Você está na página 1de 48

PROFESSOR

caderno do

3 SRIE
a

ensino mdio

volume 3 - 2009

fiLosofiA

Coordenao do Desenvolvimento dos Contedos Programticos e dos Cadernos dos Professores Ghisleine Trigo Silveira AUTORES Cincias Humanas e suas Tecnologias Filosoa: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Lus Martins e Ren Jos Trentin Silveira Geograa: Angela Corra da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimares, Regina Araujo, Regina Clia Bega dos Santos e Srgio Adas

Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jssica Mami Makino e Sayonara Pereira Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza, Jocimar Daolio, Luciana Venncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti e Srgio Roberto Silveira LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lvia de Arajo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo Lngua Portuguesa: Alice Vieira, Dbora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, Jos Lus Marques Lpez Landeira e Joo Henrique Nogueira Mateos Matemtica Matemtica: Nlson Jos Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moiss, Rogrio Ferreira da Fonseca, Ruy Csar Pietropaolo e Walter Spinelli Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie Equipe de Produo Coordenao Executiva: Beatriz Scavazza Assessores: Alex Barros, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, Jos Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti Equipe Editorial Coordenao Executiva: Angela Sprenger Assessores: Denise Blanes e Luis Mrcio Barbosa Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie Edio e Produo Editorial: Conexo Editorial, Buscato Informao Corporativa, Verba Editorial, Adesign e Occy Design (projeto grco) APOIO FDE Fundao para o Desenvolvimento da Educao CTP, Impresso e Acabamento Esdeva Indstria Grca

Governador Jos Serra Vice-Governador Alberto Goldman Secretrio da Educao Paulo Renato Souza Secretrio-Adjunto Guilherme Bueno de Camargo Chefe de Gabinete Fernando Padula Coordenadora de Estudos e Normas Pedaggicas Valria de Souza Coordenador de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo Jos Benedito de Oliveira Coordenador de Ensino do Interior Rubens Antonio Mandetta Presidente da Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE Fbio Bonini Simes de Lima

Histria: Paulo Miceli, Diego Lpez Silva, Glaydson Jos da Silva, Mnica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers Cincias da Natureza e suas Tecnologias Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabola Bovo Mendona, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo Cincias: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, Joo Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Czar Foschini Lisba, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Mara Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogrio Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordo, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume Fsica: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Iv Gurgel, Lus Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurcio Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Puricao Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume Qumica: Maria Eunice Ribeiro Marcondes Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valena de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidio

EXECUO Coordenao Geral Maria Ins Fini Concepo Guiomar Namo de Mello Lino de Macedo Luis Carlos de Menezes Maria Ins Fini Ruy Berger GESTO Fundao Carlos Alberto Vanzolini Presidente do Conselho Curador: Antonio Rafael Namur Muscat Presidente da Diretoria Executiva: Mauro Zilbovicius Diretor de Gesto de Tecnologias aplicadas Educao: Guilherme Ary Plonski Coordenadoras Executivas de Projetos: Beatriz Scavazza e Angela Sprenger COORDENAO TCNICA CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo autoriza a reproduo do contedo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educao do pas, desde que mantida a integridade da obra e dos crditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* devero ser diretamente negociados com seus prprios titulares, sob pena de infrao aos artigos da Lei no 9.610/98. * Constituem direitos autorais protegidos todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que no estejam em domnio pblico nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais. Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas

So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. S239c Caderno do professor: losoa, ensino mdio - 3a srie, volume 3 / Secretaria da Educao; coordenao geral, Maria Ins Fini; equipe, Luiza Christov, Paulo Miceli, Ren Jos Trentin Silveira. So Paulo: SEE, 2009. ISBN 978-85-7849-328-8 1. Filosoa 2. Ensino Mdio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Ins. II. Christov, Luiza. III. Miceli, Paulo. IV. Silveira, Ren Jos Trentin. V. Ttulo. CDU: 373.5:101

Caras professoras e caros professores,

Tenho a grata satisfao de entregar-lhes o volume 3 dos Cadernos do Professor. Vocs constataro que as excelentes crticas e sugestes recebidas dos profissionais da rede esto incorporadas ao novo texto do currculo. A partir dessas mesmas sugestes, tambm organizamos e produzimos os Cadernos do Aluno. Recebemos informaes constantes acerca do grande esforo que tem caracterizado as aes de professoras, professores e especialistas de nossa rede para promover mais aprendizagem aos alunos. A equipe da Secretaria segue muito motivada para apoi-los, mobilizando todos os recursos possveis para garantir-lhes melhores condies de trabalho. Contamos mais uma vez com a colaborao de vocs.

Paulo Renato Souza


Secretrio da Educao do Estado de So Paulo

SuMrIo
So Paulo faz escola Uma Proposta Curricular para o Estado Ficha do Caderno 7 8 5 Orientao sobre os contedos do Caderno Tema 1 Distanciamentos e aproximaes entre dois discursos: Filosofia e Cincia 9 Situao de Aprendizagem 1 Filosofia e Cincia Tema 2 Liberdade: libertarismo 15 15 9

Situao de Aprendizagem 2 O libertarismo Tema 3 Liberdade: determinismo 28

Situao de Aprendizagem 3 O determinismo

28 39 39

Tema 4 Liberdade: superao de libertarismo e determinismo

Situao de Aprendizagem 4 A concepo dialtica da liberdade

CURRICULAR PARA O ESTADO

SO PAULO FAZ ESCOLA UMA PROPOSTA


Prezado(a) professor(a), com muita satisfao que lhe entregamos mais um volume dos Cadernos do Professor, parte integrante da Proposta Curricular de 5 - a 8 - sries do Ensino Fundamental Ciclo II e do Ensino Mdio do Estado de So Paulo. sempre oportuno relembrar que esta a nova verso, que traz tambm a sua autoria, uma vez que inclui as sugestes e crticas recebidas aps a implantao da Proposta. tambm necessrio relembrar que os Cadernos do Professor espelharam-se, de forma objetiva, na Base Curricular, referncia comum a todas as escolas da rede estadual, e deram origem produo dos Cadernos dos Alunos, justa reivindicao de professores, pais e famlias para que nossas crianas e jovens possussem registros acadmicos pessoais mais organizados e para que o tempo de trabalho em sala de aula pudesse ser melhor aproveitado. J temos as primeiras notcias sobre o sucesso do uso dos dois Cadernos em sala de aula. Este mrito , sem dvida, de todos os profissionais da nossa rede, especialmente seu, professor! O objetivo dos Cadernos sempre ser o de apoiar os professores em suas prticas de sala de aula. Podemos dizer que este objetivo est sendo alcanado, porque os professores da rede pblica do Estado de So Paulo fizeram dos Cadernos um instrumento pedaggico com bons resultados. Ao entregar a voc estes novos volumes, reiteramos nossa confiana no seu trabalho e contamos mais uma vez com seu entusiasmo e dedicao para que todas as crianas e jovens da nossa rede possam ter acesso a uma educao bsica de qualidade cada vez maior.

Maria Ins Fini


Coordenadora Geral Projeto So Paulo Faz Escola

FICHA DO CADERNO
Sobre liberdade e democracia
Nome da disciplina: rea: Etapa da educao bsica: Srie: Volume: Temas e contedos: Filosofia Cincias Humanas e suas Tecnologias Ensino Mdio 3a 3 Filosofia e Cincia Liberdade e libertarismo Liberdade e determinismo Liberdade e dialtica

ORIENTAO SOBRE OS CONTEDOS DO CADERNO


Prezado(a) Professor(a), Este Caderno foi elaborado para o desenvolvimento de uma carga horria de 2 horas/ aula por semana, completando-se 16 horas/aula no bimestre. Para o currculo do Ensino Mdio, previsto para o desenvolvimento de 1 hora/aula por semana, os professores podero adequar seu planejamento, selecionando as atividades em cada uma das Situaes de Aprendizagem, de acordo com as condies de sua turma e de sua escola. Preservados os objetivos educacionais da Proposta Curricular, contedos e competncias podem ser planejados, tendo em vista o tempo, as condies cognitivas e os recursos materiais de cada unidade escolar. O ensino de Filosofia no 3o bimestre est planejado para o estudo de dois temas centrais: a relao entre Filosofia e Cincia e a Liberdade. O discurso filosfico ser confrontado com o discurso cientfico, buscando-se delimitar aproximaes e distanciamentos, no apenas pela informao histrica sobre esta relao, mas tambm por meio de comparao entre os dois discursos. Na abordagem do tema Liberdade, sero apresentadas trs teorias que buscaram compreender a natureza do homem como um ser que enfrenta limites sua liberdade e tambm como algum capaz de ser livre. Dessa forma, libertarismo, determinismo e dialtica so recortes selecionados para a discusso de um dos problemas fundamentais da Filosofia: O homem livre? As estratgias propostas para o desenvolvimento dos temas selecionados fundam-se nos seguintes pressupostos didticos: f os saberes escolares, no caso, os saberes filosficos, devem dialogar com os saberes elaborados cotidianamente pelos alunos, em processo de confrontos, acordos, snteses e reelaborao de ideias; f a experincia vivencial dos alunos e suas representaes sobre os temas estudados constituem o ponto de partida no processo de ensino-aprendizagem; f as aes propostas pela escola devem ampliar o universo cultural dos estudantes; f pensar por questes e hipteses e revelar pensamentos por meio de palavras escritas ou faladas so esforos fundamentais para a aproximao aos contedos filosficos; f o contato com textos filosficos muito importante para a construo do discurso argumentativo, reflexivo e questionador.

Filosoa - 3a srie - Volume 3

ENTRE DOIS DISCURSOS: FILOSOFIA E CINCIA


SITUAO DE APRENDIZAGEM 1 FILOSOFIA E CINCIA
Nesta Situao de Aprendizagem, a Filosofia ser pensada em comparao com a Cincia e, mais do que traar fronteiras demasiadamente explcitas, o importante pensar
Tempo previsto: 4 aulas. Contedos e temas: Filosofia e Cincia: aproximaes e distanciamentos.

TEMA 1 DISTANCIAMENTOS E APROXIMAES


uma origem comum na Grcia Antiga e as hipteses para o distanciamento que se opera, principalmente tomando-se por base a concepo de Cincia moderna.

Competncias e habilidades: relacionar informaes de fontes variadas com conhecimentos de situaes diversas, para construir argumentao consistente (Exame Nacional do Ensino Mdio Enem); comparar discurso filosfico e discurso cientfico; aprofundar a compreenso sobre o que Filosofia valendo-se de comparao com o conceito de Cincia; ler, compreender e interpretar textos tericos e filosficos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemtica; elaborar hipteses e questes com base em leituras e debates realizados. Estratgias: levantamento das opinies contidas no senso comum sobre a Filosofia e os filsofos mediante dinmicas de grupo, pesquisa de campo e debates; leitura sistemtica e problematizadora de textos e elaborao escrita do prprio pensamento. Recursos: textos para leitura; discusso em sala de aula. Avaliao: sugere-se que seja avaliado o domnio do contedo (conceitos, ideias, raciocnios etc.) estudado; a capacidade de expresso clara, fluente, coerente, coesa, bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando-se superar o senso comum); e o envolvimento do aluno nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliao, recomendam-se dissertaes individuais; provas dissertativas e reflexivas; verificao das atividades do Caderno do Aluno; participao em sala; e outros trabalhos que julgue adequados e pertinentes.

Sondagem e sensibilizao
No segundo bimestre, desafiamos os estudantes a comentarem um fato a partir de dois pontos de vista, o de um filsofo e o de um religioso. O objetivo era identificar semelhanas e diferenas entre os dois discursos produzidos.

Neste momento, vamos pensar na distino e na aproximao entre o discurso filosfico e o discurso cientfico. Para a sondagem inicial, voc orientar os estudantes para uma comparao.

Para isso, sugerimos a leitura dos prximos dois textos: um filosfico, de Montaigne,

e outro tipicamente cientfico, retirado de um relatrio sobre sade no Brasil.

De como filosofar aprender a morrer


Para Ccero, filosofar no outra coisa que preparar-se para a morte. Talvez porque o estudo e a contemplao tiram a alma para fora de ns, separam nossa alma do corpo, o que, em suma, se assemelha morte e constitui como que um aprendizado em vista dela. Ou ento porque de toda sabedoria e inteligncia resulta, finalmente, que aprendemos a no ter receio da morte. Em verdade, ou nossa razo falha ou seu objetivo nico deve ser a nossa prpria satisfao, e seu trabalho tender para que vivamos bem, e com alegria, como recomenda a Sagrada Escritura. [...] No sabemos onde a morte nos aguarda, e por isto a esperamos em toda parte. Refletir sobre a morte refletir sobre a liberdade; quem aprendeu a morrer, desaprendeu de servir; nenhum mal atingir quem na existncia compreendeu que a privao da vida no um mal; saber morrer nos libera de toda sujeio e constrangimento. [...]
MONTAIGNE, Michel de. Les Essais, Livre I. Chapitre XIX. p. 33 e 36. Traduo Luiza Christov. Disponvel em francs em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=3384>. Acesso em: 15 maio 2009.

Relatrio cientfico Dados de mortalidade no Brasil


[...] As leses no intencionais e as violncias constituem a primeira causa de mortalidade registrada na faixa etria de 15 a 60 anos, representando 30% do total de bitos de causas determinadas em 19941. Os homicdios e os acidentes de trnsito produzem impacto substancial na fora de trabalho dos grandes centros urbanos, tendo sido responsveis, em conjunto, por 28,7% dos anos de trabalho potencialmente perdidos (ATPP) em 19872. Seguem-se, em ordem decrescente de importncia, as doenas do aparelho circulatrio (24%) e as neoplasias (13%). A distribuio por subgrupos de idade mostra forte predominncia das causas externas nos estratos de 15-19 e 20-29 anos (71% e 62%, respectivamente). Esse grupo de causas ocupa o primeiro lugar tambm entre 30-39 anos (38%), em que tambm h participao importante das doenas do aparelho circulatrio (16%) e das doenas endcrinas e metablicas (12%). Nos grupos etrios de 40-49 e de 50-59 anos predominam as doenas do aparelho circulatrio (30% e 39%, respectivamente), seguindo-se as neoplasias (16% e 21%) e as causas externas (20% e 9%). Cerca de 70% dos bitos em todo o grupo adulto corresponderam ao sexo masculino. [...]
VEIGA, Jairo D. Perfil de sade dos trabalhadores urbanos. Dissertao de mestrado. Faculdade de Sade Pblica da Universidade de So Paulo USP. So Paulo, 1996. 2 MINISTRIO DA SADE. FUNDAO NACIONAL DE SADE / CENEPI. Base de dados do Sistema de Informaes sobre Mortalidade SIM.
1

A sade no Brasil. Relatrio da Organizao Pan-Americana da Sade/Organizao Mundial de Sade (Opas/OMS). Braslia, nov. 1998. Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_ obra=14890>. Acesso em: 15 maio 2009.

10

Filosoa - 3a srie - Volume 3

Os alunos podem realizar a leitura e a comparao destes pequenos fragmentos em duplas ou subgrupos. Algumas questes orientam a comparao. f Os dois textos trazem opinio de seus autores? f Como se apresentam as informaes em cada um dos textos? f Quais as diferenas que mais chamam a ateno nos dois breves textos?

Registradas as hipteses, voc, professor, poder fazer uma sntese, destacando os aspectos comuns e as distines apresentadas pelos alunos.

