através
de signos e não meramente por conjunto de sinal e símbolos, pois, a apropriação
dessas linguagens são elementos primordial para que às crianças se insiram e
ampliam sua participação nas distintas práticas sociais (VYGOTSKI, 2001).
Permitir que a criança entenda a função social da escrita não é antecipar o
ensino fundamental, é sim contribuir para que ingressam nas práticas sociais
pertinentes para essa cultura da escrita. É permiti-lhe circular através dos distintos
tipos de objetos sociais, nas quais a escrita se realiza. Planejar situações em que a
criança vivencia prática de leitura e escrita, sem que isso signifique desconsiderar
suas necessidades e interesses.
Em Araújo (2012, p.346), “podemos observar que a criança desde cedo gosta
de brincar de ler, de escrever, fazem anotações e falam sobre o que estar escrito, ou
até mesmo pede que seja lido um livro a ela”. Isso é um exemplo de que a criança já
interage com escrita e se for motivada vai sendo constituída como foco de interesse
cada vez maior.
Nesse sentido, pretendemos apontar, no que se refere à escrita, algumas
alternativas para um ensino pleno de significado para às crianças e que, portanto,
 27

considere suas reações, o que aprendem, como aprendem e o que lhes interessa
aprender.
Logo Ferreiro (2011, p.35) diz: “O problema é que a escrita é antes de tudo
representação da linguagem, e tudo o que a afaste da linguagem, convertendo-a em
uma sequência gráfica sem significado, a deforma até caricaturizá-la”.
Ao trabalhar a língua escrita em sala de aula deve-se levar em consideração
a linguagem oral que a criança apresenta, e envolvê-la no processo da
aprendizagem para que se torne significativo e o aluno tenha o prazer em aprender
a escrever.
Com a nova proposta educacional que antecipou a escolarização das
crianças de seis anos no ensino fundamental, a sociedade acadêmica buscou
estudar e discutir sobre a aprendizagem da leitura e escrita antes dos sete anos.
Foi então que a psicogênese ganha destaque por considerar a criança como
construtora da sua aprendizagem, ou seja, seu foco não está em como ensinar e sim
como de fato se aprende, Teberosky (1990) reforça essa ideia ao escrever que “é
aprendendo sobre o aprender da criança que poderá dar um outro sentido ao seu
ensinar “(p.08).
A partir disso, a educação brasileira ganha um novo marco na concepção de
criança e alfabetização, pois nesta nova visão o aluno é visto como uma criança que
procura constantemente compreender a cultura da escrita, formulando hipóteses e
fazendo reflexões diante de práticas sociais em que a escrita começa a ganhar
sentido.
Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999), em seus estudos defendem o
aprendizado do sistema de escrita não se reduzia ao domínio de correspondência
entre grafema e fonema, mas caracterizava como um processo ativo por meio do
qual a criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, constrói e reconstrói
hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita, compreendida
como um sistema de representação.
Em síntese dar a possibilidade de ensinar a escrita na educação infantil de
forma sistemática, incluindo aspectos relativos à apropriação do sistema alfabético
de escrita, sem desconsiderar os objetos e às atividades no eixo do
desenvolvimento e vivência da infância. Araújo defende:
 28

A Educação Infantil – especialmente quando se trata de crianças que não

encontram situações favoráveis à ampliação do letramento no contexto
familiar – tem um papel fundamental na apropriação da escrita. Como
agência fundamental de letramento, a escola precisa assumir para si esse
papel de ampliar as práticas letradas das crianças, favorecendo situações em
que os eventos de letramento possam acontecer cotidianamente, como
situações de aprendizagem da linguagem e da cultura escrita. Se não
podemos negar o direito da criança ao brincar, não podemos tampouco
negar-lhes o direito à participação na cultura letrada (ARAÚJO, 2017, p.351).

Logo, propiciar situações de escrita na educação infantil que atenda a

mediação e interação da criança num contexto significativo e prazeroso, logo essa
dinâmica do professor será muito bem planejada para que seja sistemática e
intencional.
Baseado nisso, afirmamos que a aprendizagem da língua escrita acontece
bem antes das crianças adentrarem na escola, como já enfatizava Ana Teberosky
(1990, p.08 data) é um processo revolucionário, pois crianças que são alfabetizadas
construindo o seu conhecimento se tornam leitoras para o resto da vida.
Os estudos linguísticos dessas duas autoras trouxeram um olhar pautado no
construtivismo que para elas a escrita da criança está dividida em três fases
distintas: pré-silábico, silábico e alfabético.
A hipóteses pré-silábica é caracterizada pela escrita subjetiva da criança sem
haver qualquer correspondência sonora e gráfica. Para o aluno escrever é produzir
letras ou marcar gráficas a qual ele reconhece como escrita. A leitura do escrito é
sempre global, e as relações entre as partes e o todo estão muito longe de serem
analisáveis: assim cada letra vale pelo todo (FERREIRO, 1999, p. 202).
Na hipótese silábica a criança começa a estabelecer relação sonora entre o
grafema e o fonema, escrevendo na maioria das vezes uma letra para cada sílaba,
exemplo ao escrever a palavra pipa, ela geralmente escreve: ia. Nesta “hipótese a
criança dá um salto qualitativo”, pois é superado a correspondência global entre a
forma e a expressão oral, para passar a uma correspondência entre partes do texto
(cada letra) e partes da expressão oral (recorte silábico do nome) (FERREIRO,
1999, p. 209).
Já a hipótese alfabética a criança que se encontra neste nível compreende
que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores do
que a sílaba, ou seja, já escreve sílabas canônica completa. Iniciando a partir de
então o confronto com as dificuldades própria da ortografia.
 29

De acordo com Teberosky (1990), os estudos da linguagem infantil mostram

que, inicialmente, a criança considera a palavra como parte do objeto e não como
um signo. Dessa forma, a criança em processo de alfabetização reconhece
inicialmente as letras como signo, e os signos são elementos centrais para o
surgimento e fortalecimento das funções superiores e as representações mentais e
consequentemente ao sistema simbólico.
A seguir próxima seção, na qual será abordado sobre a Psicopedagogia e sua
contribuição na prevenção das dificuldades de leitura e escrita.
 30

3- A PSICOPEDAGOGIA

3.1- CONTEXTO HISTÓRICO DA PSICOPEDAGOGIA

De acordo com a literatura especifica a psicopedagogia surge primeiro na

França por volta da década de 1940. Quando médicos e educadores uniram-se para
estudar as possíveis influencias de origem orgânica no comportamento do sucesso
escolar (PERES, 1998).
A primeira ação foi criar o primeiro centro psicopedagógico em Paris no ano
1946, que tinha como foco atender crianças com problemas educacionais e
comportamentais. Os atendimentos aconteciam por médicos, pedagogos,
psicólogos, psicanalistas e reeducadores de psicomotricidade e de escrita ( MERY
apud BOSSA, 2007, p. 39).
O trabalho realizado nos Centros psicopedagógicos estava vinculado sobre
as queixas dos professores e pais sobre a aprendizagem da criança. Assim,
investigava-se as relações familiares e aplicavam testes de inteligência- QI, na
sequência encaminhava as crianças para o tratamento terapêutico ou pedagógico,
dependendo do diagnóstico recebido (PERES, 1998, p.41).
Já no final dos anos 1960, muitos educadores questionavam os diagnósticos
clínicos dos centros, uma vez que para eles era mera rotulação das crianças, pois
não era levada em consideração o contexto sócio educacional do aluno. Após,
muitas discursões e análise foi proposto um trabalho intencional.

