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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

INSTITUTO DE FSICA, INSTITUTO DE QUMICA,


INSTITUTO DE BIOCINCIAS, FACULDADE DE EDUCAO.













ALEXANDRE BAGDONAS HENRIQUE







DISCUTINDO A NATUREZA DA CINCIA A PARTIR DE EPISDIOS DA
HISTRIA DA COSMOLOGIA








SO PAULO
2011


ALEXANDRE BAGDONAS HENRIQUE





DISCUTINDO A NATUREZA DA CINCIA A PARTIR DE EPISDIOS DA
HISTRIA DA COSMOLOGIA



Orientadora: Profa. Dra. Cibelle Silva




Dissertao de mestado apresentada ao Instituto de
Fsica, ao Instituto de Qumica, ao Instituto de
Biocincias e Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, para a obteno do ttulo
de Mestre em Ensino de Cincias.


Banca Examinadora:
Profa. Dra. Cibelle Silva (IFSC-USP)
Prof. Luis Carlos de Menezes (IF-USP)
Prof. Antonio Augusto Passos Videira (UERJ)

SO PAULO
2011



Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.






FICHA CATALOGRFICA
Preparada pelo Servio de Biblioteca e Informao
do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo

Henrique, Alexandre Bagdonas

Discutindo a natureza da cincia a partir de episdios da
histria da cosmologia. So Paulo, 2011.

Dissertao (Mestrado) Universidade de So Paulo.
Faculdade de Educao, Instituto de Fsica, Instituto de
Qumica e Instituto de Biocincias.

Orientador: Profa. Dra. Cibelle Celestino Silva

rea de Concentrao: Ensino de Fsica

Unitermos:1.Cosmologia (Estudo e ensino);
2. Epistemologia; 3. Historia da Cincia; 4. Educao;
5. Formao de professores

USP/IF/SBI-018/2011














AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, que sempre estimularam a busca pela conhecimento, e que
acompanharam de perto toda a minha trajetria, ajudando desde as pesquisas da educao
infantil at a reviso do texto da dissertao.
A todos os professores com quem tive contato ao longo da minha vida escolar,
muitos dos quais nem lembro o nome, mas que de alguma forma deixaram boas
lembranas. Em especial ao professor Celso, que me deu aulas de fsica durante todo o
ensino mdio e com quem tive o prazer de dividir as aulas na mesma escola, depois de
formado.
Ao professor Canalle, Nuricel e outros colaboradores da OBA que me estimularam
a querer ser fsico. Em especial ao Alex Weunsche, que desde o ensino mdio me animou
com temas instigantes como a cosmologia e a astrobiologia, estimulou que eu apresentasse
desde cedo trabalhos nos congressos da SAB e deu diversas sugestes sobre as aulas de
cosmologia propostas nessa pesquisa.
Aos professores do IFSC, que mostraram de maneira geral bastante preocupao
com ensino na graduao, e forneceram timos exemplos sobre como dar aulas de fsica.
Em especial ao prof. Djalma Redondo, pela oportunidade de falar sobre filosofia da cincia
nas aulas de fsica matemtica e profa. Cibelle Silva, pelas indicaes de livros e pela
orientao desde a iniciao cientfica. Ao professor Valter Lbero e Jorge Honnel, assim
como ao resto da equipe do CDA, pelo aprendizado atuando como monitor no observatrio
astronmico da USP.
Aos professores do IF-USP, Maria Regina Kawamura, Cristiano Mattos, Cristina
Leite, Luis Carlos de Menezes e Maurcio Pietrocola, que com suas aulas tanto na
licenciatura quanto no mestrado contriburam para uma nova viso, mais ampla e humana
sobre o ensino de fsica.
Ao prof. Daniel Vanzella, que infelizmente no foi meu professor durante a
graduao, mas foi sempre extremamente atencioso tirando minhas dvidas e dando
valiosas sugestes durante a criao das atividades de cosmologia desta dissertao.
Aos professores Osvaldo Pessoa Jr. e Joo Zanetic, que alm de ministrarem aulas
exemplares sobre histria e filosofia da cincia para os alunos da licenciatura em fsica,
fizeram excelentes crticas construtivas durante o exame de qualificao.
profa. Cibelle e aos colegas do grupo de pesquisa, Anglica, Anita, Nilva, Silvia,
Breno, Pedro (principalmente por ter achado o Big Bang Brasil), por todas as discusses e


sugestes recebidas nas reunies de grupo. Aos amigos de So Carlos, do IFSC e do aloja,
que me receberam durante as inmeras viagens realizadas entre So Paulo e So Carlos ao
longo desses anos. Em especial ao Rodrigo Shiozaki, que tanto me pentelhou e criticou
desde que entramos juntos na faculdade e que continua alfinetando meus textos sempre que
tem um tempinho de descanso do laboratrio e aos demais amigos da Repblica Bao por
serem minha segunda famlia em So Carlos.
Aos colegas do corredor de ensino, Adalberto, Milton, Leandro, Leo, Esdras, Fred,
Marclia, Adriel, Emerson, Joo, Fernanda, Vanessa, Glauco, Graciela, Iv e Sidnei por
todas as dicas, sugestes, parecerias para artigos e conversas amigveis. Aos companheiros
do Sputnik, Osvaldo, Gabriel, Diana, Letcia, Claudemir, Tassi e Flvia, pelas divertidas
horas passadas na praa do relgio, preparando e ministrando cursos e o Grande Frank
final, que me ajudaram diretamente na criao das atividades de ensino desta pesquisa.
Thas, por toda a ajuda dedicada e pelo exemplo em sua defesa da Histria e
Filosofia da Cincia no ensino, como forma de discutir sobre a Natureza da Cincia.
Nilva, por toda a ajuda desde a EAF at hoje, pela compania durante as viagens
para So Paulo para cursar disciplinas e todas as sugestes e crticas feitas a este trabalho.
Ao Julio Blanco, por ter sido to bom anfitrio e ter salvado minha pele no
Uruguai. Espero um dia poder retribuir a gentileza!
Ao Jaime, por todas as indicaes de leitura, conversas, palestras, vinhos e trilhas,
pela amizade e principalmente pelo estmulo a que todos busquem criar algo novo no
mundo.
Victoria, Thiago Hartz, e Bruno, amigos tambm interessados no ensino de
histria e filosofia da cincia, que leram, criticaram e discutiram muito sobre muitos
trechos desta dissertao, sem os quais fazer esta pesquisa teria sido muito menos
divertido.
Flvia, que mesmo com altos e baixos, esteve sempre ao meu lado ao longo
destes dois anos e teve influncia direta em grande parte das minhas escolhas,
principalmente pelos momentos em que me ajudou a ver a beleza no ensino e que me
inspirou a continuar sonhando e agindo para contribuir para a criao de um mundo
melhor.
Fapesp Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo agradeo a
concesso da bolsa de mestrado e o apoio financeiro para realizao desta pesquisa no
perodo de fevereiro de 2009 a maro de 2011.
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Resumo
HENRIQUE, Alexandre B. Discutindo a natureza da cincia a partir de episdios da
histria da cosmologia. Dissertao de Mestrado, Instituto de Fsica, Instituto de Qumica,
Instituto de Biocincias, Faculdade de Educao Programa Interunidades em Ensino de
Cincias, Universidade de So Paulo, 2011.
Nesta pesquisa estudamos alguns episdios da histria da cosmologia no sculo XX,
buscando episdios interessantes que permitiram a discusso de certos aspectos da
natureza da cincia de forma explcita na formao inicial de professores de cincias. Um
dos objetivos desta pesquisa fornecer subsdios para que se possa ensinar cosmologia
com uma abordagem histrico-filosfica, o que sugerido pelos PCN no tema estruturador
Universo, Terra e Vida. Esta proposta busca contribuir para a introduo de contedos
de histria e filosofia da cincia nos cursos de formao de professores e
consequentemente na educao bsica. O episdio histrico escolhido foi a controvrsia
entre a teoria do Big Bang e a do Estado Estacionrio, que ocorreu a partir da segunda
metade do sculo XX. Tendo em vista a possibilidade de analisar as influncias religiosas
sobre essa controvrsia, argumentamos sobre a importncia de se discutir a relao entre
cincia e religio nas aulas de fsica, utilizando episdios da histria da cosmologia como
tema motivador. So apresentados trs personagens histricos envolvidos nas controvrsias
cosmolgicas da dcada de 1950: o Papa Pio XII, Fred Hoyle e Georges Lematre, que
escreveram textos sobre relaes entre cosmologia e religio. Aps este estudo terico, foi
realizada a aplicao e avaliao de uma sequncia didtica durante a disciplina Histria da
Cincia, do curso de Licenciatura em Cincias Exatas da Universidade de So Paulo,
campus So Carlos. Nessa aplicao, investigamos a viabilidade do uso dos episdios
histricos estudados como forma de discutir questes sobre a natureza da cincia, como a
existncia de um mtodo cientfico e questo das provas na cosmologia. Alm disso,
foram realizados debates sobre estratgias para lidar com eventuais conflitos entre cincia
e religio durante aulas de cosmologia, tendo como base a leitura de textos escritos por
personagens da histria da cosmologia. Os dados de pesquisa foram coletados utilizando
instrumentos tpicos de pesquisa qualitativa, como resposta a questionrios, anlise das
atividades realizadas durante as aulas, e de textos produzidos pelos alunos. A partir da
anlise destes dados, consideramos que as atividades propostas mostram-se uma boa forma
de discutir sobre a natureza da cincia, j que os alunos puderam no s aprender
contedos de cosmologia, mas tambm refletir sobre diferenas e semelhanas entre a
cincia e outras formas de ver o mundo.
Palavras chave: cosmologia, natureza da cincia, histria da cincia, filosofia da cincia

7
Abstract
HENRIQUE, Alexandre B. Discussing the nature of science from episodes of the history
of cosmology. Dissertation (Master in Science Education Physics Education), Physics
Intitute, Education Faculty, University of So Paulo, 2011.
In this research we studied some episodes in the history of cosmology in the twentieth
century, seeking interesting episodes that allowed the discussion of certain aspects of
nature of science explicitly in preservice teacher training. One objective of this research is
to provide subsidies for teaching cosmology with a historical-philosophical approach,
which is suggested by the PCN (National curricular parameters) in the theme "Universe,
Earth and Life." This proposal seeks to contribute to the introduction of contents of history
and philosophy of science in teacher training courses and consequently in basic education.
The episode chosen was the historical controversy between Big Bang and Steady State
theory, which occurred during the second half of the twentieth century. Given the
opportunity to consider religious influences on this controversy, we argue about the
importance of discussing the relationship between science and religion in physics classes,
using episodes in the history of cosmology as a motivating theme. We present three
historical characters involved in the controversies of the cosmological decade 1950: Pope
Pius XII, Fred Hoyle and Georges Lematre, who wrote texts on relations between
cosmology and religion. After this theoretical study was performed an implementation and
evaluation of a didactic sequence during the course History of Science, the course Higher
education in Sciences, in the University of So Paulo, So Carlos campus. In this
application, we investigate the feasibility of using the historical episodes studied as a way
to discuss issues about the nature of science, as the existence of a scientific method and the
question of the "proof" in cosmology. In addition, discussions have been undertaken on
strategies for dealing with conflicts between science and religion classes for cosmology,
based on the reading of texts written by characters in the history of cosmology. Survey data
were collected using typical tools of qualitative research, in response to questionnaires,
review of activities during lessons, and texts produced by students. From the analysis of
these data, we consider that the proposed activities prove to be a good way to discuss the
nature of science, since students could not only learn content of cosmology, but also reflect
on differences and similarities between science and other ways of seeing the world.
Keywords: cosmology, nature of science, history of science, philosophy of science

8
ndice de figuras
Figura 1: Distino entre sagrado e secular na tradio judaico-crist ....................................... 38
Figura 2: Distino entre conhecimento e crena numa viso empirista ................................. 39
Figura 3: Comparao entre o mtodo cientfico e o verdadeiro mtodo cientfico ............ 49
Figura 4: Espao curvo no modelo de Einstein ........................................................................... 72
Figura 5: Universos em expanso e contrao ............................................................................ 73
Figura 6: Universo em contrao, em expanso e esttico .......................................................... 76
Figura 7: Tipos de universo nos modelos de Friedmann ............................................................. 76
Figura 8: Universo oscilante ....................................................................................................... 77
Figura 9: Modelo de Lematre-Eddington ................................................................................... 80
Figura 10: Universo de Lematre ................................................................................................ 81
Figura 11: A lei de Hubble, grfico do artigo original de Hubble de 1929 ................................. 83
Figura 12: Linha do tempo da cosmologia na primeira metade do sculo XX ........................... 84
Figura 13: Medies da constante de Hubble ........................................................................... 106
Figura 14: Espectro da radiao csmica de fundo medida pelo satlite COBE. ..................... 109
Figura 15: Viso comum sobre a relao entre cincia e religio ............................................. 114
Figura 16: Diferenas e semelhanas entre cincia e religio segundo Mahner e Bunge ......... 117
Figura 17: Novo diagrama construdo a partir das crticas tese de Mahner e Bunge ............. 135
Figura 18: Categorias de posturas sobre relaes entre cincia e religio ................................ 137
Figura 19: Religiosidade dos alunos ......................................................................................... 157
Figura 20: Vises dos alunos sobre a origem da vida e do universo ......................................... 157
Figura 21: Diferenas entre cincia e religio no questionrio pr-teste .................................. 161
Figura 22: Semelhanas entre cincia e religio no questionrio pr-teste ............................... 161
Figura 23: Comparando os mtodos da cincia e religio no pr-teste ..................................... 162
Figura 24: A influncia da religio sobre a investigao cientfica .......................................... 163
Figura 25: A verdade na cincia - menor concordncia ............................................................ 164
Figura 26: A verdade na cincia - maior concordncia 164
Figura 27: Afirmaes que defendem conflitos - maior concordncia ..................................... 166

9
Figura 28: Afirmaes que defendem conflitos - menor concordncia .................................... 167
Figura 29: Afirmaes que evitam conflitos - menor concordncia ......................................... 168
Figura 30: Afirmaes que evitam conflitos - maior concordncia .......................................... 169
Figura 31: Diferenas entre cincia e religio ........................................................................... 170
Figura 32: A propagao da viso de mundo cientfica ............................................................ 170
Figura 33: O verdadeiro mtodo cientfico ............................................................................ 171
Figura 34: Sntese dos diagramas construdos pelos alunos ...................................................... 185
Figura 35: Novo diagrama enfatizando semelhanas entre cincia e religio ........................... 185
Figura 36: Influncia da ordem das afirmaes 194
Figura 37: Distino entre astronomia e cosmologia ................................................................ 244
Figura 38: Linha do tempo da cosmologia no sculo XX ......................................................... 253

ndice de tabelas
Tabela 1: Posies filosficas radicais envolvidas no debate sobre o realismo .......................... 60
Tabela 2: Vises extremas sobre a natureza da cincia .................................................................... 62
Tabela 3: Dingle contra os tericos ............................................................................................. 93
Tabela 4: Posturas sobre a criao na cosmologia .................................................................... 104
Tabela 5: Previses para a temperatura do universo ................................................................. 109
Tabela 6: Religio dos pais e alunos ......................................................................................... 156
Tabela 7: Postura sobre a existncia de Deus............................................................................ 156
Tabela 8: O que voc entende por cosmologia? ........................................................................ 158
Tabela 9: O universo teve um comeo ou sempre existiu? ....................................................... 158
Tabela 10: Se houve um comeo, como ele surgiu? ................................................................. 159
Tabela 11: O mtodo cientfico para Mahner e Bunge ............................................................. 173
Tabela 12: Postura dos alunos sobre o mtodo cientfico e o mtodo criacionista ................ 176
Tabela 13: Postura desejvel do professor de cincia ao ensinar sobre mtodos da cincia e religio
179
Tabela 14: Postura dos alunos sobre o mtodo cientfico e o verdadeiro mtodo ................. 183

10
Tabela 15: Postura desejvel do professor ao ensinar sobre o mtodo cientfico ..................... 184
Tabela 16: Diferenas entre cincia e religio no pr-teste e ps-teste ..................................... 187
Tabela 17: Semelhanas entre cincia e religio no pr-teste e ps-teste ................................. 188
Tabela 18: Comparando os mtodos da cincia e religio no pr-teste e ps-teste ................... 188
Tabela 19: Influncias religiosas sobre a prtica cientfica no pr-teste e ps-teste ................. 190
Tabela 20: Afirmaes sobre a verdade - menor concordncia no pr-teste e ps-teste ........... 191
Tabela 21: Afirmaes sobre a verdade - maior concordncia no pr-teste e ps-teste ............ 191
Tabela 22: Afirmaes que defendem conflitos - maior concordncia no pr-teste e ps-teste 192
Tabela 23: Afirmaes que defendem conflitos - menor concordncia no pr-teste e ps-teste193
Tabela 24: Afirmaes que evitam conflitos - menor concordncia no pr-teste e ps-teste ... 193
Tabela 25: Afirmaes que evitam conflitos maior concordncia no pr-teste e ps-teste ... 194
Tabela 26: Influncia da ordem das afirmaes ........................................................................ 195
Tabela 27: Para voc, o universo teve um comeo ou sempre existiu? .................................... 196
Tabela 28: O universo teve um comeo ou sempre existiu? ..................................................... 202
Tabela 29: O Big Bang est provado? ....................................................................................... 206
Tabela 30: Entender ou acreditar na cincia? ............................................................................ 207
Tabela 31: Os alunos podem entender os conceitos cientficos sem acreditar neles? ............... 212
Tabela 32: Como lidar com conflitos entre cincia e religio em sala de aula?........................ 216
Tabela 33: Escolhas dos alunos sobre as categorias de relaes entre cincia e religio, incluindo
categorias mistas ....................................................................................................................... 217
Tabela 34: Escolhas dos alunos sobre as categorias de relaes entre cincia e religio .......... 217
Tabela 35: Correlao entre postura sobre a existncia de Deus e escolha das categorias ....... 221
Tabela 36: Plano da aula 1, Introduo a histria da cosmologia ............................................. 243
Tabela 37: Plano da aula 2, A controvrsia entre Big Bang e Estado Estacionrio .................. 246
Tabela 38: Plano da aula 3, O desfecho da controvrsia ........................................................... 249
Tabela 39: Plano da aula 4, Cincia e religio .......................................................................... 251
Tabela 40: Plano da aula 5, Exemplos da histria da cosmologia............................................. 252


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Resumo .......................................................................................................................... 6
Introduo ................................................................................................................... 14
1 As perguntas fundamentais e a cosmologia ................................................. 19
2 Cincia, vises de mundo e educao ............................................................... 28
2.1 Duas culturas no ensino de fsica .......................................................................... 30
2.1.1 A tendncia cientificista ............................................................................. 31
2.1.2 A tendncia ps-moderna........................................................................... 35
2.2 Conhecimento ou crena? ..................................................................................... 37
3 A natureza da cincia ........................................................................................ 43
3.1 Os critrios de demarcao nas cincias e o mtodo cientfico ............................ 48
3.1.1 O mtodo cientfico ....................................................................................... 48
3.2 O debate sobre o realismo ..................................................................................... 53
3.2.1 As dimenses ontolgica, epistemolgica e axiolgica ................................ 54
3.2.2 Realismo e construtivismo na sala de aula .................................................... 56
3.3 Uma proposta de sntese ....................................................................................... 61
3.4 A viso de mundo cientfica e a natureza da cincia ............................................ 65
4 Episdios da histria da cosmologia ................................................................ 67
4.1 O que cosmologia? ............................................................................................. 68
4.2 O universo esttico ................................................................................................ 69
4.2.1 Einstein: um universo finito e esttico .......................................................... 71
4.2.2 Willem de Sitter: um universo esttico e vazio ............................................. 73
4.3 O universo em expanso ....................................................................................... 74
4.3.1 Friedmann: universos em expanso e contrao ........................................... 75
4.3.2 Lematre e Eddington: o universo em expanso ............................................ 78
4.3.3 Hubble: evidncias observacionais a favor do universo em expanso .......... 82
4.4 A teoria do Big Bang ............................................................................................ 85
4.5 A teoria do Estado Estacionrio ............................................................................ 87
4.5.1 O surgimento do termo Big Bang e as crticas ao comeo do tempo ........ 88
4.6 Cosmologia e Filosofia ......................................................................................... 92
4.6.1 O ataque de Dingle: empirismo contra o racionalismo ................................. 92
4.6.2 Princpios em cosmologia .............................................................................. 95
4.6.3 O conceito de criao na cosmologia ............................................................ 99
4.7 O desfecho da controvrsia ................................................................................. 104
4.7.1 A radiao csmica de fundo....................................................................... 107

12
4.7.2 Afinal, o universo teve um comeo ou sempre existiu? .............................. 110
5 Relaes entre cincia e religio ..................................................................... 113
5.1 A tese da incompatibilidade entre cincia e religio .......................................... 116
5.2 As crticas tese de Mahner e Bunge ................................................................. 118
5.2.1 O naturalismo cientfico .............................................................................. 118
5.2.2 As pressuposies na cincia ....................................................................... 122
5.2.3 Relaes entre crena cientfica e f............................................................ 124
5.2.4 O dogmatismo ............................................................................................. 125
5.2.5 As religies so invenes humanas? .......................................................... 128
5.2.6 A histria das relaes entre cincia e religio ............................................ 129
5.3 Diferenas e semelhanas entre cincia e religio .............................................. 133
5.4 Categorias de posturas sobre relaes entre cincia e religio ........................... 136
5.5 As relaes entre cincia e religio nas aulas de cincias .................................. 141
6 Cosmologia e religio ...................................................................................... 144
6.1 Lematre: um padre cosmlogo .......................................................................... 144
6.2 Fred Hoyle: uma viso materialista .................................................................... 148
6.3 Papa Pio XII: a postura da integrao ................................................................. 150
7.1 Metodologia ........................................................................................................ 154
7.2 Sujeitos da pesquisa ............................................................................................ 155
7.2.1 Religiosidade dos alunos ............................................................................. 155
7.2.2 Conhecimentos prvios de cosmologia ....................................................... 158
7.3 Questionrio sobre relaes entre cincia e religio ........................................... 159
7.3.1 Bloco A: comparao entre objetivos e mtodos de cincia e religio ....... 160
7.3.2 Bloco B: Relaes entre cincia e religio na sala de aula .......................... 165
7.4 Interpretao de tirinhas sobre o mtodo cientfico, comparando cincia e religio
169
7.4.1 O mtodo cientfico e o mtodo criacionista ............................................... 172
7.4.2 A propagao da viso de mundo cientfica ................................................ 179
7.4.3 O verdadeiro mtodo cientfico................................................................ 180
7.5 Construo de diagramas sobre cincia e religio .............................................. 184
7.6 Questionrio ps-teste sobre relaes entre cincia e religio............................ 186
7.6.1 Bloco A: Comparao entre objetivos e mtodos de cincia e religio ...... 186
7.6.2 Bloco B: Relaes entre cincia e religio na sala de aula .......................... 192
7.6.3 Limitaes do questionrio Likert ............................................................... 194
7.7 Ensaio final ......................................................................................................... 196

13
7.7.1 A origem do universo .................................................................................. 196
7.7.2 As provas na cincia .................................................................................... 202
7.7.3 Entender ou acreditar nas teorias cientficas ............................................... 207
7.7.4 Conflitos em sala de aula ............................................................................. 212
7.7.5 Relaes entre cincia e religio ................................................................. 216
8 Consideraes finais ........................................................................................ 222
9 Bibliografia ....................................................................................................... 229
Apndices .................................................................................................................. 239
Apndice A: Respostas dadas ao questionrio inicial.................................................... 239
Apndice B: Respostas do questionrio pr-teste sobre cincia e religio .................... 241
Apndice C: Descrio das aulas ............................................................................ 243
C1: Aula 1 - O que cosmologia ............................................................................... 243
C2: Aula 2 - Controvrsias na cosmologia................................................................. 246
C3: Aula 3 - O desfecho da controvrsia ................................................................... 249
C4: Aula 4 - Cincia e religio ................................................................................... 250
C5: Aula 5 - Debate sobre a postura do professor nas aulas cincias ........................ 252
Apndice D: Gabarito da atividade Linha do tempo .................................................. 253
Anexo : texto Big Bang Brasil ............................................................................. 257

14
Introduo
Seguindo a tradio das pesquisas sobre ensino de fsica, nessa introduo em primeira
pessoa vou apresentar um pouco da histria dessa pesquisa, que est intimamente
relacionada com o modo como minha viso do ensino de cincias se alterou com o passar
do tempo. Essa viso mais humana e pessoal do texto apresentado pode ajudar o leitor a
entender melhor algumas das escolhas feitas ao longo da construo desta dissertao.
Desde criana pensei em ser professor. Meus pais cursaram o curso de Letras na USP
e minha me foi professora de lngua portuguesa no estado de So Paulo por mais de 25
anos. Ambos sempre valorizaram muito o conhecimento intelectual de maneira geral e fui
bastante influenciado por eles. At o final do ensino fundamental estudei em escolas
construtivistas, com propostas pedaggicas freireanas, de forma que at o fim do ensino
fundamental eu tive pouco contato com as provas tradicionais, notas de 0 a 10 e listas de
exerccios, tpicas do ensino tradicional. Estava muito mais acostumado a aprender
pesquisando, auxiliado pelos professores, livros, enciclopdias, e tambm sempre que
possvel pelos meus pais.
No ensino mdio, com a preocupao em ser aprovado no vestibular, fui aprovado
num concurso de bolsas de uma escola com sistema apostilado, que noticiava sua
qualidade com altos ndices de aprovao nas universidades pblicas paulistas. O contato
com esse novo modo de ensino mais tradicional no foi um grande choque, uma vez que eu
j tinha aprendido a estudar e pesquisar, tendo uma passagem tranqila por uma poca que
costuma gerar muitas tenses na maior parte dos adolescentes. Inicialmente, no gostei das
aulas de fsica, sobre cinemtica, bloquinhos e planos inclinados, no porque tivesse uma
viso crtica do ensino tradicional, mas simplesmente porque o assunto no era muito
motivador. Nessa poca era bastante interessado por qumica, modelos atmicos e outros
assuntos que pareciam muito mais relacionados aos instigantes livros de divulgao
cientfica pelos quais comecei a me interessar. Fui muito influenciado pela leitura de obras
como O colapso do universo (Asimov 1977), O ponto de mutao (Capra 1982) e Uma
breve histria do tempo (Hawking 1988), que me deixaram intrigado com as descobertas
surpreendentes da mecnica quntica, relatividade e cosmologia. No colegial tambm
entrei em contato com olimpadas cientficas, de fsica, matemtica, biologia e astronomia.
A participao na OBA (Olimpada Brasileira de Astronomia) foi decisiva para a minha
escolha de fazer o curso de fsica na universidade. O contato com astrnomos e

15
cosmlogos durante cursos ligados olimpada me mostraram que a fsica poderia ser
muito mais interessante que os bloquinhos da mecnica. Tambm acabei descobrindo,
auxiliado pelo meu professor do ensino mdio, que ela tinha grande relao com estas
questes to interessantes da astronomia e da cosmologia.
Com isso, entender fenmenos cotidianos tornou-se bastante prazeroso para mim,
tanto que pensei em ser professor de fsica. Entretanto acabei ficando bem indeciso, pois
no estava convencido de que o ensino de fsica no ensino mdio seria necessrio para
todos os estudantes. A maioria dos meus colegas de classe odiava fsica, achando-a
totalmente desnecessria. No acreditava que eu conseguiria um resultado muito melhor
do que o do meu professor de fsica do ensino mdio, que eu admirava bastante. Se nem eu
estou convencido, como convenceria meus alunos de que necessrio estudar fsica ?
O filme Mindwalk
1
(baseado no livro "O Ponto de Mutao") me marcou bastante. Um
dos personagens, um poeta, dizia, sobre as leis de Newton: "Eu, como todo bom poeta,
sofri muito com isso na escola, assim como a raiz quadrada de Pi divido por uma pitada de
Magnsio". No me faltavam exemplos de pessoas que no sabem nada de Fsica,
Qumica e Matemtica e no deixavam de ser pessoas muito interessantes, pelas quais
tinha muita admirao.
Apesar da indeciso, no terceiro colegial resolvi prestar Fsica, pensando na enorme
falta de professores formados lecionando e pela esperana de que o ensino de fsica poderia
ser diferente do modo tradicional como me ensinaram. Nas vsperas das inscries do
vestibular fui fazer um curso na Escola Avanada de Fsica da USP So Carlos, onde
conheci alguns dos melhores professores do IFSC-USP ministrando excelentes aulas para
alunos do ensino mdio como forma de motiv-los a fazer o curso de bacharelado em fsica
na USP So Carlos. Assim, fui estudar em So Carlos, j pensando em cursar a licenciatura
aps o bacharelado.
As aulas do curso de fsica acabaram sendo um pouco decepcionantes para quem tinha
interesse em ser professor, principalmente nas disciplinas do final do curso. Ainda que a
maior parte dos professores fosse muito dedicada, bem intencionada e com excelente
domnio dos contedos, o excesso de informaes apresentadas e a falta de tempo para
digeri-las, refletindo e debatendo sobre o que era ensinado passou a me incomodar.

1
Disponvel em http://video.google.com/videoplay?docid=854094769667634943#, acesso em fevereiro de
2011.

16
Fiz um ano de iniciao cientfica sobre Simulao de processos estocsticos,
encantado pela possibilidade de aprender mais sobre a origem da vida, utilizando
ferramentas da mecnica estatstica para investigar questes instigantes, como as
apresentadas por Richard Dawkins em livros como O gene egosta (1979). Porm, esse
encanto se desfez quando percebi que no meu projeto iria apenas simular reaes qumicas
no computador, sendo necessrios muitos anos de estudo intenso, at que fosse possvel
entender melhor o que estava simulando. Com isso, acabei preferindo me tornar monitor
no Centro de Divulgao de Astronomia (CDA) da USP de So Carlos, bolsista do CDCC
(Centro de Divulgao Cientfica e Cultural). O trabalho consistia em orientar o pblico
em observaes astronmicas com telescpios, monitorar a visita de estudantes do ensino
mdio e fundamental ao observatrio durante a semana, alm de ministrar palestras sobre
Astronomia nos finais de semana. Toda semana o monitor responsvel pela palestra
apresentava uma prvia para a equipe do observatrio, em que todos podiam dar sugestes
sobre como melhorar tanto o contedo, quanto a forma da apresentao. Neste trabalho
aprendi muito sobre Astronomia, tanto na teoria quanto sobre observao do cu com
telescpios, mas acho que o principal aprendizado foi sobre a adequao da linguagem ao
pblico leigo nas apresentaes de divulgao de cincias.
Na mesma poca em que era monitor no observatrio, conheci a profa. Cibelle,
orientadora desta pesquisa de mestrado. Durante o curso de Fsica Matemtica II, um dos
mais exigentes e abstratos de toda a graduao, fiz um seminrio sobre a natureza da
cincia e fui aconselhado pelo professor da disciplina a tomar conselhos com a profa.
Cibelle. A disciplina era ministrada pelo prof. Djalma Redondo, que nesse semestre
decidiu inovar, propondo aos alunos a possibilidade de fazer seminrios sobre
epistemologia durante a disciplina de fsica matemtica. Animado com essa oportunidade,
estudei recomendado pela professora Cibelle o livro O que cincia afinal? (Chalmers
1993).
Em meu trabalho no observatrio, acabei realizando palestras sobre a natureza da
cincia tendo como exemplos episdios da histria da astronomia, como a revoluo
copernicana e a cosmologia contempornea. Assim, surgiu a ideia de discutir a natureza
da cincia a partir de episdios da histria da cosmologia, que acabou se tornando o ttulo
do meu projeto de iniciao cientfica orientada pela profa. Cibelle Silva, e posteriormente
o ttulo desta dissertao.