Reflexo com base em leitura


Feita a sondagem inicial, partimos para outra leitura importante, porque contextualiza e oferece elementos para a reflexo sobre o tema desta Situao de Aprendizagem. Solicite que os alunos leiam com ateno o texto a seguir:

Filosofia e Cincia: uma origem comum e um destino de separao


No momento de origem da Filosofia, na Antiguidade Grega, no havia distines entre Filosofia e Cincia. Filosofia era considerada o conjunto de todos os conhecimentos: fsicos e metafsicos. A leitura dos textos de Aristteles, por exemplo, revela que este autor escreveu sobre a alma e sobre a natureza, sem distinguir os campos de conhecimento cientficos e filosficos como fazemos atualmente. O saber filosfico contemplava uma enorme diversidade de conhecimentos, uma vez que os primeiros filsofos colocavam-se questes relativas aos campos que hoje so identificados como Matemtica, Biologia, Fsica, Lgica, Msica, Teatro, Astronomia, Poltica e tica. O mundo a ser compreendido abarcava questes em torno de dois grandes temas: a natureza e o homem. E como no havia acmulo de conhecimentos associados a nenhum dos dois temas, a Filosofia foi se constituindo como um campo amplo de perguntas e respostas sobre o mundo natural e o mundo humano. Essa abordagem ampla da Filosofia preservou-se at o perodo medieval, quando a Teologia se constitui como campo dos estudos sobre Deus e sobre a f. A partir do Renascimento e durante a Idade Moderna, a Fsica, Matemtica, Qumica e Biologia foram conquistando autonomia em relao Filosofia e delimitando campos especficos de investigao de seus objetos. Newton e Descartes so dois autores que, no sculo XVII, manifestaram em suas obras o momento de transio no qual a Filosofia se separa da Cincia. O livro no qual Newton apresenta leis da mecnica chama-se Princpios matemticos de filosofia natural. A obra de Descartes, que se chama Princpios de Filosofia, est dividida em quatro partes, denominadas Dos princpios do conhecimento humano, Dos princpios das coisas materiais, Do mundo visvel e A Terra. Foi fundamental para a separao entre Filosofia e Cincia a formulao sobre o mtodo cientfico, que tem incio no Renascimento, nos sculos XIV, XV, XVI, e se consolida nos sculos XVII, XVIII e XIX. Essa formulao entende que os conhecimentos sobre a natureza devem ser passveis de observao e experimentao para verificao de hipteses. O prprio conceito de Cincia ganha essa forte significao de conhecimentos que podem ser observados e experimentados para comprovao ou negao. Outra ideia formulada no interior das Cincias, sobretudo a partir do sculo XIX, serve para separ-la da Filosofia: a neutralidade do cientista em relao ao objeto de conhecimento. Segundo esta

11

concepo, de que preciso ser neutro diante do objeto investigado, o cientista no deveria interpretar e decidir quais dados selecionar entre aqueles que vai encontrando no processo de pesquisa cientfica. Essa concepo contemplava a viso de que os dados deveriam falar por si prprios, sendo o papel do cientista evidenci-los. Como, de modo geral, os filsofos posicionam-se pensando sobre seus temas a partir de sua viso de mundo, a qual condiciona sua interpretao, levando-os a assumir posicionamentos defendidos exausto, Filosofia e Cincia deveriam construir caminhos separados para o conhecimento. Coube Filosofia orientar sua finalidade para questionar mtodos sobre o processo de conhecimento como um todo e a reflexo sobre o sentido e o valor da vida e do mundo, com destaque especial para as questes que cercam a existncia humana. A Filosofia passa a responder por temas relativos produo do conhecimento, como a teoria do conhecimento; por temas relativos linguagem, com destaque para a lgica; por temas associados aos fundamentos da arte e da sensibilidade, prprios do campo da esttica; por temas associados aos valores humanos e convivncia, como a tica. Em sntese, pode-se afirmar que Filosofia e Cincia nascem juntas como conjunto de conhecimentos sobre a natureza e a sociedade humana e separam-se de forma vagarosa, ao longo de pelo menos seis sculos, nos quais uma determinada viso de Cincia, baseada na observao, experimentao, comprovao de hipteses e neutralidade, contribuiu para essa separao e caracterizao dos discursos filosficos e cientficos, com a qual nos ocupamos neste Caderno. Aliada a essa viso de Cincia, tivemos ainda a crescente especializao dos saberes e a criao de campos de disciplinas como conhecemos atualmente. Nos sculos XIX e XX, uma nova viso de Cincia formulada, baseada na ideia de que nem sempre so possveis comprovaes ou experimentaes e impossvel a neutralidade do cientista, uma vez que ele necessariamente interpreta, seleciona e se posiciona de forma interessada diante de seus dados. Como aproximaes entre discurso filosfico e discurso cientfico, podemos destacar: f a curiosidade e o conjunto de perguntas sobre a realidade que inspiram ambas as investigaes; f o esforo de explicitao de ideias que filsofos e cientistas empreendem; f a construo de argumentao que permita a comunicao dos saberes formulados, investigados; f a utilizao de metforas para oferecer imagens mais prximas a saberes j conhecidos no esforo de comunicao dos novos conhecimentos. Como diferenas, podemos destacar: f a Filosofia utiliza diversos gneros textuais para expressar suas ideias: cartas, poemas, dilogos, ensaios. A Cincia no faz uso de to diverso universo de gneros textuais e seu gnero o relatrio de pesquisa; f as definies dos termos em Cincia so especificadas de forma que se generalize seu significado e, em Filosofia, um termo ou expresso pode ter diferentes significados, a depender do contexto e da formulao argumentativa do autor. Exemplo: a palavra tomo em Qumica e a palavra sujeito em Filosofia. comum usarmos as expresses: Marx entende o sujeito como...; Para Foucault, o significado da palavra sujeito ...; Em Deleuze, o sujeito ...; ou Descartes afirmava que o sujeito constitui-se em... Alm dessa reflexo sobre a diferena entre os textos filosficos e cientficos, a experincia de leitura desses dois tipos de discurso contribuir para o reconhecimento no apenas das marcas prprias de cada um, mas sobretudo de sua importncia para a formao do cidado.
Elaborado especialmente para o So Paulo faz escola.

12

Filosoa - 3a srie - Volume 3

Aps a leitura, as questes podem orientar a discusso do texto, comeando por pequenos grupos e depois envolvendo toda a classe: f Considerando-se os trs textos, o que se pode afirmar sobre a diferena entre Filosofia e Cincia? f Para elaborar cada um dos textos, o filosfico e o cientfico, os procedimentos de pesquisa so os mesmos? Justifique sua resposta. Aps a apresentao de cada um dos grupos, interessante que voc, professor, faa uma sntese que recupere as ideias centrais do texto Filosofia e Cincia: uma origem comum e um destino de separao e lembre-se de que o importante dessa comparao est na oportunidade de aprofundar a compreenso sobre o que Filosofia. Para a prxima aula, os estudantes podero entrevistar, tambm como atividade em grupo, alguns de seus professores da rea de Cincias da Natureza: Biologia, Qumica e Fsica, perguntando: f Quais as diferenas que voc aponta entre a Cincia que leciona e a Filosofia? f Existe alguma colaborao entre esta Cincia e a Filosofia? Tendo em vista a proposta apresentada, os alunos podero trabalhar em seus grupos organizando snteses das respostas dessa breve entrevista e apresentaro para a classe. Durante as apresentaes, importante que voc os ajude a comparar as respostas com os contedos analisados na aula anterior.

1. Comente o tratamento dispensado ao tema morte no texto de Montaigne e no texto da Organizao Pan-Americana de Sade. Montaigne pensa a morte valendo-se da prpria experincia, sem referncias a dados gerais sobre mortalidade em seu tempo e seu pas. O texto da Organizao Pan-Americana de Sade OPS apresenta dados gerais sobre a mortalidade, a partir de estudos de grandes contingentes populacionais. A reflexo de Montaigne subjetiva e o relatrio da OPS procura apresentar dados baseados em informaes objetivas. 2. Se comparada com o discurso cientfico, como se pode definir a Filosofia? Por esta comparao, a Filosofia um discurso que pensa a realidade a partir de hipteses e coerncia ou lgica interna aos prprios argumentos, sem necessariamente referir-se a informaes baseadas em levantamentos empricos, ou seja, na experincia de grande nmero de pessoas. preciso cuidado com esta comparao, pois no discurso cientfico tambm temos hipteses e coerncia lgica e na Filosofia tambm temos referncia experincia. Por isto difcil encontrar as palavras para distinguir com preciso os dois discursos. Os alunos podero fazer esta distino por hipteses e aproximaes e, com a sua ajuda, tambm perceber fronteiras entre um e outro discurso.

Proposta de Situao de Recuperao


Caso alguns alunos no apresentem desempenho satisfatrio durante os trabalhos desta Situao de Aprendizagem, voc poder propor que retomem a leitura do texto Filosofia e Cincia: uma origem comum e um destino de separao. Solicite-lhes que aps a leitura respondam:

Propostas de Questo para Avaliao


Para finalizar esta Situao de Aprendizagem, voc poder aplicar uma avaliao. Sugerimos as seguintes questes:

13

1. Quais so as indicaes de que Filosofia e Cincia tiveram uma origem comum? 2. Quais as informaes oferecidas no texto que justificam a separao entre Filosofia e Cincia? 3. Como se pode definir Filosofia?

do conhecimento cientfico e filosfico, com nfase nas necessidades contemporneas de um conhecimento comprometido com preservao ambiental e a construo de uma sociedade solidria, capaz de superar a excluso no apenas de certos grupos sociais, mas de continentes inteiros, como o caso da frica.

Site
MOLINA, Jorge Alberto. A leitura dos textos filosficos. Disponvel em: <http://www. unisc.br/cursos/pos_graduacao/mestrado/ letras/anais_2coloquio/leitura_textos_filosofi cos.pdf>. Acesso em: 12 mar. 2009. Trata-se de um texto de linguagem clara e tratamento aprofundado da comparao da Filosofia com outros discursos, chamando a ateno do leitor para os desafios da leitura de um texto filosfico.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreenso do tema


Livro
MORIN, Edgar. A religao dos saberes: o desafio do sculo XXI. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. Livro importante para a compreenso das transformaes em torno

14

Filosoa - 3a srie - Volume 3

TEMA 2 LIBERDADE: LIBERTARISMO


SITUAO DE APRENDIZAGEM 2 O LIBERTARISMO
Nesta Situao de Aprendizagem, ser abordado o tema da Liberdade sob o enfoque do libertarismo. O libertarismo concebe a liberdade como autodeterminao ou autocausalidade. Segundo essa corrente, ser livre agir voluntariamente, sendo a vontade determinada exclusivamente pelo prprio agente. Para analisar essa concepo, veremos, brevemente, a posio de Aristteles e a tese do livre-arbtrio tal como formulou Santo Agostinho.

Tempo previsto: 4 aulas. Contedos e temas: introduo ao conceito de liberdade; a liberdade segundo o libertarismo; o livre-arbtrio. Competncias e habilidades: relacionar informaes de fontes variadas com conhecimentos de situaes diversas, para construir argumentao consistente (Enem); problematizar a questo da liberdade e sensibilizar-se quanto relevncia de refletir de forma sistemtica e rigorosa sobre ela; identificar as contribuies e os limites das concepes de liberdade abordadas e posicionar-se criticamente em relao a elas; conhecer e dominar aspectos das concepes de liberdade; ler, compreender e interpretar textos tericos e filosficos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemtica; elaborar hipteses e questes com base em leituras e debates realizados. Estratgias: levantamento das representaes dos alunos sobre o problema da liberdade; discusso em grupo sobre as questes levantadas nas aulas; leitura sistemtica e problematizadora de textos e elaborao escrita do prprio pensamento; pesquisa bibliogrfica complementar. Recursos: discusso em sala de aula; bibliografia complementar; filmes. Avaliao: sugerimos que seja avaliado o domnio pelos alunos do contedo (conceitos, ideias, raciocnios etc.) estudado; a capacidade de expresso clara, fluente, coerente, coesa, bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando superar o senso comum); e o envolvimento do aluno nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliao, recomendam-se dissertaes individuais; provas dissertativas e reflexivas; verificao das atividades do Caderno do Aluno; participao em sala; e outros trabalhos que o professor julgar adequados e pertinentes.

Sondagem e sensibilizao
Para esta sondagem, pea aos alunos que formem grupos. Isso favorecer a discusso compartilhada desta atividade, pautada nas seguintes perguntas:

f O que liberdade para voc? D uma definio. f possvel ser livre na sociedade em que vivemos? Por qu? f Voc se considera uma pessoa livre? Justifique.

15

Um detalhe importante: fundamental que os alunos sintam-se livres e vontade para falar o que pensam. Isso particularmente significativo neste momento em que a classe estar discutindo o tema da liberdade, pois pode-se fazer das prprias experincias vivenciadas em sala de aula o objeto de sua reflexo.

Evidentemente, voc, professor, tem autonomia para substituir ou acrescentar questes que julgue convenientes. Ainda como estratgia de sensibilizao inicial em torno do tema, propomos um texto introdutrio, reproduzido a seguir.

Liberdade Introduo
A liberdade , sem dvida, um dos valores mais apregoados e defendidos no mundo contemporneo. Figura como direito inalienvel na Declarao Universal dos Direitos do Homem e do Cidado e na Constituio da maioria das naes. No caso do Brasil, esse direito assegurado pelo artigo 5o da Constituio Federal. Mas ser que todos a entendemos no mesmo sentido? Em nome desse valor moral to decantado j no se cometeram horrveis atrocidades? Ser que ela se aplica da mesma maneira a todas as pessoas e classes sociais? Por exemplo, a Constituio diz, no artigo 5o, inciso XIII, que livre o exerccio de qualquer trabalho, ofcio ou profisso, atendidas as qualificaes profissionais que a lei estabelecer. Na prtica, porm, todos podem escolher com liberdade a profisso que iro exercer? O inciso XV do mesmo artigo diz que livre a locomoo no territrio nacional. Mas todos tm iguais condies para decidir quando, como e para onde desejam ir, por exemplo, nas frias ou nos feriados prolongados? Ser que a liberdade proclamada no plano formal (na lei, por exemplo) est sendo assegurada na prtica? Do ponto de vista estritamente filosfico, podemos perguntar: O homem livre para agir segundo sua vontade ou est sujeito a alguma espcie de lei ou mecanismo que determina a forma como ele se comporta?. Em outras palavras: as coisas acontecem de determinada forma porque tm necessariamente que acontecer assim, ou somos ns quem as fazemos conforme bem entendemos? Ou ser que, na verdade, tudo acontece por acaso, fortuitamente? Afinal, existe um destino previamente traado e do qual no conseguimos escapar, ou somos ns os autores e sujeitos do nosso destino, da nossa histria? Enfim, possvel ao homem exercer a liberdade? Em que medida? Vemos que o problema no simples. Nas prximas duas Situaes de Aprendizagem, vamos tratar do tema da liberdade. Na realidade, j o abordamos brevemente no bimestre anterior, na segunda Situao de Aprendizagem, quando estudamos a desigualdade vista por Rousseau, no texto O contrato social e a igualdade formal, em que ele procura conciliar obedincia s leis com exerccio da liberdade. Segundo Rousseau, pelo Contrato Social, cada membro da sociedade decide voluntariamente alienarse de seus direitos particulares em favor da comunidade. Como essa alienao praticada por todos, e como as leis s quais cada um deve obedecer so fruto, da vontade geral, na prtica, cada cidado obedece s leis que prescreveu para si mesmo, preservando, assim, sua liberdade. Desse modo, Rousseau estabelece uma distino entre liberdade natural (fazer tudo o que se deseja e que se possa) e liberdade civil ou liberdade moral (limitada pela vontade geral). Esta, para ele, a nica que torna o homem verdadeiramente senhor de si mesmo, posto que o impulso apenas do apetite constitui a escravido, e a obedincia lei a si mesmo prescrita a liberdade1. A partir de agora vamos ampliar um pouco mais o estudo desse assunto, examinando sumariamente trs posies filosficas2.