Essa experiência psicopedagógica tem grande repercussão em vários

países, e vem mostrar que a concepção de inadaptação e insucesso escolar
merecia ser revista. Não se podia mais simplesmente vincular as causas do
fracasso escolar exclusivamente a possíveis rupturas entre os seguidores da
psicopedagogia diagnostica e vem propor uma nova forma de atuação, a
psicopedagogia institucional (PERES, 1998, p.42).
 31

Com o passar do tempo a psicopedagogia passa a despertar a atenção de

vários países inclusive o Brasil, mas nesse tempo foi na Argentina que a
psicopedagogia teve mais influência, por ser considerada uma área promissora, pois
tratava os alunos com problemas de aprendizagem (idem). Assim, foram criadas
várias contatos psicopedagógicos vinculados primeiramente a rede pública de
ensino e mais tarde em clinicas e consultórios particulares, transformando assim, o
acompanhamento psicopedagógico uma ação popular (PERES, 1998, p.42, grifo
nosso).
A princípio no Brasil a psicopedagogia também foi baseada em fatores
orgânico, “a abordagem utilizada na Psicopedagogia era basicamente a
psiconeurológica do desenvolvimento humano [, ou seja,] problemas de
aprendizagem como afasias, dislexias, disgrafias ou conceitos como o de
disfunção cerebral mínima - DCM apontavam para essa visão orgânica”
(NOGUEIRA, 2013).
Bossa, observa que na década de 1970, foi amplamente difundida, aqui no
Brasil, a ideia de que os problemas de aprendizagem teriam como causa uma
disfunção neurológica, não detectável em exame clínico, a chamada disfunção
cerebral mínima (DCM). Além do rótulo DCM, termos como dislexia, disritmia e
outros, também foram utilizados pela psicologia individual para camuflar os
problemas sociopedagógicos, como, por exemplo, situações de desigualdades, de
oportunidades educacionais da época (BOSSA, 2007).
Nogueira (2013), relembra que a educação no Brasil nesse período era
influenciada pela Escola Nova, ou seja, era um instrumento de equalização social, “o
marginalizado deixa de ser o ignorante para ser o diferente. [...] a aprendizagem para
ocorrer [...] dependerá de um ambiente estimulador” (FONTES, 2006, p. 75, apud
Nogueira, 2013).
Ainda segundo a mesma autora no ano de 1954, é registrado o primeiro curso
de Orientação Psicopedagógica, patrocinado pelo Centro de Pesquisas e Orientação
Educacional (CPOE) da Secretaria de Educação e Cultura, coordenado por Aracy
Tabalara e Dorothy Fossati, visando ao atendimento de crianças excepcionais, na
qual era realizada abordagem interacionista (NOGUEIRA, 2013).
Já em 1970 surgiu o trabalho preventivo. Como exemplo cursos de formação
de especialista em Psicopedagogia, na Clínica Médico-Pedagógica de Porto Alegre,
com duração de dois anos. Em seguida, temos o curso em nível de especialização
 32

na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

e, paralelamente, os cursos de Reeducação em Linguagem e o curso de
Psicorreeducação na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)
(NOGUEIRA 2013).
Para Moojen (apud POKORSK 2008), a Psicopedagogia, no Brasil, apresenta
três momentos históricos.

O primeiro refere-se à década de 1960, quando a criança com “distúrbios de

aprendizagem” é considerada inapta ao sistema convencional de educação.
Uma equipe multidisciplinar faz o diagnóstico e encaminha a criança para um
trabalho de reeducação, muitas vezes utilizando o exercício da repetição ou
do treino referente ao tema da dificuldade de aprendizagem.
O segundo momento corresponde às décadas de 1970 e 1980, quando a
Psicopedagogia redefine o seu objeto de estudo, que deve ser ocupar-se com
a compreensão da aprendizagem humana. Para isso busca fundamentos
interdisciplinares, recorrendo principalmente à Psicanálise, à Psicologia
Genética, à Linguística, à Psiconeurologia, à Sociologia e à Filosofia. A
concepção de aprendizagem passa a ser interacionista (...). No ano de 1980,
ocorre o primeiro Encontro Nacional de Psicopedagogia, (...), sendo que, a
partir dele, outros encontros ocorrem a cada dois anos, em São Paulo, além
de encontros regionais.
O terceiro, está ainda muito ligado ao segundo, porém com ênfase no “ser em
processo de construção” - esse sujeito entendido como um ser
pluridimensional – que pensa, deseja, relaciona-se e está contextualizado
(...). O enfoque transdisciplinar volta-se para um processo plural, complexo,
considerando as capacidades humanas, as diferentes maneiras de elaborar,
simbolizar, captar, criar, mostrar e expressar-se (p.3110/311).

Decorridos 20 anos de práticas psicopedagógica, o primeiro curso regular de

Psicopedagogia de acordo com Bossa (2007, p. 45) foi criado na cidade de São
Paulo, Instituto Sedes Sapientiae (1979). Alguns profissionais que terminaram a
especialização formaram a Associação Estadual de Psicopedagogia de São Paulo
(AEP), dando origem posteriormente a Associação de Psicopedagogia, órgão de
classe voltada aos interesses da classe e de luta pelos direitos dos psicopedagogos.
Segundo Scoz e Barone (2007, p. 93), a ABPp se constitui

(...) como uma associação de cunho científico-cultural com objetivo de

aprofundar estudos sobre os processos de aprendizagem e dos problemas
deles decorrentes; difundir o conhecimento da área por meio da criação do
Boletim, hoje -Revista Psicopedagogia da ABPp-; promover discussão
ampla em âmbito nacional, por meio dos “Encontros de Psicopedagogos” e
agregar profissionais para discutir e caracterizar a identidade do
psicopedagogo.
 33

A Associação Brasileira começa a promover conferências entre

psicopedagogos brasileiros no intuito de realizar trocas de experiências e discutir a
identidade do psicopedagogo, bem como questões relacionadas ao fracasso escolar
e possíveis medidas para minimiza-lo.
Com o aumento de números de cursos a nível latos sensu em
psicopedagogia no Brasil, a ABPp viabilizou documento para nortear a identidade do
psicopedagogo com objetos e campo de atuação. De acordo com Scoz e Barone
(2007):

Esse documento contou com a participação de inúmeros psicopedagogos

oriundos de diversos estados; de coordenadores de cursos de
Psicopedagogia já existentes naquela época; de presidentes de seções
estaduais da Associação e também da professora Sara Pain,
psicopedagoga argentina, cuja existência na área muito enriqueceu a
discussão. A finalização desse documento aconteceu no IV Encontro de
Psicopedagogos, realizada, em 1990, e, posteriormente, foi publicado na
revista Boletim da ABPp em seus números 18 e 19. É importante assinalar
que esse documento norteou as grades curriculares de inúmeros cursos de
Pós-graduação Lato Sensu que começou a surgir nas Faculdades e
Universidades Brasileiras (SCOZ e BARONE, 2007, p.94).