17
Nessa iniciao cientfica, selecionamos e analisamos questes sobre a natureza da
cincia que podem ser discutidas a partir da histria da cosmologia do sculo XIX e XX.
Foram identificados inicialmente seis episdios histricos: a construo da viso atual
sobre a galxia; Hubble e a expanso do universo; o modelo cosmolgico esttico de
Einstein; o modelo cosmolgico esttico de De Sitter; modelos cosmolgicos em expanso
de Friedmann e Lematre e a controvrsia entre a teoria do Big Bang, e a do Universo
Estacionrio.
Aps a formatura no curso de bacharelado e antes de iniciar o mestrado, enquanto
fazia iniciao cientfica, comecei a cursar a licenciatura em fsica na USP, no campus da
capital. Minha viso sobre o ensino de fsica foi completamente transformada ao longo dos
anos em que tive contato com aulas excelentes, de professores que pesquisam sobre o
ensino de fsica e aplicam os resultados de suas pesquisas em seus cursos ministrados na
graduao, assim como pelos estudos realizados durante a iniciao cientfica. Dentre
tantos cursos importantes, destacaram-se as disciplinas envolvendo histria e filosofia da
cincia ministradas pelo professor Joo Zanetic, que me mostraram como a fsica poderia
ser vista como uma construo humana, parte da cultura, de modo muito mais estimulante
para os alunos que no se sentem desafiados por exerccios tradicionais ou que no gostam
de fazer clculos matemticos.
Dessa forma, percebi que as aulas de fsica poderiam ser muito diferentes do ensino
tradicional que recebi. Animado com essa perspectiva voltei a ministrar aulas na escola em
que estudei, dividindo as aulas com o meu antigo professor de ensino mdio. Tentei
explorar a possibilidade de ensinar cinemtica integrada histria da astronomia,
discutindo o movimento dos planetas e o conceito de referecial contextualizado
historicamente, a partir de estudos sobre a chamada Revoluo Copernicana. Se por um
lado alguns dos resultados foram animadores, mostrando que muitos alunos que antes
odiavam fsica estavam animados e participativos, por outro lado percebi que alguns
alunos preferiam o antigo jeito de ensinar, me cobrando que eu parasse de ficar
filosofando tanto e seguisse a apostila como os outros professores.
Essa tenso entre o ensino tradicional, pautado pelo ensino de contedos de um modo
claro e objetivo e essa nova viso do ensino que privilegia a dvida, as discusses, o
complexo processo de construo do conhecimento, uma das questes centrais abordadas
nessa pesquisa. Deixei de ser professor no ensino mdio para ser bolsista com dedicao

18
exclusiva, indo morar em So Carlos para iniciar novas experincias no curso de Histria
da Cincia da Licenciatura em Cincias Exatas da USP.
Nessa pesquisa, criamos e avaliamos uma sequncia didtica sobre histria da
cosmologia. Dentre os episdios histricos selecionados anteriormente na pesquisa
realizada durante a iniciao cientfica, decidimos enfatizar a controvrsia entre as teorias
do Big Bang e Estado Estacionrio, principalmente por sua potencialidade para debater
influncias filosficas e religiosas nessa controvrsia.
Na primeira parte da pesquisa realizamos estudos tericos antes da aplicao do curso.
Comeamos com uma breve reviso bibliogrfica das pesquisas que fazem uso da histria
e filosofia da cincia no ensino, assim como de trabalhos sobre ensino de cosmologia
(captulo 1); investigamos as relaes entre cincia, vises de mundo e educao (captulo
2), argumentando a favor da importncia de problematizar a viso de futuros professores
sobre a natureza da cincia (captulo 3). O episdio histrico escolhido para a criao da
sequncia didtica foi a controvrsia entre a teoria do Big Bang e a teoria do Estado
Estacionrio, entre as dcadas de 1940 a 1960 (captulo 4). Dentre os episdios da histria
da cosmologia do sculo XX, este pareceu ser o mais adequado para o curso por permitir
abordar a influncia de aspectos religiosos sobre a controvrsia. Por isso, realizamos uma
reviso bibliogrfica de pesquisas que analisaram relaes entre cincia e religio no
ensino de cincias (captulo 5) e apresentamos textos escritos por trs personagens
envolvidos nesta controvrsia cosmolgica da dcada de 1950 sobre suas vises
envolvendo cosmologia e religio (captulo 6).
Na segunda parte da pesquisa, apresentamos o curso de histria da cosmologia
ministrado para o curso de Licenciatura em Cincias Exatas da USP So Carlos, incluindo
os dados de pesquisa coletados (captulo 7) e apresentamos alguns dos resultados obtidos,
buscando possveis contribuies desta pesquisa para o ensino (captulo 8).

19
1 As perguntas fundamentais e a cosmologia
Por que o universo existe? Por que algo deve existir? Por que as coisas so como so?
O universo teve um comeo ou sempre existiu?
De onde surgiu o universo? Como e por que ele comeou?
Chegar a um fim, e, em caso de resposta afirmativa, como seria isso?
O universo foi criado por um ser inteligente? Se foi, quais seriam as propriedades
desse ser?
Em caso contrrio, que explicao possvel sobre a criao?
Existe um sentido para a vida ou para o universo?
Como devemos viver nossas vidas? O que bom ou mau, certo ou errado?
Os humanos tm uma natureza ou essncia? Existe outra forma de existncia aps a
morte?
Como podemos buscar respostas para essas perguntas?
2

Todos ns j fizemos, de certo modo, algumas destas perguntas fundamentais, at
mesmo quando crianas. H um interesse muito grande da populao em geral pelos
mistrios do universo, indagaes sobre sua origem, seu estado atual e seu futuro. O livro
Uma breve histria do tempo, escrito pelo fsico britnico Stephen Hawking (1988), por
exemplo, fez enorme sucesso entre a populao em geral, tendo permanecido por quatro
anos na lista dos livros mais vendidos do London Sunday Times (Hawking 2001, p. vii).
Na introduo deste livro, o cientista estadunidense Carl Sagan, grande divulgador de
cincias, escreveu sobre as perguntas fundamentais (Hawking 1988, p. 13):
Vivemos o dia-a-dia sem entendermos quase nada do mundo. Pouca ateno damos ao
mecanismo que gera a luz do Sol e possibilita a vida; gravidade, que nos cola a uma
Terra que, de outra forma, nos lanaria em rotao pelo espao; ou aos tomos de que
somos feitos e de cuja estabilidade dependemos fundamentalmente. Com exceo das
crianas (que no sabem o suficiente para fazer nada mais que perguntas importantes),
poucos de ns gastamos muito tempo considerando por que a natureza do jeito que
; de onde surgiu o cosmo, ou se ele sempre existiu; se o tempo algum dia voltar para
trs, fazendo os efeitos antecederem as causas; ou ainda se existem limites mximos
para o conhecimento humano. H at mesmo crianas - eu conheci algumas delas -
que querem saber como um buraco negro; qual a menor poro de matria; por que
lembramos do passado e no do futuro; como se explica, se houve um caos primordial,
que agora haja ordem (pelo menos aparentemente); e por que existe um universo.

2
Estas perguntas esto presentes em diversos livros de divulgao cientfica sobre cosmologia, como Asimov
(1977), Hawking (1988), Barrow (1995) e Hawkng (2001). Boa parte delas tambm est reunida em (Irzik &
Nola 2009, p.731). Neste trabalho, elas sero chamadas de perguntas fundamentais.


20
Esta curiosidade poderia ser mantida por mais tempo, talvez at durante a vida inteira,
se as aulas de cincias passassem a estimular mais as reflexes e discusses, inclusive
sobre essas questes fundamentais. Como este tipo de questo no permite respostas
definitivas e seguras, muitos professores desprezam ou temem as discusses abertas, em
que no se sabe que rumo a aula vai tomar e se corre o risco de discutir sem chegar a
lugar algum. comum tambm que os adultos, quando tm que responder a este tipo de
pergunta para crianas, muitas vezes no as levam a srio, desencorajando gradativamente
a sua vontade de perguntar. Acabam ensinando as crianas a no perderem tempo com
esse tipo de coisa e a se concentrarem em assuntos mais teis.
A cincia, pelo menos atualmente, no capaz de responder diretamente a maior parte
das chamadas questes fundamentais. Pode ser que algum dia essas respostas sejam
consideradas triviais em vista de avanos cientficos futuros, mas h bons motivos para
suspeitar que algumas dessas questes possam permanecer sem resposta para sempre. As
perguntas do incio deste captulo priorizam o porqu, a causa e a finalidade das coisas, ou
os valores atribudos s coisas. H diversas respostas para essas perguntas nas diferentes
tradies religiosas.
Ainda hoje, a cincia moderna no sabe responder categoricamente questo se as
suas teorias explicam ou descrevem a natureza. Alis, possvel que esse debate
nunca venha a ser resolvido. No que diz respeito cosmologia, a necessidade de
preocuparmo-nos com o estatuto epistemolgico das leis, teorias e modelos
cosmolgicos ainda mais relevante. Para ns, no possvel, neste caso, evitar a
sugesto de uma resposta para a questo sobre a natureza das teorias cientficas.
Parece-nos que a prpria natureza das questes cosmolgicas impe a necessidade de
optarmos por uma das possibilidades existentes: descrio ou explicao (Ribeiro
&Videira 2011, p. 2)
Para alguns, a cincia, em particular a cosmologia, pode apenas investigar questes
que, limitam-se ao como, descrio dos fenmenos naturais. O fsico ingls Dennis
Sciama (1926 -1999) disse:
Nenhum de ns pode entender por que o universo existe, ou mesmo por que qualquer
coisa deve existir; essa a ltima pergunta. Porm, ainda que no possamos responder
a essa pergunta, podemos progredir com outra mais simples, que Como o universo
como um todo? (Sciama citado em Kragh 1996, p. xi).
J para outros, possvel que a cincia um dia ache a resposta para todas essas
questes filosficas, explicando quem somos, de onde viemos e at mesmo para onde
vamos.
Por que o universo chega a todas as preocupaes do existir? A teoria unificada to
constrangedora que traz a tona sua prpria existncia? Ou ela precisa de uma criador,
e, se for assim, teria ele qualquer efeito no universo? E quem o teria criado?

21
At ento a maior parte dos cientistas tem estado muito ocupada com o
desenvolvimento de novas teorias que descrevem o que o universo para poder se
ocuparem da questo do por qu. Por outro lado, as pessoas cuja tarefa fazer a
pergunta por qu, os filsofos, no tem sido capazes de se manter atualizadas sobre as
mais avanadas teorias cientficas. [...] Entretanto, se descobrirmos de fato uma teoria
completa, ela dever, ao longo do tempo, ser compreendida, grosso modo, por todos e
no por alguns poucos cientistas. Ento todos, filsofos, cientistas, e mesmo leigos,
seremos capazes de fazer parte das discusses sobre a questo de por que ns e o
universo existimos. Se encontrarmos a resposta para isso teremos o trunfo definitivo
da razo humana; porque, ento, teremos atingido o conhecimento da mente de Deus
(Hawking 1988, p. 169).
Ousar abordar essas perguntas fundamentais em sala de aula envolve questionar a
postura tradicional do professor como o detentor da Verdade que deve ter a resposta para
todas as perguntas, uma vez que a cincia no tem respostas seguras para essas questes,
pelo menos por enquanto. Esse tipo de discusso, ainda que seja bastante desafiadora, pode
acostumar os alunos com a ideia de que discusses abertas so boas oportunidades de
aprendizado, mesmo que no se chegue a uma concluso definitiva. Infelizmente, esta
grande oportunidade de motivao dos estudantes para o estudo de cincias a partir de
questes cosmolgicas no tem sido aproveitada nas salas de aula. Normalmente, enfatiza-
se apenas a transmisso de conhecimento sem levar em conta o contexto, os conhecimentos
prvios e o interesse dos alunos, de forma que a curiosidade natural dos jovens estudantes
gradualmente amortecida ao longo da vida escolar.
Cosmologia no ensino bsico
Ainda que a cosmologia contempornea tenha se tornado muito tcnica, de forma que
s um reduzido nmero de especialistas seja capaz de entender matematicamente a grande
maioria das teorias cosmolgicas do sculo XX, os resultados mais bsicos podem ser
ensinados de maneira qualitativa ou atravs de analogias, como tem sido feito por diversos
autores (Hoyle 1950, Gamow 1952, Bondi 1952, Asimov 1977, Harrison 1981, Hawking
1988, Martins, R. 1994; Barrow 1995, Hawking 2001). Dessa forma, ao longo deste
trabalho vamos discutir questes como: O universo sempre existiu, ou houve um incio?
Ter um fim? finito ou infinito? Qual a sua forma? De onde surgiu a matria? Ela ainda
est sendo criada? Propusemos um curso durante a formao inicial de professores de
cincias, buscando no s ensinar contedos especficos de cosmologia, mas tambm
estimular os licenciandos a refletir sobre como o ensino de fsica pode influenciar a
construo da viso de mundo dos estudantes.
Os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) propem algumas competncias e
habilidades que o ensino de cincias deve buscar desenvolver nos alunos, dentre as quais

22
est uma diretamente relacionada histria e filosofia da cincia (HFC): reconhecer a
Fsica enquanto construo humana, aspectos de sua histria e relaes com o contexto
cultural, social, poltico e econmico; conhecer fontes de informaes e formas de obter
informaes relevantes, sabendo interpretar notcias cientficas e ser capaz de emitir juzos
de valor em relao a situaes sociais que envolvam aspectos fsicos e/ou tecnolgicos
relevantes" (Brasil 1998, adaptado).
Os PCN propem mudanas no ensino de fsica, incentivando o ensino da fsica
moderna e contempornea, em particular de noes sobre cosmologia, a origem do
universo e sua evoluo. A ideia no apenas ensinar uma fsica mais atual, elaborando
novas listas de contedo, mas principalmente dar ao ensino de fsica novas dimenses,
promovendo um conhecimento contextualizado e integrado vida de cada jovem.
O aprendizado de fsica pode promover a articulao de toda uma viso de mundo, de
uma compreenso dinmica do universo, mais ampla do que nosso entorno material
imediato, capaz, portanto, de transcender nossos limites temporais e espaciais. Assim, ao
lado de um carter mais prtico, a Fsica revela tambm uma dimenso filosfica, com uma
beleza e importncia que no devem ser subestimadas no processo educativo (Brasil
1998, p. 22).
Com o objetivo de ampliar a implementao das propostas dos PCN, em 2002
foram publicados os PCN+, contendo orientaes mais objetivas como os temas
estruturadores de ao pedaggica. H seis temas estruturadores sugeridos, que so
assuntos com maior potencial para o desenvolvimento de habilidades e competncias
propostos. O estudo da astronomia e da cosmologia sugerido em um destes temas
estruturadores dos PCN+: "Universo, Terra e Vida".
Mas afinal, para que estudar a histria da cosmologia? Por que queremos saber sobre o
que aconteceu h bilhes de anos? Ou ainda, por que se prope a insero do estudo da
origem do universo no ensino mdio? O ensino da cosmologia no pode ser justificado
com argumentos utilitaristas, como a utilizao prtica no dia-a-dia, ou como forma de
preparar o indivduo para o mercado de trabalho. No entanto, a cosmologia um tema que
pode ser fascinante, permitindo a insero de discusses a respeito da natureza da cincia
no ensino de forma problematizadora.
O questionamento a respeito da origem da vida e do universo so assuntos do interesse
da maior parte dos estudantes do ensino mdio. Estas questes podem ser respondidas a
partir de diversas perspectivas, como a investigao cientfica ou as crenas religiosas.

23
importante reconhecer as diferenas entre essas abordagens, assim como os limites de cada
uma delas. A cosmologia nos fora a examinar nossas crenas mais profundas. Um de seus
papis no ensino propiciar aos jovens o contato com a viso de mundo cientfica, que
envolve conhecer um conjunto de descries e explicaes a respeito do universo e da
posio do homem no mesmo.
Nos PCN+ o estudo do cosmo apontado como um assunto indispensvel, por
permitir ao jovem:
Refletir sobre sua presena e seu lugar na histria do universo, tanto no tempo como
no espao, do ponto de vista da cincia. Espera-se que ele, ao final da educao
bsica, adquira uma compreenso atualizada das hipteses, modelos e formas de
investigao sobre a origem e evoluo do Universo em que vive (Brasil 2002, p. 32).
Outro argumento usado por quase todas as pesquisas sobre o ensino de cosmologia no
ensino mdio a possibilidade de inserir a fsica moderna e contempornea no currculo de
fsica (Oliveira 2006, p. 16; Arthury, 2010, Reis et al 2009). H muito tempo, o professor
Joo Zanetic defendia que precisamos ensinar a fsica do sculo XX antes que ele se
acabe. No fim do sculo, Pinto e Zanetic (1999, p. 7) afirmaram que:
Estamos nos aproximando do final do sculo XX e a Fsica nele desenvolvida est
longe de comparecer s aulas de nossas escolas. preciso transformar o ensino de
Fsica tradicionalmente oferecido por nossas escolas em um ensino que contemple o
desenvolvimento da Fsica Moderna, no como uma mera curiosidade, mas como uma
Fsica que surge para explicar fenmenos que a Fsica Clssica no explica,
constituindo uma nova viso de mundo. Uma Fsica que hoje responsvel pelo
atendimento de novas necessidades que surgem a cada dia, tornando-se cada vez mais
bsicas para o homem contemporneo, um conjunto de conhecimentos que extrapola
os limites da cincia e da tecnologia, influenciando outras formas do saber humano.
Embora existam muitas pesquisas sobre assuntos como a teoria da relatividade, a
mecnica quntica e a fsica de partculas (Brockington e Pietrocola 2005), ainda
pequena a presena de contedos da fsica contempornea nas aulas do ensino mdio,
sendo ainda menor a ateno destinada ao ensino de cosmologia e ao uso da HFC. Dentre
as pedras no caminho (Martins A., 2007) est a falta de preparo dos professores tanto em
relao a contedos e formas de ensinar utilizando a HFC, quanto em relao a contedos
de cosmologia. Alm disso, ainda so poucas as licenciaturas com disciplinas obrigatrias
sobre astronomia (Bretones 1999; Langhi 2009, p. 16). A maior parte dos trabalhos de
divulgao cientfica de cosmologia escrita por astrnomos, fsicos e jornalistas
cientficos sem formao em histria da cincia. Por isso, tais trabalhos costumam
enfatizar apenas os desenvolvimentos mais recentes, apresentando pouca perspectiva
histrica. Mesmo quando se apresenta a histria da cincia, esta muitas vezes distorcida,

24
no confivel ou vista como algo secundrio, de pouca importncia (Kragh, 1996, p. ix).
Alm das dificuldades relacionadas aos contedos cientficos, histricos e filosficos
necessrios para o ensino de cosmologia, tambm so raras as oportunidades na formao
dos professores de fsica em que eles so preparados para conduzir atividades envolvendo
temas crticos ou controversos (Httecke e Silva 2011).
Histria e filosofia da cincia no ensino
H uma longa tradio de autores que defendem a presena da HFC nas salas de aula
dos diversos nveis de ensino
3
. Apesar da quase unanimidade acerca da importncia da
HFC para uma educao cientfica de qualidade, h vrios problemas que permeiam a sua
presena efetiva nas salas de aula. Isso natural j que quando se trata de inovaes no
ensino:
fcil falar, mas difcil fazer. A escola real muito mais complexa do que os
instrumentos disponveis para descrev-la ou analis-la. Mais do que isso, propostas,
como resultado de prticas e reflexes, apenas sinalizam possveis caminhos e no
podem (nem deveriam) dar conta de propor receitas de mudanas (Kawamura &
Hossume 2003, p. 9).
Alguns dos obstculos presena efetiva da HFC em sala de aula so problemas que
afetam o ensino em geral, no importa qual seja a metodologia utilizada: os baixos salrios
dos professores, alunos com pssima qualidade de vida e problemas extracurriculares que
afetam seu desempenho escolar, a precariedade da infra-estrutura de muitas escolas
pblicas, as salas de aula com grande nmero de alunos, a necessidade de cumprir o
contedo exigido pelos exames vestibulares ou por outros tipos de currculo rgidos aos
quais os indivduos sentem-se presos (Martins, A. 2007, p. 127; Forato 2009, p. 50).
Acreditamos que estes sejam os problemas mais relevantes e urgentes que precisam ser
enfrentados no ensino. Contudo, a pesquisa em ensino de cincias pouco pode realizar para
melhorar essa situao, que depende, sobretudo, das aes polticas da sociedade como um
todo.
Por outro lado, quando se enfatiza excessivamente a importncia desses problemas,
comum que isso ocorra a partir de uma perspectiva passiva e improdutiva. So poucos os
professores e pesquisadores que reconhecem suas prprias limitaes e sua parcela de
responsabilidade no desafio de realizar atividades inovadoras no ensino de cincias.

3
Alguns deles so: Zanetic 1989, Martins, R 1990, Lederman 1992, Castro e Carvalho 1992, Matthews 1994,
Silva & Martins 2003, Vannucchi 1996, McComas et al. 1998, Peduzzi 2001, Freire Jr. 2002, Martins, R.
2006, El-Hani 2006, Silva 2006, Martins, A. 2007, Martins, A. 2009.

25
Ainda para a maioria, a fonte dos problemas est fora de sua alada: so os materiais,
os vestibulares, as escolas, os alunos. A culpa sempre do outro. preciso fazer com
que os professores percebam seu papel e sua responsabilidade nesse processo,
trazendo esse debate e mostrando experincias concretas nos cursos de formao
(Martins, A. 2007, p. 128).
H uma srie de problemas que podem ser enfrentados com a ajuda da pesquisa em
ensino de cincias. Httecke e Silva (2011) apresentaram quatro principais obstculos para
levar a HFC para as aulas de cincias:
1. A cultura do ensino de fsica tradicional evita a negociao dos contedos,
normalmente considerados com uma coleo de fatos prontos. Isso contrasta fortemente
com a cultura necessria para um ensino efetivo da HFC, que mostra a fsica como um
processo historicamente desenvolvido, influenciado pelo contexto scio-histrico em que
esto presentes investigaes empricas, discursos e a negociao entre cientistas,
resultando em um conhecimento que muda com o passar do tempo e deve continuar
mudando no futuro.
2. Geralmente professores de fsica crem que questes epistemolgicas e sobre a
natureza da cincia no sejam parte do contedo a ser ensinado. Costumam ver a histria
da cincia apenas como um chamariz para a introduo de um novo tpico. Alm das
crenas, importante considerarmos o domnio do contedo pedaggico necessrio para o
ensino de contedos histricos, tais como contar histrias, escrever roteiros e dirigir a
performance dos estudantes em peas de teatro ou moderar discusses abertas entre os
estudantes.
3. Do ponto de vista curricular, a HFC costuma ser vista como um objetivo geral, sem
detalhamento de como este contedo se relaciona com outros tpicos a serem ensinados.
Na prtica os professores acabam guiados pelas listas de contedos dos currculos que
raramente incluem mensagens explcitas sobre o ensino de HFC. Como faltam exemplos
concretos de atividades para estudantes fazendo uso da HFC acaba-se gerando uma
mensagem oculta para que esta seja ignorada.
4. Nos livros didticos de fsica, as narrativas histricas costumam reforar vises
ingnuas sobre a natureza da cincia (Pagliarini 2007). A HFC se resume a datas, nomes e
linhas do tempo, em boxes que no so necessrios para o aprendizado dos conceitos.
Para a resoluo destes problemas apontados a produo de material didtico de
qualidade e a simples presena de disciplinas sobre HFC na formao inicial no
suficiente. importante tambm a integrao de cursos de formao inicial com discusses
metodolgicas e didticas. So poucas as pesquisas que apontam boas estratgias

26
metodolgicas avaliadas em salas de aula. preciso refletir sobre o como fazer
(Carvalho & Vannucchi 2000, p. 428, Martins, A. 2007, p. 127). Quando se concebe a
HFC apenas como contedos em si, como tarefas extras que devem ser cumpridas pelos
professores, a limitao de tempo e a necessidade de cumprir o contedo programado
tornam-se obstculos muito grandes para a aplicao efetiva da HFC em sala de aula. Uma
maneira de contornar este problema ver a HFC como estratgia didtica facilitadora na
compreenso de conceitos, modelos e teorias (Martins, A. 2007, p. 114).
Tendo em vista a existncia destes obstculos, nesta pesquisa buscamos contribuir
para a superao de algumas destas dificuldades na formao inicial de professores de
cincias. Elaboramos um curso sobre histria da cosmologia ministrado para alunos do
ltimo ano da Licenciatura em Cincias Exatas da USP So Carlos, cujo objetivo foi
contextualizar discusses sobre a natureza da cincia, apresentando episdios da histria da
cosmologia. O episdio escolhido foi a controvrsia entre a teoria do Big Bang e a teoria
do Estado Estacionrio, por sua potencialidade para gerar discusses sobre a influncia de
aspectos filosficos e religiosos na criao de modelos cosmolgicos.
Aulas que utilizam metodologias inovadoras podem desenvolver competncias e
habilidades importantes, como realizar o exerccio de discutir sobre temas polmicos,
como relaes entre cincia e religio, ou compreender as notcias sobre as pesquisas
cientficas a respeito da origem e evoluo do universo, da busca por vida em outros
planetas e novas descobertas realizadas com os telescpios espaciais.
Neste trabalho vemos a HFC como uma forma de contextualizar as discusses a
respeito da natureza da cincia e tambm como estratgia didtica para ensinar
cosmologia. Esta pesquisa estuda aspectos da histria da cosmologia no sculo XX,
buscando questes sobre a natureza da cincia que possam ser inseridas na forma de
sequncias didticas da disciplina Histria da Cincia. Esta disciplina ministrada em um
curso de formao inicial de professores, o curso de Licenciatura em Cincias Exatas da
Universidade de So Paulo, campus So Carlos.
Pretendemos levar discusses a respeito da natureza da natureza da cincia para as
salas de aula, fazendo uso da HFC de uma maneira integrada. Concordamos com Michael
Matthews (1994, p. 42), Charbel El-Hani (2006, p. 12) e Andr Ferrer Martins (2007, p.
114) em sua defesa da clebre frase de Lakatos: "A filosofia das cincias sem histria
vazia, e a historia das cincias sem filosofia cega". Estes autores defendem que cursos
de filosofia da cincia que utilizam a histria da cincia apenas como forma de

27
exemplificar as teses epistemolgicas, ou cursos de histria da cincia em que no se
questiona os aspectos epistemolgicos, podem levar os alunos a aceitar as
interpretaes dos autores sem crtica, assimilando respostas para questes que ainda no
tinham sido apresentadas. Assim, so importantes exemplos concretos sobre teorias
epistemolgicas apresentados em episdios histricos, sem os quais a natureza da cincia
se restringiria a memorizao de slogans.


28
2 Cincia, vises de mundo e educao
O termo viso de mundo admite vrios sentidos: pode significar uma maneira geral
de conceber o mundo (Pessoa Jr. 2006, p. 41); uma perspectiva geral sobre a vida que
envolve o conhecimento do mundo e que influencia a tomada de decises (Gauch 2009, p.
668); ou a busca por uma viso compreensvel do universo, do conhecimento, de ns
mesmos e sobre como agir da melhor maneira baseando-se nesse conhecimento (Cordero
2009, p. 748). As vises de mundo esto relacionadas a muitas perguntas sobre a vida, o
universo e tudo mais, como as perguntas fundamentais apresentadas no captulo1 (Irzik e
Nola 2009, pp. 730-731).
Vises de mundo so gradualmente construdas em um processo envolvendo o
acmulo de experincias e informaes desde a infncia, inicialmente com maior
influncia da educao familiar e do convvio em sociedade. J os aspectos que
transcendem o senso comum so (ou deveriam ser) descobertos pelo indivduo ao longo da
vivncia escolar. Neste processo em que se busca entender o mundo ao redor e dar
significado s experincias vividas, so formadas a viso de si e a viso de mundo,
assimilando-se os elementos do legado cultural das geraes anteriores (Pietrocola 2001, p.
2). No Brasil, com a criao dos PCN e PCN+
[...] mesmo respeitando-se o necessrio sentido prtico do aprendizado escolar,
procurou-se ressaltar o sentido da Fsica como viso de mundo, como cultura
em sua acepo mais ampla. parte dessa preocupao a nova nfase atribuda
cosmologia fsica, desde o universo mais prximo, como o sistema solar e,
em seguida, nossa galxia, at o debate dos modelos evolutivos das estrelas e
do cosmos (Menezes, 2000, p.2).
Nesse sentido, importante a pesquisa sobre como o ensino de fsica pode apresentar
uma viso mais complexa e rica sobre a cincia e a prpria vida, evitando as abordagens
tradicionais que privilegiam apenas a memorizao e a aplicao de frmulas, sem
questionar as implicaes do que se aprende para o modo como se v o mundo.
H vrios tipos de vises mundo. Podemos classific-las em alguns grupos (Pessoa Jr.
2009, p. 58, adaptado):
A. Viso de mundo naturalista
Vises de mundo que partem da existncia da natureza (ou da experincia perceptiva
da natureza) e que a concebem, possuindo uma certa unidade e seguindo leis prprias.
B. Viso de mundo humanista ou subjetivista
Vises de mundo que tomam o homem como a medida de todas as coisas, ou que
fundam o mundo nas intuies primeiras do observador que concebe o mundo.

