897

Cincia & Educao, v. 18, n. 4, p. 897-912, 2012

1
Programa de Ps-graduao Interunidades em Ensino de Cincias, Universidade de So Paulo (USP). Caixa
postal 66318. So Paulo, SP, Brasil. 05.314-970. jcqcarvalho@usp.br
2
Instituto de Fsica, Universidade Federal de Gois (UFG). Goinia, GO, Brasil.
3
Instituto de Fsica de So Carlos, Universidade de So Paulo (USP). So Carlos, SP, Brasil.
ALGUMAS CONCEPES DE ALUNOS
DO ENSINO MDIO A RESPEITO DAS PROTENAS
High School students conceptions about proteins
Julio Cesar Queiroz de Carvalho
1
Sheila Gonalves do Couto
2

Nelma Regina Segnini Bossolan
3
Resumo: O conceito de protena e sua sntese so importantes para a compreenso de processos em
biotecnologia, por exemplo, a produo de novos frmacos, rea em avano nas ltimas dcadas. Assim,
o objetivo desse trabalho foi verificar, dentre alunos do Ensino Mdio, quais tipos de concepes eles
tm ou trazem sobre protena e sntese proteica, e que tipo de influncia pode ter contribudo para a
formulao de tais concepes, atravs de um questionrio diagnstico, composto por questes aber-
tas, aplicado a 133 alunos de uma escola pblica e de uma particular. Os resultados analisados basea-
ram-se em categorizao de respostas. Conclumos que, mesmo os alunos j tendo estudado assuntos
relativos a protenas, ainda carregavam traos de concepes alternativas, o que forneceu informaes
valiosas sobre possveis falhas no processo de aprendizagem. Assim, para que haja uma ressignifica-
o desses conceitos, necessrio que as discusses desse tema sejam ampliadas, vinculando-os aos
contedos correlatos previamente trabalhados.
Palavras-chave: Protena. Ensino de biologia. Ensino Mdio. Ensino-aprendizagem.
Abstract: The concept of protein and its synthesis is important in order to understand biotechnology
processes, such as the production of new drugs, an area in great progress. Thus, this study aimed to
verify, among high school students, what kinds of ideas these students have about protein and protein
synthesis, and what kind of influence contributed to the formulation of such concepts, through a
diagnostic questionnaire with open questions, that was administered to 133 students from a public
school and a private school. The results analyzed were based on the categorization of responses. We
conclude that although the students having already studied the issues related to proteins, they still
carried traces of alternative conceptions, which provided valuable information about possible failures
in the learning process. Thus, to have a reinterpretation of these concepts, it is necessary that the
discussions of this topic are expanded, linking them to related content which has previously been
researched.
Keywords: Protein. Biology teaching. High school. Teaching-learning.
C A R V A L H O , J u l i o C e s a r Q u e i r o z d e ; C O U T O , S h e i l a G o n a l v e s d o a n d B O S S O L A N , N e l m a R e g i n a S e g n i n i . A l g u m a s c o n c e p e s
d e a l u n o s d o e n s i n o m d i o a r e s p e i t o d a s p r o t e n a s . C i n c . e d u c . ( B a u r u ) [ o n l i n e ] . 2 0 1 2 , v o l . 1 8 , n . 4 , p p . 8 9 7 - 9 1 2 . I S S N 1 5 1 6 - 7 3 1 3 .
898
Carvalho, J. C. Q.; Couto, S. G.; Bossolan, N. R. S.
Cincia & Educao, v. 18, n. 4, p. 897-912, 2012
Introduo
Nas ltimas dcadas, os avanos na rea de Biologia Molecular e Biotecnologia tive-
ram seu foco direcionado no somente para o estudo do genoma, mas passaram a ter um olhar
mais cuidadoso para o produto gnico, no caso, as protenas. Em 2001, em entrevista revista
Cincia Hoje, o americano Walter Gilbert o mesmo que, em 1980, juntamente com o brit-
nico Frederick Sanger e o americano Paul Berg, ganhou o prmio Nobel de Qumica pela
criao de um mtodo para a determinao da sequncia de nucleotdeos que compe o DNA
apontou o rumo da pesquisa biolgica para aquela e as prximas dcadas. Segundo Gilbert
(2001), a genmica estrutural e a protemica seriam os campos dominantes, tendo a bioinfor-
mtica um papel fundamental.
lgico pensarmos que o avano da cincia s foi e possvel aliado ao avano
tecnolgico, e, nessa rea, no est sendo diferente. Hoje em dia, os cientistas dispem de uma
srie de ferramentas tanto no campo da Biologia Molecular, na obteno e preparao das
amostras, quanto no campo da Fsica, com tcnicas que permitem desde a determinao estru-
tural de uma protena, sua caracterizao, at o estudo de sua dinmica.
Sabemos que a rea de Biologia Molecular e Biotecnologia, assim como a Cincia de
uma forma geral, encontra-se em constante avano, fazendo com que educadores da rea de
Cincias se preocupem em aproximar a Cincia e a Tecnologia, presentes no cotidiano dos
alunos, do universo de sala de aula. Os parmetros curriculares nacionais (PCN) para o Ensi-
no Mdio, na parte destinada a Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias, pontuam
a relao dessa temtica no contexto Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS):
O desenvolvimento da Gentica e da Biologia Molecular, das tecnolo-
gias de manipulao do DNA e da clonagem traz tona aspectos ti-
cos envolvidos na produo e aplicao do conhecimento cientfico e
tecnolgico, chamando reflexo sobre as relaes entre a cincia, a
tecnologia e a sociedade. Conhecer a estrutura molecular da vida, os
mecanismos de perpetuao, diferenciao das espcies e diversifica-
o intraespecfica, a importncia da biodiversidade para a vida no pla-
neta so alguns dos elementos essenciais para um posicionamento cri-
terioso relativo ao conjunto das construes e intervenes humanas
no mundo contemporneo. (BRASIL, 1999, p. 219)
Com isso, percebe-se a necessidade de um ensino que acompanhe essa evoluo,
esses avanos cientficos e tecnolgicos, de forma que a sala de aula passe a abrir espao para