Logo, a psicopedagogia como vimos até agora pelo seu contexto histórico,
buscou compreender situações ligado a aprendizagem, mas especificamente ao
fracasso escolar. No próximo tópico discutiremos sobre a contribuição da
psicopedagogia na prevenção de dificuldade na leitura e escrita.

3.2- CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA NA PREVENÇÃO DE

DIFICULDADES NA LEITURA E ESCRITA

A psicopedagogia é uma área de conhecimento movida pela interseção de

outras áreas cientificas tanta da educação como a saúde. Tendo como objeto de
estudo a aprendizagem humana e como finalidade prevenir ou curar problemas de
aprendizagem.
De acordo com o Código de ética da Psicopedagogia, em seu 1ºartigo:

A Psicopedagogia é um campo de conhecimento e ação interdisciplinar em

Educação e Saúde com diferentes sujeitos e sistemas, quer sejam pessoas,
grupos, instituições e comunidades. Ocupa-se do processo de aprendizagem
 34

considerando os sujeitos e sistemas, a família, a escola, a sociedade e o

contexto social, histórico e cultural.
Utiliza instrumentos e procedimentos próprios, fundamentados em
referenciais teóricos distintos, que convergem para o entendimento dos
sujeitos e sistemas que aprendem e sua forma de aprender (TRIÊNIO
2007/2019, site da ABPp).

Para que o trabalho psicopedagógico tenha êxito, o psicopedagogo deverá

considerar aspectos físicos, emocionais, sociais e familiar do indivíduo. O que Sara
Paín (apud BOSSA,2007) chamou de “quadro multifatorial”, o qual são resultados da
concorrência de uma série de fatores (orgânicos, psico, emotivo e social) que
interferem na aprendizagem.
Para Fernandez e Paín, (apud BOSSA,2007):

O problema da aprendizagem pode ser gerado por causas internas ou

externas à estrutura familiar e individual, ainda que sobrepostas. Os
problemas ocasionados pelas causas externas são chamados por essas
autoras de problemas de aprendizagem reativos, e aqueles cujas causas são
internas à estrutura de personalidade ou familiar do sujeito denominam-se
sintoma. Segundo as autoras, quando se atua nas causas externas, o
trabalho é preventivo. Na intervenção em problemas cujas causas estão
ligadas à estrutura individual e familiar, o trabalho é terapêutico (p.88).

Ou seja, a forma de atuação do psicopedagogo dependerá da identificação da

causa do problema de aprendizagem.
Rubinsteins (2004, p. 226) afirma que a Psicopedagogia, enquanto área de
atuação:

a) ela é sustentada por referenciais teóricos, ou seja, ela é uma práxis

psicopedagógica;
b) é reconhecida academicamente por meio das produções científicas
materializadas em teses, publicações e reuniões científicas organizadas
pelo nosso órgão de classe, a Associação Brasileira de Psicopedagogia, e
por outros órgãos representados pelos profissionais de áreas afins;
c) a formação é feita em cursos de especialização em instituições de ensino
superior;
d) tem contribuído para a integração de crianças, adolescentes e adultos
que por diferentes razões estão desarticulados do sistema escolar e de
instituições onde a aprendizagem é o centro;
e) disciplinarmente a Psicopedagogia tem na sua origem a
interdisciplinaridade e caminha para a transdisciplinaridade. Atualmente, ela
é entendida como um campo de atuação que se encontra entre a
Pedagogia e a Psicologia ou Psicanálise;
f) está voltada para a aprendizagem, de um modo geral, mas é preciso
considerar que surgiu para atender, principalmente, crianças e adolescentes
com problemas na aprendizagem escolar
 35

Existem dois campos principais para a atuação da Psicopedagogia. O

primeiro é o clínico, onde tem-se como foco a realização de tratamento terapêutico,
buscando compreender porque o indivíduo não aprende, para assim buscar meios
de ajudá-lo a superar esse problema (MORAES, 2010).
O segundo é o institucional, que pode ser desenvolvido em instituições como
empresas, hospitais e em escolas. No contexto escolar, destaca-se que o
profissional habilitado em Psicopedagogia trabalha com a prevenção, sobretudo a
prevenção de problemas de aprendizagem, fazendo com que este profissional seja
de fundamental importância dentro do ambiente escolar (OLIVEIRA, 2009).
A aprendizagem é realizada dentro de um ambiente concreto, com
características próprias e particulares, daí a necessidade de que o olhar e a escuta
psicopedagógica estejam direcionadas para a ambiente institucional. Visca diz que a
aprendizagem não se restringe à escola (apud BOSSA, 2007, p.90), uma vez que o
ser humano é múltiplo em saberes, nas múltiplas relações e interações que faz ao
longo da vida, seja com outras pessoas e/ou lugares que frequenta. Logo, a
psicopedagogia institucional não restringe sobre a instituição escola, como já
mencionamos acima, porém aqui nesse estudo como a finalidade é dialogar
questões inerentes a aprendizagem escolar, faremos análise apenas as instituições
escola e família.
Na instituição escolar a psicopedagogia tem um compromisso de ação
preventiva. Conforme aponta Pokorsk (2008, p.313):

ação do psicopedagogo na instituição deve ser um trabalho preventivo em

relação às dificuldades de aprendizagem, envolvendo toda a dinâmica
escolar. O psicopedagogo deve ter o entendimento do Projeto Político
Pedagógico, do Regimento e de toda a estrutura física e documental da
instituição, intervindo nas diferentes instâncias que veiculam o conhecimento,
como este transita, como é apresentado aos alunos, avaliado, transformado,
enfim, analisando os processos e as modalidades de ensinar e de aprender.
Além disso, deve observar como ocorrem as relações de poder, o que
interfere nas relações interpessoais dos diferentes grupos e como estes
procuram dar conta dos conflitos do dia-a-dia.