29
C. Viso de mundo religiosa ou mstica
Vises de mundo que partem da existncia de deuses antropomrficos, de um Deus
nico, ou do acesso direto do indivduo a um mundo sobrenatural
Nesta pesquisa vamos discutir a importncia das vises de mundo para o ensino de
cincias, dando nfase s relaes entre cincia e religio. Em 1996, a revista Science &
Education dedicou uma edio especial para discutir a relao entre cincia e religio e o
ensino de cincias, cujo ttulo Science, Religion and Education. Essa discusso
tambm ocorreu em pesquisas nacionais, principalmente relacionadas s controvrsias
envolvendo o ensino de evoluo biolgica e o criacionismo (Seplveda & El-Hani 2004,
Seplveda & El-Hani 2006, El-Hani & Seplveda 2010). Aps treze anos, em 2009, a
mesma revista dedicou mais uma edio especial ao assunto: Science, Worldviews and
Education, abordando diversas questes controversas, tais como:
1. O que constitui uma viso de mundo?
2. O que forma a viso de mundo cientfica?
3. As aulas de cincia devem abordar a relao entre cincia e outras vises?
4. Os professores devem promover conhecimento sobre opes de vises de mundo,
ou crena em vises de mundo especficas?
5. Qual a relao entre aprender sobre a natureza da cincia e as vises de mundo
associadas cincia?
6. A cincia compatvel com outras formas de ver o mundo, como as vises de
mundo religiosas?
7. Em relao s questes em que h incompatibilidade, como se deve proceder?
8. Que impacto uma viso de mundo religiosa tem na motivao para estudar cincia e
no entendimento de conceitos cientficos?
Para abordar questes complexas envolvendo relaes entre a cincia e outras formas
de ver o mundo, essencial que haja cooperao interdisciplinar entre educadores,
cientistas, filsofos, historiadores e pesquisadores da educao (Matthews 2009, p. 4).
Sendo assim, no temos a pretenso de dar respostas definitivas a todas estas questes to
complexas.

30
2.1 Duas culturas no ensino de fsica
No ensino de fsica tradicional comum que se apresente a cincia como a nica
forma correta de entender a natureza. So apresentados fatos de maneira objetiva, sem que
se mostre a influncia humana sobre a criao das teorias. Nessa perspectiva, a resposta
para a questo os professores devem promover conhecimento sobre opes de vises de
mundo, ou crena em vises de mundo especficas? seria simples: nas aulas de cincias
deve-se mostrar uma viso cientfica do mundo. No haveria a necessidade de apresentar
outras vises, estas teriam espao nas aulas de humanidades, ou no ensino religioso, j que
o objetivo do ensino de cincias deveria ser o de promover conhecimento e no apenas
crenas mal fundamentadas.
A dicotomia entre a cultura cientfica e a cultura humanista foi lamentada pelo
romancista britnico Chales P. Snow em uma influente palestra, em Cambridge, em 1959,
posteriormente publicada em forma de livro: As duas culturas e a revoluo cientfica.
Essa obra teve bastante repercusso, gerando uma polmica ainda importante em nossa
poca. Snow teceu crticas s imagens distorcidas que intelectuais humanistas e
cientistas fariam uns dos outros. Enquanto os primeiros muitas vezes at se vangloriam
de saber pouco e no ter interesse por cincias, os ltimos alm de saber pouco sobre artes
e literatura, no teriam interesse em refletir nem mesmo sobre as dimenses questes ticas
e humanas relacionadas cincia (Snow 1995).
A cultura tradicional do ensino de fsica foi amplamente criticada na literatura de
ensino de cincias das ltimas dcadas. A tese de que apenas a cincia envolve
conhecimentos testveis e reais; e que a filosofia, teologia e religies no tm qualquer
autoridade (conhecida como cientificismo) hoje considerada equivocada, devendo ser
combatida pelo ensino de cincias (El-Hani & Mortimer 2007, p. 663; Hansson & Redfors
2007, p. 463). As crenas cientificistas podem ser especialmente prejudiciais aos
professores de cincias, especialmente se eles forem responsveis por conduzir discusses
a respeito das cincias e outras vises de mundo em sala de aula.
Conforme discutiremos adiante, o cientificismo est relacionado uma tradio
epistemolgica iluminista ou positivista, que atingiu seu apogeu no sculo XIX. Ao
longo da segunda metade do sculo XX, com a consolidao de crticas essa viso
cientificista surgiu uma nova tendncia, que denominaremos ps-moderna, ligada ao
relativismo epistemolgico, sendo marcada por uma viso mais crtica e pessimista sobre o
valor da cincia. Nas prximas sees apresentaremos de maneira superficial um pouco da

31
histria dessas diferentes vises sobre a natureza da cincia que esto intimamente ligadas
a existncia de duas culturas no ensino de fsica.
2.1.1 A tendncia cientificista
No sculo XIX, com a ascenso da viso de mundo positivista, tornou-se difundida a
tese de que o conhecimento a respeito do mundo limitado ao que se pode investigar
cientificamente. O resto no teria sentido, inclusive as crenas religiosas e toda a
metafsica (Cobern 2000, p. 227). Os defensores do positivismo lgico argumentavam que
a observao e o mtodo indutivo seriam caractersticas distintivas da cincia e que o
restante das produes humanas, incluindo as artes, a religio e a prpria filosofia fariam
uso de mtodos especulativos. Para os positivistas a cincia seria mais confivel que outras
atividades por ser verificvel. Por isso, queriam eliminar por completo as questes
metafsicas e especulativas presentes na atividade cientfica.
Os positivistas mostravam falta de entusiasmo com os grandes problemas do universo,
da cosmologia, da Terra primitiva (Feyerabend 2007, p. 320), pois nestas reas do
conhecimento no possvel reproduzir os eventos estudados em laboratrio. No
possvel recriar o universo ou a Terra, para controladamente estudar sua evoluo como
fazem, por exemplo, os fsicos e qumicos que estudam o espectro eletromagntico emitido
por corpos dentro dos laboratrios.
Pela complexidade de seu objeto de estudo, a cosmologia no foi considerada
completamente cientfica at pouco tempo atrs. Muitos pensaram que a cosmologia jamais
poderia ser uma cincia como as outras (fsica, qumica, biologia, astronomia, etc.). Por
exemplo, o filsofo positivista francs Auguste Comte (1798-1857), props na primeira
metade do sculo XIX, que os fenmenos astrofsicos e cosmolgicos jamais poderiam ser
investigados cientificamente porque seria impossvel obter dados empricos sobre os
corpos celestes. Ainda que o filsofo francs tenha dirigido suas crticas possibilidade de
se conhecer a composio fsico-qumica dos astros celestes, sua opinio certamente
englobava a cosmologia. Poucos anos depois o estudo da composio qumica das estrelas
a partir da espectroscopia mostrou que Comte estava errado (Videira 2006 b, p. 1).
Seguindo essa tradio, ainda hoje encontramos cientistas que enfatizam a necessidade
de verificaes experimentais concretas para todas as atividades humanas. As
investigaes cosmolgicas so realizadas a partir de teorias ou interpretaes de
observaes atuais sobre os corpos do universo. Estas observaes permitem que se faa

32
inferncias sobre o comportamento do universo no passado, mas como no podem ser
reproduzidas em laboratrio so pouco confiveis para um adepto da tradio positivista.
O que denominamos tendncia cientificista tambm poderia ser chamada de
tendncia iluminista ou cientificista. Trata-se de uma viso ingnua, que prxima do
que Alan Chalmers chamou de senso comum da cincia, em seu livro O que cincia
afinal?
Conhecimento cientfico conhecimento provado. As teorias cientficas so derivadas
de maneira rigorosa da obteno dos dados da experincia adquiridos por observao e
experimento. A cincia baseada no que podemos ver, ouvir, tocar etc. Opinies ou
preferncias pessoais e suposies especulativas no tm lugar na cincia. A cincia
objetiva. O conhecimento cientfico conhecimento confivel porque conhecimento
provado objetivamente (Chalmers 1993, p. 23)
Esta tendncia tambm semelhante ao que Gerard Fourez chama de viso idealista
da cincia: a cincia descobriria leis eternas, as leis imutveis da Natureza. Os conceitos
cientficos seriam descobertos, reencontrando uma espcie de realidade em si (Fourez
1995, p. 252).
A viso emprico-indutivista
Essa viso do senso comum da cincia, s vezes chamada tambm de viso
emprico-indutivista, apontada por pesquisas sobre o ensino de cincias como um dos
equvocos mais comuns sobre a natureza da cincia entre alunos e professores
Numerosos estudos tm mostrado que o ensino incluindo o ensino universitrio
transmite, por exemplo, vises emprico-indutivistas da cincia que se distanciam
largamente da forma como se constroem e produzem os conhecimentos cientficos
(Gil Prez et al 2001, p. 126).
O termo emprico-indutivista uma combinao de duas teses:

o empirismo e o
indutivismo. H vrios sentidos para a palavra empirismo, assim como para quase todos os
conceitos filosficos, que mudam de sentido ao longo da histria e conforme a comunidade
que os emprega. Dois sentidos possveis, apresentados por Pessoa Jr. (2009, pp. 55-56),
so:
Empirismo
III
: a fonte principal do conhecimento a observao.
Empirismo
IV
: H observaes neutras no carregadas de teorizao e estas devem
servir de base para a cincia.
J o termo indutivista se refere ao:
Indutivismo
I
: as leis cientficas devem ser formuladas como generalizaes indutivas a
partir de uma coleo finita de enunciados de observao.
Assim, quando alunos dizem que a cincia sempre comea com a observao, ou que
possvel provar experimentalmente uma teoria, tem sido classificados como emprico-

33
indutivistas pelos pesquisadores do ensino de cincias. Porm, no mbito da filosofia da
cincia, o debate o empirismo bastante sofisticado, bem diferente das concepes
encontradas em estudantes do ensino mdio.
O termo empirismo
III
um contraponto ao:
Racionalismo: a fonte principal do conhecimento o intelecto
J o empirismo
IV


se ope a:
Tese da carga terica: toda observao interpretada teoricamente, impregnada ou
carregada de teoria.
J o indutivismo se ope ao:
Hipottico-dedutivismo: as leis cientficas podem ser formuladas de qualquer maneira,
desde que sejam testadas por meio da comparao de previses (deduzidas da teoria)
com observaes experimentais.
No final do sculo XIX a filosofia da cincia foi marcada por autores que partilhavam
concepes que podem ser compreendidas como diferentes facetas do positivismo lgico.
Mesmo ao longo do sculo XX encontramos filsofos como, por exemplo, filsofo alemo
Hans Reichenbach (1891-1953), que introduziu uma concepo probabilstica do princpio
da induo.
Em seu livro Experience and Prediction, Reichenbach (1938, pp. 6-7; 382-384)
apresenta a distino entre dois contextos da prtica cientfica: o contexto da descoberta,
no qual a influncia de fatores sociais, psicolgicos, econmicos e culturais seria maior, e
o contexto de justificativa, onde a influncia de fatores externos seria minimizada,
prevalecendo os aspectos lgicos e epistemolgicos. Isto garantiria a racionalidade das
cincias. Trata-se de uma posio que no busca descrever a prtica cientfica como ela
costuma ser, mas sim de prescrever como a cincia deveria ser.
No incio do sculo XX, a viso emprico-indutivista recebeu crticas de autores como
o francs Pierre Duhem (1861-1916) e o austraco Karl Popper (1902-1994), que
defenderam uma viso racionalista, baseada na tese da carga terica, para atacar a
proposta de que a induo seria uma forma de se obter teorias objetivas, seguras e
verdadeiras. Esse problema da induo, que j havia sido abordado pelo filsofo David
Hume (1711-1776), envolve o fato de a veracidade de um enunciado s poderia ser
verificada indutivamente se fosse observado em todas as situaes possveis, o que nuca
pode ser realizado na prtica
4
. Como no possvel realizar um nmero infinito de

4
Para mais detalhes sobre o problema da induo, ver Gama e Zanetic (2009b), Chalmers (1993, p.36-60)
e Fourez (1995, pp.37-63).

34
observaes, em todas as situaes possveis, para verificar empiricamente uma proposio
de observao, a induo no pode ser verificada a partir da experincia, e, portanto no
pode ser utilizada para justificar a validade do conhecimento cientfico.
Contudo, vale ressaltar que existem muitas diferenas entre essa viso do senso
comum, mostrada em pesquisas sobre concepes epistemolgicas de professores e
alunos, e as concepes de filsofos empiristas ou indutivistas, como Francis Bacon ou
John Stuart Mill. Ainda que tenha proposto um mtodo que parte da observao, Bacon
reconhecia que preciso um trabalho terico de ordenao para se criar as teorias. Sendo
assim, a viso empirista ingnua uma caricatura deturpada das teorias de filosficas
empiristas. Bacon dizia que no devemos ser como as aranhas, que tecem empregando
coisas tiradas de si prprias, nem como as formigas, que simplesmente as colhem, mas
como as abelhas que colhem e ordenam (Russel 1967, p. 65). Assim deveramos buscar
realizar observaes neutras, buscando eliminar os maus hbitos que fazem com que na
prtica, muitas vezes os cientistas caiam em erro, que ele denominou dolos:
- dolos da tribo: relacionados natureza humana, como esperar mais ordem nos
fenmenos naturais do que pode ser realmente encontrada, produzindo falsas
generalizaes. Outro exemplo de dolo da tribo seria tomar o conhecimento dados pelos
sentidos como verdadeiro. Essas percepes sensoriais seriam parciais, pois dependeriam
da conformao do homem enquanto espcie.
- dolos da caverna: prejuzos pessoais, caractersticos do investigador particular.
- dolos do foro: relacionados linguagem e ambigidades no discurso
- dolos do teatro: tem suas causas nos sistemas filosficos, assim ele critica a
aceitao acrtica do conhecimento terico estabelecido na poca, como a filosofia de
Aristteles e Plato (Russel 1967, p. 65; Zanetic 2009, p. 23).
Sendo assim, o que autores como Gil Perez (2001) e Chalmers (1993) chamam de
indutivista uma caricatura, muito mais prxima de concepes ingnuas do que das
concepes de filsofos adeptos do indutivismo.
A dependncia que a observao tem da teoria com certeza derruba a afirmao
indutivista de que a cincia comea com a observao. Contudo, somente o mais
ingnuo dos indutivistas desejaria aderir a esta posio. Nenhum dos indutivistas
modernos, mais sofisticados, gostaria de apoiar sua verso literal. Eles podem
prescindir da afirmao de que a cincia deve comear com a observao livre de
preconceitos e parcialidades fazendo uma distino entre a maneira pela qual primeiro



35
uma teoria pensada ou descoberta por um lado, e a maneira pela qual ela
justificada ou quais seus mritos avaliados, por outro (Chalmers 1993, p. 60)
Assim como Reichenbach, Popper adotou a distino entre o contexto da descoberta e
o contexto da justificativa, e acreditava na necessidade de criar critrios para diferenciar
teorias cientficas de teses metafsicas. Portanto, sua epistemologia mantm traos da
tradio positivista: a valorizao do contexto da justificao, o logicismo (Zanetic 2009,
p. 102). Porm, para ele ainda que as teorias metafsicas no sejam testveis
empiricamente, isso no quer dizer que elas no tenham sentido ou significado, como
defendiam os positivistas. Popper admite a influncia da metafsica sobre a cincia e
reconhece que no h um critrio seguro para decidir o que deve ser considerado
metafsico. Muitas das ideias hoje consideradas cientficas foram consideradas
metafsicas no passado, como o atomismo, o heliocentrismo e a ao a distncia.
2.1.2 A tendncia ps-moderna
A partir da dcada de 1950, surgiu a chamada Nova Filosofia da Cincia, marcada
por autores como o estadunidense Thomas Kuhn (1922-1996) e o austraco Paul
Feyerabend (1924-1994), que fizeram crticas viso de um mtodo cientfico rgido,
preciso e seguro, que conduziria o cientista com segurana a novas descobertas. Os autores
da chamada Nova Filosofia da Cincia no mais enfatizavam o contexto de justificao,
mas sim buscaram descrever como a prtica cientfica de fato costuma ocorrer, no contexto
da descoberta. Os fatores que antes eram considerados irracionais ou externos
passaram a ser considerados importantes influncias da prtica cientfica (Abd-El-Khalick
& Lederman 2000).
Alguns autores, como Paul Feyerabend, tambm criticaram a prpria diferenciao da
cincia em dois contextos, que seria artificial e infrutfera. Feyerabend foi um dos
principais crticos da epistemologia racionalista de autores como Popper e Lakatos. Sua
postura epistemolgica ficou conhecida como anarquismo epistemolgico ou
pluralismo metodolgico (Regner 1996).
Para ele, os defensores de uma viso nica e coerente para a cincia costumam dizer: a
cincia pode ser complexa, mais ainda racional. Mas o que querem dizer por

36
racional? Uma possibilidade vlida a tese nominalista
5
, segundo a qual racional seria
apenas um nome nico dado para uma srie de procedimentos diferentes.
A ideia de que a racionalidade seria um procedimento geral presente em todas as
atividades cientficas no se sustenta. Ou a racionalidade definida de maneira muito
estreita, classificando como irracional, por exemplo, as artes e boa parte das cincias,
ou definida de uma forma muito abrangente, classificando como racionais no s
toda a cincia, mas tambm a corte amorosa, a comdia ou as lutas de cachorros
(Feyerabend 2007, p. 329).
Segundo algumas de suas formulaes mais radicais, a cincia moderna no tem
caractersticas que a tornem superior e distinta do vodu ou da astrologia (Chalmers 1994, p.
13). Contudo, ainda que Feyerabend tenha sido considerado por certos fsicos como o pior
inimigo da cincia, tendo at mesmo escrito um livro intitulado Adeus razo (1971),
no se pode dizer que seja de fato um irracionalista radical (Regner 1996, pp. 231-232;
Gama e Zanetic 2009b). Em 1992, no prefcio de uma nova edio de seu livro Contra o
Mtodo, Feyerabend escreveu:
Esta era a minha opinio em 1970, quando escrevi a primeira verso deste ensaio. Os
tempos mudaram. Considerando algumas tendncias na educao dos Estados Unidos
(politicamente correto, menus acadmicos, etc.), em filosofia (ps-modernismo) e no
mundo em geral, penso que se deva dar razo, agora, um peso maior, no porque ela
seja e sempre tenha sido fundamental, mas porque isso parece ser necessrio, dadas as
circunstncias que ocorrem bem freqentemente hoje (mas que podem desaparecer
amanh), para criar uma abordagem mais humana. (Feyerabend 1993, p. 13 citado em
Regner 1996, p. 233).
At a dcada de 1950 as vises sobre a natureza da cincia eram principalmente
influenciadas pelas obras de filsofos da cincia. Atualmente, h tambm a influncia de
autores de outras reas, como socilogos e psiclogos (Cobern 2000, p. 220).
A chamada tendncia ps-moderna na histria, filosofia e sociologia da cincia,
marcada por autores com Paul Feyerabend, Bruno Latour e Boaventura de Sousa Santos,
tem questionado a superioridade do conhecimento cientfico sobre as outras formas de
conhecimento. Esta linha de pensamento tem sido vista com desconfiana por cientistas e
at mesmo por pesquisadores na rea de ensino de cincias, pois as posturas relativistas
oriundas daquela tendncia colocariam em questionamento a validade do ensino de
cincias (Greca e Freire Jr. 2004, p. 345).
Sendo assim, o que chamamos de tendncia ps-moderna seria uma nova viso que
se ope tendncia cientificista e que se tornou bastante influente na educao a partir

5
O nominalismo uma das formas de oposio ao realismo. Na filosofia medieval, o realismo era a tese de
que os universais (rvore, cadeira, homem) existem antes das coisas particulares, tese esta que estava
associada filosofia de Plato. Para os nominalistas, os universais so meros nomes (Pessoa Jr. 2003, p.99).

37
da segunda metade do sculo XX, com a difuso de obras de autores como Thomas Kuhn e
Paul Feyerabend. Seria ento uma radicalizao da viso histrica da cincia,
apresentada por Fourez: a cincia e cada disciplina cientfica seriam feitas pelos e para os
seres humanos. Passam a ser consideradas como uma construo histrica, condicionada
por uma poca e por projetos especficos (Fourez 1995, p. 252). Essa postura costuma ser
mais comum em indivduos adeptos de uma viso de mundo humanista, que desconfiam da
autoridade atribuda ao conhecimento cientfico.
2.2 Conhecimento ou crena?
Como vimos, com as crticas tendncia cientificista e o questionamento da cultura
tradicional no ensino de fsica apresentados na seo anterior, a resposta para a questo os
professores devem promover conhecimento sobre opes de vises de mundo, ou crena
em vises de mundo especficas? torna-se bem mais complexa.
A crena cientfica pode ser vista como o conhecimento de resultados cientficos junto
com sua aceitao como verdade, quando essa aceitao baseada no respeito autoridade
do professor ou dos cientistas. O conhecimento cientfico s seria possvel quando se sabe
justific-lo (Rogers 1982, citado em Silva & Martins, R. 2003).
Esta definio parece adequada para o caso de conceitos disciplinares bem
estabelecidos e pouco controversos. Porm, quando pensamos em questes relacionadas s
vises de mundo, diferenciar conhecimento de crena cientfica pode ser mais difcil. A
autonomia intelectual completa impossvel. Todos, em maior ou menor grau, dependem
da confiana em autoridades para construir o conhecimento. Que grau de independncia
intelectual seria desejvel aos estudantes? Como ensinar em que tipo de autoridades devem
confiar nos casos em que no h consenso?
William Cobern, professor e pesquisador da rea de ensino de cincias da Western
Michigan University, baseado nas obras do antroplogo ingls Rodney Needham,
argumenta que a distino entre conhecimento e crena no um fenmeno universal, mas
uma caracterstica particular da cultura ocidental (Cobern 2000, p. 221). As razes
histricas desta distino presente estariam ligadas a tradio judaico-crist, encontradas
nos conceitos de Sagrado e Secular, ilustrados no esquema abaixo:

38

Figura 1: Distino entre sagrado e secular na tradio judaico-crist
6

Nessa viso hebraica tradicional, a esfera do Sagrado contm Deus, o criador,
enquanto a esfera do Secular contm o mundo natural, as obras da criao divina. A
relao entre ambas realiza-se pela atividade religiosa. De maneira geral, os filsofos na
Grcia Antiga se diferenciaram desta postura religiosa, assumindo que o conhecimento
objetivo da natureza seria possvel sem a necessidade de interveno divina.
Na Idade Mdia, a principal tarefa da teologia seria a reconciliar crena e
conhecimento, o Sagrado e Secular. Ao invs de contrapor f e conhecimento como
opostos, estes eram vistos como aliados (Cobern 2000, p. 222). J no incio da poca
Moderna, logo aps o Renascimento, gradualmente, desenvolveu-se uma viso de mundo
iluminista (ou empirista, como denominou Cobern) caracterizada pela oposio entre
conhecimento e crena.
A esfera da crena estaria ligada antiga esfera do sagrado, sendo marcada pela
irracionalidade, por noes particulares e subjetivas, diferentes para cada cultura, enquanto
a esfera do conhecimento estaria ligada esfera do secular, marcada pela razo, por teorias
pblicas, objetivas e universais.
A crena estaria associada f (no sentido relacionado ao que se espera do mundo e
no ao que nele se observa). Dessa forma, o conhecimento envolveria acreditar em algo
baseado em evidncias empricas, enquanto que as crenas seriam incertas e especulativas.


6
Este desenho foi criado inspirado pela figura 1 de (Cobern 2000, p.222).

39

Figura 2: Distino entre conhecimento e crena numa viso empirista
7

Segundo a tradio empirista, ainda bastante presente atualmente, se associa crena
dvida e conhecimento verdade. Segundo esta postura, no se pode ter certeza absoluta
da verdade a respeito dos conhecimentos, resultando que impossvel eliminar
completamente todas as dvidas. Contudo, um empirista diria que se h alguma dvida,
basta investigar (Cobern 2000, p. 220). Por exemplo, ainda que persistam dvidas sobre a
origem do universo, possvel testar as teorias cosmolgicas atravs de investigaes
empricas. Por isso, de acordo com esta tradio a cosmologia tida como conhecimento
vlido a respeito do mundo.
O apogeu do empirismo aconteceu com a ascenso da viso de mundo positivista, que
numa formulao radical propunha que o conhecimento a respeito do mundo seria limitado
ao que se pode investigar cientificamente. O resto no teria sentido, inclusive as crenas e
toda a metafsica (Cobern 2000, p. 227). Para um positivista, no faz sentido perguntar, por
exemplo, o que havia antes do Big Bang, j que esta pergunta no pode ser respondida
cientificamente.
Hoje a concepo do senso comum sobre crena e conhecimento bastante
influenciada por esta distino que Cobern denomina empirista. No dicionrio Michaelis
online vemos as seguintes definies:
Conhecimento co.nhe.ci.men.to sm (conhecer+mento
2
) 1 Ato ou efeito de conhecer. 2
Faculdade de conhecer. 3 Idia, noo; informao, notcia. 4 Conscincia da prpria
existncia. [...] 7 Dir Direito judicial de receber, apreciar e julgar uma causa resultante
da competncia. sm pl Saber, instruo, percia; razoabilidade; circunspeco.
Crena cren.a sf (lat credentia) 1 Ato ou efeito de crer. 2 F religiosa. 3 Opinies que
se adotam com f e convico. 4 Crdito diplomtico.

7
Este desenho foi criado inspirado pela figura 2 de (Cobern 2000, p.227).

40
Sendo assim, no discurso cotidiano comum a ideia de que cientistas at podem ter
crenas particulares como as crenas religiosas e consulta de horscopos, mas estas so
vistas como marcas de irracionalidade. O cientista ideal seria sempre objetivo e
racional, minimizando a influncia de suas crenas sobre sua prtica profissional.
Debates sobre o ensino multicultural
Conforme discutido na seo 2.1, a cultura tradicional do ensino de fsica e a
epistemologia positivista foram amplamente criticadas, tanto por epistemlogos quanto por
educadores, ao longo da segunda metade do sculo XX. Baseando-se nessas crticas,
Cobern aponta que a distino entre conhecimento e crena pode hoje ser considerada uma
construo artificial, que quando presente nas salas de aula cria mais dificuldades do que
benefcios, por promover uma viso de mundo que entra em conflito com a viso de
mundo de muitos estudantes (Cobern 2000, p. 241).
Os defensores do ensino multicultural acreditam que esse choque entre culturas pode
ser conduzido de uma maneira mais sbia. Eles propem que a cincia deixe de ser vista
como uma cultura hegemnica, ou a nica forma correta de se ver o mundo e passe a ser
ensinada como um dos elementos culturais mais importantes do mundo contemporneo,
que tem grande valor e merece ser ensinado. Os alunos podem ser estimulados a entender o
discurso alheio e no necessariamente se convencer de que a viso de mundo cientfica a
melhor opo (Cobern & Loving 2001, Seplveda & El-Hani 2006; El-Hani & Mortimer
2007, p. 658).
Conflitos culturais na escola so praticamente inevitveis. Porm possvel minimizar
os efeitos nocivos dos conflitos culturais, se o professor estiver consciente da existncia
desse tipo de conflito. Dessa forma ele pode apresentar a cincia como cultura, como uma
forma de ver o mundo, que no a nica possvel.
Cobern argumentou que, em vez de esperar que os alunos acreditem na cincia (ou
seja, a aceite como um conjunto de teorias verdadeiras) o ensino de cincias deve buscar
que os alunos apenas entendam o que ensinado. Esta postura certamente mais prxima
da tendncia ps-moderna do que da tendncia cientificista, sendo uma dentre as
muitas posturas possveis entre esses extremos. Nessa viso liberal, os professores de
cincias no precisam exigir que os alunos aceitem completamente a viso de mundo
cientfica, j que estes podem entender os conceitos mesmo sem acreditar neles. Da
mesma maneira, quando se aprende um idioma, voc assimila aspectos de uma nova
cultura sem abandonar a sua cultura anterior. tambm o que acontece com os

41
antroplogos que compreendem as culturas e mitologias de certos povos, sem
necessariamente acreditar no que estudam.
Outros autores defendem que se deva buscar no s entendimento, mas tambm
convencer os alunos de que a cincia verdadeira e confivel, ou seja, de que eles
acreditem no que ensinado (El-Hani & Mortimer 2007, p. 657). Os autores adeptos do
universalismo epistemolgico
8
defendem que mesmo com influncias culturais sobre a
prtica cientfica, a cincia no determinada pelo meio social. A cincia seria objetiva, h
uma busca de universalizao do conhecimento. Sendo assim, pode-se dizer que os
resultados da cincia brasileira precisam ser compatveis com os resultados da cincia
argentina, por exemplo.
Um dos adeptos do universalismo epistemolgico Michael Matthews, que discorda
da proposta liberal de que o ensino deva apenas apresentar opes de vises de mundo,
buscando o entendimento dos estudantes e no a mudana de suas concepes. Ele
argumenta que escolha no to simples j na maior parte das sociedades de tradio
ocidental, muitos elementos de vises de mundo no so permitidos e devem ser evitados,
como por exemplo, as teses racistas, sexistas, xenfobas (Matthews 2009, p. 15).
Tendo em vista a complexidade deste debate que envolve no apenas diferentes
concepes epistemolgicas, mas tambm distintas vises polticas e morais, concordamos
com as ressalvas apontadas por Matthews em relao proposta de ensinar a cincia como
cultura. Em certos casos, como no ensino de questes para as quais a cincia ainda no tem
uma resposta bem definida ou segura, como para a questo o universo teve um comeo ou
sempre existiu?, no temos objees proposta liberal de que os estudantes aprendam
cincias como quem aprende um novo idioma e no esquece seu idioma nativo. Caberia
ento a cada estudante entender os argumentos da cosmologia contempornea, compar-
los com suas crenas religiosas e ento decidir como lidar com os eventuais conflitos.
Nesse caso, seria possvel fazer uso dos conhecimentos cientficos em situaes
especficas, sem necessariamente abandonar suas ideias anteriores. O estudante pode ainda
emprestar ou adaptar elementos da viso de mundo cientfica sua viso de mundo (
Seplveda & El-Hani 2006, p. 30). Porm no possvel nem desejvel evitar qualquer
tipo de conflito.

8
Para um aprofundamento sobre esse debate entre universalismo e o ensino multicultural, ver El-Hani &
Mortimer 2007, p.660.

42
A viso de mundo cientfica pode entrar em confronto no s com as vises de
mundo de base religiosa, mas tambm com uma srie de crenas e prticas culturais. Por
exemplo, segundo o Datafolha
9
, um em cada quatro brasileiros, porm, acredita que o ser
humano foi criado por Deus h menos de 10 mil anos. Essa crena religiosa entra em
conflito com diversas teorias cientficas muito bem estabelecidas, provenientes de
diferentes reas do conhecimento, como a fsica, geologia, biologia, astronomia e
cosmologia. Nesse contexto, acreditamos que o professor de cincias deva deixar clara
para os estudantes a existncia desse conflito. Alm disso, consideramos que seja razovel
esperar que numa aula sobre, por exemplo, a datao com Carbono 14, os estudantes no
s entendam como possvel estimar a idade de rochas, mas tambm que acreditem que h
muitas evidncias a favor da tese de que a Terra tem uma idade muito maior que 10 mil
anos.
Uma postura comum em relao a essas crenas o ceticismo cientfico, que
pretende fortalecer no aluno uma viso de mundo cientfica e uma atitude crtica diante de
afirmaes no comprovadas, como as previses da astrologia ou as teses da
parapsicologia. Segundo essa concepo, o fortalecimento da viso de mundo cientfica
pode ser importante para formar cidados menos suscetveis de serem enganados e
explorados (Venezuela 2008, Sagan 1985, Dawkins 2006).
No entanto, a questo de como esta atitude crtica deve ser trabalhada em sala de aula
controversa. Vimos que entre educadores de cincias existe uma complexa discusso a
respeito da substituio da cultura prvia dos alunos por uma nova cultura cientfica. Alm
disso, difcil para um professor ensinar o seu aluno a diferenciar a cincia da
pseudocincia, j que mesmo entre especialistas esta discusso bastante polmica (Pessoa
Jr. 2006, p. 42). Alm de conceitos especficos, ela envolve aspectos no consensuais a
respeito da natureza da cincia, como a distino entre conhecimento, opinio, crena e f
e a questo da universalidade ou neutralidade da cincia. Vamos discutir algumas dessas
questes no prximo captulo.