16

Filosoa - 3a srie - Volume 3

Evidentemente, haveria muitas outras formas de se abordar o assunto, objeto de estudo de inmeros autores que refletiram sobre esse tema a partir das mais diversas perspectivas. Optamos, porm, pela abordagem apresentada, por entendermos que ela favorece uma viso panormica, sistemtica e crtica acerca da liberdade, sobretudo considerando a forma como ela se apresenta nos dias de hoje.
ROUSSEAU, J-J. Do Contrato social. Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2244>. p. 12. Acesso em: 18 mar. 2009. 2 So elas: 1) o libertarismo ou a concepo da liberdade como autodeterminao ou autocausalidade; 2) o determinismo; e 3) a dialtica. As duas primeiras opem-se entre si, ao passo que a terceira procura superar o antagonismo entre elas.
1

Elaborado especialmente para o So Paulo faz escola.

Aps a leitura, pode ser interessante abrir espao para que os alunos se posicionem sobre os questionamentos levantados pelo texto. Cabe, porm, a voc, professor, avaliar a pertinncia desta atividade. Para ampliar a reflexo e tambm trazer o tema da liberdade para situaes histricas bastante concretas, sugerimos para a prxima aula que voc recomende aos alunos que assistam ao filme Milk A Voz da Igualdade, (direo de Gus Van Sant, 2008) sobre a histria de um cidado americano que acabou se tornando uma importante liderana poltica na defesa da liberdade para os homossexuais. Aqui tambm apresentada uma pergunta-guia para reflexo. f Voc concorda com a causa defendida por Milk A Voz da Igualdade? Justifique. Se no for possvel assistir ao filme Milk - A Voz da Igualdade, descreva e discuta uma

situao que envolve o tema liberdade em um filme que voc j tenha assistido. A ideia que ocorra um breve debate sobre as impresses dos alunos em relao ao filme e sobre as respostas que deram pergunta norteadora. Avalie, porm, a necessidade e a relevncia de faz-lo. Na aula seguinte, ento, voc pode iniciar com a conversa sobre o filme. Alm disso, propomos a reflexo sobre o significado do Ato Institucional no 5 e sua relao com a questo da liberdade. O texto proposto como subsdio para esta atividade transcrito a seguir, mas voc, certamente, pode se valer de outras fontes, mais ricas e completas, se considerar necessrio ou pertinente. A pergunta sugerida para nortear essa reflexo a seguinte: f A liberdade e a democracia so compatveis com medidas como as previstas no AI-5? Justifique.

O Ato Institucional no 5, de 13 de Dezembro de 1968


O Ato Institucional no 5, de 1968, conhecido como AI-5, um dos instrumentos jurdicos usados pela ditadura militar instalada no Brasil em 1964, tinha como uma de suas justificativas assegurar a autntica ordem democrtica, baseada na liberdade e no respeito dignidade da pessoa humana. Apesar disso, institua medidas de exceo, tais como: dava amplos poderes ao presidente da Repblica, que

17

podia, entre outras medidas: decretar o recesso do Congresso Nacional, das Assembleias Legislativas e das Cmaras de Vereadores; legislar em todas as matrias; decretar a interveno nos Estados e Municpios, sem as limitaes previstas na Constituio; suspender os direitos polticos de quaisquer cidados pelo prazo de 10 anos e cassar mandatos eletivos federais, estaduais e municipais; suspender o direito de votar e de ser votado nas eleies sindicais; proibir atividades ou manifestao sobre assunto de natureza poltica; impor a liberdade vigiada; proibir de frequentar determinados lugares; demitir, remover, aposentar ou pr em disponibilidade empregados de autarquias, empresas pblicas ou sociedades de economia mista, alm de demitir, transferir para a reserva ou reformar militares ou membros das polcias militares; decretar o estado de stio; suspender a garantia de habeas corpus. Assim, em nome da liberdade, da democracia e da dignidade humana, o AI-5 passava por cima da Constituio, lei maior que justamente deveria salvaguardar esses princpios.
Baseado em O Ato Institucional no 5, de 13 de Dezembro de 1968. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/AIT/ait-05-68.htm>. Acesso em: 18 mar. 2009.

A atividade seguinte abre a discusso sobre a primeira concepo da liberdade que ser estudada: o libertarismo. O autor de referncia Aristteles, j estudado pelos alunos. Mas sempre interessante motiv-los a conhecer o pensamento de Aristteles, particularmente no que se refere ao tema da liberdade. Solicite que discutam e respondam em grupos a duas perguntas: f Qual a diferena entre uma ao voluntria e uma ao involuntria? D exemplos.

f Voc capaz de imaginar um tipo de ao que seja uma espcie de mistura entre voluntria e involuntria? Como ela seria? D exemplos. Pretendemos aqui levantar o senso comum dos alunos a respeito desses conceitos para que, posteriormente leitura do texto, confrontem sua posio com a do autor estudado. A seguir, o texto proposto no Caderno do Aluno.

Liberdade segundo Aristteles


A posio do libertarismo aquela que entende a liberdade como a possibilidade do indivduo de decidir e agir conforme sua prpria vontade. Ser livre , pois, o mesmo que agir voluntariamente, sendo esta vontade determinada pelo prprio agente exclusivamente. Ou seja, diante de uma situao qualquer, posso agir de uma maneira ou de outra, dependendo apenas de minha deciso. Da esta concepo tambm ser denominada de perspectiva da autodeterminao, pois o prprio sujeito que age a causa de sua ao, sem que sofra qualquer constrangimento de fatores externos a ele. Esta , tambm, ao que parece, a posio que mais se aproxima da concepo de liberdade caracterstica do senso comum. Um dos primeiros a formular essa noo de liberdade foi Aristteles, 384-322 a.C., em sua obra tica a Nicmaco , mais precisamente no Livro III. Inicia distinguindo o voluntrio

18

Filosoa - 3a srie - Volume 3

do involuntrio. Parecem ser involuntrias as aes praticadas por fora ou por ignorncia. forado o ato cujo princpio exterior ao agente, princpio para o qual o agente ou o paciente em nada contribui; por exemplo, se o vento ou homens, que dominam a situao, levarem-no a algum lugar1. Por conseguinte, o voluntrio parece ser aquilo cujo princpio reside no agente que conhece as circunstncias particulares nas quais ocorre a ao2. Mas h, tambm, para Aristteles, certas aes que parecem misturar o carter voluntrio e involuntrio. Por exemplo, se um tirano ordenasse a algum fazer algo ignbil retendo em seu poder pais e filhos que seriam salvos se o fizesse, mas morreriam se no o fizesse; ou quando se faz o lanamento ao mar da carga de um navio durante uma tempestade3 em nome da segurana da embarcao. Embora seja discutvel o carter voluntrio ou involuntrio de atos desse tipo, eles se assemelham mais a atos voluntrios, visto que em condies normais no teriam sido realizados. Resultam, portanto, de uma escolha que se d em funo das circunstncias do momento. So, portanto, aes voluntrias, mas absolutamente, presumivelmente, so involuntrias, pois ningum escolheria quaisquer destes atos por si mesmos4, isto , pelo que eles prprios representam. Mas, como vimos, o involuntrio tambm aquilo que se faz por ignorncia. E existe uma diferena entre agir por ignorncia e agir na ignorncia. No primeiro caso, age-se por causa da ignorncia, isto , a ignorncia a causa da ao. Se soubesse o que fazia, a pessoa no agiria de tal maneira. Por exemplo, quando uma criana brincando com um revlver o dispara acidentalmente, ferindo uma pessoa, ou quando algum tem uma reao alrgica a um medicamento cujos efeitos colaterais desconhecia. No segundo caso, a ignorncia no propriamente a causa da ao, mas, ao contrrio, consequncia de uma outra causa (a embriaguez, a fria etc.), que leva a pessoa a ignorar momentaneamente o que faz. Por exemplo, quando um homem embriagado atravessa uma avenida movimentada pondo em risco sua vida e a de outra pessoa. Aps esclarecer o sentido de voluntrio e involuntrio, Aristteles passa a discutir o conceito de escolha. Em primeiro lugar, a escolha deliberada acompanhada de pensamento e reflexo5. Por isso, ela prpria dos seres humanos. Os animais no so capazes de escolher, como vimos no exemplo dado por Rousseau (Caderno 2, segunda Situao de Aprendizagem texto: O homem no estado de natureza): um gato faminto morre de fome diante de uma poro de frutas. No lhe possvel decidir com-las ou no. Apenas obedece aos condicionamentos que a natureza lhe imps. O homem, ao contrrio, dotado da capacidade de escolha, pode se alimentar do que no gosta e at de alimentos que lhe so prejudiciais sade. Escolher envolve sempre deliberao, deciso. Deliberar, por sua vez, requer investigao e anlise6. Mas nem tudo passvel de deliberao. Sobre certas coisas no temos nenhum poder de decidir. Por exemplo: o fato de a diagonal e os lados de um quadrado terem medidas diferentes, os solstcios, o nascimento e a morte das estrelas, as secas e as chuvas, os acontecimentos fortuitos (como um tesouro que se encontra por acaso, ou um pneu que fura na estrada). Mesmo entre os atos humanos h muitos sobre os quais no podemos deliberar. Um brasileiro no pode decidir sobre as leis da Argentina. Em suma, nenhuma dessas coisas pode ocorrer por nossa iniciativa. Sobre o que, ento, podemos escolher e deliberar? Apenas sobre as coisas que esto em nosso poder, i.e., que podem ser feitas7. Ou seja, deliberamos sobre coisas possveis, as quais so assim definidas por Aristteles: So possveis aquelas coisas que ocorrem por ns mesmos8, isto , que podemos realizar com nossos prprios esforos. Por exemplo: um mdico pode deliberar sobre os meios de conduzir o tratamento; um comerciante, sobre as formas de negociar seus produtos; um professor, sobre os procedimentos didticos mais adequados; e assim por diante. Assim, diz Aristteles, cada um de ns homens delibera sobre aquilo que pode ser feito por si prprio9.

19

Ora, se a escolha supe deliberao e s podemos deliberar sobre coisas possveis (que esto a nosso alcance), ento s podemos escolher coisas possveis. A escolha no pode visar a coisas impossveis, e quem declarasse escolh-las passaria por tolo e ridculo10. Temos, ento, uma definio de escolha: Dado que o objeto de escolha deliberada o objeto de desejo deliberado do que est em nosso poder, a escolha deliberada ser, ento, o desejo deliberativo do que est em nosso poder, pois, julgando em funo de ter deliberado, desejamos conformemente a deliberao11. Concluindo, podemos tentar agora definir a liberdade com base no que vimos do pensamento de Aristteles. Liberdade seria, ento, agir voluntariamente (isto , tendo no prprio agente o princpio motor da ao e sem qualquer interferncia externa a ele), podendo escolher entre coisas possveis mediante um processo de deliberao. O problema dessa concepo de liberdade que ela exclui por completo qualquer determinao exterior ao sujeito, entendendo que, se nossas escolhas resultassem de causas externas a ns ou de leis necessrias, ou mesmo do acaso, no dependeriam de nossa deliberao e, consequentemente, no seriam livres. A liberdade seria, pois, impossvel. Mas ser que nossas escolhas podem ser isoladas das circunstncias em que as fazemos e que, muitas vezes, independem de nossa vontade? Por exemplo: o mdico pode escolher o melhor tratamento para um paciente que no pode pagar por ele, ou se o hospital de sua cidade no possui os devidos recursos? O pequeno comerciante tem liberdade para decidir o preo de suas mercadorias, tendo que enfrentar a concorrncia dos grandes? O professor pode adotar os recursos didticos que deseja, se a escola no dispe de bibliotecas, laboratrios, equipamentos, enfim, das condies objetivas adequadas? Se a resposta for negativa, talvez tenhamos de admitir que o libertarismo no responda de forma plenamente satisfatria ao problema da liberdade.
1 ARISTTELES. Ethica Nicomachea I, 13 III, 8 Tratado da virtude moral. Traduo Marco Zingano. So Paulo, Odysseus Editora, 2008. p. 59 [1109b35-1110a1]. 2 Idem, p. 63 [1111a20]. 3 Idem, p. 59 [1110a5]. 4 Idem, p. 60 [1110a15-20]. 5 Idem, p. 66 [1112a-15]. 6 Idem, p. 68 [1112b - 20]. 7 Idem, p. 67 [1112b - 30]. 8 Idem, p. 68 [ 1112b - 25]. 9 Idem, p. 67 [1112a - 30]. importante lembrar que Aristteles pensava a liberdade no contexto da polis, da poltica, portanto de uma perspectiva coletiva, prpria da filosofia do sculo IV a.C. 10 Idem, p. 284 [1111b 20]. 11 Idem, p. 69 [1113a-10].

Elaborado especialmente para o So Paulo faz escola.

Consideramos importante salientar deste texto: a definio de libertarismo; os conceitos aristotlicos de voluntrio, involuntrio, escolha, deliberao, possvel, alm da distino entre agir na ignorncia e agir por ignorncia. Espera-se, ao final, que o aluno se aproprie

desses conceitos e seja capaz no apenas de compreender a definio de liberdade formulada a partir deles, mas tambm de operar com essa definio. Este , alis, um dos objetivos dos dois pargrafos finais do texto, que procuram levantar os problemas e limitaes

20

Filosoa - 3a srie - Volume 3

dessa forma de conceber a liberdade. Se julgar pertinente, abra discusso sobre as questes levantadas ou outras trazidas por voc ou mesmo pelos alunos. Ainda nessa linha de proporcionar aos alunos oportunidade de operar com a noo de liberdade do libertarismo e problematizla, propomos uma terceira atividade, que consiste na leitura de um trecho, transcrito a seguir, da matria intitulada Briga para

pegar as frutas no lixo. O objetivo que os alunos ponham em xeque a noo de liberdade como autodeterminao, percebendo que, em muitos casos, a vontade determinada pelas circunstncias da vida. Para auxiliar nessa percepo, propomos que respondam seguinte questo: f O senhor Francisco livre para sobreviver do lixo, dos restos da Ceasa? Justifique.