Para completar essa ideia reportamos a Bossa (2007), que para ela a
psicopedagogia, no âmbito da sua ação preventiva, preocupa-se especialmente com
a escola. Dedicando-se a áreas relacionadas ao planejamento e assessoramento
pedagógico.
 36

Indubitavelmente, o psicopedagogo escolar deve trabalhar com questões

metodológicas que abrange a pessoa que ensina como a que aprende, em conjunto
com relações socioculturais e familiares. Trabalhando o individual dentro do grupo.
Nessa perspectiva de um trabalho preventivo frente à escola, Bossa faz um
questionamento, quem são os protagonistas dessa história? Devemos lembrar logo,
professor e aluno, porém é inoportuno delimitar apenas a dois atores, pois outros
membros fazem influência direta, como a família e a comunidade, que interferem no
processo de aprendizagem.
A aprendizagem é um processo que vai muito além do âmbito escolar. Ela
começa no seio da família, nos modelos de aprendizagem, absorvidos nas relações
familiares e, se estende, por todas as relações do indivíduo. (FERNÁNDEZ apud
FRANCO, 2012, p. 8).
Assim sendo, o psicopedagogo poderá intervim com a família, por meio de
entrevista planejada e muito bem estruturada, (para que a família não se sinta
invadida em sua intimidade, mas colabore com o trabalho psicopedagógico)
realizando um estudo da história de vida do aluno, para saber o que a família pensa,
quais seus anseios, objetivos e expectativa sobre a vida educacional e
desenvolvimento do seu filho. Assim terá conhecimento de caráter orgânico,
cognitivo e emocional do aluno.
O psicopedagogo é um medidor entre aluno, escola e família, pois ele
trabalha as relações humanas existentes dentro do espaço escolar, na busca de
compreender a estrutura familiar e trabalhar para que a família que tem filhos com
problemas de aprendizagem possam compreender o significado das dificuldades e
colabore com a escola de forma efetiva para sanar tal dificuldade. Em outras
palavras resgatar a família para o seu papel educacional de complementar a escola.
Uma parceria entre escola e especialistas é de vital importância na
identificação de casos que carecem de um atendimento terapêutico. Às vezes, com
algumas intervenções executadas na hora certa, torna-se possível modificar algum
quadro que, do contrário, poderia transformar-se em algo mais grave.
(NASCIMENTO, 2013).

3.3- A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO PROCESSO DE LEITURA E

ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
 37

Antes de dialogar sobre intervenção psicopedagógica é essencial que se faça

uma breve conceituação sobre Diagnóstico Psicopedagógico, uma vez que para
realizar a intervenção necessitamos ter um diagnóstico para embasar e escolher os
instrumentos adequados para intervenção.
A origem etimológica a palavra diagnóstico provém de dia (através de) e
gnosis (conhecimento), podemos falar de diagnóstico como um olhar conhecer
através de, nesta circunstância, através da família (FERNANDEZ, 1991).
De acordo com Weiss (2002), todo diagnostico psicopedagógico é, em si,
uma investigação, é uma pesquisa do que não vai bem com o sujeito em relação a
uma conduta esperada. Será, portanto, o esclarecimento de uma queixa, do próprio
sujeito, da família e na maioria das vezes da escola (p.38).
Um diagnóstico psicopedagógico de uma criança ou adolescente busca
responder a interrogações particulares, tais como:

1) Com que recursos conta para aprender? 2) O que significa o

conhecimento e o aprender no imaginário do sujeito e sua família? 3) Que
papel foi-lhe designado por seus pais em relação ao aprender? 4) Qual é
sua modalidade de aprendizagem? 5) Qual é a posição do sujeito frente ao
não dito, ao oculto? 6) Que função tem o não aprender para ele e para seu
grupo familiar? 7) Qual é o significado da operação particular que constitui
o sintoma? 8) Como aprende e como não aprende? 9) O não aprender
responde a um sintoma, ou é uma resposta reativa ao meio socioeducativo?
(FERNANDEZ,1991, p.36).

Ou seja, a resposta à interrogação sobre “por que não aprende”, não é

unilateral, por isso o diagnostico serve para o psicopedagogo ter uma compreensão
global da forma de aprender e dos desvios que causam o não-aprender.
Weiss (2002) defende “a ação diagnostica recorrendo sempre a conhecimento
teóricos e práticos, dentro de determinada perspectiva metateórica” (p.39), ou seja,
troca permanente entre teoria e prática, espécie de “pesquisa ação”, dessa forma, o
psicopedagogo faz análise provisória que irá sendo ajustada conforme os resultados
obtidos a partir das hipóteses provisórias.
Ainda segundo a autora, ela segue dois eixos de análise para o diagnóstico
psicopedagógico: Eixo horizontal e vertical.
No eixo horizontal explora-se basicamente o campo presente, onde a busca
está centrada nas causas que coexistem temporalmente com o sintoma. No eixo
vertical, histórico de vida do indivíduo, como ele se construiu ao longo da sua vida.
 38

Figura 2- Etapas do diagnóstico segundo Weiss (2002)

EIXO HORIZONTAL A- HISTÓRICO

Fonte:
CONTEXTUALIZAÇÃO
Weiss, 2002,
p.32
HOJE
Para
DEFERENTES CORTES TEMPORAIS
cada eixo
ela usa

FA EIXO VERTICAL HISTÓRICO

M ÍLIA
PA RNA
TE
RN M AT E
A ÍLIA
FAMÍLIA NUCLEAR FAM

instrumentos específicos, como podemos nomeá-los no quadro abaixo.

Quadro 1- Instrumentos de diagnóstico de Weiss
Eixo Horizontal Eixo Vertical
- Entrevista Familiar Exploratória - Anamnese com família, escola e
Situacional- EFES (Weiss, 1987); pessoas do convívio escola,
- Entrevista Operativa Centrada na - Análise de documentos passados:
Aprendizagem-EOCA (Visca,1981); laudos, relatórios escolares, registros,
- Sessões Lúdicas Centradas na álbum fotográfico desde bebê.
Aprendizagem (Weiss, 1987);
- Provas e testes diversos;
- Diagnóstico Operatório (Piaget);
- Entrevista com escola;
- Análise da produção do sujeito fora do
consultório.
Fonte: Weiss, 2002, p.30-31

Para Oliveira (2009, p.85), é no diagnostico que se identifica as

singularidades do processo de aprendizagem e é a partir dele que potencialidades e
competências bem como obstáculos são descritos para posterior planejar ação
psicopedagógica. Portanto vai além da coleta de dados, usa de aproximação
sucessiva para entrar em contato com seu objeto de estudo (idem).
 39

Jorge Visca (1987, apud WEISS, 2002, p.38) propõem diagnóstico voltado
para a Epistemologia Convergente 2, pois ele defende a ideia de que para ocorrer a
aprendizagem é necessário o envolvimento indissociável do cognitivo, emocional e
social.