discusses que vo alm do currculo escolar, alm do ensino formal, sistematizado, preocu-
pado no somente com a formao de conceitos por parte dos alunos, mas em oferecer subs-
dios para que os mesmos tenham autonomia e possam participar mais ativamente do mundo
em que vivem, um ensino voltado para a incluso dos alunos na sociedade.
A proposta dos PCN+ de um ensino por competncias, em que se prope a organiza-
o do conhecimento
899
Cincia & Educao, v. 18, n. 4, p. 897-912, 2012
Algumas concepes de alunos do Ensino Mdio ...
[...] a partir no da lgica que estrutura a cincia, mas de situaes de
aprendizagem que tenham sentido para o aluno, que lhe permitam ad-
quirir um instrumental para agir em diferentes contextos e, principal-
mente, em situaes inditas de vida. (BRASIL, 2002, p. 42)
Dessa forma, a sugesto dos PCN+ a de um currculo de Biologia que no siga a
sequncia programtica da maneira tradicional, mas organizado de forma que os contedos a
serem ministrados aos alunos, durante o Ensino Mdio, estejam agrupados em temas estrutu-
radores. Ser destacado o tema estruturador Identidade dos seres vivos por compreender o
estudo das protenas e da sntese proteica, tema central de nossa investigao, e que subdivi-
dido em quatro unidades temticas que propem competncias a serem desenvolvidas. Com
relao ao tema protenas, a unidade A organizao celular da vida prope a representao
de diferentes tipos de clulas a partir da utilizao de instrumentos pticos, observao de
fotos e representaes e pesquisa em textos cientficos. A unidade As funes vitais bsicas
prope a anlise de imagens e representaes relacionadas aos diferentes tipos de transporte
atravs da membrana. Com relao ao tema sntese proteica, a unidade DNA: a receita da
vida e seu cdigo prope: (a) localizar o material hereditrio em clulas de diferentes organis-
mos, a partir de fotos e representaes esquemticas; (b) estabelecer relao entre DNA, cdi-
go gentico, fabricao de protenas e determinao das caractersticas dos organismos; (c)
analisar esquemas que relacionam os diferentes tipos de cidos nucleicos, as organelas celula-
res e o mecanismo de sntese de protenas especficas.
Ao se tratar do ensino e aprendizagem de conceitos, Vygotsky (1991) e seus colabo-
radores concluem que, embora o processo de formao de conceitos comece na infncia, o
desenvolvimento das bases psicolgicas que vo oferecer suporte para o processo de forma-
o dos conceitos verdadeiros s amadurece na fase da adolescncia.
A formao de conceitos, portanto, um processo que acompanha as etapas de ama-
durecimento desde a infncia, passando pela adolescncia e atingindo a fase adulta, aumentan-
do seu grau de complexidade, estimulado no somente por interaes com o meio social, mas,
sobretudo, pelo domnio da linguagem, dos signos. Devemos, portanto, considerar, segundo
Vygotsky (1991), a formao de conceitos como parte do desenvolvimento sociocultural por
que passa o adolescente, influenciando seu modo de pensar e agir. Nesse sentido, Vygotsky
(1991) afirma que a apropriao e articulao da linguagem como meio da formao de con-
ceitos seja a causa da imediata transformao sofrida pelo processo intelectual no limiar da
adolescncia.
Dessa forma, educadores que seguem a linha construtivista tm destacado a impor-
tncia de se dominarem os conhecimentos prvios dos alunos antes de introduzir qualquer
nova informao, visto que eles servem de alicerce para o planejamento de estratgias que
possam auxiliar os alunos a resolverem os conflitos cognitivos da gerados. Para a resoluo
desses conflitos cognitivos, a literatura da rea prope alguns modelos, dentre os quais desta-
camos o de mudana de perfis conceituais, proposto por Mortimer (1995). Esse modelo pro-
pe no uma substituio de uma concepo por outra, uma ruptura, e, sim, a tomada de
conscincia de cada uma delas e dos argumentos que justificam o uso de uma ou de outra em
determinados contextos.
900
Carvalho, J. C. Q.; Couto, S. G.; Bossolan, N. R. S.
Cincia & Educao, v. 18, n. 4, p. 897-912, 2012
A estes conhecimentos conceituais prvios a partir dos quais os alunos constroem o
conhecimento d-se o nome de concepes alternativas (GARCIA-MIL, 2004).
Pozo (1987 apud GARCIA-MIL, 2004, p. 364), atribui algumas caractersticas s
concepes alternativas:
- So construes pessoais dos alunos originadas em sua interao co-
tidiana com o mundo, forma-se de maneira espontnea e habitualmen-
te preexistem ao ensino;
- Apresentam incoerncia cientfica, embora no cotidiana, j que mui-
tas vezes antecipam fenmenos isolados observados pelo aluno em
seu ambiente prximo ao transcurso das atividades cotidianas;
- So estveis e apresentam resistncia mudana, j que os alunos no
as modificam apesar de esforos do professor para mud-las;
- Foram identificadas em crianas, adolescentes e adultos, inclusive em
universitrios em sua rea de especificidade;
- Mantm uma certa correspondncia com as ideias expressadas por
cientistas em pocas histricas menos evoludas cientificamente;
- Tm um carter implcito se comparadas aos conceitos explcitos da
cincia, isto , so difceis de formular explicitamente e manifestam-se
muitas vezes mediantes atividades empricas sem que os alunos consi-
gam verbaliz-las.
Para Pozo et al. (1991 apud POZO, 1998), essas concepes alternativas podem ter
trs origens: sensorial, adquirida a partir de informaes recebidas atravs dos sentidos, im-
portantes para a interao com o mundo fsico; cultural, atravs das relaes dos alunos com
o meio social em que esto inseridos, ou seja, a escola, outras pessoas ou atravs dos meios de
comunicao, e, ao contrrio das sensoriais, so induzidas; e escolar, ou concepo analgica.