9
http://www1.folha.uol.com.br/folha/ciencia/ult306u715507.shtml, acesso em fevereiro de 2011.

43
3 A natureza da cincia
De forma geral, tem-se utilizado o termo natureza da cincia para designar um
conjunto de saberes e prticas envolvidos na construo do conhecimento cientfico,
incluindo crenas e valores intrnsecos a este processo (Lederman 1992). bem aceito
entre os pesquisadores do ensino de cincias que a prpria definio de natureza da
cincia no muito precisa, nem consensual, pois existem diversas vises sobre a cincia
muito diferentes entre os cientistas, epistemlogos, historiadores e socilogos da cincia,
alm de outros especialistas no assunto. Como existem vrias cincias e suas naturezas so
conceitos que mudam muito ao longo da histria, a cincia seria um fenmeno cultural
muito difuso para ser caracterizado por uma natureza nica (Alters 1997, Eflin et al. 1999).
No entanto, a nfase sobre as controvrsias epistemolgicas pode ocultar o fato de que
h tambm um grau relativamente alto de concordncia sobre alguns aspectos de uma
viso adequada sobre a natureza da cincia (El Hani 2006, p. 6; Mc Comas 2008, p. 250).
Ainda que haja muitos opositores noo de uma nica natureza da cincia no mbito das
discusses epistemolgicas, possvel derivar alguns pontos de concordncia entre
filsofos, historiadores e pesquisadores do ensino de cincias e apresentar alguns tpicos
considerados mais relevantes para o ensino. A tentativa de esboar tpicos consensuais
sobre a natureza da cincia tem sido objeto de investigao de um grande nmero de
artigos nos ltimos anos. McComas e colaboradores (1998, p. 513, traduo de Moura
2008) apresentaram uma sntese elaborada a partir do estudo de documentos curriculares
internacionais:
O conhecimento cientfico, enquanto durvel, tem um carter provisrio;
O conhecimento cientfico baseia-se fortemente, mas no totalmente, na observao,
em evidncias experimentais, em argumentos racionais e no ceticismo;
No existe uma nica maneira de se fazer cincia (portanto, no existe um mtodo
cientfico universal);
A cincia uma tentativa de explicar os fenmenos naturais;
Leis e teorias desempenham diferentes papis na cincia, portanto os estudantes
devem notar que as teorias no se tornam leis mesmo com evidncias adicionais;
Pessoas de todas as culturas contribuem para a cincia;
O novo conhecimento deve ser informado clara e abertamente;
Os cientistas necessitam da preservao de registros precisos, reviso e
replicabilidade;
As observaes so dependentes da teoria;

44
Os cientistas so criativos;
A histria da cincia revela tanto um carter evolucionrio quanto revolucionrio;
A cincia parte de tradies culturais e sociais;
A cincia e a tecnologia se influenciam;
As ideias cientficas so afetadas pelo ambiente histrico e social.
Muitas das pesquisas que investigaram as concepes sobre a natureza da cincia de
estudantes e professores desenvolvidas nos ltimos anos, em geral, chegaram a resultados
bastante semelhantes; destacando que so normalmente consideradas inadequadas
10.

Algumas das vises deformadas sobre o trabalho cientfico, relatadas por Gil Prez e
colaboradores (2001, pp. 129-134) so:
1. Uma concepo emprico-indutivista e aterica, que destaca o papel neutro
da observao e da experimentao, esquecendo o papel essencial das
hipteses como orientadoras da investigao, assim como das teorias
disponveis que orientam todo o processo;
2. Uma viso rgida, algortmica, exata da prtica cientfica, que se resumiria ao
emprego de um suposto mtodo cientfico, entendido como um conjunto de
etapas que devem ser seguidas mecanicamente;
3. Uma viso dogmtica e fechada da cincia, que ignora os obstculos
enfrentados e erros cometidos ao longo do processo de construo das teorias.
Seguindo essa viso, o ensino conduzido como uma retrica de concluses,
buscando-se transmitir aos alunos conhecimentos j elaborados, reconstrudos
racionalmente, sem discutir as limitaes do conhecimento cientfico.
4. Uma viso exclusivamente analtica da cincia, que enfatiza a diviso dos
estudos, o seu carter limitado, simplificador. Porm, esquece os esforos
posteriores de unificao e de construo de corpos coerentes de
conhecimentos.
5. Um relativismo extremo, tanto metodolgico (tudo vale), como conceitual
(no h uma realidade objetiva que permita assegurar a validade das

10
Estamos usando o termo concepes adequadas sobre a natureza da cincia seguindo a tradio das
pesquisas relatadas (El-Hani 2006, p.8, Lederman 1992, Harres 1999, Abd-El-Khalick & Lederman 2000, Gil
Prez et al. 2001, Martins, R. 2006, Adriz-Bravo 2006, McComas 2008). Contudo, vale ressaltar que como
no existe consenso entre epistemlogos sobre o assunto, importante ver esses tpicos como uma tentativa
pragmtica de delinear um consenso para o ensino de cincias e evitar associar as concepes inadequadas a
erros imperdoveis.

45
construes cientficas: a nica base em que se apia o conhecimento o
consenso da comunidade de investigadores nesse campo;
6. Uma viso individualista e elitista da cincia, em que o conhecimento
cientfico visto como a obra de gnios isolados, perdendo-se de vista a
natureza cooperativa do trabalho cientfico.
7. Uma viso socialmente neutra da cincia, que diminui a importncia das
relaes entre cincia, tecnologia e sociedade e ignora o contexto histrico e
cultural em que se insere a atividade cientfica.
Gil Prez e colaboradores (2001, p. 134) afirmam que as vises deformadas sobre o
trabalho cientfico no devem ser vistos como os sete pecados capitais, diferentes e
autnomos, mas que eles se relacionam entre si, de maneira integrada. Alm destas
deformaes, outras pesquisas encontraram outros aspectos, considerando-os
inadequados, tais como:
- Falta de compreenso dos conceitos metatericos como fato, evidncia,
observao, experimentao, modelos, leis e teorias, bem como de
suas inter-relaes (Teixeira et al 2009, p. 531).
- Uma viso falsificacionista ingnua (cf. Chalmers 1993, pp. 63-74),
defendendo que caso houvesse desacordo entre a previso de uma teoria e um
experimento, esta deveria ser considerada falsa e abandonada.
- Um compromisso com uma viso epistemolgica absolutista, de acordo com a
qual uma forma de conhecimento pode ser entendida como definitiva e
absolutamente verdadeira. O termo absolutismo epistemolgico foi criado
pelo o filsofo britnico Stephen Toulmin (1922-2009), se referindo crena
na infalibilidade do mtodo cientfico e na veracidade absoluta e superioridade
do conhecimento cientfico (Harres 1999, p. 200).
Contudo, algumas destas concepes consideradas inadequadas envolvem alguns
aspectos pouco consensuais sobre a natureza da cincia, que ainda provocam debates entre
especialistas no assunto. Juli Eflin, Stuart Glennan e George Reisch afirmam que:
O conceito de natureza da cincia parece pressupor: (a) que existe uma natureza da
cincia para ser descoberta e ensinada aos estudantes; (b) que uma lista de tpicos
pode descrever a natureza da cincia; e (c) que para uma disciplina ser considerada
cientfica, cada um dos tpicos deve ser verdadeiro para essa disciplina. Na filosofia,
essa uma viso essencialista da cincia, em que se acredita que h uma essncia da
natureza ou um conjunto de critrios que descrevam todas e somente as atividades e
investigaes so consideradas cientficas. A maior parte dos filsofos da cincia e
educadores que refletiram sobre essa questo consideram que essa viso essencialista

46
no pode ser sustentada. [...] Porm, pedagogicamente, o essencialismo sobre a
natureza da cincia pode ser apropriado. Essa uma deciso que deve ser feita
levando-se em conta o grau de desenvolvimento dos estudantes em questo (Eflin et al
1999, p. 108, traduo livre).
Assim, a natureza da cincia no seria uma definio exata, ou um conjunto de
caractersticas necessrias e suficientes para que uma atividade seja considerada cientfica.
Tendo feito essa importante ressalva, Eflin e colaboradores (1999, pp. 108-109, traduo
de Moura 2008) citam primeiro quatro reas de consenso entre os epistemlogos, e em
seguida alguns aspectos mais controversos.
reas de consenso sobre a natureza da cincia:
O principal objetivo da Cincia adquirir conhecimento do mundo natural;
H uma ordem implcita no mundo que a Cincia procura descrever da maneira mais
simples e compreensvel;
A Cincia dinmica, mutvel e experimental;
No h nenhum mtodo cientfico nico.
reas sem consenso sobre a natureza da cincia:
A gerao do conhecimento cientfico depende de compromissos tericos e fatores
sociais e culturais.
A verdade das teorias cientficas determinada por caractersticas do mundo que
existem independentemente do cientista.
Segundo os autores, a maioria dos pesquisadores reconhece que a gerao do
conhecimento cientfico depende de questes tericas e de fatores histricos e sociais, mas
h uma grande discordncia sobre a importncia dessa influncia externa quando
comparada com a de fatores internos, lgicos ou racionais. Tendo em vista estas duas
grandes reas sem consenso, eles apresentam uma srie de tenses entre correntes
filosficas diferentes sobre a natureza da cincia, tais como realismo x instrumentalismo e
racionalismo x historicismo.
Tendo em vista essas controvrsias, importante lembrar que dada a complexidade
destas questes bastante arriscado estabelecer uma suposta concepo adequada de
cincia como se fosse a nica viso correta. Assim como se prope que uma viso
dogmtica e fechada da cincia seja inadequada, o mesmo se aplica s teorias sobre a
natureza da cincia.
Esta cautela em relao criao de listas sobre a viso correta da natureza da
cincia est presente nos artigos feitos pelos pesquisadores da rea de ensino que
sintetizaram as concepes listadas acima. Abd-El-Khalick e Lederman (2000) mostram
que preferem usar a sigla NOS (natureza da cincia) ao invs de the NOS (a natureza

47
da cincia), j que no acreditam na existncia de uma nica natureza da cincia.
Acreditam ser importante ressaltar que o conjunto de aspectos selecionados sobre a
natureza da cincia atualmente no podem ser considerados intrinsecamente superiores aos
que foram adotados no passado, uma vez que se deve analis-los levando em conta o
contexto em que foram criados. Joo Praia e colaboradores (2007, p. 147) tambm afirmam
estar conscientes das dificuldades que se colocam ao falar de uma imagem adequada da
atividade cientfica, que parece sugerir a existncia de um suposto mtodo universal, de um
modelo nico de desenvolvimento cientfico.
Porm, embora os pesquisadores que escrevem sobre a natureza da cincia estejam
cientes da necessidade de cautela em relao imposio de uma viso adequada sobre a
cincia, preocupante que com a divulgao destes trabalhos essas frases cautelosas
presentes nos artigos sejam esquecidas. Assim, encontraramos professores utilizando a
lista de aspectos consensuais sobre a natureza da cincia como um novo currculo a ser
ensinado nas aulas de cincias.
A chamada viso consensual que tem sido apresentada em diversas pesquisas, busca
contornar as dificuldades relacionadas ao ensino da natureza da cincia, apresentando
apenas os aspectos menos controversos (Irzik e Nola 2011). Porm, acreditamos que h
aspectos controversos que poderiam ser abordados no ensino, tais como: O que cincia?
Qual a diferena entre opinio, crena e conhecimento? O que a verdade? A cincia
busca a verdade? O que pode contar como evidncia numa investigao? Como julgar
entre hipteses ou teorias diferentes em competio?
Sendo assim, neste trabalho dois aspectos epistemolgicos principais sero discutidos:
- A existncia de critrios de demarcao para diferenciar a cincia de outras
atividades humanas, intimamente relacionada s discusses sobre a existncia
do mtodo (seo 3.1);
- O debate entre realismo e anti-realismo, relacionado s polmicas sobre a
autoridade e confiana atribuda ao conhecimento cientfico (seo 3.2).
Na seo 3.3 tentamos fazer uma nova sntese de tpicos sobre a natureza da
cincia um pouco mais extensa, mostrando a tenso entre vises radicalmente opostas nos
debates apresentados.

48
3.1 Os critrios de demarcao nas cincias e o mtodo cientfico
Um aspecto bastante controverso a respeito da natureza da cincia, essencial para a
nossa discusso, a possibilidade de diferenciar a cincia de outras formas de
conhecimento, como a metafsica e as religies. Esta questo ficou conhecida na filosofia
da cincia, como o problema da demarcao, envolvendo questes como: O que a
cincia? Como procedem os cientistas? Como seus padres diferem dos padres de outros
empreendimentos? Qual a fronteira entre cincia e humanidades, ou particularmente
entre a filosofia, teologia e histria?
Neste trabalho, foi privilegiada a discusso da relao entre as cincias naturais e as
grandes religies ocidentais. Portanto, so mencionados brevemente outros aspectos, mas a
seleo dos tpicos mais importantes foi marcada pelo interesse da pesquisa, que a
formao de professores de cincias educados na tradio ocidental, cuja religio
majoritria o cristianismo. Esta questo da demarcao teve grande importncia na
histria da filosofia e da cincia. Porm, tambm teve grande influncia prtica.
O epistemlogo hngaro Imre Lakatos (1922-1974) apontou alguns aspectos histricos
da relevncia de se diferenciar a cincia da no-cincia:
O problema da demarcao das fronteiras entre a cincia e a pseudocincia tem srias
implicaes para a institucionalizao da crtica. A teoria de Coprnico foi proibida
pela Igreja Catlica em 1616 por ser considerada pseudocientfica. Em 1820, foi
retirada do Index, porque quela altura a Igreja acreditou que os fatos a haviam
comprovado e, portanto, ela se tornava cientfica. O Comit Central do Partido
Comunista Sovitico, em 1949, declarou pseudocientfica a gentica mendeliana e
matou os que a defendiam em campos de concentrao, como aconteceu com o
acadmico Vavilov (depois do assassinato de Vavilov a gentica mendeliana foi
reabilitada). Contudo, manteve-se o direito do partido decidir o que cientfico e
publicvel e o que pseudocientfico e passvel de punio. O novo establishment
liberal do ocidente tambm exerce o direito de negar a liberdade da palavra ao que
considerado pseudocientfico, como j se viu na discusso a respeito de raa e
inteligncia. Todos esses julgamentos inevitavelmente se baseiam em alguma espcie
de critrio de demarcao. Essa uma razo por que o problema dos limites entre a
cincia e a pseudocincia no um pseudo problema de filsofos de poltrona: ele tem
srias implicaes ticas e polticas (Lakatos citado em Chalmers 1994, p. 12).
Uma tentativa de resposta comum para o problema da demarcao a existncia do
mtodo cientfico como um conjunto de procedimentos que caracterizam a cincia.
3.1.1 O mtodo cientfico
A existncia de um conjunto de procedimentos que caracterizariam o trabalho dos
cientistas e conduziriam com segurana construo do conhecimento cientfico uma
ideia bastante comum, tanto entre cientistas quanto entre a populao em geral. Este

49
mtodo cientfico discutido na grande maioria dos livros didticos de cincias, tanto de
forma explcita quanto implcita (Pagliarini 2007, p. 60). Um esquema geral, ensinado em
muitas aulas de cincias mostrado na parte superior da figura a seguir:

Figura 3: Comparao entre o mtodo cientfico e o verdadeiro mtodo cientfico
Segundo a tendncia cientificista (apresentada na seo 2.1.1), o mtodo cientfico
seria universal e atemporal, uma sequncia de etapas que deveriam ser seguidas
rigorosamente pelos cientistas, garantindo assim que se obtenham conhecimentos
verdadeiros. A investigao sempre comearia com a observao neutra dos fenmenos
naturais, ento seriam formuladas hipteses que so testadas por experimentos rigorosos,
ou seja, de maneira objetiva, sem que o cientista se deixe influenciar por preconceitos ou
ideologias. Dessa forma, o mtodo cientfico envolveria apenas aspectos lgicos e
racionais.
A charge apresenta, com humor, uma inverso do mtodo tradicional como o
verdadeiro mtodo cientfico. Alm de no comear pela observao, este mtodo mais
prximo do que denominamos tendncia ps-moderna. So mencionados os fatores
muitas vezes considerados externos que podem influenciar a prtica cientfica, como a
vontade dos cientistas de reconhecimento e fama no meio acadmico e a necessidade de
atender s exigncias das agncias de fomento. Dessa forma, ocorre a influncia dos
valores pblicos e privados sobre o que deve ser pesquisado.
Algumas teorias epistemolgicas sobre o mtodo cientfico
A partir do sculo XVI, alguns filsofos, entre eles Francis Bacon, passaram a se
preocupar no apenas com a determinao dos procedimentos que poderiam conduzir a

50
construo segura do conhecimento, mas tambm com a capacidade de justificar por que
esse conhecimento verdadeiro. Dessa maneira, o mtodo cientfico pode ser visto como
uma forma de justificar a autoridade e o valor da cincia, assim como de demarcar a
cincia de outras formas de conhecimento (Videira 2006 a).
Como vimos na seo 2.1, os defensores do positivismo lgico argumentavam que a
observao e o mtodo indutivo seriam caractersticas distintivas da cincia e que o
restante das produes humanas, incluindo as artes, a religio e a prpria filosofia fariam
uso de mtodos especulativos. Para os positivistas a cincia seria mais confivel do que as
outras atividades por ser verificvel.
No sculo XX, autores como Karl Popper, Thomas Kuhn e Paul Feyerabend atacaram
a proposta de demarcao positivista, tambm chamada de viso emprico indutivista.
Como Popper negou a possibilidade de se utilizar o mtodo indutivo para diferenciar uma
atividade cientfica de uma no-cientfica, props um novo critrio de demarcao, que
ficou conhecido como falsificacionismo. Para que uma teoria seja considerada cientfica,
deve existir a possibilidade de que um fato entre em conflito com as previses desta teoria,
ou seja, a teoria deve ser testvel ou refutvel. As teorias pseudocientficas, no-cientficas
ou metafsicas seriam irrefutveis por no possurem falsificadores potenciais
11
.
Uma distino entre o chamado falsificacionismo ingnuo e o sofisticado
12
a noo,
defendida por Popper, de que no possvel refutar de maneira definitiva uma teoria a
partir de experimentos, j que as interpretaes de dados experimentais so dependentes
das teorias. Dessa maneira, as teorias cientficas seriam falsificveis em princpio, porm
as falsificaes reais poderiam sempre ser controversas.
Atualmente bem aceita a tese do epistemlogo hngaro Imre Lakatos (1922-1974),
discpulo de Popper, sobre a existncia de um ncleo duro
13
resistente a falsificaes nas
teorias cientficas (Matthews 1994, p. 35). Um teste de previso que produza resultado
negativo no faz com que a teoria seja imediatamente abandonada.
Em seu livro Contra o Mtodo (2007), Feyerabend se prope a responder s perguntas
que conduziram a discusso sobre o mtodo cientfico:

11
Para mais detalhes sobre os critrios de demarcao para Popper, ver Venezuela 2008, p.42-45.
12
O livro O que cincia afinal? (Chalmers 1993), apresenta uma verso ingnua do falsificacionismo
no captulo 4, uma verso mais sofisticada no captulo V e apresenta crticas a esta teoria no captulo VI.
13
Para mais detalhes sobre o conceito de cinturo protetor e ncleo firme de Lakatos, ver Silveira (1996,
p.221).

51
O que a cincia? Como procedem os cientistas? Como seus padres diferem dos
padres de outros empreendimentos? [...] A ampla divergncia entre indivduos,
escolas, perodos histricos e cincias inteiras torna extremamente difcil a
identificao de princpios abrangentes, quer de mtodo, quer de fato. A palavra
cincia talvez seja uma nica palavra mas no h uma entidade nica que
corresponda a esta palavra (Feyerabend 2007, p. 319).
Feyerabend critica tanto a ideia de que exista uma nica concepo coerente de cincia
quanto a de que h um mtodo cientfico que conduziria com segurana construo do
conhecimento verdadeiro e bem fundamentado, baseado em experimentos e observaes:
O pressuposto de uma viso nica e coerente que subjaz ao todo da cincia ou uma
hiptese metafsica tentando antecipar uma unidade futura, ou uma fraude
pedaggica; ou ento uma tentativa de mostrar, por uma judiciosa elevao e
rebaixamento de categorias das disciplinas, que j foi alcanada uma sntese [...] no
h um simples mapa cientfico simples da realidade - ou, se houvesse, ele seria por
demais complicado e desajeitado para ser aprendido ou utilizado por qualquer pessoa.
Mas h muitos mapas diferentes da realidade, de acordo com uma variedade de pontos
de vista cientficos (Feyerabend 2007, p. 327).
A partir das dcadas de 1970-1980, a ideia de um mtodo rgido, preciso e seguro, que
deveria ser seguido pelos cientistas e ensinado nas escolas, passou a ser vista como
antiquada e conservadora (Videira 2006 a, p. 26). A existncia de um mtodo cientfico ou
de algum critrio de demarcao continua sendo um assunto controverso. Ainda que seja
complexo e tenha mudado ao longo da histria, no poderamos ainda dizer que h um
mtodo nico?
As obras de historiadores da cincia nos mostram que na prtica:
Os pesquisadores formulam hipteses ou conjecturas que podem no ter qualquer
fundamento, baseiam-se em analogias vagas, tm ideias preconcebidas ao fazerem
suas observaes e experimentos, constroem teorias provisrias ou mesmo
contraditrias, defendem suas teorias com argumentos fracos ou at irracionais,
discordam uns dos outros em quase tudo, lutam entre si para tentar impor suas ideias.
As teorias cientficas vo sendo construdas por tentativa e erro, elas podem chegar a
ser bem estruturadas e fundamentadas, mas jamais podem ser provadas. O processo
cientfico extremamente complexo, no lgico e no segue nenhuma frmula
infalvel. H uma arte da pesquisa, que pode ser aprendida, mas no uma seqncia de
etapas que deve ser seguida sempre, como uma receita de bolo (Martins, R., 2006, p.
xix).
Porm, isso no impede que existam teses prescritivas que buscam minimizar a
influncia de fatores irracionais sobre a prtica cientfica. Uma proposta que parece
moderada a do filsofo da cincia canadense Paul Thagard:
A maioria dos filsofos e historiadores da cincia concorda que a astrologia uma
pseudocincia, mas h pouco consenso sobre por que uma pseudo-cincia. As
respostas vo desde questes de verificabilidade e falsificabilidade, a perguntas do
progresso e da cincia normal kuhniana, para os diferentes tipos de objees
levantadas por um grande painel de cientistas organizou recentemente pela revista The
Humanist. Claro que tambm h anarquistas Feyerabendianos e outros que dizem que

52
nenhuma demarcao de cincia da pseudocincia possvel. No entanto, irei propor
um critrio para distinguir as disciplinas complexas como pseudocientficas, esse
critrio ao contrrio de tentativas verificacionista e falsificacionista na medida em
que apresenta caractersticas sociais e histricas, assim como as lgicas (Thagard
1978, p. 223).
Thagard props um critrio de demarcao que envolve tanto caractersticas lgicas,
como fizeram os adeptos do Positivismo e os popperianos, quanto histricas e sociais,
assimilando as crticas feitas a estes ltimos por autores como Duhem, Quine e Lakatos e
Kuhn. Ele reconhece a limitao do critrio falsificacionista para considerar a astrologia
como pseudocientfica, j que ela faz previses que podem ser vagamente testadas por
pesquisas estatsticas. H inclusive algumas pesquisas que mostraram correlaes
interessantes que poderiam at mesmo confirmar certas previses astrolgicas, mas cuja
interpretao bastante controversa (Thagard 1978, p. 236).
Assim, um novo critrio de demarcao proposto com base em trs elementos: a
teoria, a comunidade e o contexto histrico.
Uma teoria ou disciplina que pretende ser cientfica
pseudocientfica, se e somente se: 1) tem sido menos progressiva do que as teorias
alternativas ao longo de um perodo, e enfrenta muitos problemas por resolver. 2) a
comunidade de praticantes faz poucas tentativas de desenvolver
a teoria no sentido de solues dos problemas, no mostra preocupao
para as tentativas de avaliar a teoria em relao aos outros, e
seletiva ao considerar confirmaes e refutaes (Thagard 1978, p. 228).
Fazendo uso destes critrios ele busca argumentar porque a astronomia pode ser
considerada cientfica, enquanto a astrologia seria no mximo pseudocientfica.
Outra proposta de mtodo cientfico flexvel foi feita pelo fsico francs Roland
Omns. Incorporando parcialmente as crticas dos epistemlogos da Nova Filosofia da
Cincia, props um tipo de mtodo cientfico que muda conforme a cincia muda. Alm
disso, Omns parece aceitar a distino entre o contexto da justificativa e o contexto da
criao, uma vez que seu mtodo serviria apenas para julgar as teorias cientficas j
construdas e no para impor normas sobre a atividade cientfica (Omns 1996, p. 272).
Nas ltimas duas dcadas, tem-se consolidado um movimento denominado Science
Studies, formado por autores como Bruno Latour, Peter Galison e Thimothy Lenoir. Estes
autores recusam a distino entre o contexto da descoberta e o contexto da justificativa,
privilegiando abordagens mais locais e menos universalizantes para a prtica cientfica. S
seria possvel falar em mtodo cientfico em domnios restritos e especficos das cincias,
de forma que cada rea empregaria metodologias especficas, ou seja, h uma defesa do
pluralismo metodolgico (Videira 2006 a, pp. 37-39).

53
A existncia de um mtodo continua sendo um assunto controverso. A tendncia geral
no ensino de cincias a de adotar posies intermedirias, evitando os extremos nos
debates. Seguindo esta tendncia, Michael Matthews defende uma posio semelhante de
Omns sobre a existncia de critrios de demarcao. Evita a postura anarquista radical
que prope abolir completamente as tentativas de demarcar a cincia da no-cincia,
argumentando a favor da existncia de critrios de demarcao flexveis, que mudam ao
longo histria e so influenciados pela cultura de cada sociedade (Matthews 1994, p. 35).
3.2 O debate sobre o realismo
Aps mostrar diferentes posturas sobre os critrios de demarcao vamos agora voltar
segunda questo proposta neste captulo: o debate entre realismo e anti-realismo.
O realismo pressupe a existncia da realidade, independentemente da presena de um
observador, ou seja, haveria natureza mesmo sem a existncia do homem. A negao do
realismo pode ser chamada de antirrealismo, que pode assumir vrias formas, como o
idealismo, descritivismo, instrumentalismo, convencionalismo, nominalismo e
construtivismo
14
.
Primeiramente vamos apresentar alguns conceitos filosficos que sero utilizados nas
discusses (seo 3.2.1), diferenciando alguns tipos de realismo e antirrealismo (realismo
ontolgico e epistemolgico, instrumentalismo e realismo cientfico). Em seguida vamos
apresentar discusses envolvendo o realismo e construtivismo nas aulas de cincias (seo
3.2.2), com nfase na questo da cincia vista como criao ou descoberta de teorias.
O realismo cientfico e o instrumentalismo
Segundo o realismo cientfico as proposies de uma teoria tm valor de verdade,
isto , so ou verdadeiras ou falsas, de acordo com a teoria da verdade por
correspondncia. Assim, uma teoria fsica serve para explicar fenmenos em termos da
realidade fsica subjacente, e no apenas para prev-los (Pessoa Jr. 2003, p. 102).
Nas cincias o anti-realismo pode ser chamado de fenomenalismo. Segundo esta
posio, uma teoria cientfica se refere apenas quilo que observvel. No faz sentido
afirmar que algo que no pode ser observado corresponda a uma entidade real. Uma das
correntes principais do fenomenalismo o instrumentalismo, segundo o qual a cincia no

14
O antirrealismo pode assumir vrias formas, como o idealismo, descritivismo, instrumentalismo,
convencionalismo e nominalismo. Para mais detalhes ver Pessoa Jr. 2009, p.58.

54
almeja fornecer descries verdadeiras a respeito das causas ocultas dos fenmenos, seria
apenas um instrumento para se fazer previses precisas (Pessoa Jr. 2009, p. 59).
O debate entre realismo cientfico e o instrumentalismo envolve a realidade dos
conceitos cientficos tericos (como, por exemplo, os quarks e o campo eltrico na fsica,
os orbitais atmicos na qumica e as espcies, filos e reinos na biologia). Um realista
defende a existncia dessas entidades, enquanto os instrumentalistas argumentam que elas
so apenas ferramentas, ou instrumentos que nos ajudam a descrever o mundo.
Muitos filsofos so realistas em certos domnios, mas instrumentalistas em outros e
h tambm os que se dizem nem realistas nem instrumentalistas, alm dos que dizem que
esse debate estril, ou sem sentido (Eflin et al. 1999, p. 113). Porm, acreditamos que
apesar da complexidade deste assunto e da provvel impossibilidade de resoluo final
desse debate, ele envolve questes muito importantes para o ensino de cincias, que sero
apresentadas na seo 3.2.2.
3.2.1 As dimenses ontolgica, epistemolgica e axiolgica
Neste trabalho vamos fazer uso frequente de trs conceitos filosficos que tm sido
utilizados em algumas pesquisas no ensino de cincias. Vamos cham-las de dimenses:
epistemolgica, ontolgica e axiolgica
15
.
A epistemologia envolve discusses relativas ao conhecimento, possibilidade ou
natureza do conhecimento (Pessoa Jr. 2009, p. 3). Ela investiga como conhecemos o
mundo?. Por exemplo, ao explorarmos epistemologicamente a ideia de 'universo'
podemos levantar questes como: o universo tudo o que existe, ou tudo o que
podemos conhecer? ou como podemos garantir que sabemos que o universo existe?.
A ontologia o estudo dos constituintes mais bsicos do mundo (ou real), bem como
as relaes entre eles (Videira 2006 a, p. 29). uma discusso relativa ao ser, ao que existe
ou natureza do mundo. Em relao a teorias
16
, envolve as relaes e entidades postuladas
por uma teoria cientfica ou viso de mundo (Pessoa Jr. 2009, p. 56). A ontologia parte
do campo de estudo da filosofia e envolve questes como O que so as coisas do

15
Entre os autores que fazem discusses baseadas nestas trs dimenses, podemos citar (Cobern 2000,
Loving & Foster 2000, Videira 2006 a, Matthews 2009, p.2, Mattos 2010). Especialmente nos debates
filosficos envolvendo realismo, naturalismo e causalidade, esta distino de trs dimenses filosficas nos
parecem facilitar a compreenso dos conceitos filosficos envolvidos.
16
Outro sentido possvel para ontologia o que se refere coisa em si, a entidades e relaes que existiriam
independentemente de qualquer conceitualizao, como no ntico de Heiedegger ou na coisa em si de Kant
(Pessoa Jr. 2009, p.56).