Figura 3 - Etapas do diagnóstico na epistemologia convergente

EOCA
1º sistema de hipóteses
Linha de investigação

TESTES
Escolha de instrumentos
2º sistema de hipóteses
Linha de investigação

ANAMNESE
Verificação e decantação do 2º do sistema de hipótese
Formulação do 3º sistema de hipótese

ELABORAÇÃO DO INFORME
Elaboração de uma imagem do sujeito, que articula a aprendizagem
com aspectos energéticos e estruturais a históricos e históricos que
a condicionam.

Fonte: (VISCA, apud WEISS, 2002, p.38-39)

Após finalizar o diagnóstico com a devolutiva a família e encaminhamentos a

outros profissionais quando necessário, chega a hora do próximo passo as
intervenções psicopedagógica.
Leny Mrech (2011), entende intervenção como:

Por intervenção psicopedagógica entendemos o trabalho de atuação na

escola, na clínica, na empresa ou em qualquer lugar que se fizer
necessário, realizado por um professor, psicólogo ou psicopedagogo que
apreenda o processo de ensino-aprendizagem em uma ótica dinâmica e
pluricausal, em que nem o aluno nem o professor sejam tomados como
agentes únicos responsáveis no processo de ensino-aprendizagem (p.121).

2
Jorge Visca, argentino, psicólogo por formação, foi o idealizador da chamada Epistemologia
Convergente. Esta vertente teórica constitui-se a partir das contribuições de outras três grandes
linhas de pensamento – a Epistemologia Genética de Jean Piaget; a Psicanálise de Sigmund Freud; e
a Psicologia Social de Pichón Riviere. Seu objetivo era o de propor um modelo que servisse de base
clínica para o processo diagnóstico, o tratamento corretor e por último como processo preventivo.
Para saber mais consulte, VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica – Epistemologia Convergente, Porto
Alegre, Artes Médicas, 1987
 40

Assim Mrech (2011), entende que a aprendizagem é compreendido por vários

eixo de estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, econômicos, políticos
etc. Logo para ela a intervenção psicopedagógica veio introduzir rica contribuição no
enfoque pedagógico, pois deixa de centrar o problema de aprendizagem apenas no
aluno e professor.
Weiss (2015) postula que “a intervenção psicopedagógica busca levar o
sujeito-aprendiz a construir sua aprendizagem de forma autônoma” (p.11), assim, a
intervenção possibilitará que o aprendente tome conhecimento de si, desenvolvendo
capacidade de aprender como aprender, tornando-se um ser autônomo e confiante.
Pensamos então a intervenção com o objetivo de aperfeiçoar as
competências e habilidades, bem como superar déficits.
Podemos dizer então que a psicopedagogia buscar melhorar a relação
existente entre o aprendiz e sua aprendizagem. Por meio de compreende-la,
explicitá-la e corrigi-la ou minimizá-la.
O psicopedagogo, na instituição escolar ou na clínica, deverá trabalhar a
intervenção de maneira lúdica, jogos e brincadeiras, para que desperte na pessoa o
desejo de aprender.
Como o objeto de estudo da psicopedagogia e o processo de aprendizagem e
ela é constituída no cérebro, vamos na seção seguinte discutir sobre a
neuroaprendizagem e quais contribuições ela oferece para a psicopedagogia.

4- NEUROPSICOPEDAGOGIA
 41

4.1- O QUE É NEUROPSICOPEDAGOGIA?

Antes de definimos o que é neuropsicopedagogia, vamos sintetizar o seu

surgimento, que ocorreu em 2008 no estado de Santa Catarina, na cidade de
Joinville.

Alguns docentes que promoviam assessoria em cursos de pós-graduação,

movimentaram-se para criar um grupo que promovesse observações e
pesquisas, com base em senso crítico e movido aos anseios de
responsabilidades com o contexto escolar que vivenciavam na época. Foi
então que se criou a produção de novos conhecimentos para que fossem
aproveitados em uma perspectiva educacional, indo além de estudos já
existentes que evidenciavam apenas o comportamento e as emoções. Era
preciso incluir discussões que envolvessem as Neurociências aplicadas à
Educação, nas especificidades das aprendizagens escolares. A partir disso
nasce, então, o primeiro projeto que envolvia as Neurociências aplicadas à
educação, nomeado de Neuropsicopedagogia, unindo Neurociências,
Psicologia e Pedagogia (SBNPp, 2014).

Desde então a neuropsicopedagogia vem ganhando espaço no aprimorando

de conhecimentos científicos para contribuir com a questão das dificuldades de
aprendizagem. A seguir foi selecionado alguns autores que definem essa ciência
transdisciplinar:

Com as transformações percebidas ao longo dos anos, o campo da

Neurologia, Psicologia e Pedagogia, áreas que estabeleceram relações com
a Neurociências, consequentemente tornando-se em Neuropsicopedagogia,
tem buscado fomentar em estudos e pesquisas em prol das funções desse
profissional e de indivíduos que sofrem com distúrbios neuronais. Numa
visão mais abrangente, pode-se dizer que essa junção tornou-se em uma
ciência que analisa o sistema nervoso e sua atuação no comportamento
humano, tendo como principal enfoque, a aprendizagem por meio da práxis
(AVELINO, 2019, p.36)

Em síntese, a neuropsicopedagogia procura reunir e integrar os estudos do

desenvolvimento, das estruturas, das funções e das disfunções do cérebro,
ao mesmo tempo que estuda os processos psicocognitivos responsáveis pela
aprendizagem e os processos psicopedagógicos responsáveis pelo ensino
(FONSECA, 2014, p.236).

No campo interventivo, a neuropsicopedagogia desponta como campo

epistemológico do saber, advindo da leitura integrada entre pedagogia,
psicologia, neuropsicologia, psicopedagogia e trabalho clínico. Sua
contribuição se dá pela relação estabelecida entre o cérebro e a
aprendizagem, como vias dúbias no processo cognitivo. Seus estudos
abrangem um vasto conhecimento das bases neurológicas da aprendizagem
e do comportamento humano, por meio de estímulos contextuais que deem
respostas positivas ao processo de formação do indivíduo, tomando como
foco as relações intrínsecas entre atenção, funções motoras, linguagem,
 42

memória, cognição e aspectos emocionais, psicológicos e cerebrais (LIMA,

2017, p.80)

Podemos sintetizar que a neuropsicopedagogia é uma interlocução das

ciências da educação junto com a neurociência, que buscar compreender como a
aprendizagem se processa no cérebro para propor ações que possibilitam que ela
aconteça naqueles que apresentam dificuldades nesse processo.
Nossa intenção nesse estudo é apresentar conhecimentos básicos para
profissionais da educação que lidam com a aprendizagem humana, sobre a
interdependência da aprendizagem com a neurobiologia 3, pois acreditamos que o
professor que adquire conhecimento (mesmo que superficial), sobre o
funcionamento do cérebro em relação ao ensino–aprendizagem da leitura e escrita,
está um passo à frente dos demais que desconhecem ou optam a não estudá-lo.
Segundo Pinto (1994, apud FIGUEIREDO & BIZARRO, 2000, p.212) “para se
poderem compreender os processos e mecanismos envolvidos na aquisição da
leitura e escrita (grifo nosso) será importante penetrar-se no desenvolvimento do
cérebro e ter-se também em atenção o conjunto de capacidades cognitivas
implicadas na aquisição dessa tarefa”. Logo, tendo este conhecimento é fácil
potencializar a aprendizagem do aluno e planejar atividades diferencias/
direcionadas e significativa para aqueles com dificuldades, pois todo e qual quer
conhecimento ocorre no cérebro. E para compreender esse estudo recorremos a
neurociência.