Briga para pegar as frutas no lixo Desempregados transformam sobras da Ceasa em fonte de renda
Diariamente, Francisco das Chagas do Nascimento, 39 anos, chega com um carrinho de feira para catar limes e laranjas no lixo. Os restos so fonte de renda para o desempregado. Ele revende as frutas no Parque da Barragem, em guas Lindas. Por um saco de 200 limes, cobra R$ 4. Pego do lixo e vendo porque estou doente do corao e preciso comprar remdio, explica-se, com vergonha de estar ali no meio daquelas trinta pessoas brigando para conseguir frutas boas no meio do lixo. As laranjas e limes so jogados fora diariamente pelos funcionrios da Comercial Mendes, empresa que tem um galpo na Central de Abastecimento para venda de frutas e hortalias e outro no Setor de Indstria para processamento de laranjas e limes. As frutas que o consumidor no compra no dia vo para um continer na rua. So cerca de duas toneladas de frutas dispensadas todos os dias. Por volta das 17h, as pessoas que se alimentam ou revendem aqueles restos esto a postos para pegar as frutas. O que vejo hoje que as pessoas que catam do lixo tm nvel social melhor do que h 20 anos. Antes, s os miserveis comiam esses restos. Agora eu vejo pessoas mais bem vestidas, que esto ali com muita vergonha, conta Roberto Martins Goulart, gerente comercial da empresa. A grande maioria dos alimentos dispensados vo para o lixo com qualidade, porm pequenos, manchados ou murchos demais para agradar ao consumidor. [...]
DIAS, Maria Clarice. Comida jogada fora. Correio Braziliense, 31 ago. 2003. Disponvel em: <http://www.consciencia. net/2003/09/06/comida.html>. Acesso em: 12 mar. 2009.

Uma quarta atividade sugerida como forma de preparao para a aula seguinte. Trata-se da indicao do filme O Auto da Compadecida (direo de Guel Arraes, 2000), que ser usado como referncia para o questionamento da tese central do

livre-arbtrio. Para tanto, pedimos que, ao assisti-lo, os alunos estejam atentos s seguintes questes: f Pode-se dizer que Chic e Joo Grilo agiam com liberdade quando aplicavam pequenos

21

golpes, aproveitando-se da ingenuidade das pessoas? Por qu? f Chic e Joo Grilo podem ser moralmente responsabilizados por esses atos? Por qu? f Por que o cangaceiro Severino o nico absolvido de imediato no tribunal do Juzo Final, sendo logo enviado para o cu? Voc concorda com essa deciso? A ideia , tambm aqui, explicitar a forte influncia das circunstncias da vida nos comportamentos e nas decises humanas. uma atividade pensada para ser feita em casa, mas nada impede que voc a planeje na prpria escola, da forma que julgar mais adequada. A ltima aula tratar da questo do livre-arbtrio. Propomos que, inicialmente, seja aberto um breve debate sobre as questes norteadoras para o filme, alm de outras eventualmente levantadas. Avalie, porm, a necessidade e a pertinncia e a forma de faz-lo. Outra atividade que sugerimos a discusso com toda a classe sobre o texto Fumo e livre-arbtrio, transcrito a seguir, que resume

algumas consideraes do artigo O fumante e o livre-arbtrio: um polmico tema envolvendo a responsabilidade civil das indstrias do tabaco, de Lcio Delfino. O autor defende a tese de que a deciso de comear ou de parar de fumar, ao contrrio do que muitos pensam e do que apregoa a indstria tabagista, no depende exclusivamente da vontade do indivduo, pois h inmeros fatores externos que o induzem a comear e o impedem de parar. O texto bem mais longo e rico do que o resumo apresentado a seguir e inserido no Caderno do Aluno e pode ser encontrado na ntegra no site indicado ao final da transcrio. Seria interessante voc ler a verso integral, pois ele traz dados chocantes e outros subsdios para o debate sobre o tema em questo. O objetivo, na verdade, colocar os alunos diante de uma situao concreta que envolve a questo do livre-arbtrio, mostrando que no se trata de um assunto de menor importncia ou de mera especulao, mas de algo que diz respeito sua vida cotidiana. Considerando-se que pode haver fumantes na classe, a discusso talvez venha a ser acalorada.

Fumo e livre-arbtrio
Nos ltimos anos tm se avolumado as aes judiciais contra a indstria tabagista, reclamando indenizaes em virtude dos males provocados sade pelo cigarro. Um dos argumentos mais empregados por essa indstria em sua defesa fundamenta-se na tese do livre-arbtrio do fumante. Segundo esta perspectiva, o ato de fumar decorre nica e exclusivamente da vontade livre do indivduo, de modo que os eventuais malefcios que tal ato venha a lhe causar so de sua inteira e exclusiva responsabilidade. Afinal, ningum obrigado a comear a fumar. Os que contestam esse argumento, por sua vez, entendem que, na verdade, o fumante induzido ao vcio por inmeros fatores externos, tais como: a curiosidade, a necessidade de autoafirmao, o espelhamento nos adultos ou nos dolos, e, principalmente, a publicidade, que, em vez de adotar um perfil informativo, cria uma aura falsamente positiva em torno do fumo e oculta intencionalmente os seus efeitos nocivos. Documentos revelados em 1994, nos Estados Unidos, demonstraram que nos anos 1960 a indstria do tabaco j havia provado em pesquisas que o alcatro presente no cigarro causava cncer em animais, que a nicotina provocava dependncia e que o nvel dessa substncia era calculado para manter o fumante viciado. Sabe-se, tambm, que 188 (cento e oitenta e oito) atores e diretores cinematogrficos

22

Filosoa - 3a srie - Volume 3

receberam pagamento das empresas do fumo, entre os anos de 1978 a 1988, para que imagens de cigarro fossem divulgadas nas telas de cinemas. evidente que toda essa estratgia de marketing induz a subestimar os perigos do cigarro, prejudicando o discernimento do indivduo. Assim, pode-se dizer que, na realidade, no h ao menos na maior parte dos casos livre-arbtrio ao se iniciar a prtica do tabagismo. Alis, como dizia Alberto Magno, o homem livre aquele que causa de si e que no coagido pelo poder de outro. Ora, em relao ao fumo, no o que ocorre. Frente ao cigarro, o homem no causa de si, coagido que foi e pelo influente poder econmico da indstria do tabaco, que, alm de seduzi-lo a experimentar um produto mortfero, acaba por transform-lo num doente crnico, instalando em seu organismo uma dependncia que, no mais das vezes, o impede de abdicar do tabagismo pelo simples exerccio de sua vontade.
Adaptado de: DELFINO, Lcio. O fumante e o livre-arbtrio: um polmico tema envolvendo a responsabilidade civil das indstrias do tabaco. Disponvel em: <http://www.clubjus.com.br/?artigos&ver=2.19138>. Acesso em: 12 mar. 2009.

Aprofundando-se no tema do livre-arbtrio, apresentamos o texto transcrito a seguir e inserido no Caderno do Aluno. Como a referncia princi-

pal Santo Agostinho, seria interessante que voc fizesse uma exposio inicial sobre esse autor, motivando os alunos para o estudo que faro.

O livre-arbtrio
Por definio, livre-arbtrio a possibilidade de decidir, escolher em funo da prpria vontade, isenta de qualquer condicionamento, motivo ou causa determinante1. Um dos filsofos que se ocuparam de elaborar essa concepo de liberdade foi Santo Agostinho (354-430), que viveu na cidade de Hipona, na frica, onde se tornou bispo catlico2. Para ele, o homem uma criatura privilegiada, porque foi feito imagem e semelhana de Deus. Assim, em correspondncia com as trs pessoas da Trindade, a alma humana tambm seria dotada de trs faculdades: a memria, responsvel por preservar as imagens provenientes dos sentidos, equivaleria essncia, isto , quilo que no muda (Deus Pai); a inteligncia corresponderia ao logos, isto , razo, verdade (Filho); e a vontade representaria o amor que cria o mundo (Esprito Santo). Entre essas faculdades, a mais importante a vontade, que, para Agostinho, criadora e livre (livre-arbtrio). Nem mesmo a prescincia de Deus incompatvel com a livre vontade do homem. Prescincia (pr = antes; cincia = conhecimento) a capacidade que s Deus possui de conhecer todas as coisas antes que sucedam. De fato, para Santo Agostinho, Deus conhece a ordem das causas que do origem a todas as coisas. Mas disso no se pode concluir que no h nada que dependa da vontade humana, porque tambm nossa prpria vontade se inclui na ordem das causas, certa para Deus e contida em sua prescincia3. Mais adiante, complementa o autor: Por isso, de maneira alguma nos vemos constrangidos, admitida a prescincia de Deus, a suprimir o arbtrio da vontade ou, admitido o arbtrio da vontade, a negar em Deus a prescincia do futuro, o que verdadeira impiedade4. Graas ao livre-arbtrio, o homem pode inclusive afastar-se de Deus, afastamento este que consiste na essncia do pecado. O pecado, portanto, no necessrio (no sentido de algo que tem obrigatoriamente que acontecer e no pode ser evitado), mas contingente: resulta no de Deus, mas da vontade

23

do homem, isto , de seu livre-arbtrio, ou, mais precisamente, do mau uso de sua liberdade. A queda de Ado e Eva foi de inteira responsabilidade deles. Mas o seu livre-arbtrio no era suficiente para que retornassem a Deus. Para tanto, era preciso, tambm, a graa divina. Esta graa seria a ajuda que Deus d aos homens para que possam cumprir os desgnios divinos e alcanar a salvao. Sem essa ajuda, o homem no conseguiria dirigir-se para o Bem e renunciar ao Mal. Ocorre, porm, que, para Santo Agostinho, nem todas as pessoas recebem a graa de Deus, mas apenas alguns escolhidos, que estariam predestinados salvao. a doutrina de predestinao. Caberia, ento, a pergunta: Afirmar a necessidade da graa divina e a existncia da predestinao no implica entrar em contradio com a tese do livre-arbtrio? Para Santo Agostinho, no. Isso porque, na viso do filsofo, mesmo com a ajuda da graa divina, o homem livre para escolher praticar o Bem ou o Mal. E isso vale tambm para os que esto predestinados salvao. Ou seja, para o homem se salvar no basta estar predestinado a isso. preciso, ainda, que ele escolha fazer o Bem. A predestinao, portanto, no uma necessidade. Ela depende tambm da vontade humana. No fosse assim, no se poderia responsabilizar o homem pelo erro ou pelo pecado. Como diz Santo Agostinho: Assim, quando Deus castiga o pecador, o que te parece que ele diz seno estas palavras: Eu te castigo porque no usaste de tua vontade livre para aquilo a que eu a concedi a ti? Isto , para agires com retido. Por outro lado, se o homem carecesse do livre-arbtrio da vontade, como poderia existir esse bem, que consiste em manifestar a justia, condenando os pecados e premiando as boas aes? Visto que a conduta desse homem no seria pecado nem boa ao, caso no fosse voluntria. Igualmente o castigo, como a recompensa, seria injusto, se o homem no fosse dotado de vontade livre. Ora, era preciso que a justia estivesse presente no castigo e na recompensa, porque a est um dos bens cuja fonte Deus5. Portanto, conclui o autor, era necessrio que Deus desse ao homem vontade livre6.
Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007. Verso eletrnica. As consideraes aqui apresentadas baseiam-se parcialmente em: PESSANHA, Jos Amrico Motta. Santo Agostinho: vida e obra. In: Santo Agostinho. So Paulo: Nova Cultural, 1984. p. V-XX. Leme. Bragana Paulista: Editora Universitria So Francisco, 2003. p. 202, Volume 2. (Coleo Pensamento Humano). 3 SANTO AGOSTINHO. A cidade de Deus. Traduo Oscar Paes Leme. Bragana Paulista: Editora Universitria So Francisco. 2003, p. 202, Volume 2. (Coleo Pensamento Humano). 4 Idem, p. 205. 5 SANTO AGOSTINHO. O livre-arbtrio. Traduo, organizao, introduo e notas: Nair de Assis Oliveira. Reviso: Honrio Dalbosco. So Paulo: Paulus, 1995. p. 75. 6 Idem, ibidem.
1 2

Elaborado especialmente para o So Paulo faz escola.

importante orientar os alunos para que leiam esse texto atentamente e, em seguida, respondam s questes que, a nosso ver, traduzem alguns pontos que merecem destaque:

f Qual a definio de livre-arbtrio apresentada? f Por que, para Santo Agostinho, a prescincia

divina no incompatvel com o livre-arbtrio dos homens? f Por que, para Santo Agostinho, afirmar a necessidade da graa divina e a existncia da predestinao no implica entrar em contradio com a tese do livre-arbtrio? f Por que a afirmao do livre-arbtrio necessria para que uma pessoa seja moralmente responsabilizada por seus atos?

24

Filosoa - 3a srie - Volume 3

Consideramos importante incluir essa discusso sobre o livre-arbtrio, por este ser um tema bastante difundido e que, muito provavelmente, povoa as mentes e as conversas dos adolescentes, embora, por vezes, ele seja abordado apenas no nvel do senso comum. O objetivo , portanto, superar esse nvel de entendimento, problematizando as concepes correntes e avanando para uma compreenso mais elaborada da questo. A tarefa, porm, exige cautela, pois, em se tratando de questes religiosas, as suscetibilidades podem ser facilmente aguadas. Finalizando esta aula, propomos uma atividade em que o aluno solicitado a se posicionar sobre a lei que probe o fumo em ambientes de uso coletivo, pblicos ou privados, incluindo bares, restaurantes, hotis, boates etc. Novamente, trata-se de tentar puxar a discusso para a realidade contempornea. Esperamos, com isso, que o aluno seja capaz de se posicionar com clareza, articulando sua argumentao com o conceito de livre-arbtrio.

Propostas de Questes para Avaliao


1. Responda s questes: a) Apresente uma definio de libertarismo. O aluno pode descrever situaes nas quais a autodeterminao esteja presente. Libertarismo movimento que se caracteriza por aes propostas e empreendidas com plena conscincia, determinao e autonomia dos sujeitos nelas envolvidos. b) O que livre-arbtrio para Santo Agostinho e como ele consegue conciliar a liberdade humana com a teoria da graa e da predestinao? Voc concorda? O livre-arbtrio, para Santo Agostinho, no est associado a Deus e, sim, ao homem. Pelo livrearbtrio, o homem pode decidir aproximar-se de Deus ou no. Santo Agostinho concilia teoria da predestinao e livre-arbtrio, afirmando que a predestinao depende da vontade humana. Para se salvar e ser agraciado por Deus o homem precisa escolher fazer o bem. 2. Escolha uma das duas teses a seguir e elabore uma breve dissertao (20 a 30 linhas) argumentando em favor dela. Nessa argumentao, fundamental que apaream conceitos e teorias estudados nas aulas.

Avaliao da Situao de Aprendizagem


Inicialmente, convm deixar claro que voc, professor, quem tem as melhores condies de saber quando e como avaliar seus alunos. O que apresentamos aqui so sugestes. As prprias atividades indicadas ao longo dessas aulas podem servir de instrumentos de avaliao para verificar se as competncias e habilidades esperadas foram satisfatoriamente desenvolvidas. Avalie, portanto, a necessidade de acrescentar outras atividades. A primeira consiste em um questionrio, ao estilo de uma prova, que visa a verificar a apropriao pelos alunos do contedo estudado. A segunda uma dissertao que pretende proporcionar aos alunos oportunidade de empreender uma reflexo mais pessoal sobre o contedo estudado, na qual ele possa empregar os conceitos trabalhados.

Tese 1: O fumante tem livre-arbtrio para decidir se comea ou no a fumar. Por isso, a indstria tabagista no deve ser responsabilizada pelos malefcios provocados sade pelo cigarro. Tese 2: O fumante no tem livre-arbtrio para decidir se comea ou no a fumar. Por isso, a indstria tabagista deve ser responsabilizada pelos malefcios provocados sade pelo cigarro.