55
mundo? (Mattos 2010). Voltando ao exemplo do universo, numa investigao
ontolgica estaramos nos questionando o que o Universo em si mesmo
17
.
Vemos assim que estas dimenses se relacionam entre si. Para responder O que
cincia?" ou O que religio?, questes que, a princpio, esto ligadas s investigaes
ontolgicas, inevitvel considerar tambm alguns aspectos epistemolgicos. Porm, a
ontologia no subordinada epistemologia (Videira 2006 a, p. 26). Ao investigar
questes epistemolgicas os cientistas pressupem uma certa ontologia, normalmente sem
question-la ao longo de sua atividade
18
.
Finalmente, a dimenso axiolgica est relacionada aos valores e fins que se atribui s
coisas: que valor tm as coisas do mundo?(Mattos 2010). possvel dar valor ou no
discusso sobre a origem do universo, o que faz com que uma pessoa possa achar
imprescindvel que se invista em pesquisas cosmolgicas, enquanto outra considere esse
tipo de empreendimento irrelevante.
De maneira geral, podemos dizer que as dificuldades dos estudantes para entender os
conceitos e as tentativas do professor de alterar as concepes dos alunos esto ligadas
dimenso epistemolgica, enquanto a motivao para o aprendizado, o engajamento nas
discusses, o reconhecimento das questes como algo significativo est ligado dimenso
axiolgica. Esta ltima envolve o interesse ou a importncia atribuda a algo (por um
objeto ou por um tema de discusso, por exemplo), e tambm algumas faces do vislumbre
do prazer, em especial o prazer esttico, que o ser humano reconhece diante de certos
objetos (Gama & Henrique 2010, p. 9).
Realismo ontolgico e epistemolgico
Podemos dividir o problema do conhecimento em duas dimenses diferentes: a
ontolgica e a epistemolgica. Para a primeira, a questo a existncia da realidade, ou
seja, investiga-se a pergunta O que a realidade?. J a dimenso epistemolgica se
refere possibilidade de conhecer a realidade, a partir da pergunta Como podemos
conhecer a realidade?.
A partir destas distines, podemos falar em dois tipos de realismo: o realismo
ontolgico e o realismo epistemolgico.

17
Vamos apresentar algumas discusses sobre o termo Universo, incluindo a distino entre Universo e
universo na seo 5.1.
18
Na seo 4.2 discutiremos as diferenas entre naturalismo ontolgico e metodolgico, mostrando exemplos
de questes ontolgicas pressupostas na atividade cientfica.

56
- O realismo ontolgico pressupe a existncia da realidade, independentemente
da presena de um observador.
- O realismo epistemolgico afirma que possvel conhecer esta realidade, ou
seja, que nossa teoria cientfica tambm se aplica para a realidade no
observada. A negao do realismo pode ser chamada de antirrealismo.
O filsofo alemo Johanes Hessen, em 1926, escreveu sobre o problema da essncia
do conhecimento (Hessen 2000, p. 69): o objeto que determina o sujeito (realismo), ou
o sujeito que determina o objeto do conhecimento (idealismo)? O idealismo transcendental,
criado pelo filsofo alemo Immanuel Kant (1724-1804), adota uma posio intermediria
entre o realismo e o idealismo. Aceita a existncia de coisas-em-si (nmenos), mas
considera que a cincia s tem acesso s coisas-para-ns, os fenmenos (Pessoa Jr. 2003,
p. 101). Estes fenmenos seriam organizados pelo nosso aparelho perceptivo e cognitivo,
sendo assim em parte dependentes do sujeito. A organizao dos dados da percepo que
nos possibilita o acesso aos fenmenos realizada atravs das chamadas categorias do
entendimento (como por exemplo, a causalidade) que constituem a estrutura cognitiva
inerente nossa natureza racional, essencial para a compreenso do mundo.
A partir da distino entre os fenmenos (aparncia) e os nmenos (coisas em si),
Kant afirmou que a cincia no tem acesso realidade ltima, o que fez com que muitos
filsofos abandonassem o chamado realismo ingnuo. Impossibilitada do conhecimento da
realidade em si, a cincia s poderia investigar os fenmenos naturais, que so conhecidos
atravs da observao. Mas as observaes no so isentas de conceitos prvios. A relao
entre observaes, experimentos e teorias uma das mais importantes questes sobre a
natureza da cincia no ensino de cincias, como veremos na prxima seo.
3.2.2 Realismo e construtivismo na sala de aula
Uma situao muito comum em sala de aula em relao a essa questo a existncia
de um realismo ingnuo, a crena de que as impresses dos sentidos nos permitem ter
acesso a uma realidade verdadeira, independente dos conceitos tericos do observador
(Bisch 1998).

57
Podemos associar essa viso ideia de que os cientistas seriam leitores passivos do
livro da natureza que est escrito em linguagem matemtica
19
. O cientista faria
observaes neutras e objetivas, descobrindo o funcionamento da natureza.
Como vimos, Kant defendeu que as observaes no so isentas de conceitos prvios,
o que contradiz este realismo ingnuo. Hoje consenso entre filsofos que as observaes
da realidade so influenciadas por teorias e que a atividade dos cientistas influenciada por
suas experincias prvias e caractersticas subjetivas. Sendo assim, seria possvel dizer que
os cientistas escrevem o livro da natureza. A cincia seria uma construo humana, tese
que foi bastante defendida com a popularizao do construtivismo no ensino de cincias.
A ideia de que o conhecimento uma construo ativa do sujeito atravessa e constitui
toda a epistemologia moderna. Contudo, uma posio construtivista radical tem sido
bastante criticada por pesquisadores da educao cientfica (Matthews 1994, Pietrocola
1999, El-Hani & Bizzo 2002, Nola 2003, Queiroz & Barbosa-Lima 2007).
Matthews (1994, p. 82, traduo de El-Hani & Bizzo 2002, p. 2) aponta duas teses
centrais no construtivismo:
1. O conhecimento uma construo do sujeito e no algo que ele possa receber
passivamente do meio;
2. O ato de conhecer um processo de adaptao, que organiza o mundo das
experincias, mas no conduz descoberta de uma realidade dada, independente da
mente que a conhece.
Uma posio construtivista radical afirmaria que os cientistas so escritores criativos
do livro da natureza, livres para fazer invenes sem qualquer compromisso com o
mundo natural. Nesse sentido nada nunca teria sido descoberto, a cincia seria uma criao
humana determinada por fatores sociais, histricos e culturais. Essa posio radical
questiona tanto o realismo ontolgico quanto o epistemolgico. Vamos analisar
separadamente cada uma destas questes.

19
Essa famosa frase atribuda a Galileu: A filosofia est escrita neste grandssimo livro que continuamente
nos est aberto diante dos olhos (eu digo o universo), mas no se pode entender se primeiro no se aprende a
entender a lngua e conhecer os caracteres, com os quais est escrito. Ele est escrito em lngua matemtica, e
os caracteres so tringulos, crculos e outras figuras geomtricas, meios sem os quais impossvel entender
humanamente qualquer palavra; sem estes vagase em vo por um escuro labirinto (Galilei, 19281938, VI,
p.232, traduo de Mariconda e Lacey 2001).

58
A dimenso ontolgica: a existncia da realidade
A nfase excessiva da ideia de que o conhecimento uma construo humana poderia
levar posies consideradas muito extremas e radicais sobre a relao entre o
conhecimento e a realidade, tais como:
- O subjetivismo afirma que cada sujeito tem uma percepo da realidade, ou seja, que
o conhecimento subjetivo. Segundo uma formulao radical, seria impossvel falar que
duas pessoas podem se referir a um mesmo objeto.
- O solipsismo a tese de que a existncia se limita ao sujeito do conhecimento.
Numa verso mais radical, apenas o contedo do prprio pensamento do sujeito seria real.
A impresso da realidade seria uma espcie de sonho. O solipsismo pode ser entendido
como uma radicalizao extrema do subjetivismo. Uma forma menos radical a ideia de
que s existe aquilo que percebido por algum. (Pessoa Jr. 2003, p. 100).
El-Hani e Bizzo (2002, p. 2) afirmam que essas teses devem ser interpretadas com
cuidado, pois tm sido debatidas por sculos ao longo da histria da filosofia. O
construtivismo se constituiu como um movimento de oposio ao realismo e
epistemologia empirista radical e ingnua, marcada pela crena de que as impresses dos
sentidos nos permitem ter acesso a uma realidade verdadeira. Contudo, nem mesmo os
epistemlogos mais empiristas, como Francis Bacon (apresentado na seo 2.1.1),
defenderiam uma postura to ingnua. O movimento construtivista teria exagerado a
importncia atribuda ao papel do indivduo na apreenso de novos conhecimentos,
apresentando a cincia apenas como uma construo humana e nunca como descoberta,
negligenciando a relao entre as teorias cientficas e a realidade.
A dimenso epistemolgica: a possibilidade do conhecimento
A negao do realismo epistemolgico pode ser chamada de fenomenalismo, que
defenderia a impossibilidade de se conhecer entidades independentes de qualquer sujeito
do conhecimento. Nas cincias, essa viso est associada ao ceticismo e ao relativismo:
- Ceticismo
I
: O conhecimento, inclusive o cientfico, incerto
- Relativismo
I
: A verdade relativa comunidade em questo (Pessoa Jr. 2009).
Essas posturas colocam em questo a capacidade humana de obter conhecimento
confivel. Como h vrias opinies diferentes, seria melhor no adotar nenhuma, pois no
seria possvel obter respostas verdadeiras. As verdades dependeriam do contexto
psicolgico e social de cada sociedade, existindo muitos pontos de vista diferentes e
nenhum poderia ser considerado superior (Martins, R. 1999, p. 9).

59
Michael Matthews (2009, p. 4) cita exemplos de educadores que podem ser
considerados construtivistas sociais radicais, pois argumentam que no existe a natureza
da cincia, nem qualquer tipo de mtodo, questionando a autoridade privilegiada da cincia
a respeito do conhecimento sobre o mundo. A cincia seria uma forma de ideologia igual a
vrias outras e suas supostas verdades so o resultado de negociaes em que o vencedor
simplesmente o de melhor retrica ou o mais poderoso.
O relativismo radical tem sido criticado por muitos autores, defendendo que estas
posies devem ser evitadas no ensino de cincias. Se nada pode ser considerado falso ou
verdadeiro, ento no haveria diferena entre conhecimento e ignorncia, entre honestidade
e mentira. Se tudo mentira, ou tudo verdade, ento tudo vale. O relativismo radical,
paradoxalmente, a absolutizao da mentira, o que contraditrio (Cobern 2000, p. 230).
O ceticismo radical tambm tem recebido muitas crticas. Hugh Gauch (2009)
questiona que frases como aqui est um copo de gua no possam ser verificadas por
qualquer experincia observacional. Dizer que afirmaes triviais como esta estariam alm
da possibilidade do conhecimento humano uma grande negao do senso comum,
equivalente a negar que carros em movimento so perigosos para pedestres. Muitos
consideram este ceticismo indesejvel e perturbador. Se at mesmo questes cotidianas
simples esto alm da possibilidade de conhecimento humano, o que dizer de enunciados
cientficos, como A gua composta de hidrognio e oxignio?
Gauch afirma que existem muitos fatos cientficos que no so provisrios nem
revisveis. Algumas ideias so especulativas, outras so provveis e h tambm as que so
bastante seguras. Contudo no existem critrios seguros para decidir quais fatos so
seguros e quais so revisveis, o que faz com que este assunto seja ainda bastante
controverso entre filsofos, historiadores, educadores e demais estudiosos interessados
pela epistemologia.
A tabela abaixo resume as posies filosficas radicais ou ingnuas que tm sido
criticadas pela literatura do ensino de cincias:






60
Dimenso Tendncia cientificista Tendncia ps-moderna

Cincia como descoberta:
cientistas seriam leitores passivos
do livro da natureza
Cincia como construo humana:
cientistas seriam escritores
criativos do livro da natureza
Ontolgica
Realismo ingnuo: modelos so a
realidade
Subjetivismo e solipsismo:
modelos so criaes humanas
Epistemolgica
Absolutismo: cincia chega
Verdade
Relativismo ingnuo: no existe
verdade
Axiolgica
Cientificismo: A cincia superior
e mais confivel do que outras
formas de conhecimento
Todas as formas de conhecimento
so equivalentes ou incomparveis.
Tabela 1: Posies filosficas radicais envolvidas no debate sobre o realismo
Pietrocola (1999) defende que seja fortalecida a dimenso ontolgica do
conhecimento, valorizando as relaes entre os contedos ensinados e a realidade cotidiana
dos alunos, promovendo pelo menos um sentimento de realidade, de forma que tanto a
dimenso ontolgica quanto a cognitiva se relacionem e no sejam negligenciadas. Caso
contrrio, ocorreria um fortalecimento do relativismo e a cincia perderia espao para
outras atividades supostamente mais interessantes ou mais prticas:
Sem a possibilidade de aplicar os conhecimentos cientficos aprendidos na apreenso
da realidade, eles s teriam funo como objetos escolares, isto conhecimentos
destinados a garantir o sucesso em atividades formais de educao. Fragilizada, a
cincia tenderia a ser preterida na escola por opes culturais aparentemente mais
atraentes como o ocultismo, a religio, a astrologia, ou mais prticas como a
computao e a economia (Pietrocola 1999, p. 221).
Outros autores defendem que elementos das anlises dos autores dessa tendncia ps-
moderna podem fornecer uma imagem mais realista e rica da cincia contempornea,
sendo que para evitar tendncias irracionalistas o melhor seria debat-las em sala de aula,
ao invs de simplesmente ignor-las (Greca e Freire Jr. 2004, p. 348, Barcelos 2009).
Seguindo a tradio da pesquisa em ensino de cincias (por exemplo, El-Hani & Bizzo
2002; Eflin et al. 1999, Pietrocola 1999), acreditamos que seja importante superar qualquer
oposio extremada entre realismo e anti-realismo, assim como entre racionalismo e
relativismo. Dessa maneira, poderamos dizer que os cientistas no so s leitores, nem s
escritores do livro da natureza, ou seja, a cincia consiste tanto de descobertas quanto de
construes humanas sobre o mundo natural
20
.

20
Alguns exemplos de descobertas ou construes sero discutidos na histria da cosmologia, no
captulo 5.

61
3.3 Uma proposta de sntese
Vamos sintetizar as discusses das sees anteriores, apresentando posturas
moderadas entre a as tendncia cientificista e a ps-moderna a respeito de aspectos da
natureza da cincia
21
. Buscamos deixar claro o carter dialtico das questes
epistemolgicas abordadas, apresentando duas vises caricaturais opostas e extremas.
Dessa forma, fica claro que qualquer epistemlogo positivista ou ps-moderno no
defenderia praticamente nenhuma dessas posturas.
Com essa tabela no temos a pretenso de apresentar uma concepo adequada da
natureza da cincia para ser ensinada por professores da educao bsica, mas sim uma
srie de tpicos interessantes para gerar discusses, em que pontos de vista diferentes
possam ser confrontados. Tambm no queremos dizer que a postura mais adequada
estaria necessariamente no meio termo entre as duas posturas extremas apresentadas, j
que entre esses extremos h vrias posturas diferentes possveis. Concordamos com
Richard Dawkins, famoso por suas posturas extremas e radicais (algumas das quais sero
apresentadas e criticadas no captulo 5), em relao a esta citao: quando dois pontos de
vista opostos so expressos com a mesma intensidade, a verdade no est necessariamente
exatamente no meio do caminho entre eles. possvel que um dos lados esteja
simplesmente errado
22
.


21
Esta lista foi criada por ns a partir da leitura de diversos trabalhos sobre HFC e natureza da cincia no
ensino de cincias, tais como: Pessoa Jr. 2009, Moura 2008, p.8-24; Mc Comas 2008, p.251; Pagliarini 2007,
p.27-33; Silva 2006; Abd-El-Khalick & Lederman 2000; Eflin et al. 1999, McComas et al. 1998, p.513,
Matthews 1994, p.35.
22
http://richarddawkins.net/quotes?search%5border%5d=&search%5bauthor_is%5d=Richard+Dawkins,
acesso em fevereiro de 2011.

62
Questo Tendncia cientificista Tendncia ps-moderna
Realidade Modelos so a realidade Modelos so criaes humanas
Ordem
Existe ordem ontolgica nos
fenmenos naturais
Ideia de ordem na natureza
arbitrria
Verdade
As teorias cientficas bem
estabelecidas so verdades
absolutas.
No existe verdade, tudo relativo.
Razo Cincia neutra, objetiva e racional
Conhecimento opinio, a cincia
uma forma de dominao, muitas
vezes irracional.
Autoridade
O cientista sempre crtico e duvida
de toda autoridade estabelecida
Os cientistas so dogmticos,
sempre se submetem s regras
estabelecidas pela comunidade
cientfica.
Experimento
A cincia parte de experimentos ou
da observao
Toda observao interpretada luz
de teorias prvias
Mtodo
O Mtodo Cientfico universal e
atemporal
No existe mtodo cientfico
Demarcao
O Mtodo Cientfico caracteriza o
que pode ser considerado cientfico
impossvel dizer o que cincia,
essa um definio arbitrria de
cada sociedade.
Valor
A cincia superior e mais
confivel do que outras formas de
conhecimento
Todas as formas de conhecimento
so equivalentes
Tabela 2: Vises extremas sobre a natureza da cincia
Ponderando os aspectos positivos e negativos das duas concepes, nossa proposta
uma postura moderada, uma sntese dessas duas tendncias apresentadas na tabela
23
.
1. A cincia uma tentativa de explicar os fenmenos naturais e pressupe para
fins prticos que seu objeto de estudo real (realismo pragmtico).
Evita-se assim tanto a ideia de que a cincia apenas descreve os fenmenos quanto a
noo de que as teorias cientficas sejam ideias arbitrrias sem qualquer conexo com a
realidade.
2. A cincia busca descrever o mundo de uma maneira simples, ordenada e
compreensvel.

23
Esta lista foi criada a partir da leitura de diversos trabalhos sobre HFC e natureza da cincia no ensino de
cincias, tais como: Mc Comas 2008, p.251; El-Hani 2006, p.7-9; Abd-El-Khalick & Lederman 2000; Eflin
et al. 1999, McComas et al. 1998, p.513, Alters 1997, Matthews 1994, p.35.

63
Evita-se a noo de que o mundo necessariamente ordenado e compreensvel, ou que
exista necessariamente uma finalidade nos processos naturais, assim como a de que ele
catico e desordenado e que a causalidade seria imposta arbitrariamente.
3. O conhecimento cientfico provisrio e confivel.
Evita-se tanto o absolutismo epistemolgico quanto o relativismo epistemolgico
radical. Ainda que o conhecimento humano seja imperfeito e no chegue a verdades
definitivas, produz resultados valiosos e durveis e existe a possibilidade de comparao
entre teorias.
4. Ceticismo moderado.
Evita-se tanto a tese de que a cincia se constitui de verdades imutveis, quanto a de
que as teorias so facilmente refutadas por experimentos. Existe um certo grau de
dogmatismo
24
entre os cientistas. Por outro lado, esse dogmatismo moderado, at porque
um certo grau de ceticismo tambm importante. O questionamento das teorias
estabelecidas importante na tica da comunidade cientfica, que valoriza os cientistas que
encontram falhas nos trabalhos consagrados.
5. Racionalismo moderado. Em contraste com a tese de que a cincia seja
totalmente racional ou completamente irracional.
Os argumentos cientficos devem adequar-se aos princpios da razo lgica. Porm h
fatores irracionais que influenciam a prtica cientfica; dessa forma evita-se a
reconstruo racional como nica forma de descrev-la. No aconselhvel apenas
transmitir contedos prontos aos alunos, sem mostrar os conflitos e erros inerentes ao
processo de construo do conhecimento cientfico.
6. Empirismo moderado, em contraste noo emprico-indutivista e aterica.
A produo do conhecimento cientfico envolve a observao e o registro cuidadoso
de dados experimentais, mas os experimentos no so a nica rota para o conhecimento e
so dependentes de teorias, j que uma observao significativa no possvel sem uma
expectativa pr-existente. As interpretaes de evidncias empricas so complexas, no
permitindo interpretaes nicas.
7. Pluralidade metodolgica, em contraste com a noo de um mtodo rgido e
imutvel, assim como a ideia de que no existe nenhum mtodo nas cincias.

24
A questo do dogmatismo na cincia ser aprofundada na seo 4.2.4.

64
No possvel defender o mtodo cientfico como um conjunto de etapas que devem
ser seguidas mecanicamente. No possvel descrever de maneira rgida e algortmica a
prtica cientfica. H uma grande variedade de mtodos e os cientistas so criativos.
8. Existem critrios de demarcao, que definem o que cincia. Porm, esses
critrios so flexveis, no h critrios rgidos e atemporais.
Evita-se tambm a ideia de que cincia, religio, metafsica, artes, vodu e astrologia
so todas formas equivalentes de se ver o mundo. Os critrios de demarcao so definidos
pela comunidade cientfica e mudam ao longo da histria.
9. A cincia e a tecnologia impactam uma outra.
Evita-se a noo de que a cincia seja neutra e descontextualizada, independente de
influncias da sociedade e da produo, ou que as teorias cientficas sejam pr-requisito
para a criao de tecnologias (Vannucchi 1996), assim como a imposio de que todo
conhecimento cientfico deva ter utilidade prtica. Existe influncia das agncias de
fomento sobre os objetivos da pesquisa, o que pode levar ao favorecimento de pesquisas
com maior chance de possibilitar produtos rentveis. Porm esta influncia no precisa ser
vista como necessariamente negativa, j que a pesquisa cientfica costuma ser financiada
com dinheiro pblico. Por isso, razovel que a populao como um todo participe da
deciso sobre quais tipos de investigao cientfica merecem receber maior financiamento.
10. A cincia busca ser objetiva, mas no completamente neutra e imparcial.
Trata-se de uma atividade humana, logo, as caractersticas dos cientistas (tais como
sexo, idade, personalidade, ideais polticos, etnia, entre outras) podem influenciar o modo
como eles enfatizam certas evidncias ou interpretam os dados experimentais. Ou seja,
caractersticas subjetivas tm influncia sobre a prtica cientfica, mas a tica cientfica
dominante prope que se busque minimizar essa influncia.
11. Externalismo moderado, evitando tanto o externalismo quanto o internalismo
radicais.
Evita-se o determinismo social, em particular a noo de que cincia seja totalmente
determinada pela vontade das classes dominantes, assim como o mito da neutralidade e
universalidade completas da atividade cientfica. H influncia poltico-econmica sobre as
cincias atravs das agncias de fomento e dos interesses, tanto pblicos quanto
particulares, sobre o que deve ser pesquisado. Busca-se minimizar os fatores subjetivos

65
particulares no processo de verificao das teorias, mas no no direcionamento da
investigao cientfica.
12. A cincia uma construo coletiva.
Evita-se a noo de que as teorias sejam realizadas apenas por gnios isolados, que
nunca cometeriam erros (Martins R. 2006, p. xviii). Por outro lado, importante
reconhecer o valor dos trabalhos dos grandes cientistas, evitando a ideia de que todas as
contribuies sejam equivalentes.
13. A cincia tem valor, mas no responde a todas as perguntas.
Evita-se tanto o cientificismo como a total desvalorizao da cincia. Existem
questes que esto fora do campo de investigao cientfica. A cincia no a nica forma
vlida de se obter conhecimento a respeito do mundo.
3.4 A viso de mundo cientfica e a natureza da cincia
Como existem diversas definies para a natureza da cincia, podemos concluir que
existem diversas vises de mundo diferentes que podem ser chamadas de cientficas.
Conforme discutido no captulo 2, normalmente se atribui ao cientista uma viso de mundo
naturalista, que parte da existncia da natureza (realismo), ou da experincia perceptiva
desta natureza (fenomenalismo) e que concebem que a natureza possui uma certa unidade e
segue leis prprias (Pessoa Jr. 2009, p. 58).
A viso de mundo cientfica pode conter vrias posturas diferentes quanto ao grau de
confiana e o valor atribudo ao conhecimento cientfico, uma vez que ela fortemente
influenciada por fatores filosficos, ideolgicos e religiosos (Cordero 2009, p. 748),
conforme discutido nos tpicos da lista anterior. Dessa forma, a chamada viso de mundo
cientfica pode conter no s elementos da viso naturalista, mas tambm das vises
humanistas e religiosas. Como veremos no captulo 6, h vrios exemplos de cosmlogos
religiosos, assim como de cientistas interessados por questes filosficas que contribuem
para diminuir o fosso entre as duas culturas (apresentado na seo 2.1).
Consideramos que uma importante contribuio das posturas epistemolgicas mais
prximas tendncia ps-moderna, como a de Paul Feyerabend, de que a cincia pode
ser vista como uma atividade importante, mas no necessariamente superior a outras
atividades humanas.
Com efeito, ao mesmo tempo em que Feyerabend concebe a cincia como uma
tradio imprescindvel para a soluo dos vrios problemas que nos assolam, ela no
vista como uma panacia, tampouco a cincia a nica forma de conhecimento a

66
nos fornecer uma boa (correta) viso de mundo (h quem ainda pense que a cincia
sequer uma viso de mundo, pois ela estaria para alm de todo e qualquer ponto de
vista, ou melhor, a cincia observaria tudo do ponto de vista absoluto de Deus, na
feliz expresso de Putnam). A grande contribuio de Feyerabend, portanto, consiste
em ter, por um lado, defendido tenazmente a riqueza e a relevncia da cincia; por
outro, advertido que outras tradies no cientficas no so necessariamente
ingnuas, supersticiosas, irracionais, primitivas. Em outras palavras,
Feyerabend defendeu a necessidade de autonomia da cincia (Mendona et al 2010, p.
54).
Dada a pluralidade de vises possveis nas controvrsias epistemolgicas, nos parece
importante ressaltar que no existe apenas uma natureza da cincia ou viso de mundo
de cientfica. Ainda que exista um certo consenso entre epistemlogos sobre a descrio
da prtica cientfica, h uma grande discordncia em relao s prescries sobre como a
cincia deveria ser.
A cincia to rica e dinmica, e as disciplinas cientficas so to variadas que
aparentemente no existem caractersticas que so comuns a todas elas e ao mesmo
que seja exclusivas deste conjunto. Imagine todas as coisas que os cientistas fazem
(observar, experimentar, criar modelos, testar, e assim por diante) e todas as
disciplinas que esto contidas no conceito de cincia (fsica, qumica, biologia,
geologia, zoologia, botnica, entre outras). Caracterizar as condies necessrias e
suficientes para algo ser cientfico, de modo a fazer justia a essa riqueza e
complexidade parece ser algo bastante quixotesco. (Irzik e Nola, 2011, traduo livre).
Concordamos com a crtica de autores como Feyerabend (2007), Glennan (2009),
Eflin e colaboradores (1999) e Irzik e Nola (2011) tentativa de se esboar um conceito
nico, rgido e universal da chamada natureza da cincia. A tentativa de unificar todos os
diferentes procedimentos que so utilizados pelos cientistas em uma nica e abrangente
viso de mundo cientfica ou natureza da cincia simplifica demais a complexidade e
diversidade da prtica cientfica.
Como h diferentes cincias e suas naturezas mudam ao longo da histria, vamos
apresentar no captulo 4 estudos de episdios da histria da cosmologia, que no nos
permitem generalizar afirmaes sobre qualquer cincia em qualquer poca, mas que nos
permitiram conduzir discusses sobre alguns aspectos da natureza da cincia na formao
inicial de professores de cincias.

67
4 Episdios da histria da cosmologia
Neste captulo ser apresentada a controvrsia entre a teoria do Big Bang e a teoria do
Estado Estacionrio. Este foi o episdio histrico escolhido para conduzir discusses sobre
relaes entre cincia e vises de mundo, porque permite a investigao da influncia de
aspectos filosficos e religiosos na construo de teorias cosmolgicas entre as dcadas de
1940 e 1960. Escolhemos enfatizar o estudo sobre trs personagens que nessa poca
escreveram sobre cincia e religio: Fred Hoyle, Georges Lematre e o Papa Pio XII. Seus
textos, que sero apresentados com maior detalhamento no captulo 6, nos pareceram
bastante adequados para promover discusses sobre a natureza da cincia e a viso de
mundo cientfica.
As principais fontes histricas utilizadas neste trabalho foram dois livros escritos pelo
historiador da cincia noruegus Helge Kragh: Cosmology and Controversy: The
Historical Development of Two Theories of the Universe (Kragh 1996) e Matter and Spirit
in the Universe (Kragh 2004). O estudo histrico aqui apresentado foi baseado
principalmente no uso de fontes secundrias. Por no ser o foco principal da pesquisa,
julgamos que no haveria tempo suficiente para o desenvolvimento de um estudo histrico
profundo com o uso de metodologia adequada, pautada no uso predominante de fontes
primrias. O curso tambm foi bastante influenciado pelo livro Cosmology, the science of
the universe, escrito pelo prof. Edward Harrison (1981), que ministrou durante muitos anos
cursos de cosmologia para no-cientistas em universidades estadunidenses.
Inicialmente, faremos uma breve introduo histria da cosmologia, discutindo o que
cosmologia e alguns sentidos possveis atribudos ao termo universo (seo 4.1). Para
contextualizar esse perodo histrico, vamos descrever o processo de construo dos
modelos de universo esttico (seo 4.2) e em expanso (seo 4.3) entre as dcadas de
1910 a 1930. Aps esta contextualizao inicial, apresentaremos as duas teorias rivais
envolvidas na controvrsia cosmolgica das dcadas de 1950 a 1970: a teoria do Big Bang
(seo 4.4) e a teoria do Estado Estacionrio (seo 4.5). Estas sees constituram o texto
intitulado Controvrsias na Cosmologia, que foi sugerido como leitura para os alunos no
curso que ser descrito no captulo 7.
Nas sees seguintes, apresentamos alguns estudos que no foram diretamente
utilizados na preparao das aulas, pela limitao de tempo e tendo em vista a escolha de
privilegiar discusses sobre relaes entre cincia e religio. Discutimos alguns aspectos

68
filosficos presentes nas discusses envolvendo o Big Bang e o Estado Estacionrio (seo
4.7), e alguns dos argumentos observacionais que levaram ao desfecho da controvrsia ao
longo da dcada de 1960 (seo 4.8).
4.1 O que cosmologia?
Num sentido amplo, a cosmologia a busca por entender as origens, a histria da
Terra e do universo. Numa perspectiva humanista, uma das caractersticas exclusivas dos
seres humanos, o que faz com que o interesse pela cosmologia seja considerado como um
dos aspectos que nos diferenciam dos outros animais (Kragh 1996, p. ix). Essas
investigaes foram conduzidas desde a Antiguidade tanto do ponto de vista cientfico,
quanto a partir de uma perspectiva filosfica, religiosa e artstica. A cosmologia antiga, que
era mais prxima das religies e dos mitos, sofreu grandes transformaes conforme foram
surgindo novas formas de abordagem s questes fundamentais
25
.
Com o surgimento de novas teorias fsicas e com o aperfeioamento dos aparatos
tecnolgicos que so utilizados nas observaes astronmicas, a cosmologia se
transformou bastante, passando gradualmente a ser considerada uma cincia. Nas teorias
cosmolgicas, o universo modelado como uma entidade nica, cujas variveis estudadas
so grandezas fsicas, como, por exemplo, presso, densidade e energia. A cosmologia
estuda os fenmenos em grandes escalas, o estudo do universo como um todo. Os avanos
da cosmologia nos ltimos anos permitiram a consolidao do chamado modelo padro da
cosmologia, que leva em conta aspectos de diversas reas da fsica, como a relatividade
geral, a fsica atmica, quntica, nuclear, de partculas elementares e da gravitao; e da
astronomia, como os estudos sobre a origem e formao de estrelas e galxias.
Sendo assim, a partir desta seo, utilizaremos o termo cosmologia com o sentido mais
restrito de cosmologia cientfica, como uma das partes da astronomia que utiliza modelos
fsicos e matemticos para estudar o universo em larga escala.
Modelos de universo
O objeto de estudo da cosmologia o universo como um todo. Geralmente os
cientistas costumam utilizar o termo universo referindo-se a totalidade das entidades fsicas
existentes, mas h vrios sentidos possveis para a palavra universo.