4.2- COMO O CÉREBRO APRENDE?

A aprendizagem não é “abstrata e algo que simplesmente acontece ao longo

da vida, e sim que esta possui embasamento orgânico, estrutural e químico”
(DOMINGUES, 2007, p.83).

3
É a especialidade médica que estuda as doenças do sistema nervoso central, periférico e autônomo subdivide-se
em três subespecialidades: (1) a neuropediatria, à qual, dadas as características especiais do sistema nervoso
infantil (...) a do estudo da formação e das primeiras fases do desenvolvimento neuronal; (2) a neurologia clínica
(...) que se ocupa da anatomia, da fisiologia e da patologia do sistema nervoso; (3) a neurocirurgia, conjunto de
técnicas cirúrgicas destinada à reparação de lesões do sistema nervoso , e que, em determinados aspectos,
quando útil para o tratamento de alterações mentais, se vincula à neuropsiquiatria (LIMA, 2015, p. 86).
 43

Aprender é um processo que envolve toda a fisiologia cerebral, (idem, p.97),

seja a mais simples emoção, execução motora até a mais complexa resolução de
um problema.
Para Lima, (2015), o indivíduo aprende por meio de modificações funcionais
do sistema nervoso central (SNC), principalmente nas áreas da linguagem, das
gnosias (reconhecimento de objetos por meio de um dos sentidos) das praxias
(funções que permite a realização de gestos coordenados e adequado), da atenção
e da memória (p.87).
A autora reforça ao dizer que o processo de aprendizagem ocorrerá
corretamente se as interligações entre as distintas áreas corticais com SNC se
conectarem de forma efetivas.
Existe uma forte ligação entre o aprendizado e a memória, que pode ser
descrita da seguinte maneira, “quando chega no SNC uma informação conhecida,
está gera uma lembrança (memória); quando chega uma informação nova, ela nada
evoca, mas produz uma mudança na estrutura no função do SNC, isto é
aprendizado, do ponto de vista neurológico” (RIESGO, 2016, p.9).

4.2.1- SISTEMA NERVOSO

O sistema nervoso central é composto pelo encéfalo e pela medula espinhal

que por sua vez, transmite impulsos aferentes e eferentes do SNC. O tronco
cerebral, área de passagem das informações aferentes e eferentes e outras demais
funções é composto por mesencéfalo, ponte e bulbo (LIMA, 2015, p.89).
Relvas (2005, p.33) afirma que o sistema nervoso é basicamente formado por
células nervosas, que se interconectam de maneira organizada e precisa para
formar as redes neurais.
O sistema nervoso tem muitas funções, atais como, sensação, percepção,
memória, movimento, etc. E dependendo do estimulo que recebe, ele fornece uma
resposta.
O SNC “recebe estímulos internos e externos (...) depois forma uma
complexa rede de representações mentais, que o ajude a resolver situações-
problema, construir conceitos novos e interpretar símbolos” (NAVEGANTES, 2016,
p.24).
 44

O sistema nervoso funciona por meio dos neurônios, células especializadas

na condução e no processamento da informação. Os neurônios conduzem a
informação por meio de impulsos elétricos que percorrem sua membrana e
passam a outras células por meio de estruturas especializadas, as
sinapses, onde é liberado o neurotransmissor. Os neurônios formam
circuitos complexos entre si e se agrupam no interior do sistema nervoso
nas áreas de substancias cinzentas. No cérebro, a região de substância
cinzenta mais importante é o córtex cerebral, responsável pelas sensações
conscientes e pelos movimentos voluntários (CONSENZA e GUERRA,
2011, p.25).

Em termos neuropsicopedagógicos, os neurônios podem ser considerados as

células da aprendizagem, pois são elas em si, mais a interação que recriam com as
células denominadas glias, que sustentam e consolidam, somaticamente, qualquer
tipo de aprendizagem (FONSECA, 2014 p.237).
De maneira bem simplista, o cérebro processa os dados recebidos através
dos sentidos, vai juntá-los às informações que possui provenientes de experiências
passadas e vai tomar suas decisões (LIMA, 2015, p.89).

4.2.2- CÉREBRO

O cérebro humano caracteriza-se como o principal órgão do encéfalo,

localizado no SNC, desempenhando o controle de atividades voluntárias e
involuntárias em razão dos estímulos provenientes do meio ambiente (BERTOLI,
2017, p.73, apud Relvas, 2009; Maia, 2011). As atividades complexas, como o
pensamento, a memória, a emoção e a linguagem, fazem parte de suas funções.

Sabendo que o cérebro é uma estrutura moldável pelos estímulos

ambientais e que nele ocorre o aprender e o lembrar do aluno, é essencial
conhecer seu funcionamento para ajudar o aluno a aprender. Não é, pois,
suficiente para quem educa conhecer como ocorre o input e o output do
conhecimento no processo ensino/aprendizagem, mas também é
necessário conhecer a “central de processamento” deste conhecimento, o
cérebro. Não é satisfatório saber como ensinar, como avaliar o que foi
ensinado; faz-se necessário apresentar o conhecimento num formato que o
cérebro aprenda melhor (OLIVEIRA, 2009, p.03).