25

Se voc preferir, essa atividade tambm pode se transformar em um debate em sala, no qual cada metade da classe defende e argumenta em favor de uma tese. Nesse caso, porm, importa cuidar para que, de fato, sejam feitas referncias ao contedo estudado, a fim de evitar que a discusso se perca em discursos do senso comum.

assim como oferecer subsdios tericos, conceituais e metodolgicos para o trabalho docente, indicamos as seguintes obras:

Livros
ABAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2007. Pode ser de grande ajuda no entendimento dos conceitos aqui apresentados. ARISTTELES. Ethica Nicomachea I, 13 III, 8 Tratado da virtude moral. Traduo Marco Zingano. So Paulo. Odysseus Editora, 2008. HUISMAN, Denis. Dicionrio dos filsofos. So Paulo: Martins Fontes, 2001. Traz informaes sobre inmeros filsofos, inclusive os estudados nessas Situaes de Aprendizagem. PESSANHA, Jos Amrico Motta. Santo Agostinho: vida e obra. In: Santo Agostinho. So Paulo: Nova Cultural, 1984. (Coleo Os Pensadores). ROUSSEAU, J-J. Do Contrato Social. Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov. br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_ action=&co_obra=22447> Acesso em: 18 mar. 2009. SANTO AGOSTINHO. O livre-arbtrio. Traduo, organizao, introduo e notas: Nair de Assis Oliveira. Reviso Honrio Dalbosco. So Paulo: Paulus, 1995. Foi usado, basicamente, o Livro II, Captulo 1, cujo ttulo O livre-arbtrio vem de Deus. SANTO AGOSTINHO. A cidade de Deus. Traduo Oscar Paes Leme. Vol. 2. Bragana Paulista, SP: Editora Universitria So Francisco, 2003. p. 202. (Coleo Pensamento Humano). Recomendamos, especialmente, os captulos IX, X e XI do livro 5, intitulados respectivamente A prescincia de Deus e a livre vontade do homem, contra a definio de

Propostas de Situaes de Recuperao


Caso os alunos no obtenham o rendimento esperado, apresentamos a seguir duas alternativas de atividade de recuperao. f Dissertao (20 a 30 linhas) sobre o tema O tabagismo e o livre-arbtrio. Solicite aos alunos que desenvolvam, em casa, uma reflexo pessoal sobre essa questo, demonstrando em sua argumentao o aproveitamento que tiveram do estudo realizado. Se preferir, indique outro tema que considere mais adequado ao interesse dos alunos. f Dissertao (20 a 30 linhas) sobre o livre-arbtrio em seu cotidiano. Nas duas atividades, importante deixar claro para os alunos que eles tm plena liberdade para expor seu pensamento, mas que isso no significa que possa argumentar apenas no nvel do senso comum. preciso que sua reflexo incorpore conceitos e argumentos desenvolvidos nas aulas, independentemente da opinio que tenham sobre as correntes estudadas. Em ambos os casos, seria interessante que voc indicasse leituras complementares, visando ao aprofundamento do estudo.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreenso do tema


Para ampliar a compreenso do tema desenvolvido nesta Situao de Aprendizagem,

26

Filosoa - 3a srie - Volume 3

Ccero; Est sujeita a alguma necessidade a vontade humana? e Providncia universal de Deus, cujas leis abrangem todas as coisas. VZQUEZ, Adolfo Snchez. tica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2005.

Consideraes finais
Nesta segunda Situao de Aprendizagem, enfocamos o libertarismo, em sua ma-

nifestao mais comum, a saber: a doutrina do livre-arbtrio. Esperamos que os alunos tenham avanado significativamente na compreenso de questes em torno do tema liberdade, comparativamente s noes do senso comum em relao ao mesmo. A prxima Situao de Aprendizagem ser dedicada ao estudo do determinismo com o objetivo de problematizar a discusso sobre liberdade e de apresentar outra concepo clssica na histria da Filosofia.

27

TEMA 3 LIBERDADE: DETERMINISMO


SITUAO DE APRENDIZAGEM 3 O DETERMINISMO
Nesta Situao de Aprendizagem, vamos continuar aprofundando a discusso sobre liberdade, abordando um tema de grande relevncia para a Filosofia, que o determinismo. Segundo a concepo determinista, o mundo, os acontecimentos e at o comportamento humano so regidos por leis necessrias e imutveis, que escapam ao controle dos homens, de modo que a liberdade impossvel. Para o estudo dessa concepo, faremos uma breve introduo ao tema e, em seguida, ampliaremos um pouco mais a discusso, analisando o fatalismo e a providncia, entendidos como expresses particulares do determinismo.

Tempo previsto: 4 aulas. Contedos e temas: introduo ao conceito de determinismo; o fatalismo como expresso do determinismo; liberdade e providncia divina. Competncias e habilidades: relacionar informaes de fontes variadas com conhecimentos de situaes diversas, para construir argumentao consistente (Enem); problematizar a questo da liberdade e sensibilizar-se quanto relevncia de refletir de forma sistemtica e rigorosa sobre ela; identificar as contribuies e os limites das concepes de liberdade, tendo em vista a concepo determinista de realidade; ler, compreender e interpretar textos tericos e filosficos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemtica; elaborar hipteses e questes com base em leituras e debates realizados. Estratgias: levantamento das opinies dos alunos sobre o problema da liberdade; discusso em grupo das questes levantadas nas aulas; leitura sistemtica e problematizadora de textos e elaborao escrita do prprio pensamento; pesquisa bibliogrfica complementar. Recursos: discusso em sala de aula; bibliografia complementar; filmes; msicas. Avaliao: sugerimos que seja avaliado o domnio pelos alunos do contedo (conceitos, ideias, raciocnios etc.) estudado; a capacidade de expresso clara, fluente, coerente, coesa, bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando superar o senso comum); e o efetivo envolvimento do aluno nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliao, recomendam-se dissertaes individuais; provas dissertativas e reflexivas; verificao das atividades do Caderno do Aluno; participao em sala; e outros trabalhos que o professor julgar adequados e pertinentes.

28

Filosoa - 3a srie - Volume 3

Sondagem e sensibilizao
Para introduzir o tema do determinismo, inicialmente propomos que os alunos discutam em grupo a seguinte questo: f As coisas acontecem porque tm que acontecer ou somos ns que fazemos com que aconteam? Justifique. Posta dessa forma, a pergunta parece vaga. Contudo, a inteno trazer tona uma ideia comum aos adolescentes e que, em geral, se exprime em termos semelhantes (as coisas s acontecem quando tm de acontecer; nada acontece por acaso; aconteceu porque tinha de acontecer; aconteceu porque estava escrito que seria assim etc.). Essa explicitao inicial do senso comum dos alunos acerca do determinismo tem por objetivo aquecer a discusso e motiv-los ao estudo que vir a seguir. Nessa mesma linha, proposta uma segunda atividade, que consiste em refletir sobre a natureza livre ou no livre das inmeras escolhas que fazemos no nosso dia a dia: da roupa, do calado ou do corte de cabelo que usamos; do livro que pegamos para ler; da notcia de jornal que privilegiamos; dos valores, crenas e opinies que adotamos; das msicas que preferimos sintonizar no rdio ou baixar da internet; dos programas de TV a que assistimos; da profisso que almejamos no futuro; da pessoa com quem desejamos namorar ou casar etc. Para auxiliar na reflexo, solicite que os alunos enumerem mais algumas escolhas do seu cotidiano e, em seguida, respondam seguinte pergunta:

f voc mesmo quem escolhe com liberdade ou voc induzido a preferir determinadas coisas e produtos em detrimento de outras? possvel que se recordem da discusso sobre o tabagismo e a ela se reportem. Isso seria bastante salutar, pois revelaria capacidade de articulao de um contedo com o outro, demonstrando que tiveram bom aproveitamento do estudo realizado. De todo modo, esperamos que, a esta altura, eles estejam em condies de problematizar ou mesmo criticar a noo de que todas essas escolhas so absolutamente livres, sem qualquer interferncia de fatores externos ao sujeito que escolhe. O texto proposto para leitura, reproduzido a seguir, intitula-se Determinismo e liberdade. Com ele, introduzimos o estudo acerca da posio segundo a qual as coisas, os acontecimentos, o comportamento humano, tudo determinado por causas externas ao indivduo, de modo que a liberdade, em ltima instncia, impossvel. Alis, este justamente um dos aspectos que, a nosso ver, merecem ser destacados no texto. E uma possvel forma de fazer isso , talvez, desafiar os alunos a encontrar uma sada, mesmo que neste momento ainda em nvel de senso comum, para o dilema entre libertarismo e determinismo. Afinal, tanto um quanto outro apresentam aspectos positivos, mas tambm srios problemas. Como ento solucionar o impasse? Haveria uma posio conciliatria?

Determinismo e liberdade
Se procurarmos no dicionrio, veremos que determinismo a concepo segundo a qual tudo no universo, at mesmo a vontade humana, est submetido a leis necessrias e imutveis, de tal forma que o comportamento humano est totalmente predeterminado pela natureza, e o sentimento de liber-

29

dade no passa de uma iluso subjetiva1. Portanto, se o comportamento humano determinado, a liberdade torna-se impossvel. Se tudo determinado, a rigor no h ato voluntrio nem escolha. Como tudo movido por uma causa que se encontra fora de ns, no podemos evitar agir como agimos. Da tambm no podermos ser moralmente responsabilizados pelo que fazemos, visto que no poderamos t-lo feito de outro modo. Este parece ser o caso, por exemplo, do cangaceiro Severino, personagem do filme O Auto da Compadecida. A certa altura da histria, os protagonistas morrem, indo se encontrar no Juzo Final. Entre todos, porm, apenas Severino absolvido de imediato e enviado para o cu. A justificativa a de que, pela vida miservel que levara, vtima de extrema violncia e pobreza, no poderia ser culpabilizado pelos crimes e pecados que cometera. Seu destino fora estabelecido pelas condies em que viveu, sem que tivesse qualquer possibilidade de escolha. O determinismo no significa que exista uma fora coercitiva que nos obriga a agir de certa maneira. Na realidade, so as circunstncias em que nos encontramos que produzem este agir. Assim, no sou eu quem escolhe (no h escolha livre), mas as circunstncias escolhem por mim, compelindo-me a agir. Como vemos, o determinismo cai no extremo oposto em relao ao libertarismo. Enquanto para este as circunstncias externas so totalmente desconsideradas, em nome da preservao da liberdade, no determinismo elas so as nicas que contam, sacrificando-se a dimenso subjetiva e individual das escolhas humanas e, em ltima instncia, a prpria liberdade. Ora, abdicar da liberdade justamente o problema do determinismo. De fato, as circunstncias externas determinam, em alguma medida, o comportamento humano, mas isso no significa que o homem seja mera vtima dessas circunstncias. No se trata de negar a determinao do homem pelas circunstncias externas, regressando ao libertarismo, mas de reconhecer essa determinao sem, contudo, consider-la incompatvel com a liberdade. Aqui, porm, j estamos falando de outra posio sobre o problema da liberdade: a posio dialtica, que ser objeto de estudo mais adiante.
1

Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007. Verso eletrnica.
Elaborado especialmente para o So Paulo faz escola.

Como preparao da prxima aula, que tratar da questo do fatalismo e do destino ilustrada com o mito de dipo, propomos que os alunos faam, em casa, uma breve pesquisa, consultando a bibliografia indicada por voc, sobre o que foi a Tragdia Grega e que importncia ela tinha para a sociedade da poca. Isso para que eles se sintam mais bem situados ao tomar contato com a referida histria.

Entramos, ento, no tema fatalismo, entendido como uma forma de expresso do determinismo. Para esta aula, inicialmente sugerimos motivar os alunos com uma discusso em grupo de duas questes, a saber: f O que que vive na Terra e pela manh possui quatro ps, dois ao meio-dia, e trs tarde? Justifique sua resposta.

30

Filosoa - 3a srie - Volume 3

f Voc acredita que existe um destino previamente traado para cada pessoa e que no pode ser mudado? Justifique. A primeira , na verdade, um enigma, aquele que a Esfinge prope a dipo e que faz com que ele, respondendo acertadamente, livre da peste a cidade de Tebas. Posteriormente, ao ler o texto destinado a esta aula, os alunos se depararo novamente com esse enigma, situado em seu devido contexto. A segunda uma questo aberta, com objetivo de, novamente, trazer tona o senso comum dos alunos, o qual, esperamos, venham a problematizar mais adiante. Outra atividade, tambm de carter introdutrio e motivacional, pede que os alunos se posicionem em relao a um fato real. Trata-se do episdio envolvendo um senhor que participara do programa de perguntas e respostas, h alguns anos. Era um programa de perguntas e respostas no qual o participante que acertasse todas as respostas ganharia R$ 1 milho. Pois bem, o senhor chegou at a pergunta final, que era a seguinte: Quantas letras h no lema da bandeira brasileira?. Se desistisse de responder, ganharia R$ 500 mil. Se errasse, sairia quase sem nada. O senhor decidiu encarar o desafio, mas errou a resposta. Em vez de 15, contou 16 letras. Pensou em Ordem ou progresso em vez de Ordem e progresso. Saiu do programa com apenas 300 reais, valor que todos os participantes recebiam. Indagado sobre como se sentia aps o ocorrido, afirmou que no estava triste nem desapontado. E completou: As folhas no caem de uma rvore se

Deus no quiser. Ele julgou que no deveramos vencer. Eu aceito. Talvez o dinheiro nos trouxesse problemas. Alm do que, no perdi nada. S deixei de ganhar1. A atividade sugerida pede, justamente, que os alunos se pronunciem sobre essa fala do senhor em questo. Para tanto, devem responder s seguintes perguntas: f Voc concorda com a explicao dada por este senhor para o fato de no ter acertado a resposta? Justifique. f Voc conhece situaes em que as pessoas respondem, de forma semelhante, descrita no texto apresentado? Relate-as sumariamente e comente-as, posicionando-se. O objetivo chamar a ateno para a presena do fatalismo em nosso cotidiano, mostrando a relevncia de refletir sobre ele. O vdeo do episdio pode ser encontrado na internet. Talvez seja interessante, na discusso, chamar a ateno para o fato de que, por vezes, a perspectiva fatalista pode significar conformismo, acomodao, servindo como estratgia psquica para a aceitao de fatos indesejveis que, na verdade, poderiam ser evitados. Para abordar mais diretamente o tema do fatalismo, apresentamos o texto intitulado Sobre o destino, que traz um resumo do mito de dipo. Recomendamos que os alunos leiam o mito na ntegra a partir de pesquisa na internet, especificamente no site <www.domi niopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObra Form.do?select_action=&co_obra=2255>, ou na biblioteca da sua escola.

1 Folha de S.Paulo, 28 fev. 2002. p. E-5. Caderno Ilustrada. Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/ ilustrada/ult90u21686.shtml>. Acesso em: 12 mar. 2009.