25 Para saber mais sobre as cosmologias de diferentes povos na Antiguidade, recomendamos os primeiros
captulos do livro O Universo: teorias sobre sua origem e evoluo (Martins R. 1994).

69
Neste trabalho decidimos utilizar o termo com u minsculo, seguindo o conselho do
professor Edward Harrison, que afirma que
A palavra grandiosa Universo [...] quando utilizada sozinha, sem a especificao de
que modelo de Universo temos em mente, pode passar a impresso de que o Universo
uma entidade conhecida (Harrison 1981, p. 9, traduo livre).
O Universo com o significado de tudo o que existe, seja ou no conhecido pelo
homem, deve ser nico. Neste sentido, no possvel falar em vrios Universos. O
Universo com U maisculo costuma se referir realidade, a partir da qual a nossa
interao gera uma base emprica sobre a qual os diferentes modelos (tericos) so
construdos (Videira & Ribeiro 2004, p. 532). J o termo universo, com u minsculo, se
refere a um modelo de universo, criado num certo contexto, modificado pelos seres
humanos e que um dia poder ser eventualmente descartado. Sendo assim, podemos definir
a cosmologia como o estudo dos universos. Isso no quer dizer que existam vrios
universos de fato, numa postura realista
26
. Trata-se de um uso da palavra em que o
universo existe como modelo, cada criador faz seu prprio universo, logo h vrios
universos.
Numa viso realista, o universo tudo o que existe. J numa viso anti-realista, ou
instrumentalista, o universo tudo o que podemos conhecer, pois no temos acesso
realidade ltima. Numa viso extrema, que pode ser denominada nominalista, o universo
seria apenas uma ideia, um nome, ou uma inveno arbitrria dos seres humanos, sem
qualquer relao segura com a realidade. Outro extremo o realismo ingnuo, que
consiste em acreditar que os modelos cosmolgicos so a prpria realidade, sem considerar
que toda teoria cientfica uma representao da natureza e no a prpria natureza.
4.2 O universo esttico
At a dcada de 1920, o espao era normalmente visto como um lugar vazio, sereno e
esttico. As estrelas se distribuam pelo universo, com planetas girando ao redor do Sol. A
grande maioria dos modelos cosmolgicos atuais tem como premissa bsica a hiptese de
que a interao entre corpos do universo de origem gravitacional. Hoje, a teoria mais
aceita para explicar essa interao, utilizada em quase todas as teorias cosmolgicas, a
relatividade geral. Contudo, mesmo antes de seu desenvolvimento, houve algumas

26 Independente do sentido atribudo ao termo universo, uma questo aberta na cosmologia a possibilidade
da existncia de vrios universos isolados um dos outros. Para mais detalhes ver Kragh 2009.

70
explicaes do comportamento do universo como um todo, utilizando a gravitao
newtoniana.
Segundo a teoria formulada por Isaac Newton (1643-1727), a gravidade uma fora
de atrao entre corpos que tm massa. No entanto, se a fora da gravidade sempre
atrativa, um problema explicar a estabilidade do universo. O que impede o colapso
gravitacional de toda a matria no universo?
Newton j havia percebido este problema, que a partir de agora chamaremos de o
problema da estabilidade do universo. Numa tentativa de soluo, ele props que o
universo seria infinito, com infinitas estrelas cercando certo corpo. Assim, a fora
gravitacional total se anularia. Como no modelo newtoniano a distribuio de estrelas seria
homognea, as distncias entre elas seriam iguais, assim como a massa de cada estrela.
Neste modelo infinito de universo, a soma das foras gravitacionais sobre cada estrela
nula, de forma que o universo possa ser esttico (North 1965, Herrera 2002, pp. 46-47)
27
.
Agora imagine que, por um motivo qualquer, uma estrela saia do lugar e se choque
com outra, formando uma estrela com o dobro da massa. Essa estrela tender a atrair mais
as estrelas ao redor. Essa pequena instabilidade j seria suficiente para fazer com que as
estrelas fossem se agrupando cada vez mais e o universo acabaria entrando em colapso.
Portanto, Newton no encontrou uma soluo para o problema da estabilidade do
universo.
Alguns autores propuseram alteraes na frmula matemtica da fora gravitacional,
como os tericos alemes Carl Von Neuman e Hugo Von Seeliger (1849-1924), que no fim
do sculo XIX propuseram uma queda exponencial da fora gravitacional com a distncia.


Estes autores propuseram de forma independente que o universo seria infinito
(seguindo a tradio newtoniana), mas que a quantidade de matria seria finita. Seeliger,
que era matemtico, estudou contagens estatsticas de estrelas, chegando concluso de
que a densidade de estrelas tenderia a zero para distncias maiores do que
aproximadamente 8000 anos luz do nosso Sistema Solar, ou seja, que praticamente s
existiria matria nas nossas vizinhanas do universo. As regies mais distantes seriam
vazias.

27
O modelo de universo esttico em mdia esttico. No quer dizer que no existam quaisquer movimentos
de corpos celestes (Waga 2005, p.161).
r
e
d
GMm
F
A
=


71
Este tipo de universo ganhou suporte observacional com os trabalhos do astrnomo
alemo Jacobus Kapeteyn (1851-1922), que a partir de uma srie de observaes em 1910
chegou concluso de que universo visvel (ou seja, contendo estrelas) seria idntico Via
Lctea. No se acreditava que existissem estrelas alm da nossa vizinhana (Kragh 1996,
p. 6, Herrera 2002, p. 46).
Dessa forma, vemos que havia uma cosmologia cientfica antes do sculo XX, baseada
na gravitao newtoniana, mas ela era bem diferente da cosmologia atual
28
. Duas
diferenas fundamentais foram a consolidao do conceito moderno de galxia (que ser
descrita na seo 4.3.3) e a relatividade geral desenvolvida pelo fsico alemo Albert
Einstein (1859-1955).
4.2.1 Einstein: um universo finito e esttico
No se pode dizer que Einstein inventou a cosmologia, mas ele contribui para o
estabelecimento das bases matemticas necessrias para os desenvolvimentos seguintes:
uma nova teoria fsica para o tratamento de fenmenos gravitacionais que ficou conhecida
como relatividade geral (Kragh 1996, p. 6; Videira & Ribeiro 2004, p. 520).
Em 1917, Einstein desenvolveu uma teoria cosmolgica, tentando explorar os
resultados das equaes da relatividade geral para o universo como um todo. No entanto,
persistia o problema sobre a estabilidade do universo, que j havia sido percebido por
Newton. De acordo com o modelo de Einstein, o universo no poderia ser esttico, j que
permanecia sem soluo a questo da estabilidade do universo. Todas as galxias
causam curvaturas no espao-tempo, por que todas no se juntam em um ponto s, criando
um colapso no universo?
Para resolver este problema ele introduziu em suas equaes um fator chamado
constante cosmolgica, que representa um tipo de repulso, equilibrando a atrao
gravitacional e permitindo a existncia de um universo esttico, em equilbrio.


28
Neste trabalho vamos estudar a cosmologia desenvolvida aps a Relatividade geral, com apenas uma leve
introduo aos problemas cosmolgicos abordados a partir da fsica newtoniana. Contudo, no ensino de
cosmologia analogias newtonianas podem ser interessantes, como discutem Gama e Zanetic (2009, p.6). Para
maiores detalhes sobre a histria da cosmologia pr-relativstica ver (Kragh 1996, p.3-7; North 1965).

72

Figura 4: Espao curvo no modelo de Einstein
29

O universo de Einstein era finito e ilimitado, num espao curvo fechado. A figura
acima mostra que um raio de luz emitido por um observador na Terra viaja por todo o
universo (em uma geodsica) e acaba voltando ao ponto de partida. Vemos assim que o
espao curvo tridimensional do universo de Einstein finito, mas no tem um limite ou
fronteira: no se chega nunca ao lugar onde ele termina, por isso ilimitado.
Para muitos cosmlogos, a introduo da constante cosmolgica foi uma modificao
artificial, no muito bem recebida. Einstein admitiu que a introduo da constante no era
justificvel pelo conhecimento cosmolgico da poca. Por outro lado, para outros autores,
introduzir artificialmente essa constante era o mais sensato a se fazer, j que o universo
parecia ser esttico. De forma geral, a constante cosmolgica acabou sendo admitida como
uma possibilidade a ser investigada (Martins, R. 1994, p. 136, Kragh 1996, p. 9).
A evoluo temporal de alguns dos modelos cosmolgicos pode ser representada
graficamente. No eixo horizontal dos grficos ser representado o tempo e no eixo vertical
o fator de escala (R), uma grandeza cosmolgica que relaciona medidas de distncia e pode
ser intuitivamente interpretado como o tamanho do universo. Em cosmologia, h vrias
definies diferentes para distncias e muitas delas no so intuitivas. Normalmente,
estamos acostumados com a noo de um espao plano, euclidiano, em que a menor
distncia entre dois pontos uma reta. No caso do espao-tempo de quatro dimenses da
relatividade geral, esses conceitos ficam consideravelmente mais complicados
30
.

29
Esta figura foi adaptada a partir de Harrison 1981, p.294.
30
Contudo, o fator de escala no exatamente o raio do universo. Para uma definio mais precisa desta
grandeza ver Harrison 1981, p.219. Para entender alguns dos tipos de distncia em cosmologia, como a

73
O grfico abaixo mostra o universo de Einstein, que instvel. Sem a introduo da
constante cosmolgica ele pode entrar em colapso, contraindo-se at atingir um volume
nulo (o chamado Big Crunch ou singularidade), ou se expandir, de forma que as distncias
entre os corpos aumentem com o tempo.

Figura 5: Universos em expanso e contrao
31

Mesmo autores que defenderam o universo em expanso, como Friedmann e Lematre
(que sero apresentados na seo 4.3) tambm utilizaram a constante cosmolgica em seus
trabalhos. Outro autor que tambm fez uso da constante cosmolgica e criou um modelo de
universo esttico foi Willem De Sitter.
4.2.2 Willem de Sitter: um universo esttico e vazio
Einstein publicou seu famoso modelo de universo com a constante cosmolgica,
acreditando que sua soluo seria a nica possvel. Contudo, no mesmo ano Willem De
Sitter (1872-934), um matemtico, fsico e astrnomo holands, publicou outra soluo
para as equaes de Einstein, que hoje conhecida como modelo de universo de De Sitter.
Trata-se de um universo semelhante ao de Einstein: esttico e finito
32
, porm sem matria
(Kragh 2004, p. 74).
Um modelo de universo sem matria pode parecer pouco til para entender o universo
real. Porm, o universo de De Sitter era visto como uma abstrao matemtica, um modelo

distncia luminosidade e distncia prpria, ver (Waga 2000, p.166). Para o conceito de distncia comvel ver
Harrison 1981, p.216.
31
Esta figura foi adaptada a partir de Harrison 1981, p.295.
32
No modelo de De Sitter as unidades de comprimento crescem sem limite quando a distncia ao centro
tende ao infinito. O universo permanece finito, no sentido de que possvel percorr-lo em um tempo finito
(como De Sitter escreve, o universo finito em medida natural (Herrera 2002, p.59).

74
aproximado para o universo real. A densidade de matria no universo muito pequena, de
forma que considerar essa densidade nula pode ser uma aproximao razovel (Waga
2005, p. 158). As idealizaes e simplificaes so muito presentes nas teorias fsicas em
geral, principalmente na cosmologia da primeira metade do sculo XX.
A soluo de De Sitter tambm envolvia a constante cosmolgica, cujo efeito seria
equivalente a uma fora repulsiva, numa analogia newtoniana. Ele mostrou que quando
partculas materiais de teste estivessem presentes, elas se espalhariam com uma velocidade
proporcional distncia (Waga 2005, p. 158). Este fenmeno ficou conhecido como efeito
de Sitter. No entanto, ele no interpretou esse efeito como se os corpos estivessem
realmente se afastando por causa da expanso do espao. Para ele isso era um resultado
particular da mtrica do espao-tempo descrevendo esse tipo de universo. Ele escreveu:
As linhas espectrais de vrias nebulosas distantes devem, portanto, ser
sistematicamente desviadas em direo ao vermelho, dando origem a uma velocidade
radial positiva (De Sitter citado em Kragh 1996, p. 12, traduo livre).
Einstein criou a constante cosmolgica para manter o seu modelo de universo esttico.
De Sitter tambm manteve tanto a constante cosmolgica, quanto a imposio de que o
universo deveria ser esttico. Apesar do estranho efeito de Sitter indicar que as galxias
podiam estar se afastando, ele utilizou o termo velocidade fictcia, indicando que no
adotava uma concepo realista para esse afastamento. J Friedmann, Lematre e
Eddington, alguns anos depois, continuaram utilizando a constante cosmolgica, mesmo
para universos em expanso.
Como em 1917 estava acontecendo a Primeira Guerra Mundial, a relatividade geral
no ficou muito conhecida fora da Alemanha. No entanto, uma vez que a Holanda
manteve-se neutra durante a guerra, De Sitter pde manter contato com Einstein e agiu
como um diplomata, divulgando a relatividade geral para os pases de lngua inglesa. Alm
de ser holands, De Sitter tinha prestgio na comunidade cientfica da poca e fazia parte
da Royal Society de Londres (Kragh 1996, p. 11).
4.3 O universo em expanso
Vamos agora apresentar os trabalhos desses tericos, assim como as evidncias
observacionais estudadas por Hubble e seus colaboradores, que permitiram a consolidao
dos modelos de universo em expanso a partir da dcada de 1930.
Aps o fim de primeira guerra mundial, com a divulgao da teoria da relatividade
pela Europa, alguns pesquisadores continuaram a investigar as solues das equaes de

75
Einstein. Dentre eles, podemos citar Friedmann, Lemitre, Eddington, Robertson e
Tolman (que sero apresentados nas sees posteriores). Eles investigaram outras
possibilidades de universos no-estticos.
Inicialmente apresentaremos as teorias de Friedmann, Lematre e Eddington, que
consistiram em modelos tericos de universos em expanso, assim como as evidncias
experimentais que embasaram estes modelos, discutidas a partir dos trabalhos de Hubble e
seus colaboradores.
4.3.1 Friedmann: universos em expanso e contrao
O matemtico russo Alexander Friedmann (1888-1925) publicou seus trabalhos em
1922, portanto numa poca em que a ideia de um universo em expanso ainda no era
difundida na comunidade cientfica.Em 1925, Friedmann j era um fsico terico renomado
em Leningrado (hoje So Petersburgo), na URSS. Fez um vo de balo para estudar a alta
atmosfera que atingiu 7400m, o recorde sovitico at ento (Waga 2005, p. 158; Kragh
1996, p. 23). Segundo George Gamow, na poca um jovem estudante bastante influenciado
pelas palestras de Friedmann na Universidade de Leningrado, ele morreu de pneumonia
aps contrair um resfriado nesta viagem de balo meteorolgico (Harrison 1981, p. 297).
Sua morte prematura interrompeu suas promissoras pesquisas em cosmologia.
Ele investigou solues das equaes da relatividade geral, mostrando que havia vrias
possibilidades de universos em expanso ou contrao.
A figura abaixo ilustra trs tipos bsicos de modelos cosmolgicos:
A) universo em colapso: as distncias entre os corpos diminuem com o tempo
B) universo em expanso: as distncias entre os corpos aumentam com o tempo
C) universo esttico ou estacionrio: as distncias entre os corpos so constantes


76
Figura 6: Universo em contrao, em expanso e esttico
33

As obras de Friedmann so muito mais matemticas do que fsicas. Ele estava
interessado em explorar as solues das equaes de Einstein, mas no em interpret-las
fisicamente. Tanto que em seu trabalho h solues cuja densidade de matria negativa,
que no tem significado fsico. Ele acreditava que o conhecimento disponvel na poca no
seria suficiente para decidir quais das possveis solues seriam correspondentes ao nosso
universo (Blanchard 2001, p. 238). Assim, no se pode dizer que Friedmann props o
universo em expanso, mas sim um universo em expanso (Kragh 1996, p. 27).
A figura abaixo ilustra alguns dos modelos de universo estudados por Friedmann:

Figura 7: Tipos de universo nos modelos de Friedmann
34

De acordo com modelos de Friedmann o que determina a evoluo do universo sua
densidade de matria. Podem ocorrer trs tipos de universo:
1. Se a densidade for alta, a atrao gravitacional muito forte, de forma que a
expanso interrompida e o universo aumenta de tamanho at um ponto
mximo. Ento volta a contrair e o raio tende a zero novamente. Esse tipo de
universo chamado fechado e finito.

33
Esta figura foi retirada de Creation of the Universe (Gamow 1952), um livro de divulgao cientfica
escrito pelo cosmlogo George Gamow, que fez uso dos resultados estudados por Friedmann. Gamow
considerado, junto com Friedmann e Lematre, um dos principais autores que contriburam para a formao
do chamado modelo padro da cosmologia, tambm conhecido como teoria do Big Bang, que ser
apresentado na seo 5.5.
34
Esta figura foi adaptada a partir de Harrison 1981, p.298.

77
2. Se a densidade for baixa, a expanso continua indefinidamente e o universo
aberto e infinito.
3. O estado intermedirio entre esses dois regimes chamado universo crtico.
Ele se expande cada vez mais lentamente, at atingir uma velocidade marginal.
No limite, a uma distncia infinita, a velocidade de expanso seria nula. Esse
tipo de universo chamado marginalmente aberto.
O tipo de universo fechado pode ser tambm cclico. O universo se expande, chega a
um mximo, volta a se contrair at que possa comear uma nova expanso, uma nova
contrao e assim o ciclo poderia se repetir. A figura abaixo mostra que este tipo de
universo contm vrios pontos em que o tamanho do universo nulo.

Figura 8: Universo oscilante
35

Friedmann era particularmente fascinado por essa possibilidade de universo oscilante:
Alguns casos tambm so possveis em que o raio de curvatura muda periodicamente:
o universo se contrai em um ponto (em nada) e ento aumenta seu raio desde o ponto
at um certo valor, ento novamente diminui seu raio de curvatura, transforma-se num
ponto, etc. Isso traz mente o que a mitologia Hindu tem a dizer sobre os ciclos de
existncia e tambm permite falar sobre a criao do mundo a partir do nada, mas
tudo isso deve ser considerado como fatos curiosos que no podem ser suportados de
forma confivel pelos dados observacionais astronmicos inadequados (Friedmann
2000, p. 109 citado em Kragh 2004, p. 126, traduo livre).
A partir da noo de um comeo do tempo e do espao, Friedmann foi provavelmente
um dos primeiros a introduzir na cosmologia relativstica dois conceitos muito
importantes: a criao e a idade do universo, que sero discutidos na seo 4.6.3. Contudo,

35
Esta figura foi adaptada a partir de Harrison 1981, p.299. O raio do universo torna-se cada vez maior por
que segundo os estudos de Richard Tolman, a cada ciclo a entropia seria maior e tambm a quantidade de
radiao trmica.

78
ele nunca mencionou quaisquer evidncias observacionais que pudessem testar seus
modelos cosmolgicos (Blanchard 2001, p. 238).
4.3.2 Lematre e Eddington: o universo em expanso
Georges Lemitre (1894-1966) foi um padre e cosmlogo belga, que chegou de modo
independente aos mesmos resultados obtidos por Friedmann. No entanto, a abordagem do
seu trabalho no era apenas matemtica; ele queria explicar o universo real em que
vivemos. Esta diferena fez com que Lematre se preocupasse com as evidncias
observacionais que pudessem dar suporte ao seu modelo (Kragh 2004, p. 129).
Lematre nasceu em 1894, em uma famlia profundamente religiosa. Estudou num
colgio de jesutas, tendo uma educao bastante diversificada, incluindo filosofia,
teologia, engenharia, matemtica e fsica (Laracy 2009, p. 2). Serviu o exrcito belga na
Primeira Guerra Mundial e ento comeou sua carreira como fsico terico, ao mesmo
tempo em que estudava para se tornar padre na Igreja Catlica
36
. Entre 1923 e 1924
estudou em Cambridge, onde foi aluno de ps-graduao de Arthur Eddington (1882-
1944), quando este j era um renomado astrofsico britnico
37
(Kragh 2004, p. 127).
Eddington tornou-se um dos astrnomos mais importantes do sculo XX, por seus
trabalhos em diversos campos da astronomia. Dentre eles organizou uma expedio para
observar um eclipse solar na Ilha do Prncipe, na frica, para testar previses da
relatividade geral sobre o desvio gravitacional da luz das estrelas causado pela massa do
Sol (Videira 2005 b). Eddington tambm estudava cosmologia e na poca em que
conheceu Lematre, ambos estavam investigando novas solues para as equaes da
relatividade geral.
Nas primeiras dcadas do sculo XX, havia duas comunidades diferentes trabalhando
em problemas relevantes para a cosmologia: os astrnomos, que realizavam observaes
dos corpos celestes distantes com telescpios cada vez melhores, e os fsicos e
matemticos especialistas em relatividade geral, que investigaram solues das equaes
de campo de Einstein para modelar o universo como um todo. Um passo muito importante
para o surgimento da cosmologia contempornea foi a aproximao destas duas
comunidades (Blanchard 2001, p. 237-238).

36
Para mais detalhes sobre a vida e obra de Lematre ver (Waga 2005, p.159; Kragh 1996, p.28).
37
Para mais detalhes sobre a vida e obra de Eddington ver (Herrera 2002; Kragh 2004).

79
At ento, cosmlogos tericos como Einstein, De Sitter e Friedmann no haviam
discutido eventuais evidncias observacionais que pudessem embasar seus modelos
cosmolgicos. Em 1925 Lematre foi estudar nos EUA, onde entrou em contato com
trabalhos de astrnomos, como Harlow Shapley, Hubble e Slipher
38
, que investigavam a
natureza das nebulosas espirais e j haviam obtido medidas do seu desvio espectral. Ele se
convenceu de que havia um desvio sistemtico para o vermelho do espectro das nebulosas
e que os modelos cosmolgicos precisavam explicar esse dado experimental (Herrera
2002, p. 72).
Depois disso, Lemitre publicou, ainda em 1925, um artigo em que propunha uma
reinterpretao do modelo de De Sitter, fazendo duas objees: ele rejeitava a ideia de que
o universo fosse infinito e exigia que houvesse uma quantidade no nula de matria. Dois
anos depois, publicou um novo modelo correspondente a um universo esttico (semelhante
ao de Einstein), mas que aps certo tempo saiu do equilbrio e passou a se expandir. Neste
artigo, ele deu uma explicao fsica relao observada por astrnomos entre o desvio
espectral das galxias e sua distncia, o que hoje chamado de Lei de Hubble. Isso
mostra que ele estava efetivamente preocupado em explicar o universo real, contribuindo
para o surgimento de uma nova cosmologia em que as comunidades de astrnomos e
fsicos tericos puderam colaborar entre si (Blanchard 2001, pp. 239-240).
Apesar de haver publicado seu artigo de 1922 na prestigiosa revista Zeitschrift fur
Physik, o trabalho de Friedmann no recebeu a devida ateno. Seu artigo chegou a receber
respostas de Einstein (j famoso na poca) que julgou ter encontrado erros nas contas de
Friedmann. Mas este refez os clculos e respondeu, mostrando que sua teoria estava
correta. Einstein aceitou as solues, mas apenas a matemtica, pois acreditava que elas
no tinham sentido fsico (Kragh 1996, p. 26). J Lematre, publicou o seu trabalho em um
jornal pequeno, de pouco impacto. Ele teria mandado cpias do seu trabalho para
astrnomos consagrados na poca, como Eddington e De Sitter, mas no recebeu quase
nenhuma ateno. Sua obra s foi reconhecida no comeo da dcada de 1930, quando a
ideia do universo em expanso se tornou mais aceita entre os cosmlogos (Kragh 2004, p.
131).
Somente em 1930, Eddington teria se dado conta que o trabalho de Lematre de 1927
era uma importante contribuio para a cosmologia. Em 1931 ele anunciou e traduziu para

38
As pesquisas desse autores sero apresentadas na seo 5.3.3, que trata de evidncias observacionais que
levaram teoria do universo em expanso.

80
ao ingls o artigo escrito pelo padre belga em francs (Blanchard 2001, p. 241). A partir de
ento, o trabalho de Lematre ficou famoso, divulgando entre os cosmlogos a
interpretao do trabalho de Hubble como evidncia experimental da expanso do universo
(Kragh 1996, p. 31).
O modelo de Lematre publicado em 1927 foi desenvolvido e apoiado por Eddington,
criando uma nova verso da teoria que ficou conhecida como modelo de Lematre-
Eddington. Trata-se de um modelo de universo em expanso que sempre existiu.

Figura 9: Modelo de Lematre-Eddington
39

A figura acima ilustra esse modelo, que inicialmente esttico como o de Einstein,
contendo uma distribuio uniforme de matria em equilbrio instvel que passou a evoluir
bem lentamente. Com o tempo, a expanso torna-se cada vez mais rpida.
Porm a concordncia entre Lematre e Eddington no durou muito tempo (Kragh
1996, p. 45). Em 1931, Lematre introduziu na cosmologia a ideia audaciosa de um
comeo do universo numa perspectiva realista, contrariando Eddington, que admitiu ter
postulado um passado infinito, porque a ideia de um comeo no tempo lhe parecia
desagradvel. Em um texto curto publicado na revista Nature, ele escreveu que discordava
de Eddington:
Sir Arthur Eddington afirma que a noo de um comeo da ordem atual da natureza
repugnante para ele. Eu estou inclinado a pensar que o estado atual da teoria quntica
sugere um comeo do mundo bem diferente da atual ordem da Natureza. [...] podemos
conceber o comeo do universo na forma de um nico tomo, cujo peso atmico
dado pela massa total do universo. Este tomo altamente instvel, teria comeado a se
dividir, fragmentando-se em pedaos cada vez menores, numa espcie de super
processo radioativo (Lematre 1931, traduo livre).

39 Esta figura foi adaptada a partir de Harrison 1981, p.302.

81
A figura abaixo mostra que no novo modelo de Lematre h um comeo do tempo, em
R=0 e t=0.

Figura 10: Universo de Lematre
40

O universo de Lematre tem um comeo abrupto, um dia sem ontem (Midbon 2000).
Este modelo contm um certo tempo de hesitao, em que o universo permanece
esttico, como o de Einstein e posteriormente passa a se expandir exponencialmente. Ficou
conhecido como o modelo do tomo primordial e pode ser visto como um dos
precursores do modelo do Big Bang.
Porm, o novo modelo no chamou muito a ateno da comunidade cientfica at a
dcada de 1950. De maneira geral, os cosmlogos preferiam o modelo de Lematre-
Eddington, em especial na primeira metade da dcada de 1930, que foi defendido por
diversos autores, como De Sitter, Tolman e Robertson por permitir a existncia de um
mundo sem catstrofes, tanto no passado quanto no futuro (Kragh 1996, p. 56).
Uma consequncia do pequeno impacto do modelo do tomo primordial de Lematre
que atualmente comum a associao da teoria do Big Bang a George Gamow e no a
Lematre ou aos demais autores que j haviam estudado o universo em expanso.
Vamos voltar a discutir o modelo do tomo primordial de Lematre seo 6.1. Como
ele era padre, ser muito interessante analisar as possveis influncias da religio sobre a
construo de suas teorias cosmolgicas.

40
Esta figura foi adaptada a partir de Harrison 1981, p.302. A expresso tempo de Hubble ser explicada
na seo 5.4.1

82
4.3.3 Hubble: evidncias observacionais a favor do universo em expanso
At o comeo do sculo XX o conceito de galxia ainda estava em construo
41
.
Desde o sculo XVII os astrnomos debatiam sobre o que seriam as ento chamadas
nebulosas, objetos difusos que, quando observados com um telescpio, no so pontuais
como as estrelas, pois ocupam uma pequena rea do campo de viso. S no sculo XX,
quando foram construdos grandes telescpios, foi possvel observar essas nebulosas com
uma ampliao muito maior, permitindo perceber que elas eram conjuntos de estrelas e no
nuvens de gs como se acreditava anteriormente (Martins, R. 1994, p. 143). Hoje em dia,
boa parte dos corpos que antes eram chamados de nebulosas, so conhecidos como
galxias e a viso mais aceita a de um universo em evoluo, repleto de galxias que se
afastam com velocidades altssimas.
O astrnomo estadunidense Edwin Hubble (1889-1953)
42
conseguiu medir as
distncias de algumas nebulosas, atravs do estudo de estrelas de brilho varivel,
chamadas cefeidas, na ento nebulosa de Andrmeda. Ele utilizou o mtodo de medir
distncias estelares desenvolvido pela astrnoma estadunidense Henrietta Leavitt (1868-
1921), baseado na relao entre a magnitude absoluta
43
e o perodo de variao do brilho
das cefeidas. Conhecendo a magnitude absoluta de uma estrela, possvel medir sua
distncia. Em 1923 Hubble calculou uma distncia de cerca de um milho de anos luz
44

para a cefeida que observara (Kragh 1996, p. 17). Como o valor de distncia encontrado
muito maior do que o das estrelas da Via Lctea, a medida de Hubble foi vista como um
indcio de que Andrmeda um corpo exterior nossa galxia. Ento Andrmeda deixou
de ser vista como uma nebulosa em nossa galxia, passando a ser considerada uma outra
galxia. Com o tempo constatou-se que o mesmo ocorria com outras nebulosas.
Nos anos seguintes, trabalhando no grande observatrio de Monte Wilson, nos EUA,
com seu colaborador, o astrnomo estadunidense Milton Humason (1891-1972), Hubble

41
Para mais detalhes e referncias sobre o processo de construo do conceito de galxia, ver (Andrade &
Henrique 2009, Henrique et al. 2009).
42
Para mais detalhes sobre a vida e obra de Hubble, ver (Neves 2000 A p.190; Waga 2000, p.163; Kragh
1996, p.16).
43
Magnitude uma medida do brilho de uma estrela. A magnitude aparente o brilho visto da Terra. J a
magnitude absoluta o brilho intrnseco, que no leva em considerao a distncia da estrela. Para mais
detalhes sobre medidas de distncias astronmicas, ver (Andrade & Henrique 2009, p.42).
44
A distncia da galxia de Andrmeda conhecida atualmente, atravs de medidas mais precisas que a de
Hubble, de cerca de dois milhes de anos luz.