Isso se deve ao fato de o aluno, ao se deparar com conhecimentos especficos, sentir a neces-
sidade da formulao de analogias, sejam elas formuladas pelos prprios alunos ou induzidas
pelo ensino.
A investigao sobre as concepes alternativas colocou em questo a eficcia do
ensino por transmisso de conhecimentos previamente elaborados, e contribuiu, de uma for-
ma mais geral, para levantar dvidas sobre as vises simplistas da aprendizagem e do ensino
das cincias, como a ideia de alguns docentes de que ensinar uma atividade simples, para a
qual basta apenas conhecer a matria e ter alguma experincia (CACHAPUZ et al., 2005).
Zeidler et al. (2002), em uma pesquisa junto a estudantes americanos do Ensino
Mdio e de cursos de formao de professores, exploraram suas vises a respeito da natureza
da cincia e suas argumentaes sobre questes sociocientficas ao se depararem com concei-
tos que colocavam em cheque suas concepes prvias a respeito de temas polmicos, como:
o uso de animais em pesquisa, alimentos geneticamente modificados, clonagem humana, entre
outros. Este estudo revelou que muitos alunos, ao tomarem as suas decises, optam por igno-
rar qualquer conhecimento que no apoie as suas crenas prvias, seja ele cientfico ou a
opinio de um colega. Os estudantes tendiam a selecionar a informao que estava mais de
acordo com as suas crenas pessoais sobre o tema colocado. Ainda que muitos deles tivessem
901
Cincia & Educao, v. 18, n. 4, p. 897-912, 2012
Algumas concepes de alunos do Ensino Mdio ...
aceitado os dados cientficos oferecidos, depois preferiram no os usar nos pensamentos que
seguiram para tomar as suas decises sobre as questes sociocientficas propostas.
Acevedo et al. (2005, p. 1) expem alguns mitos sobre a insero da Natureza da
Cincia no Ensino de Cincias, com destaque para a crena de que a sua compreenso um
fator chave na hora de tomar melhores decises cvicas em questes tecno-cientficas de inte-
resse social. Os autores indicam, em seu trabalho, que os motivos para tomar as decises
parecem basear-se mais em outros fatores que se relacionam com o ideolgico, o axiolgico e
o atitudinal, tais como as crenas e os valores culturais, pessoais e sociais (ACEVEDO et al.,
2005, p. 7).
Quando respeitamos as experincias vividas pelos alunos, suas concepes alternati-
vas, e as utilizamos como ponto de partida de discusses, em que o professor compara as
diferentes concepes apresentadas pelos alunos e permite ou traz informaes contraditri-
as, ou prope situaes para comprovar todas as concepes, estamos vinculando cincia
sociedade, como preveem Santos e Schnetzler (2000) em uma abordagem CTS.
Nesse sentido, o presente trabalho considerou, na sua fundamentao, a importncia
de se compreender como se d construo do conhecimento por parte dos alunos, por meio
de suas experincias pessoais e relaes sociais, e de buscar relaes entre as concepes pr-
vias dos alunos com os novos conhecimentos ou conhecimento cientfico. Esse estudo fez
parte de uma pesquisa cujo enfoque foi a avaliao do impacto de um recurso didtico, o jogo
Sintetizando Protenas, no processo de ensino e aprendizagem de alunos do Ensino Mdio.
Esse jogo foi criado pela Coordenadoria de Educao e Difuso do Centro de Biotecnologia
Molecular Estrutural (CBME/Cepid/Fapesp) em parceria com o Centro de Divulgao Cien-
tfica e Cultural da Universidade de So Paulo (CDCC-USP), ambos na cidade de So Carlos,
estado de So Paulo.
O jogo
4
formado por um tabuleiro com o desenho de um corte de clula animal,
com suas estruturas e organelas; por cartas-objetivos, cada uma contendo uma situao-pro-
blema relacionada a uma protena especfica que cada jogador ter de sintetizar; e por peas
representativas de nucleotdeos, aminocidos e protenas, com suas respectivas cartas de com-
pra. O objetivo desse jogo , de uma forma dinmica e ldica, facilitar o entendimento dos
processos de transcrio, traduo e sntese de protenas.
A proposio de um jogo para compreender o processo da sntese proteica na clula
tem o objetivo de colaborar na aquisio de competncias voltadas para a investigao e
compreenso cientfica e tecnolgica, propostas pelos PCN+ para o ensino de Biologia
(BRASIL, 2002), uma vez que pode favorecer o reconhecimento, a utilizao e a interpretao
de um modelo explicativo e representativo de um sistema biolgico.
Antes de avaliar esse material enquanto um recurso didtico, foi proposto o levanta-
mento das concepes de alunos do segundo ano do Ensino Mdio a respeito do tema prote-
nas, pertencentes a cinco turmas, sendo trs de escolas pblicas e duas de uma escola privada,
todas da cidade de So Carlos, estado de So Paulo. O intuito desse levantamento foi verificar:
4
Adaptado para verso eletrnica. Disponvel em: <http://cbme.usp.br/playercbme/interatividade/
jogosintese/sintetizando.html>. Acesso em: 29 ago. 2012.
902
Carvalho, J. C. Q.; Couto, S. G.; Bossolan, N. R. S.
Cincia & Educao, v. 18, n. 4, p. 897-912, 2012
(a) quais tipos de concepes esses alunos tm ou trazem sobre esses conceitos, e (b) que tipo
de influncia pode ter contribudo para a formulao de tais concepes. Em um momento
posterior dessa pesquisa, partindo desse levantamento e aliado a uma estratgia proposta de
aplicao do jogo, foi analisado quanto o jogo facilitou o entendimento e a compreenso
desses conceitos.
Metodologia
O presente trabalho foi realizado com 133 alunos do segundo ano do Ensino Mdio
(EM) de duas escolas do municpio de So Carlos, interior de So Paulo, sendo uma delas
pblica (PuS) (duas turmas, totalizando 65 alunos) e uma particular (PrS) (duas turmas, tota-
lizando 68 alunos). A disciplina Biologia foi regularmente oferecida aos alunos do primeiro e
segundo anos de ambas as escolas, com a mdia de trs aulas semanais de cinquenta minutos