Fonseca (2014) apresenta que oO cérebro, como órgão da Civilização, logo

da cognição e da aprendizagem, contém cerca de 100 bilhões de neurônios1214.
Cada neurônio ou célula nervosa é composto: de dendritos, (...); de corpo celular ou
soma, (...) e mitocôndrias (...); e de axônios, (...) (p.237).
 45

O cérebro é único órgão que pode melhorar com o tempo, pois quanto mais
for utilizado, melhor seu desempenho. Logo, possibilitar constantes estímulos,
treinos e desafios melhoram as conexões neurais independentemente da idade da
pessoa (FIGUEIREDO 2019).
O controle dos lados do corpo está sob a direção dos hemisférios cerebrais.
O hemisfério esquerdo controla a parte direita do corpo, e o hemisfério direito, a
parte esquerda (LIMA, 2015, p.91). “Eles são grandes sistemas complementares de
tratamento de informação, hiperligados pelo corpo caloso, mas curiosamente
vocacionados para distintas formas do seu processamento e armazenamento”
(FONSECA, 2014, p.237).
No hemisfério direito temos a capacidade de reconhecimento de rostos e
objetos, para Fonseca (2014), é mais centrado na novidade, na globalidade e na
criatividade, que assume a prioridade da aprendizagem (p.237).
No hemisfério esquerdo é o responsável pelo controle da nossa capacidade
de leitura e escuta e nos permite guardar regras gramaticais (FIGUEIREDO, 2019),
já Fonseca diz que é o mais enfocado na rotina, na análise e na complexidade, que
consolida a sua sequencialidade “perfeitológica”
Ambos defendem que existe uma imensa interconectividade entre os dois,
aliás algumas funções atuam em conjunto, como a fala, o hemisfério direito é
responsável pela parte motora e articulação, enquanto o esquerdo pela organização
de todo processo de linguagem. Figueiredo (idem).
O córtex é subdividido em quatro lóbulos:

Frontal, localizado por trás da testa e o maior de todos é responsável pelos

planificação e execução de ação, pelo aprendizado, memória e fala;
Pariental, localizado por trás da Frontal, responsável pelo processamento
tátil-cenestésico, percepção sensorial; Occipital, situa-se na parte posterior
do Temporal é o menor lobo, ele recebe e processa a imagem; e por fim o
Temporal, localizado na base do Pariental, é responsável por estímulos
auditivos (FONSECA, 2014, p. 238).

No cérebro existe também o sistema límbico, o qual é envolvido nas

emoções, e em determinadas atividades subjetivas humanas, sono, sede, fome,
medo, hostilidade, brandura, sexo etc. logo sua ação tem interferência direta na
aprendizagem (LIMA, 2015, p.92).
O hipotálamo, ocupa o centro geográfico do sistema límbico; o cerebelo
localizado à base dos hemisfério, tem muita participação nos eventos neurológicos
 46

do aprendizado, tanto na recepção das informações quanto na modulação das

respostas a elas, quer sejam de transito dentro do encéfalo, quer sejam motoras,
idem (p.93)

Foto 1- LOBOS CEREBRAIS

Fonte: site: https://www.todamateria.com.br/cerebro/

4.2.3- PLASTICIDADE CEREBRAL

São alterações químicas e estruturais que ocorrem nos neurônios e

consequentemente, por esta razão ocorre a aprendizagem e a formação da
memória. (DOMIGUES, 2007, p.95).
Em outras palavras, a plasticidade é a capacidade que possui o cérebro de
aumentar sua potencialidade para determinada função, se adaptar a novas
situações, ou de assumir funções que não são próprias de determinada área. Idem
(p.61).
Vale ressaltar que essa plasticidade é mais intensa nos primeiros anos de
vida, contudo perdura até a morte do indivíduo e com menos intensidade depois de
adulto.
Considerando que as vias neurais são plásticas e, assim, estão em
constantes mudanças em resposta a estímulos internos e externos, “a
neuroplasticidade permite que os seres humanos aprendam novas habilidades e se
recuperem de lesões no Sistema Nervoso Central ao reorganizar redes neurais em
resposta a estímulos ambientais”. Este entendimento relacionado fornece base para
desenvolver estratégias de aprendizagem e interação (FIGUEREDO, 2019).
 47

Para Cassela:

A plasticidade cerebral durante o processo de aquisição da leitura

provavelmente induz outras modificações no circuito neural envolvido com o
aprendizado. Assim, as funções de memória são armazenadas no
hipocampo por semanas ou meses e através do processo de consolidação
são transferidas e armazenadas no neocórtex temporal. Durante este
processo, as modificações nas conexões neurais permitem que se aprenda
a solucionar novos problemas. Isto é de extrema importância para a
memória, aprendizagem e outras funções simbólicas do cérebro
demonstrando a contínua plasticidade de alguns circuitos neurais com o
aprendizado. (CASELLA, 2011, p.48).

Assim podemos dizer que qualquer criança é capaz de aprender, mesmo as

mais comprometidas neurologicamente, se for trabalho a dinâmica da plasticidade
cerebral, pois “áreas cerebrais que estão constantemente produzindo novos
neurônios e estes produzindo circuitos e aprendizagem se potencializando
constantemente, com estímulos que reforce suas potencialidades e não as
limitações” (LIMA, 2015, p. 99).

4.3- CONTRIBUIÇÕES DA NEUROPSICOPEDAGOGIA NO PROCESSO DE

INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

As intervenções neuropsicopedagogica devem prestar a assessoria

desenvolvendo um trabalho com o intuito de criar possibilidades para que a
aprendizagem ocorra satisfatoriamente e desenvolver intervenções com o objetivo
de detectar e estimular áreas que estão comprometendo o processo de aprender
(SILVEIRA, 2019, p.10).
Ao lermos esta citação de Silveira percebemos quanto é oportuno para o
trabalho de intervenção psicopedagógica a aproximação da neuropsicopedagogia,
pois ela dará suporte de intervenção direcionada as áreas cerebrais com dificuldade
no processo da aprendizagem.
Lima, vem ratificar e complementar a importância da identificação de
dificuldade ainda na educação infantil. Claro que devemos levar em consideração o
tempo e ritmo e maturação de cada criança, contudo é possível percebê-las desde a
pré-escola. “De modo que, se não houver uma intervenção eficaz, ainda na pré-
escola, este quadro pode representar um abismo para a criança, que se sente alheia
 48

e resistente ao novo modelo de vida social que lhe é apresentado, gerando assim
conflitos e dificuldades em seu processo de interação social e aprendizagem” (LIMA,
2007, p. 06). Além de demorar para solucionar o problema.
A neuropsicopedagogia apodera-se da psicopedagogia, que vice-versa (grifo
nosso), com o intuito de solucionar os problemas de aprendizagem tendo como eixo
norteador o aluno, assim como de buscar a realização de um diagnóstico e
intervenção psicopedagógica, utilizando métodos, instrumentos e técnicas próprias
da psicopedagogia institucional” Idem (p.11).
A intervenção psicopedagógica tende assumir uma linha de ação destinada a
mobilizar aspectos que venham ao encontro das necessidades identificadas. São
produzidas dessa forma aspectos relevantes e críticos que guiam as mudanças
necessárias a serem alcançadas com a intervenção (OLIVEIRA, 2009, p.87).
Acreditamos que a intervenção neuropsicopedagogica atribuída a
psicopedagogia gera um novo resinificado das etapas do desenvolvimentos da
aprendizagem da criança. Visto que, “ultrapassa fronteiras e cria com isso, novas
possibilidades de aprender sobre o aprender, ampliando olhares e oportunizando
novas formas de interrelacionar informações, conhecimentos e saberes”
(BEAUCLAIR, 2014, p. 28).
Precisamos entender que a sociedade hoje, está organizada em um mundo
globalizado e tecnológico, onde as crianças são “bombardeada” a todo momento de
informações, e toda nova informação que o cérebro recebe passa por caminhos
sensoriais gerando uma gama de conecções, que pode possibilitar ao sujeito
aprender. Tão logo, o psicopedagogo em suas intervenções necessita conhecer
como de fato o sujeito aprende, pois ele só aprenderá se consegui estabelecer
relações, reelaborar ações e atribuir significado ao novo conhecimento.