83
conseguiu medidas de distncias e redshift
45
para corpos mais distantes do que se
conseguira at ento (Kragh 1996, p. 18). Supondo que nosso planeta no se encontra num
local privilegiado do cosmo, plausvel pensar que ao observar os espectros de tais
galxias, algumas delas se afastariam, enquanto outras se aproximariam da Via Lctea.
de se esperar tambm que a distribuio angular de galxias que se afastam e que se
aproximam seria isotrpica, isto , igual em todas as direes. Entretanto no foi isso que
Hubble observou. Em 1929 publicou um trabalho em que apresentava os dados de 46
galxias, com medidas razoavelmente confiveis das distncias de 20 delas. A quase
totalidade das galxias vizinhas, exceto algumas muito prximas e, portanto sujeitas ao
nosso campo gravitacional, estariam se afastando.

Figura 11: A lei de Hubble, grfico do artigo original de Hubble de 1929
A figura acima mostra o grfico de onde foi deduzida a Lei de Hubble, explicado
por ele mesmo:
[O eixo vertical] contm velocidades radiais, corrigidas pelo movimento solar e o
eixo x as distncias das galxias estimadas a partir das luminosidades mdias das
nebulosas no aglomerado [...] Os discos pretos e a linha cheia representam a soluo
para o movimento solar utilizando as nebulosas individualmente, os crculos brancos e
a linha pontilhada representam a soluo combinando as nebulosas em grupos, a cruz
representa a velocidade mdia correspondente distncia mdia das 22 nebulosas,
cujas distncias no puderam ser estimadas individualmente (Hubble 1929, p. 172,
traduo livre).
H diversos fatores tcnicos que esto sendo omitidos nesse texto. Hubble era um
astrnomo, tendo que se deparar com uma srie de dificuldades tcnicas para medir os
valores das velocidades e distncias das galxias. Com esses dados, ele chegou relao

45
Redshift, ou desvio espectral para o vermelho, um aumento do comprimento de onda da radiao
eletromagntica recebida, comparado com o comprimento de onda emitido por uma fonte utilizada como
padro.

84
linear entre os redshift das galxias e a sua distncia, que ficou conhecida como a Lei de
Hubble.
0 radial
v Hd =

Onde v a velocidade radial da galxia, d a distancia da mesma ao observador e H
0

uma constante, chamada constante de Hubble.
A figura 11 mostra que a relao linear entre velocidade e distncia no estava muito
bem clara a partir dos dados de Hubble. possvel notar uma relao de
proporcionalidade, mas que no necessariamente linear (Waga 2005, p. 161). Apesar
disso, a partir da dcada de 1930 a interpretao dominante foi a de que os trabalhos de
Hubble forneciam evidncias de que o universo est em expanso.
Como enfatizamos nesse texto a controvrsia entre Big Bang e Estado Estacionrio,
no demos nfase s divergncias envolvendo as interpretaes dos redshift das galxias,
uma vez que os defensores dessas duas teorias concordavam com a interpretao ortodoxa,
segundo a qual o universo est em expanso.

Figura 12: Linha do tempo da cosmologia na primeira metade do sculo XX
Na linha do tempo acima, vemos alguns dos principais autores da cosmologia na
primeira metade do sculo XX, que criaram diferentes modelos de universo:
Teoria da
relatividade
restrita
Teoria da
relatividade geral
Einstein:
constante
cosmolgica
De Sitter:
universo esttico
sem matria
Friedmann:
universos em
expanso
Lematre: o
universo em
expanso
Lematre: Modelo
do tomo
primordial
Eddington:
universo eterno
em expanso
Hubble: redshift
das galxias
Hubble: Indeciso
sobre expanso
Alpher Bethe e
Gamow: Teoria do
Big Bang
Hoyle Bondi e
Gold: Teoria do
Estado
Estacionrio
1900 1905 1910 1915 1920 1925 1930 1935 1940 1945 1950

85
4.4 A teoria do Big Bang
Vimos que a partir da dcada de 1930 os modelos de universo em expanso eram os
mais aceitos entre os estudiosos da cosmologia. No final da dcada de 1940 a cosmologia
ainda era pouco valorizada e quase no recebia apoio institucional. Praticamente no havia
cosmlogos, pois os poucos cientistas que se dedicavam a problemas cosmolgicos s o
faziam em parte do seu tempo de trabalho, enquanto continuavam a realizar pesquisas em
reas do conhecimento mais tradicionais como a astronomia, matemtica e a fsica (Kragh
1996, p. 143).
No fim da dcada de 1940 surgiram duas novas teoria cosmolgicas, cujos artigos
iniciais foram publicados em 1948: a teoria do Big Bang (que ser apresentada nessa
seo) e a teoria do Estado Estacionrio (apresentada na seo 4.5).
George Gamow: o casamento entre a cosmologia e a fsica nuclear
Admitindo a expanso do universo e utilizando as descobertas da fsica de partculas,
no fim da dcada de 1940, George Gamow
46
(19041968), fsico russo que se mudaria para
os EUA, formulou o modelo cosmolgico que ficou conhecido como a teoria do Big Bang.
Em 1946, Gamow props o modelo de universo cujo comeo era muito quente e
denso. A matria era formada por uma espcie de gs de nutrons e ftons, chamada
ylem, que passou a esfriar com a expanso. Os nutrons sofriam reaes nucleares
(decaimento ), dando origem a prtons e eltrons. Ele utilizou resultados da fsica nuclear
para criar um modelo do estgio inicial do universo, que passou a se expandir de acordo
com as equaes de Friedmann-Lematre (Waga 2005, p. 193; Kragh 2004, p. 230).
O modelo de Gamow tinha muitos aspectos comuns ao modelo do tomo primordial
de Lematre: um universo primordial muito pequeno, quente e denso, que passou a se
expandir e esfriar. No instante inicial o volume seria nulo, o que caracteriza a chamada
singularidade inicial: toda a matria existente estava concentrada em um ponto, cuja
densidade infinita.
Tanto o modelo de Lematre quanto o de Gamow precisavam enfrentar dois desafios,
que ocuparam os astrnomos e cosmlogos nessa poca: explicar o chamado problema da
idade do universo e a origem dos elementos qumicos (Kragh 1996, p. 108; Martins, R.
1994, pp. 161-162).

46
Para mais detalhes sobre a obra e vida de Gamow ver (Waga 2005, p.162; Kragh 1996, p.89).

86
Se de fato o universo estiver em expanso, ento, h algum tempo atrs, todas as
galxias devem ter estado muito prximas, constituindo um universo primordial muito
pequeno, quente e denso, que passou a se expandir e esfriar. Desta forma, o universo teria
sido criado num tempo definido no passado.
Conhecendo a velocidade de expanso atual possvel estimar h quanto tempo o
universo est em expanso, ou seja, realizar uma estimativa da idade do universo.
Supondo-se a velocidade constante, temos que o tempo (T) seria dado pela distncia (d)
dividida pela velocidade (V):
0 0
1
H D H
D
V
D
T = = =
onde H
0
a constante de Hubble. A partir da equao acima vemos que o inverso
da constante de Hubble fornece um valor estimado para a idade do universo. Com os dados
disponveis na poca de Hubble, o valor estimado para a idade do universo era muito
baixo: da ordem de 2 bilhes de anos.
O chamado problema da idade do universo bastante simples: qualquer estimativa
de idade do universo no pode fornecer um valor que seja menor que a idade calculada
para qualquer um de seus componentes, como o Sistema Solar, a Terra, os seres vivos, etc.
O baixo valor encontrado para o valor de T era um problema, pois estudos geolgicos
mostravam que a Terra tinha pelo menos 4 bilhes anos .
George Gamow, em 1952, comentou as alternativas viveis para solucionar este
problema:
Como poderia o universo ter menos que dois bilhes de anos se ele contm rochas de
3 bilhes de anos? Esta discrepncia incomodou os que propuseram modelos de
universo em expanso por vrias dcadas, desde o trabalho original de Hubble at a
dcada de 1950. Uma possibilidade foi sugerida por Lematre, que introduziu a
constante cosmolgica, originalmente utilizada por Einstein para construir um
universo esttico. Esta constante corresponde a uma fora repulsiva atuando entre as
galxias, que aumenta proporcionalmente com a distncia. A presena dessa fora
faria o universo se expandir com uma velocidade cada vez maior e mudaria o valor
estimado para a idade do universo (Gamow 1952, p. 29, traduo livre).
O problema da idade do universo foi importante para o surgimento da teoria do
Estado Estacionrio (Kragh 1996, p. 73). Gamow comentou sobre esta teoria como uma
das alternativas viveis para solucionar este obstculo:
Outra possibilidade muito mais radical de modificao do modelo de universo em
expanso foi proposta por H. Bondi, T. Gold e F. Hoyle. [...] De acordo com essa
viso, as galxias mais velhas estariam se afastando cada vez mais, mas a todo
momento novas galxias seriam formadas pela condensao da matria criada nos

87
espaos alargados, entre as mais antigas. Portanto, o show continua, sem um comeo e
sem um fim (Gamow 1952, p. 30, traduo livre).
Como a teoria do Estado Estacionrio prope que o universo sempre existiu, ela se
livra naturalmente do problema da idade do universo. A resoluo desta questo ser
apresentada na seo 4.7.
4.5 A teoria do Estado Estacionrio
No comeo da dcada de 1950, a maior parte dos pesquisadores preferia a cosmologia
relativstica e o universo com uma idade finita, mas dificilmente se considerava que estes
modelos correspondessem ao universo real. A teoria do Big Bang de Gamow ainda no
havia se estabelecido como a teoria dominante. A maior parte dos astrnomos aceitava que
o universo estivesse em expanso (levando em conta os trabalhos de Hubble) e acreditava
que se podia calcular a idade do universo a partir das equaes de Friedmann-Lematre.
Porm, eles evitavam dizer que o universo foi criado (Kragh 1996, p. 142).
Na mesma poca em que Gamow alterava a teoria do Big Bang com o artigo ,
uma nova teoria cosmolgica rival surgiu em Cambridge, na Inglaterra. Logo ficou
conhecida como a cosmologia do Estado Estacionrio
47
. Houve vrios modelos de Estado
Estacionrio, mas o mais famoso foi o criado em 1948, pelos fsicos Hermann Bondi
(1919-2005), Thomas Gold (1920-2004) e Fred Hoyle (1915-2001). Hermann Bondi e
Thomas Gold estudaram em Cambridge, onde conheceram o fsico e astrnomo ingls
Fred Hoyle
48
, sendo a partir de ento conhecidos como o trio de Cambridge. Eles
frequentemente tinham conversas informais sobre cosmologia, a partir das quais acabaram
desenvolvendo em conjunto um novo modelo de universo em expanso. Estes trs jovens
adotaram a interpretao mais comum sobre os redshift das galxias: a de que as galxias
esto realmente se afastando. Assim, achavam que o universo no poderia ser esttico,

47
Muitas vezes os conceitos de esttico e estacionrio so confundidos, pois existem diversas definies
possveis para estes termos na cosmologia. Isto acontece porque existem vrios conceitos diferentes
referentes a medidas de tempo e espao, como as coordenadas prprias e as comveis (North 1965, p.112).
Enquanto no universo esttico no h expanso ou contrao, o universo estacionrio no muda em
aparncia. Os modelos de Newton, Einstein e De Sitter (que foram apresentados na seo 5.2) so estticos e
estacionrios. J o modelo de Bondi, Gold e Hoyle no esttico, mas sim estacionrio e em expanso. Um
rio pode estar em um Estado Estacionrio, mas a gua est fluindo e, portanto, ele no esttico. Da mesma
forma o universo pode estar em expanso, mas ser estacionrio. Sendo assim, utilizamos o conceito de
estacionrio utilizado por estes autores, que equivalente ao Princpio Cosmolgico Perfeito: o universo no
muda em larga em escala, apesar de haver mudanas locais.
48
Para mais detalhes sobre a vida de Fred Hoyle, Hermann Bondi e Thomas Gold, ver (Kragh 1996, p.162-
169).

88
como defendeu Einstein. Mas tambm concordavam que a teoria de Lematre, que
propunha um comeo do tempo, tinha srios problemas.
4.5.1 O surgimento do termo Big Bang e as crticas ao comeo do tempo
Na primavera de 1949, Hoyle fez uma srie de palestras sobre cosmologia para rdio
BBC de Londres, que foram posteriormente transcritas e publicadas na forma de um livro
intitulado The Nature of the Universe
49
(Hoyle 1950). Tanto o livro quanto as palestras
fizeram bastante sucesso ao longo dos anos seguintes.
Os cinco primeiros captulos constituram um bom livro de divulgao de astronomia
bsica, sobre a origem e o futuro da Terra, do Sol, das Estrelas e dos Planetas. J os dois
ltimos captulos eram um pouco mais controversos. Hoyle deixou claro que seu objetivo
no era dar uma viso objetiva e imparcial sobre a cosmologia da poca, mas sim sua viso
pessoal sobre o assunto (Kragh 1996, p. 191).
No captulo 6 de seu livro, ao explicar a expanso do universo, Hoyle menciona as
grandes questes da cosmologia:
O que causa a expanso? A expanso significa que conforme o tempo passa o universo
observvel se torna cada vez menos ocupado por matria? O espao finito ou
infinito? Qual a idade do universo? (....) Primeiro, eu vou considerar as ideias mais
antigas - dos anos 1920 e 1930 - e ento vou oferecer a minha opinio.
De maneira geral, as ideias mais antigas podem ser divididas em dois grupos
50
. Um
deles se caracteriza por assumir que o Universo comeou h um tempo finito, em uma
grande exploso. Nesta suposio a expanso atual um legado da violncia desta
exploso. Essa ideia do Big Bang me pareceu ser insatisfatria, mesmo antes que um
exame detalhado tenha mostrado que ela leva a srias dificuldades (Hoyle 1950, p.
120, traduo livre).
A expresso Big Bang foi popularizada por Hoyle, que se referiu de uma forma
irnica, nas palestras da BBC, teoria que o universo comeou h um tempo finito em
uma grande exploso. O trio de Cambridge concordava que a teoria de Gamow tinha
srios problemas, como o problema da idade do universo e a formao dos elementos
qumicos, alm das dificuldades para explicar a formao das galxias. Sobre esse
assunto, Hoyle afirmou que

49
Nas aulas do curso fizemos uso frequente do documentrio BBC Lost Horizons - The Big Bang (Al-
Khalili, 2008), que est disponvel online: http://video.google.com/videoplay?docid=-
3038527161142211875#. Nele h trechos da srie The Nature of the Universe, incluindo as crticas de Hoyle
ao Big Bang.
50
Adiante Hoyle descreve o outro grupo, que dado pelas teorias com a constante cosmolgica positiva,
como o modelo de Lematre cuja soluo para o problema da idade do universo tambm foi descrita por
Gamow e foi exposta na seo 5.5.1 (Hoyle 1950, p.120-121).

89
em algumas destas teorias [da escola de pensamento da exploso] o universo parece
ser mais novo do que a nossa prpria galxia, segundo as estimativas da astrofsica.
Outra sria dificuldade surge quando tentamos reconciliar a ideia da expanso com a
de que as galxias devem ter se condensado a partir do material de fundo difuso. Os
dois conceitos, de expanso e contrao so obviamente contraditrios e fcil
mostrar, se voc postular uma exploso suficientemente violenta para explicar a
expanso do Universo, que as condensaes que formaram as galxias no poderiam
jamais ter sido formadas (Hoyle 1950, p. 120, traduo livre).
Assim Hoyle mostra que na teoria do Big Bang, se a velocidade de expanso fosse
muito intensa, no teria sido possvel que as galxias se formassem pela contrao
gravitacional da matria dispersa pelo universo. Na teoria do Estado Estacionrio esse
problema no existe por que o universo sempre existiu, logo houve tempo suficiente para
que as galxias tenham se formado.
Outro fator que viam como um grande defeito das teorias de Gamow e Lematre era a
necessidade de introduzir o conceito de uma criao abrupta, em um instante definido. Na
teoria de Hoyle, Bondi e Gold a criao lenta e contnua, de forma que conduz
formao de novas galxias: este provavelmente o mais surpreendente conceito de todo
este livro. Eu me vi forado a assumir que a natureza do Universo requer uma criao
contnua o perptuo vir a ser da nova matria (Hoyle 1950, p. 122, traduo livre).
A criao contnua de matria
A teoria de Gold, Bondi e Hoyle surgiu a partir de dificuldades encontradas pela teoria
do Big Bang, no fim da dcada de 1940. No se sabe ao certo como surgiu a ideia de um
universo em expanso com criao de matria nas discusses entre Hoyle, Bondi e Gold.
Mas provvel que o autor tenha sido Thomas Gold com uma ideia inicial que a princpio
no foi vista como uma possibilidade acadmica, mas apenas uma especulao
interessante.
Segundo Hoyle, em 1946, Bondi, Gold e ele foram ao cinema e viram um filme
contendo quatro partes separadas, que foram ligadas tornando o final igual ao comeo.
Dessa forma, o filme ficou circular:
Pensando no filme Tommy Gold teria dito a seus colegas: e se o universo for
construdo assim? A princpio pode parecer que uma situao que no muda deva ser
esttica, mas isso no verdade, como foi percebido ao ver o filme. Existem situaes
que no mudam, mas que so dinmicas, como a correnteza de um rio. O universo
deve ser dinmico, pois os redshift de Hubble provaram isso, mas se o universo
pudesse ser dinmico sem se alterar... A partir desta posio no nos levou muito
tempo para ver que deveria haver uma criao contnua de matria (Hoyle 1982 citado
em Kragh 1996, p. 174, adaptado, traduo livre).

90
Esta histria, apesar de simptica, no deve ser levada muito a srio. Bondi e Gold
se lembraram do filme, mas no fizeram nenhuma conexo entre este e a criao da teoria
do universo estacionrio. Outra histria contada por Hoyle de que ele e Bondi estavam
tomando ch, na beira da fogueira, quando um deles teria derrubado um pequeno objeto,
como um apontador de lpis ou algo do tipo. Passaram a procur-lo ao redor e como no
encontravam, uma reverso temporal os levou ideia de criao da matria (Kragh 1996 p.
174).
Em dezembro de 1946, pouco antes de Gold propor a ideia da criao contnua de
matria, Hoyle estava pesquisando sobre a formao dos elementos pesados nas estrelas.
Ele era um crtico da proposta de Gamow de que os elementos pesados teriam surgido
durante um estgio primordial do universo e investigava a possibilidade de que eles fossem
fabricados nas estrelas. Uma pergunta que surgiu de seu trabalho, feita por seu ex-
supervisor, era De onde veio o hidrognio?. Isso fez com que ele estivesse bastante
receptivo para a ideia de Gold, quando ela surgiu. (Kragh 1996 p. 176).
Pensando na distino entre o contexto de descoberta e o contexto de justificativa
(descritos na seo 2.1.1), podemos dizer que estas histrias mostram que no processo de
criao de modelos cosmolgicos, os autores foram influenciados por fatores usualmente
considerados no-cientficos, como sonhos, insights, delrios e inspiraes. Contudo, no
contexto de justificativa, a comunidade cientfica seria mais seletiva e buscaria minimizar a
influncia desses critrios, considerados no-cientficos.
At a primavera de 1947, Hoyle, Bondi e Gold tinham uma ideia vaga de sua teoria do
Estado Estacionrio. Para torn-la publicvel era preciso criar argumentos quantitativos e
embasados pelas observaes disponveis. Apesar de os trs terem contato constante nas
contnuas discusses em Cambridge, as ideias de Bondi e Gold eram ligeiramente
diferentes das de Hoyle. Sendo assim, a teoria foi publicada pela primeira vez em dois
artigos diferentes na revista Monthly Notices of the Royal Astronomical Society de 1948
(Hoyle 1948) e (Bondi & Gold 1948). No entanto, conforme as duas verses da teoria
foram enfrentando cada vez mais opositores, as duas verses acabaram sendo vistas como
representaes diferentes da mesma teoria, a teoria do Estado Estacionrio (Kragh 1996, p.
187).
Em 1948, Gold e Bondi propuseram uma verso mais qualitativa da teoria do Estado
Estacionrio, partindo de dois postulados relacionados entre si:

91
1. O universo deve ter sempre o mesmo aspecto, em larga escala, para qualquer
observador, em qualquer posio no espao e no tempo.
2. Como o universo est em expanso, para a densidade mdia se manter
constante, a matria deve ser continuamente criada numa taxa determinada
pela velocidade de expanso (Kragh 1996, p. 142).
O primeiro dos postulados conhecido como Princpio Cosmolgico Perfeito: todos
os lugares do universo so semelhantes no tempo e no espao, pois no h nenhum
observador privilegiado.
Sendo assim, num universo estacionrio a taxa de expanso constante e nunca pode
mudar. Os componentes do universo, como as galxias, estrelas e planetas envelhecem,
mas novos tomos so criados para substitu-los, de forma que a idade mdia dos corpos do
universo sempre a mesma (Harrison 1981, p. 92).
Bondi e Gold afirmaram que as leis da fsica devem ser constantes, para que os
experimentos na Terra sejam reprodutveis. Argumentaram que o universo no pode mudar
em larga escala, pois mudanas no universo acarretariam mudanas nas leis da fsica
51
.
Assim, eles partiram do postulado do Princpio Cosmolgico Perfeito por razes
puramente filosficas
52
(North 1965, p. 211, Kragh 1996, p. 182).
Ainda que seu artigo contivesse poucas equaes, Bondi e Gold conseguiram chegar a
um grande nmero de previses testveis, pois todas as caractersticas do universo devem
obedecer ao Princpio Cosmolgico Perfeito. Assim, a taxa de expanso, dada pela
constante de Hubble, as densidades de matria e radiao, assim como a mdia de idade
das galxias observadas devem ser sempre as mesmas, constantes no tempo. Clculos
relativamente simples levam concluso de que o universo deve estar em expanso, com o
fator de escala crescendo exponencialmente com o tempo, como no modelo de De Sitter
(Harrison 1981, p. 319).
A taxa de criao de matria tambm poderia ser estimada quantitativamente, dada por
aproximadamente 10
-43
g.s
-1
cm
-3
. Em outras palavras, equivale massa de um tomo de
hidrognio criado a cada bilho de anos, em um volume de um litro (Bondi 1952, p. 143).
Ela era to baixa que no poderia ser detectada experimentalmente. Isso contribuiu para

51
Esta noo foi influenciada pelo chamado Princpio de Mach, segundo o qual todas as foras inerciais so
causadas pela distribuio de matria no universo. Este princpio tambm foi bastante influente na
formulao de Einstein da teoria da relatividade geral (Harrison 1981, p.176).
52
Estes argumentos filosficos envolvendo Princpios Cosmolgicos sero discutidos com maior detalhe na
seo 5.6.

92
que muitos astrnomos que seguiam a tradio empirista no levassem a teoria muito a
srio.
De maneira geral, a postura de Bondi, Gold e Hoyle era a de desconfiar das
observaes realizadas pelos astrnomos que no podiam ser explicadas pela teoria do
Estado Estacionrio. Como veremos na seo 4.7, eles obtiveram um razovel sucesso com
esta estratgia durante certo tempo. Porm, a postura de valorizao de argumentos
tericos e filosficos, assim como o pouco valor dado s observaes, gerou um
sentimento forte de oposio em relao teoria do Estado Estacionrio.
No comeo da dcada de 1950 a teoria do Estado Estacionrio se estabeleceu como
um dos modelos cosmolgicos disponveis, entre vrios outros, mas no chamou a ateno
de muitos cientistas. Apenas alguns estudiosos britnicos, como os cosmlogos William
McCrea e Dennis Sciama, publicaram artigos cientficos comentando e desenvolvendo a
teoria. No entanto as palestras e livros populares escritos por Hoyle contriburam para que
a teoria ficasse conhecida entre o pblico em geral (Kragh 2004, p. 232).
4.6 Cosmologia e Filosofia
Apresentadas as teorias de Gamow e de Hoyle e seus colaboradores, vamos agora
descrever alguns dos argumentos filosficos envolvidos nessa controvrsia, que ocorreu ao
longo das dcadas de 1950 e 1960. At ento ainda no havia um modelo dominante e,
quando a teoria do Estado Estacionrio se tornou pblica, ela no podia ser ignorada ou
descartada observacionalmente.
A maior parte da controvrsia ocorrida nessa dcada envolveu argumentos filosficos
e tericos, pois os dados observacionais ainda no permitiam interpretaes muito seguras.
Nesse contexto, as discusses metodolgicas foram frequentes, pois os cosmlogos
precisavam justificar seus mtodos, discutindo como conduzir essa nova cincia (Videira
2005 a, p. 243; Kragh 1996, p. 202).
Nesta seo sero apresentados dois temas filosficos envolvidos na controvrsia: o
debate entre racionalismo e empirismo e as diferentes posturas sobre o conceito de criao
na cosmologia.
4.6.1 O ataque de Dingle: empirismo contra o racionalismo
Um personagem importante nessa histria foi o fsico e filsofo ingls Herbert Dingle
(1890-1978), presidente da Royal Society de Londres, entre 1951 e 1953, e professor de
Histria e Filosofia da Cincia do University College de Londres. Na dcada de 1930 ele j

93
tinha se engajado em debates envolvendo controvrsias cosmolgicas, atacando as teorias
racionalistas dos fsicos ingleses Edward Milne, Arthur Eddington e Paul Dirac (1902-
1984). A sua crtica contm basicamente dois pontos:
1. O ponto de partida da cincia deve ser a observao emprica dos fenmenos;
2. Os componentes tericos so produzidos atravs de uma generalizao
indutiva das observaes (Videira 2005 a, p. 245).
A posio de Dingle pode ser classificada como empirista e indutivista. Dingle acusou
os cosmlogos matemticos de agirem como aristotlicos modernos, porque
negligenciavam os experimentos e confiavam excessivamente no poder da razo:
devemos deduzir concluses particulares de princpios gerais a priori ou derivar
princpios gerais de observaes? A atividade intelectual envolve dois elementos chame-
os Natureza e mente humana, ou experincia e razo (Dingle 1937, p. 250, traduo de
Videira 2005 a).
Dingle associou a postura racionalista ao aristotelismo, em contraposio postura
empirista de Galileu. Duas dcadas depois, ele voltou a atacar os cosmlogos tericos. Em
1953, utilizou o discurso presidencial para fazer duras crticas cosmologia atual, em
especial a teoria do Estado Estacionrio. Como em seus artigos da dcada de 1930, ele se
opunha tendncia racionalista dos cosmlogos de tirar concluses tericas sobre o
universo sem embasamento experimental e reafirmou a necessidade de que as teorias
cientficas comecem pela observao e no pela formulao de hipteses (Videira 2005 a,
p. 247).
Herbert Dingle Milne, Hoyle, Bondi e Gold
Empirismo Racionalismo
Observaes astronmicas Matemtica e fsica terica
Mtodo da induo Mtodo hipottico-dedutivo
Cincia moderna Metafsica
Galileu Aristotelismo
Tabela 3: Dingle contra os tericos


94
A tabela acima ilustra um resumo dos argumentos envolvendo os debates de Dingle
contra os tericos da cosmologia, como o trio de autores da teoria do Estado Estacionrio e
Milne.
Dingle no era contrrio ao uso de argumentos filosficos nas teorias. Mas acreditava
que os argumentos usados por Hoyle, Bondi e Gold eram fracos, principalmente devido
falta de conhecimento sobre histria da cincia. Se tivessem lido as obras de Galileu,
Newton ou Faraday teriam reconhecido suas tolices (Kragh 1996, p. 225). Dizia que a
teoria do Estado Estacionrio, sem a proteo das equaes matemticas, era como a
roupa nova do imperador. Para ele, teria embasamento muito fraco por se pautar mais na
matemtica que na observao da natureza:
difcil, para os que no esto habituados matemtica, treinados na tradio
cientfica, acreditar que os princpios elementares da cincia esto sendo to
abertamente destrudos. Pode parecer que a ideia da criao contnua de matria tenha
surgido a partir de uma discusso matemtica, ou de uma observao cientfica. [...]
Na verdade, no tem outra base seno o desejo de alguns matemticos que pensaram
como seria bom se o mundo fosse feito desta maneira. A matemtica segue o desejo e
no o contrrio (Dingle 1953, p. 403, traduo livre).
Contudo, Dingle estava to incomodado que acabou distorcendo as vises de seus
adversrios, estabelecendo crticas a uma caricatura da teoria do Estado Estacionrio. Ao
contrrio do que insinuava Dingle, a criao de matria no era um axioma da teoria do
Estado Estacionrio. A ideia surgiu a partir da necessidade de satisfazer o Princpio
Cosmolgico Perfeito (Kragh 1996, p. 225). De qualquer forma, Dingle tambm criticou
severamente o uso de princpios em cosmologia.
Ele afirmou que o Princpio Cosmolgico foi verificado experimentalmente para uma
frao muito pequena do universo conhecido e que parece razovel assumir que as leis
vlidas em nossa vizinhana podem ser generalizadas para o universo como um todo, at
que mais evidncias observacionais estivessem disponveis. J a favor do Princpio
Cosmolgico Perfeito, segundo o autor, no haveria qualquer tipo de evidncia. Por isso
ele afirmou:
Causa-me desconforto utilizar nomes que so enganosos, eu prefiro me referir ao
princpio cosmolgico como suposio cosmolgica e ao Princpio Cosmolgico
Perfeito como a presuno cosmolgica (Dingle 1953, p. 396, traduo livre).
Na verdade, Bondi j havia se incomodado com o nome Princpio Cosmolgico
Perfeito, pois inicialmente pensou que passava uma impresso presunosa, como

95
apontado por Dingle. No entanto, Gold o convenceu de que este nome era razovel e no
havia razes para se preocupar
53
(Kragh 1996, p. 182).
4.6.2 Princpios em cosmologia
Nas discusses ocorridas entre os defensores da teoria do Estado Estacionrio e seus
crticos um dos elementos intensamente debatidos foi a validade dos princpios e
postulados na cosmologia, que muitas vezes eles so usados de forma implcita, ou at
mesmo inconsciente.
Em seu livro Cosmology, Bondi sintetizou alguns dos argumentos a favor da teoria do
Estado Estacionrio. No primeiro captulo, sobre Princpios Cosmolgicos, ele discutiu a
questo da reprodutibilidade dos experimentos:
Todos assumem que os experimentos so reprodutveis. Essa ideia to familiar, que
ns no costumamos pensar sobre seu significado. Assumimos que se for possvel
repetir as condies de um experimento, ento necessariamente haver a repetio do
resultado. Em um experimento de laboratrio, normalmente todas as condies so
controladas completamente, com apenas duas excees: o tempo e o espao em que as
medidas so realizadas. A repetio implica que o segundo experimento foi feito aps
o primeiro, de forma que a posio do laboratrio ter sido alterada pelo movimento
da Terra atravs do espao. Da mesma maneira, assumimos que um experimento pode
ser repetido em outro laboratrio, situado em outro lugar da superfcie da Terra.
Assim, a menos que se postule que a posio no tempo e no espao irrelevante,
nenhuma concluso pode ser tirada sobre o princpio da reprodutibilidade. Sem este
postulado, a repetio de um experimento se torna impossvel se as condies espao-
temporais no puderem ser repetidas. Vemos assim que toda a fsica pressupe uma
certa uniformidade do tempo e do espao (Bondi 1952, p. 11, traduo livre).
Concordando com Bondi, o filsofo estadunidense John North afirma que a
reprodutibilidade de um experimento um conceito metafsico. No h como fazer a
mesma medida duas vezes. Por exemplo, num universo em que a entropia sempre cresce,
faz sentido dizer que as leis so sempre as mesmas? O aumento da entropia no mudaria as
leis da fsica? (North 1965, p. 308). Estas mudanas podem parecer irrelevantes para os
experimentos envolvendo fenmenos cotidianos na Terra e em intervalos de tempo
relativamente curtos. Porm em cosmologia os eventos investigados podem durar at
bilhes de anos. Como garantir que as leis da fsica no se alteram em longos perodos de
tempo?