cada. Os temas protenas: estrutura e funo e sntese de protenas fizeram parte do
currculo formal destes alunos no primeiro ano do EM, dentro do grande tema Biologia Celu-
lar, segundo informaes dadas pelos professores das escolas e, tambm, pelos alunos partici-
pantes do estudo. Para a disciplina de Biologia, as duas escolas adotavam, de modo regular no
EM, livros didticos de Biologia, como material de apoio ao professor e aos alunos.
O instrumento de pesquisa adotado consistiu de um questionrio, intitulado Ques-
tionrio Diagnstico, composto de duas partes, sendo a primeira composta de um cabealho,
com a apresentao da pesquisa, suas intenes e termo de compromisso dos alunos com
relao mesma, bem como algumas questes pessoais que permitiram traar o perfil de cada
turma com relao a: poca escolar em que o tema pesquisado foi estudado, lembrana do
tema proposto, acesso a mdias de divulgao cientfica, grau de interesse por assuntos ligados
a cincia, e grau de instruo e profisso dos pais desses alunos. A segunda parte foi composta
de seis questes abertas a respeito do tema protenas, conforme breve descrio das mesmas
que ora se apresenta. A questo 1 apresentou, no enunciado, um dilogo ocorrido em um
programa de televiso, cujos participantes mencionam que macarro protena e, por isso,
faz bem. Referente a esse dilogo, foram feitas duas perguntas:
1a) Qual sua opinio a respeito da afirmao do Zulu: Macarro protena!....
Comente sua resposta;
1b) Falando em protena, o que voc entende por PROTENA?
A questo 2, subdividida em trs itens, procurou levantar os conhecimentos dos alu-
nos com relao aos alimentos que constituem fonte de protenas e ao papel destas molculas
como constituintes dos organismos vivos:
2a) Que alimentos, na sua opinio, so ricas fontes de protenas?;
2b) Nessa lista de alimentos ricos em protenas tambm esto includos vegetais,
como verduras e legumes?
2c) Onde mais podemos encontrar protenas? Relacione algumas estruturas que cons-
tituem seu corpo ou de outros organismos, como algum tipo de tecido ou secreo que seja
constitudo basicamente por protenas.
A questo 3 apresentou, em seu enunciado, as propagandas de trs produtos industri-
alizados (sabonete, suplemento proteico e xampu), que destacavam a presena de protenas
903
Cincia & Educao, v. 18, n. 4, p. 897-912, 2012
Algumas concepes de alunos do Ensino Mdio ...
nas suas constituies, e dois textos breves da mdia impressa, um relatando a necessidade de
protena na dieta das crianas e outro informando o desenvolvimento de um novo tomate
transgnico que poderia ser usado para fins teraputicos por conta da presena de protenas
exgenas. Esta questo foi subdividida em trs itens:
3a) A grande questo : por que precisamos tanto de protenas? Qual o grande papel
que elas exercem nos organismos?;
3b) Qual sua viso crtica com relao s propagandas acima? Voc acha que o fato de
possurem protenas em suas frmulas vai provocar os efeitos propostos ou usam isso como
slogan para vender mais seus produtos? Comente sua resposta;
3c) Com base nas reportagens acima, comente a respeito dos avanos da cincia com
relao Biotecnologia. Voc os v como positivos? Comente sua resposta.
A questo 4 procurou retomar os conhecimentos dos alunos a respeito do processo
de digesto no homem, presente no currculo do ciclo 2 do Ensino Fundamental, conforme
seu enunciado:
4) No resta dvida de que nosso organismo precisa constantemente suprir suas
necessidades de protenas. Mas como voc acha que essas protenas sero absorvidas pelo
nosso organismo? Leve em considerao que os alimentos, antes de serem absorvidos, passam
pelo processo de digesto.
Com a questo 5, procurou-se levantar os conhecimentos dos alunos em relao ao
processo de sntese proteica, apresentando uma situao em que se prepara um bolo a partir
de uma receita e se compara essa cozinha a uma clula do corpo e, o bolo, a uma protena.
Partindo desta situao, propuseram-se as perguntas:
5a) O que representa a gaveta onde se encontra o livro de receitas?;
5b) O que representa o livro de receita?;
5c) O que representa a receita?;
5d) O que representa os ingredientes?
A questo 6 foi formulada com o objetivo de se levantarem os conhecimentos dos
alunos sobre as doenas ou deficincias relacionadas s protenas, conforme apresentada no
enunciado:
6) Voc saberia relacionar alguma doena ou deficincia, de que j tenha ouvido falar,
cuja causa est relacionada a alguma protena especfica? No precisa escrever o nome da
protena, somente a doena.
Para a construo das questes, no que se refere ao enunciado e s alternativas (quan-
do foi o caso), levou-se em conta as orientaes propostas em Haydt (1994) e Gil (1999). A
anlise das respostas dadas s questes abertas foi feita segundo Ludke e Andr (1986), e
Bogdan e Biklen (1994), que propem a distribuio das respostas em categorias.
A aplicao desse questionrio em cada turma foi feita na prpria escola, nos respec-
tivos perodos de aula, com a presena do professor de Biologia, e constou das seguintes
etapas: primeiramente, apresentou-se o projeto e se ressaltou a importncia do comprometi-
mento de cada aluno com o mesmo quanto sinceridade e autenticidade das respostas dadas.
Em seguida, foi feita a leitura do questionrio com os alunos, procurando sanar possveis
dvidas que os prejudicassem no entendimento das questes, impossibilitando-os de respon-
d-las com clareza.
904
Carvalho, J. C. Q.; Couto, S. G.; Bossolan, N. R. S.
Cincia & Educao, v. 18, n. 4, p. 897-912, 2012
Cada turma teve um tempo disponvel de cem minutos, o que correspondeu a duas
aulas de cinquenta min cada, sendo o suficiente para que os alunos respondessem o question-
rio sem que o tempo fosse um fator limitante.