31

Sobre o destino
Uma das formas mais comuns de manifestao do determinismo o fatalismo, que consiste na concepo segundo a qual as coisas acontecem porque tm de acontecer, porque foram fixadas pelo destino, sem que se possa mudar o rumo dos acontecimentos. Mas ser que existe mesmo um destino previamente traado e do qual no podemos escapar? Esta pergunta, que ainda intriga muita gente nos dias atuais, j era feita pelos gregos na Antiguidade. E, a julgar pela sina de dipo, descrita na tragdia de Sfocles, a resposta, para eles, era afirmativa. Vejamos, ento, um breve resumo dessa histria. Laio era rei de Tebas e Jocasta, a rainha. No conseguiam ter filhos, por isso o rei decidiu ir a Delfos consultar o orculo e receber orientaes para ter um sucessor ao seu trono. A resposta do Orculo transtorna Laio: se este tiver um filho, o mesmo matar o pai e se casar com a me. Mortificado, Laio decide no ter filhos. Porm, em um momento de embriaguez ama Jocasta e a engravida. Os reis tornam-se pais de um menino, confiado a um pastor, que deveria lev-lo para uma montanha e matlo, para evitar realizao da profecia. Ao chegar montanha, porm, o pastor se comove com o olhar do menino e decide entreg-lo a outro pastor, que, por sua vez, o entregou ao rei Plibo e rainha Peribia, de Corinto, que no tinham filhos e desejavam um. Adotam o filho de Laio e Jocasta com o nome de dipo. Embora ele prprio desconhecesse sua origem, as pessoas do lugar sabiam que no era filho biolgico do rei. dipo ouvia comentrios sobre no ser filho de Plibo e, intrigado e insatisfeito, vai a Delfos consultar o orculo para saber sua origem. O orculo responde-lhe com a profecia que fizera a Laio: ele matar seu pai e se casar com sua me. Horrorizado, dipo decide se exilar para o mais longe possvel, a fim de proteger aqueles a quem tinha como pais. Assim, em vez de voltar para Corinto, dirige-se a Tebas, sem saber que estava regressando sua terra natal. Tebas vivia uma epidemia de peste terrvel. Preocupado, o rei Laio (pai biolgico de dipo) decide ir a Delfos pedir conselhos ao orculo. No caminho, depara-se com dipo (sem saber que se tratava de seu filho), justamente numa parte estreita da estrada em que s era possvel passar uma carruagem de cada vez. Laio, na condio de soberano, julga ter prioridade na passagem e ordena a seu cocheiro que mande dipo se afastar. O cocheiro obedece, demonstrando certa violncia. dipo reage e, na luta, mata o cocheiro e tambm Laio. Um dos membros do squito real, porm, consegue fugir e retorna para Tebas. dipo, considerando que agiu em legtima defesa, segue seu caminho. Tempos depois, ao chegar cidade, descobre que ela est sob a ameaa da Esfinge: um monstro com cabea e seios de mulher e patas de leoa que se alojara s portas da cidade e se divertia propondo enigmas aos jovens tebanos. Quando no conseguiam responder, devorava-os. Creonte, irmo da rainha Jocasta, governava Tebas aps a morte do rei. Ao se deparar com dipo, alimenta a esperana de que talvez este jovem fosse capaz de resolver um enigma apresentado pela Esfinge, libertando a cidade dos males que estava sofrendo. Prope-lhe, ento, que, se derrotar o monstro, poder se casar com a rainha Jocasta. dipo aceita o desafio. A Esfinge pergunta: Quem, entre os que vivem na Terra, de manh tem quatro ps, dois ps ao meio-dia, e trs tarde? dipo responde que o homem. Quando criana ele engatinha, na idade adulta bpede e na velhice usa uma bengala. A Esfinge, derrotada, atira-se do alto do rochedo e morre. dipo recebido na cidade como heri e, como recompensa, casa-se com Jocasta, ignorando tratar-se de sua me e tornando-se rei de Tebas. Durante anos tudo corre muito bem e o casal tem quatro filhos. At que, de repente, uma outra peste se abate sobre a cidade. As crianas nascem deformadas ou mortas. Uma doena misteriosa ataca homens, mulheres, crianas e idosos.

32

Filosoa - 3a srie - Volume 3

Creonte resolve mandar algum a Delfos para saber do orculo a origem dessa epidemia. A resposta que a peste duraria enquanto o assassinato de Laio no fosse vingado. dipo, ento, sem saber que o assassino era ele prprio, assume o compromisso de achar o culpado e inicia uma investigao. Nesse meio tempo, chega a Tebas um mensageiro, vindo de Corinto, trazendo uma triste notcia para o rei: a de que seus pais, o rei e a rainha de Corinto, haviam morrido. Triste e com sentimento de culpa por estar longe dos pais, dipo justifica-se dizendo que sara de Corinto por causa da previso do orculo de que mataria seu pai e se casaria com sua me. Ao ouvir isso, o mensageiro lhe revela que isso no seria possvel, pois Plibo e Peribia no eram seus pais biolgicos. dipo, estarrecido, pergunta ao mensageiro como ele poderia saber de tudo aquilo. Ao que ele responde: Eu sei porque fui eu quem entregou voc a meus patres. E quem te deu esta criana?, pergunta dipo. O mensageiro aponta para um dos presentes, reconhecendo o pastor de Laio que lhe havia entregue o menino. dipo, ento, se dirige ao pastor perguntando quem lhe dera a criana. Ele responde: Jocasta. dipo percebe que a profecia do orculo se cumprira: ele era filho da mulher com quem se deitara e cujo marido, seu pai, fora morto por suas mos. Feito um louco, corre para o palcio procura de Jocasta e a encontra morta, enforcada com seu cinto. Inconformado e apavorado, fura os prprios olhos com as presilhas do vestido de sua me/esposa.
Resumo do mito narrado por Sfocles (dramaturgo grego que viveu entre 496 a.C e 406 a. C.): dipo Rei. Disponvel em:<http:// www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2255>. Acesso em 18 maio 2009.

Dois aspectos, pelo menos, parecem-nos dignos de destaque. O primeiro a centralidade do tema do destino nessa tragdia de Sfocles. Afinal, existe realmente um destino predeterminado e do qual no podemos escapar, a ponto de, mesmo se o conhecssemos antecipadamente, como aconteceu com dipo, no conseguiramos evit-lo? Outro aspecto a sucesso de acasos que ocorrem ao longo da histria, os quais acabam por conduzir Laio e dipo ao encontro do destino que lhes fora profetizado. Para ajudar os alunos na explorao do texto, propomos a eles duas questes que se referem justamente a esses dois aspectos mencionados. Aps a leitura do texto, sugerimos as seguintes questes: f Qual era a mensagem desta tragdia para a sociedade ateniense daquela poca em relao questo do destino? Justifique sua resposta. f Na histria de dipo ocorre uma sucesso de acasos que o conduzem realizao

da profecia do orculo: a bebedeira do pai, a fertilidade da me justamente naquele dia, a presena do outro pastor, o desejo dos reis de Corinto de ter um filho, o encontro com Laio na parte estreita da estrada, a fuga de um dos acompanhantes do rei, a Esfinge, a resposta ao enigma, a peste em Tebas, a chegada do mensageiro de Corinto etc. Em sua opinio, esses acontecimentos foram mesmo casuais, fortuitos, ou foram obra do destino? Voc conhece situaes semelhantes a essa na vida real? Relate-as e discuta-as com seus colegas. Uma ltima atividade, mais ldica, proposta para casa: assistir ao filme Quem quer ser um milionrio (direo de Danny Boyle, 2008). Conta a histria de um jovem indiano, chamado Jamal, morador de uma favela e que trabalhava servindo ch em um Call Center. Certo dia, ele decide participar de um programa de TV chamado Quem quer ser um milionrio. Para a estupefao de todo o pas, o jovem, que quase no tinha estudo, conse-

33

gue chegar ltima pergunta, ficando em vias de ganhar o prmio mximo, 20 milhes de rpias. Certamente, h muita proximidade entre o enredo do filme, o episdio real acontecido no programa de perguntas e respostas que apresentamos na reportagem e a histria de dipo, embora os desfechos sejam diferentes. Em todos esses casos, a explicao depositada no destino, ou em Deus, ou no fato de que estava escrito. A fim de auxiliar no direcionamento da reflexo sobre o filme, propomos que os alunos respondam seguinte questo: f Voc v semelhanas entre as histrias do protagonista Jamal, do senhor que participou do programa de perguntas e respostas e de dipo? Quais? Justifique.

f Foi por Deus que no aconteceu um acidente. Diante delas, os alunos sero instigados a responder como as interpretam e que papel tem Deus, para cada um deles, na conduo dos acontecimentos. Se necessrio, voc poder ajud-los na discusso, acrescentando questionamentos do tipo: Quando digo Se Deus quiser, tudo vai dar certo, estou afirmando que, se no der certo, ser porque Deus no quis? Em outras palavras, quando algo d certo porque Deus quer e quanto no d porque ele no quer? Logo, por esse raciocnio, seja qual for o resultado de uma ao, ele pode ser atribudo a Deus? Quando algum diz Graas a Deus, passei no vestibular!, est afirmando que passou por causa da ao de Deus? Ora, mas h inmeras outras pessoas que no passaram. Logo, Deus quer que algumas passem e outras no? Como isso possvel, sendo ele Bom, Justo e Sbio? Quando pensamos: Foi por Deus que no aconteceu um acidente, indiretamente no estamos tambm afirmando que quando um acidente acontece porque Deus no o impediu? Mas como Deus permite que acidentes aconteam com alguns e no com outros? Na verdade, a maioria das pessoas usa essas expresses sem refletir sobre elas e sem se dar conta de sua relao com a discusso sobre a providncia divina. O objetivo aqui justamente chamar a ateno para este fato e criar motivao e ocasio para que ocorra essa reflexo. O texto proposto para estudo e reproduzido a seguir intitulado Liberdade humana e providncia divina. Neste momento, o autor utilizado como referncia Thomas Hobbes, mais especificamente o captulo XXI de sua obra Leviat, intitulado Da liberdade dos sditos. Novamente cabe usar de bastante cautela nesta atividade, visto se tratar de assunto controverso, de natureza religiosa.

f Caso o aluno no consiga assistir a este filme, indique um livro ou outro filme que ajude a enriquecer as questes estudadas.

Pedimos ainda que os estudantes anotem suas concluses e as levem para a aula seguinte, a fim de ser discutidas em grupo. Cabe, porm, a voc, professor, avaliar se isso possvel e/ou adequado aos seus objetivos. A ltima aula desta Situao de Aprendizagem, e que fecha o tema do determinismo, aborda a relao entre liberdade humana e providncia divina. Para envolver os alunos no assunto, propomos, logo no incio, que reflitam sobre algumas expresses do cotidiano que tomam como pressuposta a tese da providncia divina, embora a maior parte das pessoas talvez no se d conta disso. As expresses so as seguintes: f Se Deus quiser, tudo vai dar certo. f Graas a Deus, passei no vestibular!

34

Filosoa - 3a srie - Volume 3

Liberdade humana e providncia divina


Outra forma de manifestao do determinismo a doutrina da providncia divina. Providncia vem do latim providentia e significa conhecer, ver ou descobrir antecipadamente. Nesse sentido, essa doutrina se assemelha bastante ao fatalismo, com a diferena de que ela possui um carter mais explicitamente religioso. Em linhas gerais, consiste em afirmar que Deus o criador da ordem do mundo e responsvel pela conduo dos acontecimentos. Em outras palavras, o mundo possui uma ordem racional que vem de Deus e que compreende tanto os acontecimentos quanto as aes dos homens. De modo geral, a doutrina da providncia implica negar a possibilidade da liberdade humana, pois ao homem cabe apenas adequar-se aos desgnios divinos. O tema da providncia foi objeto da preocupao de vrios filsofos ao longo da histria. Alguns deles, porm, procuraram conciliar a tese da ordenao divina com a liberdade do homem. Um desses foi o ingls Thomas Hobbes, que viveu entre os sculos XVI e XVII. Em sua obra Leviat, na qual expe suas teses polticas, dedica o captulo XXI questo da liberdade dos sditos. Inicia definindo a liberdade: Liberdade significa, em sentido prprio, a ausncia de oposio (entendendo por oposio os impedimentos externos do movimento)1. Em seguida, apresenta alguns exemplos de situaes em que no h liberdade: quando algum est amarrado ou envolvido de modo a no poder mover-se; as criaturas vivas, quando se encontram presas ou limitadas por paredes ou cadeias; as guas, quando so contidas por diques ou canais2. No caso do conceito de livre-arbtrio, Hobbes atribui a ele um significado um pouco diferente. Assim como quando dizemos o caminho est livre no pretendemos afirmar a liberdade do caminho propriamente dito, mas sim das pessoas que por ele passam, assim tambm quando falamos em livre-arbtrio no podemos inferir dessa expresso a liberdade da vontade, do desejo ou da inclinao, mas apenas a liberdade do homem3. Esta consiste no fato de ele no deparar com entraves ao fazer aquilo que tem vontade, desejo ou inclinao4. Em outras palavras, o homem livre para fazer o que tem vontade, mas no livre para escolher a vontade, o desejo e a inclinao que tem. A vontade, o desejo e a inclinao que h no homem derivam de outras causas, alheias a ele. Mais precisamente, derivam de uma cadeia de causas, cuja origem est em Deus, que a causa primeira de tudo. Assim, Hobbes procura conciliar liberdade e necessidade: A liberdade e a necessidade so compatveis: tal como as guas no tinham apenas a liberdade, mas tambm a necessidade de descer pelo canal, assim tambm as aes que os homens voluntariamente praticam, dado que derivam de sua vontade, derivam da liberdade; ao mesmo tempo que, dado que os atos da vontade de todo homem, assim como todo desejo e inclinao, derivam de alguma causa, e esta de uma outra causa, numa cadeia contnua (cujo primeiro elo est na mo de Deus, a primeira de todas as causas), elas derivam tambm da necessidade. De modo tal que para quem pudesse ver a conexo dessas causas a necessidade de todas as aes voluntrias dos homens pareceria manifesta5. Se, em ltima instncia, a origem da vontade humana encontra-se em Deus, ento a ideia de providncia divina fica preservada: Portanto Deus, que v e dispe todas as coisas, v tambm que a liberdade que o homem tem de fazer o que quer acompanhada pela necessidade de fazer aquilo que Deus quer, e nem mais nem menos do que isso, porque embora os homens possam fazer muitas coisas que Deus no ordenou, e das quais portanto no autor, no lhes possvel ter paixo ou apetite por nada de cujo apetite a vontade de Deus no seja a causa6. No fosse assim, a liberdade do homem seria uma contradio e um impedimento onipotncia e liberdade de Deus7.

35

, pois, por este raciocnio que Hobbes procura conciliar a liberdade do homem com a providncia divina. Trata-se, porm, de uma liberdade limitada pelo fato de ser a vontade humana, necessariamente, derivada da vontade de Deus. Ora, entre os atributos de Deus esto a sapincia, a bondade, o amor, a justia. Assim, atribuir a ele a causa da vontade humana como da ordem do mundo e dos acontecimentos no seria uma forma de minimizar a responsabilidade do homem pelas circunstncias em que vive? No seria uma estratgia eficaz para sacralizar e legitimar o mundo e a ordem social vigente? Nesse sentido, no haveria na tese da providncia divina, pelo menos na forma acrtica em que ela comumente apresentada, um sentido politicamente conservador?
HOBBES, Thomas. Leviat ou Matria, forma e poder de um Estado eclesistico e civil. Traduo Joo P. Monteiro e Maria B. N. da Silva. So Paulo: Nova Cultural, 1983. p. 129. (Os Pensadores). 2 Idem, p. 129. 3 Idem, ibidem. 4 Idem, ibidem. 5 Idem, p. 130. 6 Idem, ibidem. 7 Idem, ibidem.
1

Elaborado especialmente para o So Paulo faz escola.