A intervenção neuropsicopedagogica e psicopedagógica (grifo nosso) é feita

através da compreensão das estruturas cerebrais envolvidas na
aprendizagem humana, percebendo de que forma o cérebro gerencia a
construção do saber humano, do comportamento emocional, o mapeamento
dos transtornos neuropsiquiátricos e estímulo a novas sinapses para uma
aprendizagem significativa, contribuindo para melhoria na ação do professor
e na aprendizagem de criança (LIMA, 2007, p.2).

Assim sendo, com a junção desse dois saberes, neuropsicopedagogia e

psicopedagogia, temos um olhar mais criterioso sob a mediação proporcionando
 49

então situações positivas para superação e prevenção das dificuldades de

aprendizagem.
Na intervenção neuropsicopedagogica o sujeito será beneficiado com (...)
desempenho, (...), criatividade, autonomia (...) de aprendizagem, apropriando-se de
utilização dos conceitos aprendidos em qualquer situação, além de obter um desejo
constante em aprender (FIGUEIREDO, 2019).
Um trabalho de estimulação cognitiva pode contribui efetivamente para
melhorar o desempenho nas funções executivas superiores (atenção, memória,
raciocínio, concentração e percepção); auxiliando no processo de aprendizagem do
indivíduo, bem como melhorar a qualidade de vida. “As funções executivas são
utilizadas pelos estudantes pois, para aprender, é necessária a utilização das
funções cognitivas, que são orientadas e gerenciadas pelas funções executivas”
(PIRES, 2012, p.8).
Fernandez, enfatiza:

(...) é necessário partir da compreensão do ser humano como entidade

composta de suas particularidades que têm bases biológicas, sociais,
culturais e psicológicas; aspectos que devem ser a base para o
desenvolvimento de sua estrutura de conhecimento e ação para a
descrição, explicação, intervenção e capacitação dos processos de ensino-
aprendizagem dos seres humanos (FERNANDEZ, 2010).

Assim sendo, as intervenções psicopedagógica deve levar em consideração

esse sujeito multifacetado, que se relaciona com outras pessoas, as quais também
compartilham a pluralidade, em vista de tornar o aprendiz consciente do seu EU.
Como diz Weiss (2015), “a intervenção psicopedagógica busca levar o sujeito-
aprendiz a construir sua aprendizagem de forma autônoma, tomando consciência do
seu ‘poder aprender’, atingindo ao máximo de seu potencial, desenvolvendo o
‘aprender a aprender’, o ‘prazer em aprender’ e construindo o verdadeiro ‘desejo de
aprender’ “(p.11).
 50

5 CONSIDERAÇÕES

Neste estudo buscamos analisar o que a literatura aborda sobre a

neuropsicopedagogia no processo da aquisição de leitura e escrita na educação
infantil, tendo como foco a prevenção e intervenção psicopedagógica.
A pesquisa possibilitou a partir do estudo bibliográfico, compreender melhor o
que é neuropsicopedagogia; suas contribuições para a psicopedagogia na
prevenção e intervenção das dificuldades de aprendizagem.
No campo interventivo o neuropsicopedagogo junto ao psicopedagogo se
complementam na busca de compreender a relação estabelecida entre cérebro e a
aprendizagem, pois ambos devem andar de mãos dadas nesse processo.
Na escola o psicopedagogo usará a intervenção psicopedagógica como
investigação para descobrir o pensamento da criança e como aprende, pois estas
intervenções visam trabalhar a APRENDIZAGEM, seja no seu exercício efetivo de
melhoria, ou seja no sentido de minimizar ou superar dificuldades.
Percebemos ainda nesse estudo a relevância da neurociência que vem
contribuindo de maneira significativa nesse processo, pois leva em consideração os
fatores neurobiológicos que são bases estruturais da neuropsicopedagogia.
A leitura e a escrita são resultado de uma complexa integração de distintas
regiões cerebrais onde cada área é responsável por contribuir para uma etapa que
sempre caminha junto com outras e em sequência no sentido do cumprimento
adequado para formar a aprendizagem da leitura e escrita.
As estratégias pedagógicas devem utilizar recursos que sejam
multissensoriais, para ativação de múltiplas redes neurais que estabelecerão
associação entre si. Se as informações/experiências forem repetidas, a atividade
mais frequente dos neurônios relacionados a elas, resultará em neuroplasticidade e
produzirá sinapses mais consolidadas (GUERRA,2011, p.8).
Com este estudo foi possível desmistificar a ideia de que a aprendizagem não
ocorre para alguns; na verdade sempre acontecerá a aprendizagem, entretanto para
uns ela vem acompanhada de muita estimulação, atividades diferenciadas,
respeitando o ritmo de desenvolvimento do indivíduo.
 51

O cotidiano escolar é dinâmico e a partir disso, o professor em sala de aula

com vários alunos algumas vezes não consegue refletir e problematizar, sobre as
dificuldades de determinado aluno. Ele identifica o aluno, identifica a dificuldade,
mas pela dinâmica da sala não consegue dar suporte individual a este aluno. Nesse
caso cabe a ele direcionar a coordenação pedagógica que por sua vez encaminha
ao profissional psicopedagogo.
Nessa perspectiva o processo de prevenção e ou intervenção é estabelecido
procedimentos para verificar o processo de ensino e aprendizagem, tendo como
vertente o biológico, afetivo e intelectual.
As funções executivas como, linguagem, raciocínio, memória, atenção,
abstração, entre outros, são aprendizagens formalizada no cérebro e estão
relacionadas a este processo de aprendizagem da leitura e escrita, por isso,
consideramos que a neuropsicopedagogia é uma ferramenta fundamental ao
psicopedagogo, pois proporciona maior entendimento e desenvolvimento, para
reflexão, detecção, intervenção, prevenção e avaliação dos processos de ensino e
aprendizagem, permitindo-lhe contribuições eficaz à educação.
Este estudo revelou que é necessário ao psicopedagogo adquirir
conhecimentos da neuropsicopedagogia ou trabalhar junto com este profissional,
pois através da compreensão das estruturas cerebrais e saber identificar como o
cérebro gerencia a construção da aprendizagem, terá como fazer a estimulação
adequada e direcionada para novas sinapses da aprendizagem significativa,
contribuindo para a melhoria da autonomia, autoconhecimento e ampliando a
potencialidade da criança.
 52

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