No presente estudo, sero discutidas as categorias de respostas observadas nas se-
guintes questes:
1b) Falando em protena, o que voc entende por PROTENA?
2a) Que alimentos, na sua opinio, so ricas fontes de protenas?
2b) Nessa lista de alimentos ricos em protenas tambm esto includos vegetais,
como verduras e legumes?
2c) Onde mais podemos encontrar protenas? Relacione algumas estruturas que cons-
tituem seu corpo ou de outros organismos, como algum tipo de tecido ou secreo, que seja
constitudo basicamente por protenas.
3a) A grande questo : Por que precisamos tanto de protenas? Qual o grande
papel que elas exercem nos organismos?
4) No resta dvida de que nosso organismo precisa constantemente suprir suas
necessidades de protenas. Mas como voc acha que essas protenas sero absorvidas pelo
nosso organismo? Leve em considerao que os alimentos, antes de serem absorvidos, passam
pelo processo de digesto.
6) Voc saberia relacionar algumas doenas ou deficincias, de que j tenha ouvido
falar, cuja causa est relacionada a alguma protena especfica? No precisa escrever o nome da
protena, somente a doena.
Resultados e discusso
As respostas dadas s seis questes estudadas so apresentadas nos Grficos 1 a 5,
cada um indicando a porcentagem de frequncia das respostas por categoria e respectivas
correlaes com o nmero de alunos.
Quando pedidos para definirem uma protena (Grfico 1), 42 alunos da PuS (64,6%)
e 31 da PrS (45,6%) apresentaram respostas genricas do tipo: uma substncia essencial ao
nosso corpo, indispensvel para o desenvolvimento do corpo e sua nutrio, acho que serve
para dar energia, essas coisas..., protena uma substncia necessria para o bom funciona-
mento do organismo, alm de ter vrias outras funes, indicando uma tendncia em defi-
nir genericamente o papel das protenas no organismo (humano). Essa tendncia apro-
xima-se do senso comum, de concepes alternativas, e no propriamente de conceitos cient-
ficos. A incluso de termos menos genricos na definio de protena, como, por exemplo,
molcula, substituindo substncia, poderia ser esperada por parte destes alunos, que j havi-
am estudado aspectos da estrutura e propriedades desta molcula biolgica em seus currculos
de Biologia no EM.
O Grfico 2 mostra uma predominncia de categorias referentes a alimentos de origem
animal: carnes (74,4%), leite (57,9%) e ovos (42,1%), sobre os de origem vegetal (verduras,
legumes e frutas), embora a questo 2b) (Nessa lista de alimentos ricos em protenas tambm
esto includos vegetais, como verduras e legumes?) tenha revelado que cerca de 70% dos
alunos acreditam que vegetais sejam constitudos de protenas. Embora os nmeros da questo
905
Cincia & Educao, v. 18, n. 4, p. 897-912, 2012
Algumas concepes de alunos do Ensino Mdio ...
Fonte: Carvalho (2009).
Grfico 1. Categorizao das respostas referentes questo 1b) do questionrio diagnstico, com indicao da
frequncia de cada categoria (%)
1. Respostas genricas que relacionam protena ao
bem-estar prprio (fornecendo energia, fora... ao
prprio organismo).
2. Caracteriza estruturalmente a protena (cadeia
polipeptdica, formada
por aminocidos...).
3. Remete s funes das protenas.
4. No souberam ou no responderam.
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
6
4
,
6
%
4
5
,
6
%
5
4
,
9
%
4
,
6
%
3
8
,
2
%
2
1
,
8
%
0
,
0
%
7
,
4
%
3
,
8
%
3
0
,
8
%
8
,
8
%
1
9
,
5
%
4 3 2 1
PuS PrS Total
2.b) sejam muito expressivos, a questo 2a) revela uma tendncia dos alunos em associar
protenas aos alimentos de origem animal. Essa tendncia pode ser observada, tambm, nas
respostas apresentadas questo 2c) (Grfico 3), em que cabelo, msculos e pele foram, em
mdia, os itens mais lembrados como as estruturas corpreas constitudas de protenas.
Embora a questo no tenha especificado que se deveriam citar apenas estruturas
humanas que fossem constitudas de protenas, tambm no se observou nenhuma categoria
de resposta que explicitasse a presena de protenas em vegetais ou em outros organismos
vivos, como o exoesqueleto de insetos, por exemplo. Ainda nessa questo, observou-se que
um nmero considervel de alunos (33,8%) no a respondeu. Os demais, ao se referirem s
estruturas formadas ou compostas por protenas, mencionaram tecidos e anexos, como cabelo
(21,8%), msculos (16,5%), pele (15,8%) ou unha (11,3%), percebendo-se uma tendncia
para entenderem as protenas apenas como construtoras de tecidos, portanto com
uma funo prioritariamente estrutural. Com isso, a questo 2 indicou certa dificuldade,
por parte dos alunos, para relacionar os tipos de protenas encontradas nos alimentos com os
encontrados no corpo humano. Ou seja, apesar de 89 alunos (66,9%, questo 2b) afirmarem
que as protenas esto presentes tambm em legumes e verduras, somente em torno de 6 a
28,6% dos alunos (questo 2a) citaram espontaneamente alimentos de origem vegetal (verdu-
ras, legumes, frutas, feijo, cereais, soja e arroz) como fonte de protenas. A carne, por
exemplo, foi o alimento mais citado como fonte de protenas (74,4%, questo 2a); em contra-
906
Carvalho, J. C. Q.; Couto, S. G.; Bossolan, N. R. S.
Cincia & Educao, v. 18, n. 4, p. 897-912, 2012
Grfico 2. Categorizao das respostas referentes questo 2a) do questionrio diagnstico, com indicao da
frequncia de cada categoria (%)
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
0
,
0
%4
,
6
%
2
,
3
%
70,0%
80,0%
90,0%
0
,
0
%
3
,
8
%
4
,
4
%
3
,
1
%
6
,
0
%
2
,
9
%
9
,
2
%
9
,
0
%
1
1
%
6
,
2
%
1
2
,
8
%
5
,
9
%
2
0
,
0
%
1
7
,
3
%
8
,
8
%
2
6
,
2
%
1
8
,
0
%
1
4
,
7
%
2
1
,
5
%
1
9
,
5
%
4
,
4
%
3
5
,
4
%
2
0
,
3
%
1
0
,
3
%
3
0
,
8
%
2
1
,
1
%
2
3
,
5
%
1
8
,
5
%
2
8
,
6
%
2
0
,
6
%
3
6
,
9
%
4
2
,
1
%
5
8
,
8
%
2
4
,
6
%
5
7
,
9
%
5
4
,
4
%
6
1
,
5
%
7
4
,
4
%
8
9
,
7
%
5
8
,
5
%
Fonte: Carvalho (2009).
N