Aps a leitura, sugerimos duas questes aos alunos como forma de destacar os aspectos que consideramos mais relevantes do texto, a saber: f Em que consiste a tese da providncia divina? f O que pensa Hobbes sobre a liberdade? Finalizando, sugerimos que voc proponha aos alunos uma ltima atividade de carter mais ldico. Apresente aos alunos a letra da msica Partido alto, de Chico Buarque de Holanda, para que seja feita uma anlise. Para

auxili-los nessa anlise, pensamos em duas questes norteadoras: f Voc v alguma relao entre a msica e o contedo do texto apresentado? Fundamente sua resposta. f A seu ver, as situaes descritas na msica podem ser atribudas a Deus? Justifique. O objetivo , mais uma vez, permitir que o aluno faa uso por si mesmo dos conceitos apreendidos e que os articule com situaes do cotidiano. A seguir, a letra da msica.

Partido alto
Chico Buarque

Diz que deu, diz que d Diz que Deus dar No vou duvidar, nega e se Deus no d

Como que vai ficar, nega Diz que Deus diz que d E se Deus negar, nega Eu vou me indignar e chega

36

Filosoa - 3a srie - Volume 3

Deus dar, Deus dar Deus um cara gozador, adora brincadeira Pois pra me jogar no mundo, tinha o mundo [inteiro Mas achou muito engraado me botar cabreiro Na barriga da misria, eu nasci batuqueiro Eu sou do Rio de Janeiro Jesus Cristo inda me paga, um dia inda me [explica Como que ps no mundo esta pobre coisica Vou correr o mundo afora, dar uma canjica Que pra ver se algum se embala ao ronco da [cuca

E aquele abrao pra quem fica Deus me fez um cara fraco, desdentado e feio Pele e osso simplesmente, quase sem recheio Mas se algum me desafia e bota a me no meio Dou pernada a trs por quatro e nem me [despenteio Que eu j t de saco cheio Deus me deu mo de veludo pra fazer carcia Deus me deu muitas saudades e muita preguia Deus me deu pernas compridas e muita malcia Pra correr atrs de bola e fugir da polcia Um dia ainda sou notcia.
1972 Marola Edies Musicais Ltda.

Propostas de Questes para Avaliao


1. Responda s questes:
a) O que determinismo? Uma possvel definio pode compreender a ideia de ao que se impe ao sujeito independentemente de sua vontade, deve contemplar ao provocada por fatores alheios vontade do sujeito que age. b) Como Hobbes procura eliminar a contradio entre providncia divina e livre-arbtrio? Voc concorda? Justifique. Hobbes procura eliminar a contradio entre providncia divina e livre-arbtrio associando liberdade e necessidade no entendimento de que Deus confere liberdade ao homem acompanhada da necessidade de realizar a vontade divina.

Propostas de Situaes de Recuperao


Caso os alunos no consigam obter o rendimento esperado, apresentamos a seguir duas alternativas de atividade de recuperao. 1. Dissertao sobre o tema libertarismo versus determinismo. Pea aos alunos que elaborem em casa uma dissertao (50 a 60 linhas) esclarecendo as diferenas entre essas duas posies em relao ao problema da liberdade e se posicionando em relao a elas. 2. Dissertao (20 a 30 linhas) sobre o tema determinismo em seu cotidiano.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreenso do tema


Livros
ABAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2007. Pode ser de grande ajuda no entendimento dos conceitos aqui apresentados.

2. Elabore uma breve dissertao (20 a 30 linhas) comparando libertarismo e determinismo, com base nos autores estudados.

37

CHAUI, Marilena. Introduo Histria da Filosofia: dos pr-socrticos a Aristteles. So Paulo: Companhia das Letras, 2003. No captulo 4, intitulado Os sofistas e Scrates: o humano como tema e problema h uma boa exposio sobre o sentido da tragdia na sociedade ateniense e que pode ajudar no trabalho sobre o mito de dipo. COLEO MITO E MISTRIO. So Paulo: Edies SM, 2006 (dipo, o maldito; Ariadne contra o Minotauro; Uma armadilha para Ifignia). Histrias de suspense com heris das tragdias gregas e das epopeias homricas, Voltada para o pblico jovem, essa coleo ajuda-o a refletir sobre valores e referncias culturais de nossa civilizao e sobre questes fundamentais nessa faixa etria, como a vida em sociedade, as relaes familiares e as escolhas pessoais. No final de cada volume, h um dossi com informaes sobre o mito e suas variantes na literatura e em outras reas do conhecimento. No site da editora <http:// www.edicoessm.com.br>, acessam-se os guias de leitura, onde o professor encontrar sugestes de abordagem dos temas e de atividades didticas.

VZQUEZ, Adolfo Snchez. tica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2005. O captulo V, intitulado Responsabilidade moral, determinismo e liberdade trata especificamente do assunto desenvolvido nessas aulas e tomado como fio condutor para o seu desenvolvimento. VERNANT, Jean-Pierre. O universo, os deuses, os homens. So Paulo: Companhia das Letras, 2003. Indicamos particularmente o captulo intitulado dipo, o inoportuno.

Consideraes finais
Nessa terceira Situao de Aprendizagem, enfocamos o determinismo com duas de suas manifestaes mais comuns, a saber: o fatalismo e a doutrina da providncia divina. Esperamos que os alunos tenham avanado significativamente na compreenso de duas teorias centrais para a reflexo sobre liberdade: libertarismo e determinismo. A prxima Situao de Aprendizagem ser dedicada concepo dialtica da liberdade, procurando apresent-la como uma alternativa para a superao da contradio entre as duas primeiras.

38

Filosoa - 3a srie - Volume 3

LIBERTARISMO E DETERMINISMO

TEMA 4 LIBERDADE: SUPERAO DE


SITUAO DE APRENDIZAGEM 4 A CONCEPO DIALTICA DA LIBERDADE
Nesta Situao de Aprendizagem, ser abordada a concepo dialtica da liberdade, procurando apresent-la como uma sntese superadora da contradio entre o libertarismo e o determinismo. Para tanto, iniciaremos com uma breve exposio sobre o sentido geral do termo dialtica, esclarecendo alguns dos inmeros significados que ele adquiriu ao longo da histria da Filosofia, passando por Herclito, Scrates, Plato, Hegel e Marx e Engels. Posteriormente, enfatizaremos a perspectiva do materialismo histrico dialtico, particularmente na sua concepo de homem, por entendermos que, dessa forma, possvel superar tanto a onipotncia ingnua do libertarismo como a impotncia imobilista do determinismo.

Tempo previsto: 4 aulas. Contedos e temas: introduo ao conceito de dialtica; concepo dialtica da liberdade. Competncias e habilidades: relacionar informaes de fontes variadas com conhecimentos de situaes diversas, para construir argumentao consistente (Enem); apreender o conceito de dialtica, em suas diferentes acepes, articulando-o com a questo da liberdade; identificar as contribuies e os limites das concepes de liberdade abordadas e posicionar-se criticamente em relao a elas; trabalhar com os conceitos e as teorias dos autores estudados; ler, compreender e interpretar textos tericos e filosficos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemtica; elaborar hipteses e questes com base nas leituras e debates realizados. Estratgias: levantamento das opinies dos alunos sobre o problema da liberdade; discusso em grupo das questes apresentadas nas aulas; leitura sistemtica e problematizadora de textos e elaborao escrita do prprio pensamento; pesquisa bibliogrfica complementar; utilizao de msicas e filmes. Recursos: discusso em sala de aula; bibliografia complementar; msicas. Avaliao: sugerimos que seja avaliado o domnio do contedo (conceitos, ideias, raciocnios etc.) estudado; a capacidade de expresso clara, fluente, coerente, coesa, bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando superar o senso comum); o envolvimento do aluno nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliao, recomendam-se dissertaes individuais; provas dissertativas e reflexivas; verificao das atividades do Caderno do Aluno; participao em sala; e outros trabalhos que o professor julgar adequados e pertinentes.

39

Sondagem e sensibilizao
A partir de uma conversa com os alunos, divididos em grupos, oriente-os a citar exemplos do cotidiano nos quais no se pode afirmar que so marcados pelo libertarismo, tampouco pelo determinismo. Ao apresentar seus exemplos, cada grupo deve ser estimulado a argumentar de acordo com as caractersticas de cada uma das teorias estudadas. No fechamento da sondagem, voc, professor, poder anunciar que, nesta Situao de Aprendizagem, sero estudadas as contribuies tericas que nos ajudam a pensar justamente a respeito da possibilidade de superao entre libertarismo e determinismo. Para a primeira aula, proposta uma atividade ldica com a msica Como uma

onda (Zen Surfismo), de Nelson Motta/Lulu Santos, cujo objetivo tentar aproximar a discusso sobre dialtica do cotidiano dos alunos. Evidentemente, a msica no preenche todos os requisitos necessrios para a definio e a compreenso do conceito de dialtica. Nem poderia preencher, visto no ser este o seu propsito. Sua utilizao, no entanto, pode ajudar o aluno a perceber que a concepo de que tudo movimento, transformao, uma das caractersticas da dialtica, no est to distante de sua realidade, podendo ser encontrada at mesmo na letra de uma msica popular. A atividade consiste em pedir a eles que analisem a letra da msica e respondam seguinte questo: f Que relao a msica Como uma onda (Zen Surfismo) pode ter com a noo de dialtica? Justifique. Apresente a cano a seguir.

Como uma onda (Zen Surfismo)


Nelson Motta/Lulu Santos

Nada do que foi ser De novo do jeito que j foi um dia Tudo passa, tudo sempre passar A vida vem em ondas como o mar Num indo e vindo infinito Tudo que se v no Igual ao que a gente viu h um segundo Tudo muda o tempo todo no mundo No adianta fugir Nem mentir pra si mesmo Agora H tanta vida l fora, aqui dentro Sempre como uma onda no mar Como uma onda no mar Como uma onda no mar Nada do que foi ser De novo do jeito que j foi um dia

Tudo passa, tudo sempre passar A vida vem em ondas como o mar Num indo e vindo infinito Tudo que se v no Igual ao que a gente viu h um segundo Tudo muda o tempo todo no mundo No adianta fugir Nem mentir pra si mesmo Agora H tanta vida l fora, aqui dentro Sempre como uma onda no mar Como uma onda no mar Como uma onda no mar Como uma onda no mar Como uma onda no mar Como uma onda no mar
1983 Mix (Som Livre Edies Musicais)

40

Filosoa - 3a srie - Volume 3

Em seguida proposta a leitura do texto A dialtica, no qual apresentamos alguns dos significados que o termo adquiriu ao longo da histria da Filosofia. Assim, partindo da definio geral extrada de um dicionrio da lngua portuguesa, passamos muito rapidamente por Herclito, Scrates, Plato e Hegel, chegando a Marx e Engels, autores que fornecem A dialtica

os fundamentos tericos da perspectiva de liberdade que ser enfatizada na aula seguinte. Trata-se, evidentemente, de uma explanao sumria, apenas para ilustrar parcialmente o percurso histrico do conceito e os diferentes significados que ele adquire de um autor para outro. O texto mencionado encontra-se reproduzido a seguir.

Vimos que tanto o libertarismo como o determinismo levantam aspectos importantes sobre o problema da liberdade, mas no oferecem respostas suficientes para ele. Enquanto o primeiro desconsidera a influncia das circunstncias em nossas decises, o segundo enfatiza de tal maneira essa influncia que chega a negar a liberdade. Mas haver uma posio capaz de incorporar a contribuio positiva dessas duas concepes da liberdade e, ao mesmo tempo, superar suas limitaes? Uma posio que admita os condicionamentos externos sem abrir mo da liberdade? Uma possvel resposta parece estar na concepo dialtica da liberdade. Mas o que vem a ser dialtica? De acordo com o Dicionrio Houaiss, em sentido bastante genrico, a palavra est associada ideia de oposio, conflito originado pela contradio entre princpios tericos ou fenmenos empricos1. Um dos primeiros a desenvolver esta forma de pensar foi Herclito (sculos VI e V a.C.), filsofo grego do perodo pr-socrtico que viveu na cidade de feso. Para ele, nada imvel, imutvel, isto , nada permanece aquilo que ; ao contrrio, tudo est em movimento, tudo muda, tudo flui, tudo se transforma, tudo devir. Por isso, ele teria dito: No se pode entrar duas vezes no mesmo rio, porque tanto as guas como a pessoa que nelas entra novamente j no so as mesmas. O motor dessa transformao a contradio que est contida em todas as coisas. Isso quer dizer que, no interior de cada coisa, h foras opostas em luta entre si e que fazem com que ela deixe de ser o que e se torne outra coisa. Em outras palavras, cada coisa uma unidade de contrrios. Dia e noite, vida e morte, luz e escurido, tristeza e alegria, quente e frio, amor e dio, acaso e necessidade, beleza e feiura, enfim, qualquer que seja a dupla de contrrios que se imagine, cada elemento da contradio traz dentro de si a sua negao (o seu contrrio) e nele se transforma, num movimento infinito. No tempo de Scrates e Plato, a palavra dialtica designava certo modo de discutir ou dialogar que tinha por objetivo explicitar as contradies presentes no raciocnio dos interlocutores, a fim de superar as divergncias das opinies particulares e atingir o conhecimento verdadeiro2. Portanto, tambm a o conceito de dialtica estava associado ideia de contradio, de conflito, de antagonismo e de busca de sua superao. No caso da dialtica socrtica e platnica, tratava-se da contradio presente no pensamento e no discurso, responsvel por produzir um conhecimento falso ou, pelo menos, impreciso (opinio doxa) e que precisava ser substitudo por outro, considerado verdadeiro (cincia episteme). De l para c, ao longo da histria da Filosofia, inmeros filsofos fizeram uso do conceito de dialtica, atribuindo a ele diferentes conotaes, mas sempre enfatizando o aspecto da contradio. Esta, portanto, constitui um elemento fundamental na perspectiva dialtica. Mas quem de fato sistematizou a dialtica como mtodo de interpretao da realidade foi um filsofo alemo idealista, dos sculos XVIII e XIX, chamado Georg Wilhelm Friedrich Hegel. De modo muito simplificado, podemos dizer que Hegel, retomando a tese de Herclito da luta dos contrrios, concebe a Histria como um processo que resulta das contradies presentes no pensamento. Analisando a evoluo