o

r
e
s
p
.
A
r
r
o
z
S
o
j
a
F
e
i
j

o
F
r
u
t
a
s
L
e
g
u
m
e
s
D
e
r
i
v
a
d
o
s

d
o

l
e
i
t
e
O
v
o
s
V
e
r
d
u
r
a
s
L
e
i
t
e
C
a
r
n
e
C
e
r
e
a
i
s
M
a
s
s
a
O
u
t
r
o
s
PuS PrS Total
Grfico 3. Categorizao das respostas referentes questo 2c) do questionrio diagnstico, com indicao da
frequncia de cada categoria (%)
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
6
,
2
%
PuS PrS Total
4
,
4
%
9
,
8
%
7
,
4
% 1
2
,
3
%
1
1
,
3
%
7
,
4
%
1
5
,
4
%
2
4
,
6
%
2
4
,
6
%
Fonte: Carvalho (2009).
15,0%
25,0%
35,0%
45,0%
5,0%
1
9
,
1
%
2
1
,
8
%
2
6
,
5
%
1
6
,
5
%
6
,
2
%
7
,
4
%
1
5
,
8
%
9
,
0
%
7
,
4
%
7
,
4
%
6
,
2
%
6
,
8
%
5
,
9
%
6
,
0
%
1
,
5
%
1
,
5
% 6
,
0
%
1
0
,
3
%
0
,
8
%
0
,
0
%
N

o

r
e
s
p
.
H
o
r
m

n
i
o
s
O
u
t
r
o
s

r
g

o
S
u
o
r
O
s
s
o
s
C

l
u
l
a
P
e
l
e
U
n
h
a
M

s
c
u
l
o
s

C
a
b
e
l
o
3
3
,
8
%
4
7
,
7
%
2
0
,
6
%
907
Cincia & Educao, v. 18, n. 4, p. 897-912, 2012
Algumas concepes de alunos do Ensino Mdio ...
partida, na questo 2c, msculo foi citado espontaneamente, por apenas 16,5% dos alunos,
como constituinte estrutural de organismos.
Percebemos, pelas categorias de respostas apresentadas no Grfico 4, que a tendncia
apresentada pelos alunos, para a questo 1b (de definir genericamente o papel das protenas no
organismo humano), de certo modo, foi confirmada pelas respostas dadas questo 3a),
quando 55,6% dos alunos relacionaram protenas ao carter mantenedor do organismo, como
observado nos trechos: no se consegue viver bem sem a funo que ela exerce no organismo, porque sem
elas nosso corpo no constitui energias para manter nosso corpo saudvel, precisamos de protenas para que
nosso organismo funcione melhor ou porque atravs delas nos mantemos vivos. Do mesmo modo que
para a questo 1b), poderia se esperar, nas respostas dadas, uma indicao mais precisa a
respeito do papel das protenas nos organismos, como, por exemplo, a funo catalisadora das
enzimas.
Grfico 4. Categorizao das respostas referentes questo 3.a) do questionrio diagnstico, com indicao da
frequncia de cada categoria (%).
Fonte: Carvalho (2009).
1. Remetem ao carter mantenedor do organismo
(dando energia, fortalecendo...)
2. Constroem o corpo.
3. Oferecem proteo ao organismo;
4. Remetem a contedos escolares como funes
estruturais (defesa, hormonais...)
5. Responsveis pelas caractersticas genticas.
6. Quebram molculas.
7. Transportam substncias no organismo.
8. No souberam ou no responderam.
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
1
PuS PrS Total
2 3 4 5 6 7 8
5
5
,
6
%
6
1
,
5
%
5
0
,
0
%
7
,
7
%
1
1
,
8
%
9
,
8
%
1
0
,
8
%
1
,
5
%
6
,
0
%
1
,
5
%
1
,
5
%
1
,
5
%
2
,
3
%
4
,
4
%
0
,
0
%
0
,
0
%
0
,
0
%
8
,
8
%
4
,
5
%
7
,
4
%
3
,
8
%
1
8
,
5
%
1
4
,
7
%
1
6
,
5
%
Ao observarmos, no Grfico 5, as categorias de respostas dadas questo 4, que
pergunta sobre como as protenas so absorvidas pelo prprio organismo, vimos que grande
parte dos alunos pode ter tido uma compreenso falha do processo de digesto, uma vez que
55 (41,4%) no responderam a essa questo, dos quais 38 pertenciam escola pblica. Dos 49
alunos (36,8%) que mencionaram a quebra das protenas antes de serem absorvidas pelo
organismo, 38 eram da escola particular. As professoras responsveis pelas turmas informa-
ram que o contedo relativo ao processo de digesto humana tratado no terceiro ano do
908
Carvalho, J. C. Q.; Couto, S. G.; Bossolan, N. R. S.
Cincia & Educao, v. 18, n. 4, p. 897-912, 2012
Ensino Mdio, ainda que esse contedo, de modo menos aprofundado, tambm seja parte do
currculo de Cincias do Ensino Fundamental.
Quanto associao de algumas doenas/deficincias relacionadas s protenas (ques-
to 6 Tabela 1), tambm percebemos um nmero considervel de alunos que no respondeu
ou no sabia (49,6%), dificultando o apontamento de uma tendncia, mesmo porque as doen-
as listadas so bastante diferentes entre si. Entretanto podemos destacar o alto ndice de
citaes de anemia (34,6%), ainda que no seja possvel assumir se os alunos estabelecem,
nesse caso, uma relao direta da doena com a hemoglobina. Doenas associadas falta de
protenas especficas, como diabete e albinismo, tambm foram lembradas por 11,3% e 10,5%
dos alunos que, neste caso, eram todos da PrS. Citaes de doenas como osteoporose, atro-
fiamento muscular, doenas da pele, podem ter sido feitas por conta da associao da presen-
a de protenas em tecidos como o sseo, muscular e da pele, conforme resultados observados
na questo 2c).
Pudemos perceber, dessa forma, que, mesmo j tendo estudado os conceitos de pro-
tenas no ano escolar anterior, os alunos ainda carregam traos de concepes alternativas, o
que confirma uma das caractersticas dessas concepes, previstas por Pozo (1987 apud GAR-
CIA-MIL, 2004), a de ser resistente a mudanas. Mas tambm temos de levar em conside-
rao o fato de que a aplicao do questionrio diagnstico tenha sido uma situao diferente
de uma prova formal em que os alunos seriam avaliados, podendo ocorrer, segundo Mortimer
(1995), a escolha, por parte do aluno, do perfil conceitual que lhe seria conveniente. Se o
Grfico 5. Categorizao das respostas referentes questo 4 do questionrio diagnstico, com indicao da
frequncia de cada categoria (%).
Fonte: Carvalho (2009).
1. Consideram a quebra das protenas, antes
de serem absorvidas.
2. Apenas descrevem como seria a absoro,
sem mencionar quebra, considerando a
absoro da protena inteira.
3. Respostas confusas que no se enquadram
nas categorias acima.
4. No souberam ou no responderam.
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
1
PuS PrS Total
2 3 4
4
1
,
4
%
2
5
,
0
%
5
8
,
5
%
6
,
8
%
1
1
,
8
%
1
,
5
%
1
5
,
0
%
7
,
4
%
2
3
,
1
%
3
6
,
8
%
5
5
,
9
%
1
6
,
9
%
909
Cincia & Educao, v. 18, n. 4, p. 897-912, 2012
Algumas concepes de alunos do Ensino Mdio ...
Categorias de respostas
1. Anemia
2. Osteoporose
3. Diabete
4. Albinismo
5. Mal-estar (cansao, sonolncia, indisposio,
preguia, cimbra)
6. Cegueira noturna
7. Raquitismo
8. Mal de Parkinson
9. Priso de ventre
10. Hipoglicemia
11. Sndrome de Down
12. Dores sseas
13. Doenas da pele
14. Fenilcetonria
15. Hansenase
16. Alergia (leite)
17. Atrofiamento muscular
18. Leucemia
19. Bulimia
20. Desnutrio
21. Gripe
22. Virose
No souberam ou no responderam
PuS
10 (15,4%)
3 (4,6%)
0 (0,0%)
0 (0,0%)
2 (3,1%)
0 (0,0%)
1 (1,5%)
0 (0,0%)
0 (0,0%)
0 (0,0%)
0 (0,0%)
0 (0,0%)
0 (0,0%)
0 (0,0%)
0 (0,0%)
0 (0,0%)
1 (1,5%)
1 (1,5%)
1 (1,5%)
1 (1,5%)
1 (1,5%)
1 (1,5%)
48 (73,8%)
Tabela 1. Categorizao das respostas referentes questo 6 do questionrio diagnstico, com indicao da
frequncia de respostas em cada categoria
PrS
36 (52,9%)
15 (22,1%)
15 (22,1%)
14 (20,6%)
7 (10,3%)
9 (13,2%)
6 (8,8%)
6 (8,8%)
6 (8,8%)
4 (5,9%)
3 (4,4%)
3 (4,4%)
3 (4,4%)
3 (4,4%)
3 (4,4%)
3 (4,4%)
0 (0,0%)
0 (0,0%)
0 (0,0%)
0 (0,0%)
0 (0,0%)
0 (0,0%)
18 (26,5%)
Total
46 (34,6%)
18 (13,5%)
15 (11,3%)
14 (10,5%)
9 (6,8%)
9 (6,8%)
7 (5,3%)
6 (4,5%)
6 (4,5%)
4 (3,0%)
3 (2,3%)
3 (2,3%)
3 (2,3%)
3 (2,3%)
3 (2,3%)
3 (2,3%)
1 (0,8%)
1 (0,8%)
1 (0,8%)
1 (0,8%)
1 (0,8%)
1 (0,8%)
66 (49,6%)
Questo 6
Fonte: Carvalho (2009).
questionrio aplicado tivesse o carter de uma avaliao formal, talvez os alunos optassem por
responder de acordo com o que lhes fora ensinado em sala de aula (definies, nomes, proces-
sos, ou seja, conceitos cientficos). Numa situao como a da nossa pesquisa, em que os
alunos tiveram total liberdade para responder da forma como eles desejassem, as suas concep-
es alternativas podem ter prevalecido.
O estudo das concepes dos alunos sobre determinado tema se expressa como um
diagnstico do processo de ensino-aprendizagem, um ponto de checagem, fornecendo infor-
maes valiosas sobre possveis falhas nesse processo.
Em especial sobre o tema protenas, proposto por este trabalho, a superficialidade de