41

do pensamento humano, Hegel percebeu que ela ocorre por um processo que envolve trs momentos: o da tese (afirmao de uma ideia ou posio), o da anttese (afirmao da ideia contrria primeira) e o da sntese (concluso derivada da superao da contradio entre as duas primeiras). Esta concluso, uma vez estabelecida, se transformar numa nova sntese, recomeando-se o processo. o que ocorre, por exemplo, segundo ele, com os sistemas filosficos que ao longo da histria sucederam-se uns aos outros por um processo de tese, anttese e sntese. Como, porm, Hegel considerava o pensamento (as ideias, a conscincia, o esprito) o motor da Histria, sua filosofia tem carter idealista. Marx absorve o ncleo dialtico do pensamento hegeliano, mas confere a ele um carter materialista. Para ele, a realidade, o mundo, a sociedade tambm esto permeados por contradies, mas estas no derivam do pensamento, e sim do modo como os homens produzem a sua existncia material e do tipo de relaes sociais que estabelecem entre si nesse processo produtivo. Por exemplo, no modo de produo capitalista, as relaes sociais dominantes ocorrem entre capitalistas (proprietrios dos meios de produo) e proletrios (proprietrios da fora de trabalho). Entre estas duas classes sociais, h uma relao de contradio, de antagonismo, pois a realizao dos interesses de uma (explorao do trabalho e obteno da mais-valia) implica a negao dos interesses da outra (libertao da explorao). Assim, uma das principais contradies da sociedade justamente a luta de classes, que, na viso de Marx e Engels, no exclusiva da sociedade capitalista, mas algo que se verifica em toda a histria da humanidade e que, para eles, atua como motor das transformaes que se sucederam ao longo desta histria. Nas palavras dos autores: A histria de todas as sociedades que existiram at nossos dias tem sido a histria das lutas de classes. Homem livre e escravo, patrcio e plebeu, baro e servo, mestre de corporao e companheiro, numa palavra, opressores e oprimidos, em constante oposio, tm vivido numa guerra ininterrupta, ora franca, ora disfarada; uma guerra que terminou sempre ou por uma transformao revolucionria, da sociedade inteira, ou pela destruio das duas classes em luta. Nas primeiras pocas histricas, verificamos, quase por toda parte, uma completa diviso da sociedade em classes distintas, uma escala graduada de condies sociais. Na Roma Antiga encontramos patrcios, cavaleiros, plebeus, escravos; na Idade Mdia, senhores, vassalos, mestres, companheiros, servos; e, em cada uma destas classes, gradaes especiais. A sociedade burguesa moderna, que brotou das runas da sociedade feudal, no aboliu os antagonismos de classe. No fez seno substituir novas classes, novas condies de opresso, novas formas de luta s que existiram no passado3. Assim, para Marx e Engels, no o pensamento que, organizando-se de forma contraditria (tese, anttese e sntese), produz a realidade material, mas, sim, a realidade que, por fora das contradies nela inerentes (como a luta de classes, por exemplo), gera as diferentes formas de pensamento. Dizendo de outra maneira: No a conscincia que determina a vida, mas sim a vida que determina a conscincia4. Eis, portanto, o materialismo de Marx e Engels. Mas, como se trata de um materialismo dialtico, isto , que afirma a existncia da contradio, da luta dos contrrios, essa relao de determinao tambm contraditria, de modo que, se, de um lado, a conscincia determinada pela vida, de outro lado, esta tambm determinada por aquela. H, na realidade, uma ao recproca de mtua determinao entre os elementos opostos. Da a concluso dos autores para todo esse raciocnio de que to verdade serem as circunstncias a fazerem os homens como a afirmao contrria5. Esta ltima afirmao j nos sugere um caminho alternativo para superar a contradio entre determinismo e libertarismo, como veremos na prxima aula.
1 2

Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007. Verso eletrnica. Este sentido mais prximo do etimolgico, pois dialtica vem do termo grego dialektk que significa arte de discutir e usar argumentos lgicos. Idem.

42

Filosoa - 3a srie - Volume 3

MARX, K. e ENGELS, F. Manifesto do Partido Comunista. Disponvel em: <http://www.dominiopublico. gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2273>. p. 12. Acesso em: 03 abr. 2009. 4 MARX, K. e ENGELS, F. A ideologia alem. Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2233>. p. 9. Acesso em: 20 mar. 2009. 5 MARX, K. e ENGELS, F. A ideologia alem. Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2233>. p. 24. Acesso em: 20 mar 2009.
3

Elaborado especialmente para o So Paulo faz escola.

Para auxiliar no entendimento e na fixao de alguns conceitos trabalhados no texto, propomos aos alunos as seguintes questes: f Como se pode definir a dialtica em um sentido mais geral? f Qual o significado da frase atribuda a Herclito: No se pode entrar duas vezes no mesmo rio? Voc concorda com ele? f Que sentido tinha o termo dialtica para Scrates e Plato? f Qual a principal diferena entre a dialtica de Hegel e a de Marx e Engels? f Analise e comente o significado da frase de Marx e Engels: A histria de todas as sociedades que existiram at nossos dias tem sido a histria das lutas de classes. f Retome a msica de Nelson Motta/Lulu Santos, procurando estabelecer relaes entre ela e a noo de dialtica. Aps o estudo do texto apresentado, oriente os alunos para retomar a msica de Como uma onda (Zen Surfismo) (ou aquela pela qual voc a tenha substitudo), procurando estabelecer relaes entre ela e a noo de dialtica, agora no mais baseados apenas no senso comum, mas incorporando noes e conceitos trabalhados na aula. Esperamos que demonstrem e percebam uma diferena significativa entre o momento inicial e este ltimo. A aula seguinte dedicada concepo dialtica da liberdade. Como motivao inicial, os alunos podero comentar e tomar posio sobre a seguinte afirmao:

f As circunstncias fazem os homens assim como os homens fazem as circunstncias. Ela ser mais trabalhada ao longo desta aula, mas seria interessante observar a forma como eles a interpretam apenas luz do estudo feito at aqui. Em seguida, indique a leitura do texto intitulado Dialtica e liberdade, no qual articulada a perspectiva de Marx e Engels sobre a dialtica com a questo da liberdade. O objetivo mostrar que, desse ponto de vista, possvel superar tanto o reducionismo do libertarismo como o do determinismo. Para isso, partimos da concepo de homem como conjunto das relaes sociais, explicitando, assim, seu carter socialmente determinado. Tal determinao, porm, no se d de modo absoluto, mecnico, unilateral, pois no elimina a condio do homem de sujeito de sua histria. Como, porm, os homens no fazem a histria a seu bel-prazer, visto que esto limitados pelas circunstncias materiais em que se encontram, sua liberdade no total, pois sofre a interferncia de causas externas a ele. Enfim, as circunstncias fazem os homens, mas os homens tambm fazem as circunstncias. Para a compreenso dessa perspectiva, so fundamentais os conceitos de contradio e de ao recproca, sobretudo para evitarmos o risco de incorrer no determinismo. O texto sugerido para esta aula encontrase reproduzido a seguir.

43

Dialtica e liberdade
O problema da liberdade diz respeito concepo que se tem do homem e de seu papel (ativo ou passivo) na histria. Ora, na perspectiva do materialismo histrico dialtico, o homem no pode ser concebido como um ser abstrato, isolado, destacado do mundo concreto em que vive (como faz, por exemplo, o libertarismo). Ele , em sua realidade, o conjunto das relaes sociais1, diz Marx. Afirmar que o homem o conjunto das relaes sociais reconhecer que ele no um indivduo isolado, abstrato, pura subjetividade, imune s circunstncias em que vive e s relaes sociais que estabelece com seus semelhantes. Pelo contrrio, ele , em grande medida, produto dessas relaes e transforma-se continuamente com as transformaes dessas relaes. O homem da sociedade capitalista no o mesmo do feudalismo, que, por sua vez, no o mesmo do escravismo, que no o mesmo das comunidades primitivas. Podemos dizer, portanto, que o homem determinado pelas relaes sociais ou que ele socialmente determinado. Mas, como vimos, a dialtica supe a contradio e a ao recproca entre os elementos de uma dupla de contrrios. Portanto, conceber o homem dialeticamente implica entender que a relao dele com a Histria, com a sociedade, com a natureza, com os outros homens, enfim, com a realidade que o cerca tambm contraditria e de mtua determinao. Assim, se as relaes sociais produzem os homens, assim tambm os homens produzem as relaes sociais que vivenciam. Ou, mais fielmente s palavras de Marx e Engels: to verdade serem as circunstncias a fazerem os homens como a afirmao contrria2. Assim, do ponto de vista da dialtica, o homem tem um papel ativo na determinao das circunstncias em que vive. Mas como ele tambm socialmente determinado, cabe perguntar: Em que medida ele realmente capaz de alterar as relaes sociais de que participa? At onde vai o seu poder de fazer a Histria? Com que grau de liberdade ele o exerce? De acordo com Marx: Os homens fazem sua prpria histria, mas no a fazem como querem; no a fazem sob circunstncias de sua escolha e, sim, sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado3. No se trata, portanto, de um poder ilimitado, absoluto, tampouco de um poder irrisrio, insignificante, nulo. Concluindo, podemos dizer que a perspectiva dialtica permite superar tanto a onipotncia do libertarismo quanto a impotncia do determinismo, colocando sobre nossos ombros a exata medida de responsabilidade que nos cabe na construo de nosso destino. De fato, no podemos tudo. Mas h algo que podemos, a partir das condies objetivas em que nos encontramos. E nesta margem relativa de possibilidades limitadas que podemos fazer valer a nossa liberdade.
1 MARX, K. Teses sobre Feuerbach. Tese VI. Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2262>. p. 2. Acesso em: 20 mar. 2009. 2 MARX, K. e ENGELS, F. A ideologia alem. Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2233>. p. 24. Acesso em: 20 mar. 2009. 3 MARX, K. O 18 Brumrio de Lus Bonaparte. Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2237>. p. 2. Acesso em: 20 mar. 2009.

Elaborado especialmente para o So Paulo faz escola.

Aps a leitura, sugerimos duas questes, cujo objetivo auxiliar na compreenso e

na fixao de alguns dos conceitos trabalhados:

44

Filosoa - 3a srie - Volume 3

f O que significa dizer que o homem um conjunto de relaes sociais? f Como a concepo dialtica procura superar a contradio entre libertarismo e determinismo? Posicione-se. A ltima aula desta Situao de Aprendizagem pode ser iniciada com seus comentrios sobre as respostas dos alunos s questes propostas. E, para concluir o estudo sobre liberdade, nesta mesma aula, os alunos podero analisar, em folha avulsa, as letras de duas canes, reproduzidas a seguir, procurando explicitar e discutir a concepo de liberdade O amanh
Joo Srgio

nelas subjacente. As msicas so: O amanh, de Joo Srgio, presente no Caderno do Aluno, e O sal da Terra, de Beto Guedes e Ronaldo Bastos, para que voc apresente da forma que achar mais adequada. Como se pode perceber com facilidade, elas trazem concepes muito distintas sobre a liberdade, embora, como dissemos antes em relao msica de Nelson Motta/Lulu Santos, no se possa esperar de uma obra dessa natureza que aborde o tema de forma sistemtica e rigorosa. O objetivo apenas perceber se os alunos so capazes de extrair delas consideraes que lhes permitam empregar os conceitos estudados.

A cigana leu o meu destino Eu sonhei! Bola de cristal Jogo de bzios, cartomante E eu sempre perguntei O que ser o amanh? Como vai ser o meu destino? J desfolhei o mal me quer Primeiro amor de um menino... E vai chegando o amanhecer Leio a mensagem zodiacal

E o realejo diz Que eu serei feliz Como ser amanh? Responda quem puder O que ir me acontecer? O meu destino ser Como Deus quiser
Top Tape Edies Musicais.

O sal da Terra
Beto Guedes/Ronaldo Bastos

Anda! Quero te dizer nenhum segredo Falo nesse cho, da nossa casa Bem que t na hora de arrumar Tempo, quero viver mais duzentos anos Quero no ferir meu semelhante Nem por isso quero me ferir Vamos precisar de todo mundo Pra banir do mundo a opresso

Para construir a vida nova Vamos precisar de muito amor A felicidade mora ao lado E quem no tolo pode ver A paz na Terra, amor O p na terra A paz na Terra, amor O sal da Terra s o mais bonito dos planetas To te maltratando por dinheiro Tu que s a nave nossa irm

45

Canta, leva tua vida em harmonia E nos alimenta com seus frutos Tu que s do homem, a ma Vamos precisar de todo mundo Um mais um sempre mais que dois Pra melhor juntar as nossas foras s repartir melhor o po Recriar o paraso agora Para merecer quem vem depois...

Deixa nascer, o amor Deixa fluir, o amor Deixa crescer, o amor Deixa viver, o amor O sal da terra
1981 Edies Musicais Tapajs Ltda./EMI - Trs Pontas Edies Musicais/Dubas Msica.

Propostas de Questes para Avaliao


Novamente convm registrar que, para ns, voc, professor, quem deve decidir quando e como avaliar seus alunos. De todo modo, apresentamos a seguir duas sugestes a ttulo de contribuio. 1. Responder: a) De que forma o conceito de ao recproca pode questionar o determinismo? O conceito de ao recproca questiona o determinismo, porque permite o entendimento de que possvel criar ou recriar situaes a partir de condies dadas, de que possvel mudar situaes originadas por fatores externos vontade do homem. b) Apresente a diferena entre a concepo de dialtica dos diferentes autores analisados. Houaiss: oposio, conflito originado por contradio entre teorias. Herclito: movimento provocado pela contradio que est presente em todas as coisas. Plato e Scrates: dilogo, contradio, antagonismo e busca de superao.

Hegel: contradio entre pensamentos afirmao de uma ideia, oposio a esta ideia e produo de nova ideia como superao da afirmao e da negao. Marx: contradio no campo da produo das condies materiais de sobrevivncia. Admite afirmao, negao e sntese que resulta desta confrontao entre tese (afirmao), anttese (negao). 2. Dissertao individual, a ser feita em casa, e entregue a voc em data combinada, sobre a concepo de liberdade como forma de superao do libertarismo e do determinismo.

Propostas de Situaes de Recuperao


Caso alguns alunos no tenham o desempenho esperado nesta Situao de Aprendizagem, propomos como atividades de recuperao: 1. Retomar a leitura dos textos desta Situao de Aprendizagem, destacando o significado da palavra dialtica para os diferentes autores. 2. Destacar dos textos os argumentos que evidenciam a superao do libertarismo e do determinismo.

46

Filosoa - 3a srie - Volume 3

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreenso do tema


Para ampliar a compreenso do tema desenvolvido nesta Situao de Aprendizagem, assim como oferecer subsdios tericos, conceituais e metodolgicos para o trabalho docente, indicamos as seguintes obras:

Consideraes finais
Nessa ltima Situao de Aprendizagem, enfatizamos a perspectiva do materialismo histrico dialtico sobre a liberdade, com o objetivo de apresentar uma possvel alternativa para a superao dos reducionismos do libertarismo e do determinismo. A reflexo sobre essas teorias auxilia na anlise de questes de grande relevncia para o posicionamento do cidado diante de problemas ticos contemporneos, tais como: Qual a possibilidade de liberdade em uma sociedade de massas? Ou ainda para problemas ticos vlidos desde a origem das primeiras sociedades humanas, tais como: Como se configura a liberdade de cada indivduo perante a liberdade dos demais? Esperamos que os alunos, ao trmino deste estudo, percebam o movimento de tese, anttese e sntese que procuramos estabelecer entre as trs concepes da liberdade e sintam-se capacitados para empregar os conceitos trabalhados na reflexo sobre a liberdade em situaes concretas do seu dia a dia.

Livros
VZQUEZ, Adolfo Snchez. tica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2005. Como j foi dito, o captulo V, intitulado Responsabilidade moral, determinismo e liberdade, foi referncia para a elaborao dessas duas Situaes de Aprendizagem.

Sites
MARX, K; ENGELS, F. A ideologia alem. Disponvel em: <http://www.dominiopublico. gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_ action=&co_obra=2233>. Acesso em: 20 mar. 2009. ______. Manifesto do partido comunista. Disponvel em: <http://www.dominiopublico. gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_ action=&co_obra=2273>. Acesso em: 03 abr. 2009.

47