algumas das respostas apresentadas pode indicar falhas no processo de ensino e aprendizagem
desse tema. Pedrancini et al. (2007), ao estudarem a apropriao do saber cientfico e biotecno-
lgico entre alunos do Ensino Mdio, observaram que os alunos se apropriaram de termos e
expresses isoladas muitas vezes estimuladas pela mdia, porm quando so estimulados a
explic-los, percebe-se que no se apropriaram necessariamente dos conceitos cientficos en-
volvidos. Dessa forma, a manuteno de concepes alternativas em temas bsicos de biolo-
gia, como os exemplos sobre protenas observados nessa pesquisa, pode dificultar o estabele-
cimento de conexes futuras com outros assuntos presentes no currculo de biologia do Ensi-
no Mdio, como, por exemplo, a gentica (relao entre gene, caractersticas genticas e prote-
910
Carvalho, J. C. Q.; Couto, S. G.; Bossolan, N. R. S.
Cincia & Educao, v. 18, n. 4, p. 897-912, 2012
nas), conforme podemos perceber nos trabalhos de Lewis (2000; 2004) e Wood-Robinson,
Lewis e Leach (2000), ou, ento, nas discusses sobre os avanos da biologia molecular e
biotecnologia (PEDRANCINI et al., 2007; BONZANINI; BASTOS, 2005; MARTINEZ-
GRACIA; GIL-QUILEZ, 2003). Devido a essa preocupao, encontramos trabalhos que dis-
cutem e propem possveis adaptaes ao currculo de biologia frente a esses novos temas
(FALK; BRILL; YARDEN, 2008; SAEZ; NIO; CARRETERO, 2008); e essa preocupao,
segundo Venville e Donavan (2007), deve comear, inclusive, no Ensino Bsico, devido
grande exposio das crianas, desde cedo, a esses temas por meio da mdia.
Para haver uma possvel ressignificao e inter-relao entre o tema protenas e
outros, como gentica, por exemplo, necessrio que as possibilidades de discusso sejam
ampliadas, mostrando, aos alunos, que a protena estudada no captulo de nutrio a
mesma do captulo de gentica. Nesse sentido, Wood-Robinson, Lewis e Leach (2000) cons-
tataram que o currculo e os autores de livros didticos incluem, frequentemente, processos
complexos, como sntese proteica e engenharia gentica, sem oferecer a devida correlao
com os conceitos bsicos envolvidos, que devem ser entendidos primeiro.
Agradecimentos
profa. dra. Leila Maria Beltramini, professora associada do Instituto de Fsica da USP de
So Carlos (IFSC-USP), coordenadora do setor de Educao e Difuso do Centro de
Biotecnologia Molecular Estrutural (CBME/CEPID/FAPESP) e coautora do jogo
Sintetizando Protenas. s professoras Ana Claudia Toledo dos Santos Prado e Alessandra
Fernandes Rosa (Escola Estadual Prof. lvaro Guio), Adriana do Valle Berganton
(Colgio Educativa), e aos seus respectivos alunos do segundo ano do Ensino Mdio, por
terem colaborado com essa pesquisa. Capes, ao CNPq e Fapesp, pelo auxlio financeiro
que possibilitou a realizao desta pesquisa.
Referncias
ACEVEDO, J. A. et al. Mitos da didtica das cincias acerca dos motivos para incluir a
natureza da cincia no ensino de cincias. Cincia & Educao, Bauru, v. 11, n. 1, p. 1-15,
2005.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao: uma introduo
teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994.
BONZANINI, T. K.; BASTOS, F. Concepes de alunos do ensino mdio sobre clonagem,
organismos transgnicos e projeto genoma. In: ENCONTRO NACIONAL DE
PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 5., 2005, Bauru. Atas... Bauru:
ABRAPEC, 2005. 1 CD-ROM.
911
Cincia & Educao, v. 18, n. 4, p. 897-912, 2012
Algumas concepes de alunos do Ensino Mdio ...
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais ensino
mdio: parte 3, cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Braslia, DF, 1999.
______. Ministrio da Educao. PCN+ ensino mdio: orientaes educacionais
complementares aos parmetros curriculares nacionais cincias da natureza, matemtica
e suas tecnologias. Braslia, DF, 2002.
CACHAPUZ, A. et al. A necessria renovao do ensino das cincias. So Paulo:
Cortez, 2005.
CARVALHO, J. C. Q. Avaliao do impacto do jogo Sintetizando Protenas no
processo de ensino-aprendizagem de alunos do ensino mdio. 2009. 230 f.
Dissertao (Mestrado em Fsica Aplicada) Instituto de Fsica, Universidade de So
Paulo, So Carlos, 2009.
FALK, H.; BRILL, G.; YARDEN, A. Teaching a biotechnology curriculum based on
adapted primary literature. International Journal of Science Education, London, v. 1,
n. 1, p. 1-26, 2008.
GARCIA-MIL, M. O ensino e a aprendizagem das cincias fsico-naturais: uma
perspectiva psicolgica. In: COLL, C.; LVARO, M.; PALACIOS, J. (Org.).
Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia da educao escolar. 2. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2004. p. 361-363.
GIL, A. C. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5. ed. So Paulo: Atlas, 1999.
GILBERT, W. Rumo ao proteoma. Cincia Hoje, So Paulo, v. 29, n. 173, p. 8-11, 2001.
HAYDT, R. C. Avaliao do processo ensino-aprendizagem. 4. ed. So Paulo: tica,
1994.
LEWIS, J. Traits, genes, particles and information: re-visiting students understandings of
genetics. International Journal of Science Education, London, v. 26, n. 2, p. 195-206,
2004.
LEWIS, J.; LEACH, J.; WOOD-ROBINSON, C. All in the genes? young peoples
understanding of the nature of genes. Journal of Biological Education, New York,
v. 34, n. 2, p. 74-79, 2000.
LDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas.
So Paulo: EPU, 1986.
MARTNEZ-GRACIA, M. V. ; GIL-QULEZ, M. J. Genetic engineering: a matter that
requires further refinement in Spanish secondary school textbooks. International
Journal of Science Education, London, v. 25, n. 9, p. 1147-1168, 2003.
MORTIMER, E. F. Conceptual change or conceptual profile change? Science &
Education, Dordrecht, v. 4, n. 3, p. 267-285, 1995.
PEDRANCINI, V. D. et al. Ensino e aprendizagem de biologia no ensino mdio e a
apropriao do saber cientfico e biotecnolgico. Revista Electrnica de Enseanza de
las Cincias, v. 6, n. 2, p. 299-309, 2007.
912
Carvalho, J. C. Q.; Couto, S. G.; Bossolan, N. R. S.
Cincia & Educao, v. 18, n. 4, p. 897-912, 2012
POZO, J. I. A aprendizagem e o ensino de fatos e conceitos. In: COLL, C. et al. Os
contedos na reforma. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. p. 17-71.
SEZ, M. J.; NIO, A. G.; CARRETERO, A. Matching society salues: students views of
biotechnology. International Journal of Science Education, London, v. 30, n. 2,
p. 167-183, 2008.
SANTOS, W. L. P.; SCHNETZLER, R. P. Educao em qumica: compromisso com a
cidadania. Iju: Ed. Uniju, 2000.
VENVILLE, G.; DONOVAN, J. Developing year 2 students theory of biology with
concepts of the gene and DNA. International Journal of Science Education, London,
v. 29, n. 9, p. 1111-1131, 2007.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
WOOD-ROBINSON, C.; LEWIS, J.; LEACH, J. Young peoples understanding of the
nature of genetic information in the cells of an organism. Journal of Biological
Education, New York, v. 35, n. 1, p. 29-36, 2000.
ZEIDLER, D. L. et al. Tangled up in views: beliefs in the nature of science and responses
to socioscientific dilemmas. Science Education, Salem, v. 86, n. 3, p. 343-367, 2002.
Artigo recebido em 30/12/2011. Aceito em 18/07/2012.