53
Apesar da grande repercusso do ataque de Dingle, que chegou a ser publicado na revista Science, o trio de
Cambridge no respondeu, talvez por no t-lo levado a srio. Gold afirmou que: Eu no conseguia levar
Dingle a srio... Ns o ridicularizvamos. Eu quero dizer, ns simplesmente no conseguamos lev-lo nem
um pouco a srio. Eu me lembro vagamente que ele atacou [a teoria do Estado Estacionrio], mas eram
apenas crticas sem sentido na minha opinio (Gold 1978 citado em Kragh 1996, p.226, traduo livre).

96
Como vimos, um dos postulados da teoria do Estado Estacionrio era o Princpio
Cosmolgico Perfeito. Em 1952, Bondi dedicou um captulo do livro Cosmology para
descrever os chamados Princpios Cosmolgicos:
Apesar das diferentes perspectivas das vrias teorias cosmolgicas, todas concordam
ao postular a validade do chamado princpio cosmolgico que, de maneira geral,
afirma que o universo apresenta o mesmo aspecto visto de qualquer ponto, com a
exceo de pequenas irregularidades. Embora haja uma srie de divergncias sobre o
significado, a necessidade e a posio lgica deste postulado, consenso que sua
validade bastante notvel e que sua utilidade est alm da dvida (Bondi 1952, p.
11).
Um dos princpios adotados atualmente pela grande maioria dos modelos
cosmolgicos a noo de que no estamos no centro do universo. Bondi o enunciou
assim:
Princpio Copernicano
54
: a Terra no est em uma posio central ou privilegiada no
universo (Bondi 1952, p. 13).
Ao longo do sculo XX, com o desenvolvimento da astronomia e a criao de
telescpios cada vez mais potentes, tornou-se consensual a viso de que o Sol no fica no
centro da galxia (mas a cerca 30 mil anos luz do centro) e que a Via Lctea uma dentre
bilhes de galxias do universo. Assim, tornou-se cada vez mais natural pensar que no
estamos no centro
55
ou que no temos uma posio privilegiada no universo.
Analisando o Princpio Copernicano, Bondi afirmou que este princpio foi aceito por
todos os homens da cincia e preciso apenas um pequeno passo a partir dele para chegar
ao enunciado de que a Terra est numa posio comum (Bondi 1952, p. 13, traduo
livre). Este princpio no algo que pode ser verificado experimentalmente. preciso
adot-lo porque atualmente nos parece improvvel que tenhamos uma localizao especial
no universo.

54
Bondi escolheu esse nome homenageando Nicolau Coprnico, fazendo referncia consolidao da teoria
heliocntrica e ideia de que a Terra no mais o centro do universo. Desde a antiguidade at a poca de
Coprnico, Galileu e Tycho Brahe (sc. XVI), o modelo Geocntrico, em que a Terra est imvel no centro
do universo, era o mais aceito. Este modelo foi desenvolvido por estudiosos da Grcia antiga (como
Aristteles (sc. IV a.C.) e Ptolomeu (sc. II d.C), consolidou-se e foi aceito por muito tempo. Outro grego,
Aristarco de Samos (sc. III a.C.) criou um modelo diferente: a Terra est em movimento, e gira ao redor do
Sol. Este modelo ficou conhecido como modelo Heliocntrico. Esta ideia no ganhou muitos adeptos na
poca, e s passou a ser novamente defendida muito tempo depois, principalmente com a repercusso dos
trabalhos de Nicolau Coprnico, no sculo XVI. Gradativamente a Terra foi perdendo a sua posio de
centralidade, quando o heliocentrismo se consolidou como a teoria dominante, constituindo a chamada
Revoluo Copernicana, ttulo de um importante livro escrito pelo epistemlogo estadunidense Thomas
Kuhn (1990).
55
A ideia de centro uma herana da viso das esferas concntricas do modelo geocntrico. A noo de
centro problemtica, especialmente porque no sabemos qual a forma do universo. Num universo finito,
no esfrico, o centro pode ser o centro de massa. J num universo infinito, bem mais complicado pensar
em um centro (Beisbart & Jung 2006, p.227).

97
Hoje, a verso mais comum deste princpio, como descrito na maior parte dos livros e
artigos de cosmologia, a seguinte:
Princpio Cosmolgico
I:
o universo homogneo e isotrpico em larga escala.
No contexto da cosmologia, homogeneidade quer dizer que todos os pontos do
universo so equivalentes, no h nenhum observador privilegiado
56
. Nessa abordagem,
so desprezados aspectos locais, como o fato de o cu observado ser claramente no
homogneo, por causa da concentrao de estrelas no ncleo da Via Lctea. Os aspectos
relevantes so os referentes ao universo em larga escala.
J assumir a isotropia significa dizer que todas as direes de observao so iguais.
Em termos mais tcnicos: ser isotrpico ser invariante por rotao, algo que seria
percebido por um observador fixo; enquanto ser homogneo ser invariante por
translao, algo que seria percebido por observador mvel (Harrison 1981, p. 89).
Outra formulao possvel para o Princpio Cosmolgico a feita pelo astrofsico
ingls Edward Milne (1896-1950) em 1933:
Princpio Cosmolgico
II:
As leis da fsica devem parecer iguais para todos os
observadores equivalentes, independente de sua posio no espao.
Milne considerou este princpio uma extenso do primeiro postulado da teoria da
relatividade restrita, segundo o qual as leis da fsica devem ser as mesmas para todos os
observadores em referenciais inerciais.
No s as leis da natureza, mas tambm todos os eventos que ocorrem na natureza, o
prprio universo, devem parecer o mesmo para todos os observadores, no importa em
que lugar estejam, dado que seus referenciais espaciais e suas escalas temporais
estejam orientados da mesma maneira em relao aos eventos observados (Milne
1933, p. 4 citado em Kragh 1996, p. 62).
A segunda formulao diferente da primeira (que envolve isotropia e
homogeneidade), mas elas esto relacionadas. Tanto que foram confundidas por muitos
autores, ao no considerarem que h uma distino entre a distribuio de matria
(relacionada isotropia e homogeneidade) e a reprodutibilidade dos experimentos (o fato
de as leis da fsica serem iguais para todos os observadores) (North 1965, p. 305).

56
Um sistema fsico homogneo em relao a uma certa caracterstica (como por exemplo, a temperatura, o
tempo, ou o espao) se dois observadores no puderem distinguir suas posies com base nessa
caracterstica, pois no h diferena entre eles (Beisbart & Jung 2006, p.233). Sendo assim, uma mistura de
gua e acar homognea em relao temperatura, se todos os pontos tiverem temperaturas iguais. A ideia
de um espao no homogneo passou a ser considerada a partir da criao de geometrias no euclidianas,
pelo matemtico alemo Bernard Reimann (1826-1866) (North 1965, p.300).

98
A maior parte dos modelos cosmolgicos assume o Princpio Cosmolgico. preciso
adot-lo, uma vez que se o universo inteiro no for semelhante regio que podemos
observar, no faz sentido admitir que se possa usar as mesmas leis para o universo como
um todo. Alm disso, sem essa simplificao, a soluo das equaes de modelos
cosmolgicos derivados a partir da relatividade geral no seria possvel, devido
complexidade das equaes. Se as outras regies distantes fossem muito diferentes, no
seria possvel saber como elas so e seria impossvel fazer uma teoria do universo. Por
isso, admitimos que todas as regies do universo so semelhantes entre si (Martins, R.
1994, p. 142).
H tambm diferentes posturas em relao aos princpios cosmolgicos, em suas
vrias formulaes. Alguns os consideram como verdades parciais, aceitas
temporariamente, corroborados por evidncias observacionais. Outros acham que se trata
de um princpio a priori, sem o qual a cosmologia impossvel (North 1965, p. 310).
Como vimos na seo 4.5, esta ltima postura foi adotada pelos autores da teoria do
Estado Estacionrio, que partiram de uma verso mais forte do Princpio Cosmolgico, o
chamado Princpio Cosmolgico Perfeito. Para estes autores, no s o espao homogneo
e isotrpico e as leis locais so iguais as de qualquer ponto do universo, mas tambm a
observao que se faz do universo em larga escala de qualquer ponto deve ser invarivel,
ou seja, no muda com o passar do tempo (Bondi & Gold, 1948, p. 254).
Dvidas sobre a validade dos princpios
No incio do sculo XX, a maioria dos cientistas foi cautelosa em aceitar os
modelos cosmolgicos, por no achar que se pode, com segurana, aplicar as leis da fsica
para o universo como um todo. Uma objeo comum era a de que parece precipitado
querer tirar concluses sobre o universo inteiro, sendo que s conhecemos a pequena
vizinhana em que estamos confinados (Kragh 1996, p. 13).
Os astrnomos que seguiam a tradio positivista ou empirista, como os
estadunidenses Edwin Hubble (1889-1953) e Richard Tolman (1881-1948), defendiam na
dcada de 1930 que no seria muito sbio crer numa correspondncia exata entre os
modelos cosmolgicos e a realidade, nem esboar concluses muito definitivas, j que se
partiu da suposio de que o universo homogneo em larga escala (Videira & Ribeiro
2004, p. 523; Kragh 2004, p. 153).
Atualmente, com o grande desenvolvimento das tcnicas observacionais na
cosmologia, existem projetos dedicados a fazer um mapa do universo, que mostram que

99
nas escalas de at 100 milhes de anos luz, o universo parece um queijo suo, com
estruturas semelhantes a paredes onde h uma grande concentrao de galxias cercando
regies praticamente vazias. Em escalas bem maiores de 100 milhes de anos luz, h
evidncias de que o universo homogneo ou uniforme, isto , no apresenta, na mdia,
regies muito diferentes (Rosenfeld 2005, p. 25).
Cerca de 50 anos depois da formulao do Princpio Cosmolgico por Milne, o
cosmlogo Malcolm A. H. MacCallum, afirmou que a crena na homogeneidade do
universo em larga escala ainda tem um suporte observacional pobre [...] O estudo da
homogeneidade exige de ns um conhecimento sobre situaes a distncias enormes no
tempo presente, enquanto que aquilo que podemos observar o que aconteceu h muito
tempo atrs (MacCallum 1993, citado em Videira & Ribeiro 2004, p. 526).
Alm disso, os experimentos que so criados para verificar a homogeneidade do
universo so baseados em pressupostos tericos que assumem a prpria homogeneidade.
Assim, impossvel testar diretamente se o universo homogneo e isotrpico (Videira &
Ribeiro 2004, p. 527). Estas discusses sobre os princpios cosmolgicos e a confiabilidade
da cosmologia esto presentes na comunidade cientfica at hoje. A consolidao da teoria
do Big Bang como teoria hegemnica fez com que muitos cientistas esquecessem que,
ainda que haja observaes confirmando previses desta teoria, partiu-se da ideia
discutvel de que o universo homogneo e isotrpico.
4.6.3 O conceito de criao na cosmologia
Nesta seo vamos apresentar as discusses envolvendo o conceito de criao e a
questo do comeo do tempo no universo. De maneira geral podemos dividir os
cosmlogos em dois grupos:
A. Defenderam um modelo de universo que teve um comeo. O tempo e o espao
foram criados em um instante determinado. So universos em expanso, que podem ser
infinitos ou finitos, dependendo da densidade de matria do universo. Representantes:
Lematre, Gamow, Alpher, Herman.
B. Evitaram o conceito de uma criao abrupta no tempo e preferiam um universo
eterno. Representantes: Einstein e De Sitter (universos estticos), Hoyle, Bondi, Gold,
Sciama e McCrea (universos estacionrios).
No entanto, h cosmlogos que no se encaixam em nenhum dos dois grupos, como
Hubble e Friedmann. Ainda que seus trabalhos mostrassem a possibilidade de universos

100
em expanso, eles no estavam confiantes de que essa interpretao se aplicava para o
universo real, como fizeram Lematre e Gamow. Sendo assim podemos dizer que adotaram
uma postura neutra sobre o comeo do universo.
Einstein defendia que o universo esttico, pois achava abominvel a ideia de um
universo em expanso. Estava empenhado em mostrar problemas nessa nova proposta de
Friedmann, que por sua vez se concentrou nas discusses matemticas das solues das
equaes. Conforme vimos na seo 4.4.1, ele trocou cartas com Friedmann, julgando ter
encontrado erros em suas teorias. O cosmlogo russo convenceu Einstein de que seus
clculos estavam corretos, mas Einstein continuou achando que se tratava de uma teoria
matemtica sem qualquer relao com a realidade.
Este debate entre Einstein e Friedmann
57
ilustra duas posturas bastante diferentes
sobre como interpretar os modelos cientficos. Vemos assim um exemplo de como posturas
filosficas influenciam as atividades dos cientistas. A postura de Friedmann est mais
prxima do instrumentalismo, (apresentado na seo 3.2). Ele encara os modelos
cosmolgicos como entidades matemticas, que no necessariamente correspondem ao
universo real.
Friedmann no fez interpretaes realistas de seus modelos cosmolgicos, mas
percebeu que suas equaes mostravam um comeo no tempo. Quando o tempo tende a
zero, o raio do universo tambm tende a zero. Exatamente no incio, o raio do universo
seria nulo, o que corresponde a uma densidade infinita. Esse estgio inicial do universo
muito denso e com raio muito pequeno ficou conhecido como singularidade. O conceito
aparece nos trabalhos de Friedmann, mas no explorado por ele.
No texto a seguir, Friedmann discute matematicamente os limites tendendo a zero das
variveis de seu modelo:
Como o raio de curvatura do universo no pode ser menor que zero, ele deve diminuir
conforme o tempo diminui, de R
0
em t, at o valor 0 no tempo t. Ns vamos chamar
de tempo de crescimento de R, desde 0 at R
0
o tempo desde a criao do mundo
[...] O tempo, desde a criao do universo, o tempo que passou desde o momento em
que o espao era um ponto (R=0) at o estado presente (R= R
0
); Este termo tambm
pode ser infinito (Friedmann 1992 citado em Kragh 2004, p. 124).
Friedmann usa o termo criao ao invs de termos mais neutros como origem ou
comeo. Contudo, no h indcios em sua obra para supor que ele associou a esse termo
algum significado metafsico ou religioso. Ele chegou a estimar a idade do universo em

57
Para mais detalhes sobre esse evento, ver Kragh 1996, p.26, Novello 2010.

101
dezenas de bilhes de anos, mas reconhecia que os dados experimentais disponveis na
poca no eram adequados para se fazer uma estimativa precisa. Parece que considerava a
idade do universo como uma mera curiosidade matemtica e no uma possvel realidade
fsica (Kragh 2004, p. 125).
Em seus artigos Friedmann tambm discutiu as questes: O universo finito ou
infinito? Vai existir para sempre?, apontando as possibilidades de universos fechados e
finitos ou abertos e infinitos. Porm ele mantinha sua postura cautelosa enfatizando que
essa questo no poderia ser decidida apenas a partir das propriedades mtricas do espao.
Seriam necessrias mais investigaes tericas e dados experimentais (Friedmann 2000, p.
110 citado em Kragh 2004, p. 126).
J cosmlogos como Lematre e Gamow parecem ter uma postura realista. Suas
preocupaes com a noo de um universo em expanso mostram que eles viam esses
modelos como possibilidades de explicar o nosso prprio universo e no universos
matematicamente possveis.
At a dcada de 1930, a falta de dados experimentais para embasar os modelos
cosmolgicos fazia com que a postura cautelosa de Friedmann fosse a mais comum na
comunidade cientfica em geral. Com o desenvolvimento de novas teorias e tcnicas
observacionais, esta postura foi gradativamente se alterando.
Na dcada de 1950, os cosmlogos passaram a debater sobre os modelos
cosmolgicos numa postura realista. Na controvrsia entre a teoria do Big Bang e a do
Estado Estacionrio o conceito de criao era um dos pontos centrais de discordncia.
Na teoria do Big Bang, em um certo instante h uma criao de todo o universo, incluindo
o espao e o tempo; enquanto na teoria do Estado Estacionrio a criao de matria ocorre
constantemente, aos poucos, num espao-tempo j existente (Harrison 1981, p. 110).
Gold e Bondi no tinham problemas em abandonar a conservao da energia numa
escala csmica. Eles criaram uma verso da teoria do Estado Estacionrio dando maior
nfase aos argumentos filosficos, como o Princpio Cosmolgico Perfeito. J Hoyle
queria criar uma teoria compatvel com a relatividade geral, mas isto era difcil, uma vez
que o mecanismo de criao de matria, a princpio, deveria violar a conservao da
energia (Kragh 1996 p. 178). Ele fez uma nova verso da teoria, mais quantitativa que a de
Bondi e Gold, que no violava as leis da conservao da matria e da energia (Hoyle et al.
2001, p. 65), alterando as equaes de Einstein da relatividade geral. Substitui o termo da
constante cosmolgica por um tensor de criao de matria, C
mn
. Ele preferiu usar o termo

102
criao, ao invs de termos mais neutros, como formao ou origem, pensando na
criao de partculas e anti-partculas; um termo que j era amplamente utilizado por
fsicos qunticos e de partculas (Kragh 1996 p. 180).
Em 1953, atacando a teoria do Estado Estacionrio, Dingle afirmou que a violao da
conservao da energia pela criao de matria contnua deveria ser rejeitada, porque para
evitar um nico milagre (a criao do tempo em um instante) era preciso admitir uma
srie contnua de milagres.
A noo da criao contnua de matria da teoria do Estado Estacionrio tambm foi
criticada por vrios outros filsofos, como o argentino Mario Bunge. Ele props que a
criao de matria violaria o chamado Princpio Gentico, segundo o qual nada surge do
nada, ou se transforma em nada. A violao desse princpio algo tipicamente mgico ou
teolgico, mesmo que disfarado pela matemtica. Fritz Zwicky tambm criticou essa
ideia, sugerindo ironicamente que uma teoria equivalente seria a de que todas as estrelas e
galxias foram criadas a partir do nada, exatamente como observamos agora (Kragh 1996,
p. 227).
O filsofo estadunidense Adolf Grnbaum questionou a afirmao de Dingle,
alegando que era dogmtico ver a conservao da energia como natural e a criao de
matria como milagre. A teoria do Estado Estacionrio podia ser considerada cientfica,
pois no seria dependente de mais milagres do que a teoria do Big Bang, em especial no
momento da singularidade inicial (Kragh 1996, p. 226).
Hoyle se incomodava com a necessidade de postular uma criao abrupta em um
instante determinado. Comparando os conceitos de criao na teoria do Estado
Estacionrio e na teoria do Big Bang, Hoyle escreveu que
A questo mais bvia a se fazer sobre a criao contnua a seguinte: de onde vem a
matria criada? [...] Essa pode parecer uma ideia muito estranha e eu concordo que
seja, mas na cincia no importa que uma ideia seja estranha desde que ela funcione
o que quer dizer, desde que a ideia possa ser expressa de uma maneira precisa e que
suas consequncias estejam de acordo com as observaes. [...] Essa certamente uma
nova hiptese, mas ela s substitui a hiptese que estava escondida nas teorias
anteriores, que assumem, como eu disse anteriormente, que o universo inteiro foi
criado em um Big Bang num certo instante no passado remoto. Em bases cientficas
essa suposio do Big Bang a menos agradvel das duas. Por seus processos
irracionais que no podem ser descritos em termos cientficos. A criao contnua, por
outro lado, pode ser representada por equaes matemticas cujas conseqncias
podem ser analisadas e comparadas com as observaes. Em bases filosficas
tambm, eu no posso ver uma boa razo para preferir a ideia do Big Bang. Na
verdade, ela parece ser para mim em um sentido filosfico uma noo especialmente
no satisfatria, uma vez que coloca seu pressuposto bsico fora da viso onde ela no

103
pode jamais ser desafiada por um apelo direto observao (Hoyle 1950, p. 124,
traduo livre, grifo nosso).
Hoyle considerava a ideia de que o universo tenha comeado com uma exploso
uma espcie de milagre primordial, sem sentido como teoria cientfica. Para ele seria
contra o esprito cientfico investigativo atribuir causas desconhecidas pela cincia a
efeitos observveis (Kragh 1996, p. 179). No caso, os eventos observveis da cosmologia
no poderiam ser explicados cientificamente por uma causa desconhecida, como um
universo que foi criado a partir do nada.
O astrofsico indiano Jayant Narlikar (1938-) discutiu o conceito de singularidade
presente na teoria do Big Bang, quando o universo teria um volume nulo e densidade
infinita, afirmando como Grnbaum que esta teoria tambm envolve violaes das leis da
natureza:
Argumenta-se que o universo comeou subitamente numa grande exploso (portanto o
Big Bang) e que a aparente recesso das galxias observada atualmente um indcio
desta atividade violenta inicial. Mas como essa exploso ocorreu? Por que e quando
ela ocorreu? O que a precedeu? A matria existia antes de t=0, ou foi criada na
exploso? Se foi criada subitamente, isso no viola as leis da conservao da energia e
da matria?(Narlikar 1981, p. 86).
Para o historiador estadunidense John North, parece muito inocente desmerecer a
teoria do Estado Estacionrio porque ela violaria o inviolvel Princpio da Conservao da
Energia (North 1965, p. 210). Ao invs de adotar a conservao da energia, Bondi e Gold
decidiram adotar outro princpio de conservao, a conservao do estado atual do
universo
58
.
Neste debate muitos autores utilizaram adjetivos como no-cientfico ou
milagroso em tom pejorativo. De maneira geral, concordamos com a concluso de
Grnbaum e North, que indicam que se pode considerar as teorias do Estado Estacionrio e
do Big Bang como igualmente cientficas. O adjetivo milagroso tambm pode ser
utilizado para os dois tipos de criao, pois eles violam as leis da fsica como a
conservao da energia e da quantidade de matria.
Sintetizando este debate, podemos dividir os filsofos e cientistas engajados nessa
discusso em dois grupos:

58
curioso notar que essa no era a primeira vez que se propunha violaes da conservao da energia. No
sculo XX, aps a reinterpretao do conceito de energia dado pela teoria da relatividade, vrios autores
relacionados fsica quntica questionaram a conservao da energia, como Bohr, Dirac, Jordan, Landau e
Schrdinger. Porm na discusso de 1950 Hoyle, Bondi e Gold no mencionaram seus precursores (Kragh
1996, p.228).

104
Universo teve um comeo Universo sempre existiu
Lematre, Gamow, Alpher, Herman:
universos em expanso, que podem
ser infinitos ou finitos, dependendo
da densidade de matria do universo
Dingle, Bunge e Zwicky: atacaram a
criao contnua de matria na teoria
do Estado Estacionrio.
Einstein e De Sitter: universos estticos.
Hoyle, Bondi, Gold, Sciama e McCrea:
universos estacionrios.
Eddington: universo em expanso.
Hoyle e Narlikar: agumentam conta
criao abrupta de matria
Tabela 4: Posturas sobre a criao na cosmologia
4.7 O desfecho da controvrsia
Nesta seo vamos apresentar brevemente como os desenvolvimentos da astronomia
observacional causaram o trmino da controvrsia entra a teoria do Big Bang e a do Estado
Estacionrio.
No fim da dcada de 1950, aps muitos debates, a teoria do Estado Estacionrio era
considerada como uma das principais teorias alternativas teoria do Big Bang.
Desenvolvimentos da astronomia observacional permitiram o rpido crescimento de dados
para serem interpretados e utilizados nos testes das teorias cosmolgicas, de forma que os
argumentos filosficos, estticos e religiosos passaram a ter uma importncia cada vez
menor no mbito das discusses cientficas (Kragh 1996, p. 318).
Sucessos da teoria do Estado Estacionrio
Bondi era um popperiano e acreditava que a teoria do Estado Estacionrio tinha valor
especialmente porque era uma teoria bastante ousada, ou seja, uma teoria com grande
potencial segundo o Falsificacionismo de Karl Popper (apresentado na seo 3.1.1). O
Princpio Cosmolgico Perfeito leva a uma serie de previses que podem ser testadas
empiricamente.
Uma srie de argumentos observacionais foram utilizados contra a teoria do Estado
Estacionrio ou contra a teoria do Big Bang. A princpio, Hoyle, Bondi e Gold se saram
bem na defesa de sua teoria, como por exemplo no debate sobre efeito Stebbins-Whitford.
Os astrnomos estadunidenses Joel Stebbins (1878-1966) e Albert Whitford (1905-2002)
observaram galxias elpticas que pareciam mais vermelhas do que o esperado a partir de
suas medidas de redshift. Isso parecia indicar que as galxias mais distantes seriam mais
vermelhas, o que contraria o Princpio Cosmolgico Perfeito. Segundo a teoria do Estado
Estacionrio, a distribuio de galxias vermelhas deveria ser uniforme ou aleatria. A
observao de galxias mais distantes parecerem mais vermelhas poderia ser interpretado

105
como evoluo temporal do universo: as galxias mais distantes seriam mais vermelhas por
conter mais gigantes vermelhas, que so estrelas velhas.
Em 1954, Bondi, Gold e Sciama escreveram um artigo criticando a interpretao dos
dados do chamado efeito Stebbins-Whitford. Dois anos depois, o prprio Whitford
assumiu que seus dados eram inconclusivos para a questo cosmolgica e em pouco tempo
esta questo foi esquecida e acabou-se concluindo que as medidas no eram confiveis e
essa evidncia foi descartada (Kragh 1996, p. 278; Hoyle et al. 2001, p. 66). Sendo assim
pode-se dizer que a teoria do Estado Estacionrio teve certo sucesso ao se livrar desta
possibilidade de refutao.
A resoluo do problema da idade do universo
Vimos na seo 4.4 que o chamado problema da idade do universo era um
argumento contra a teoria do Big Bang, que era resolvido naturalmente pela teoria do trio
de Cambridge. Hermann Bondi afirmou em 1952:
A importncia do problema da escala de tempo do universo tem sido bastante
enfatizada em muitas teorias. A dificuldade aparece porque o recproco da constante
de Hubble, deduzido a partir da relao velocidade-distncia, consideravelmente
menor do que a idade da Terra, das estrelas e dos meteoritos, que foram determinadas
por diversos mtodos diferentes. Dada a importncia crucial desta discrepncia para
tantas teorias, provvel que no existam outras investigaes to significativas para a
cosmologia quanto a pesquisa sobre escalas de tempo. Uma determinao da constante
de Hubble poderia provavelmente ser realizada, aumentando a preciso. Medidas da
velocidade de recesso de nebulosas suficientemente distantes, para que sejam pouco
influenciadas pelas velocidades aleatrias, seriam particularmente valiosas (Bondi
1952, p. 165).
Na figura abaixo, o canto inferior esquerdo contm as medidas realizadas por Hubble
at 1929. Com o tempo, foram realizadas medidas de redshift de galxias cada vez mais
distantes, como Bondi havia previsto.

106

Figura 13: Medies da constante de Hubble
59

Novas medidas mais precisas da relao entre a velocidade de recesso das galxias e
de suas distncias permitiram novas estimativas para a constante de Hubble. Em 1952
Walter Baade, um astrnomo alemo, mostrou erros na calibrao da curva perodo-
luminosidade utilizada por Hubble para medir distncias de estrelas variveis. Com estas
modificaes, ele chegou a um valor cerca de 3.6 bilhes para o inverso da constante de
Hubble. Como esse valor j era consideravelmente maior que o estimado anteriormente
(cerca de 2 bilhes de anos), isto resolveu parcialmente o chamado problema da idade do
universo. Quase todos os astrnomos perceberam que o valor da constante de Hubble
ainda era incerto e que poderia ser bem menor que as medidas atuais (Kragh 1996, p. 274).
Este resultado no influenciou diretamente a confiana atribuda teoria do Estado
Estacionrio, mas fez com que ela perdesse fora porque eliminou um dos maiores
problemas enfrentados pela teoria do Big Bang, uma vez que o problema da idade do
universo era considerado um dos maiores desafios enfrentados pelas teorias que
propunham que o universo teve um comeo.

59
A figura foi adaptada de Harrison 1981 p.207.

107
4.7.1 A radiao csmica de fundo
Em 1964, os fsicos estadunidenses Arno Penzias (1933-) e Robert Wilson (1936-)
encontraram um rudo de fundo desconhecido usando uma antena de rdio numa empresa
de telecomunicaes. Aps vrias tentativas sem sucesso de identificar sua fonte, notaram
que o rudo persistia em todas as direes. Perceberam que se tratava de uma radiao na
faixa de microondas, que correspondia a uma temperatura de aproximadamente 3 K.
Na mesma poca, dois fsicos tericos que trabalhavam em Princeton, o estadunidense
Robert Dicke (1916-1997) e o canadense James Peebles (1935-), estavam investigando um
modelo de universo oscilante, do tipo que j havia sido proposto por Friedmann. Nestes
processos de expanso e contrao, os elementos qumicos seriam criados e destrudos.
Eles estimaram a temperatura da radiao de fundo desse universo primordial em cerca de
10 K. Em 1965, Dicke, Peebles e outros colaboradores trabalhavam nesse modelo e
chegaram a construir um equipamento para detectar a radiao prevista. Quando Penzias
percebeu que a radiao encontrada por acaso podia ser o que os fsicos tericos estavam
procurando, ele procurou Dicke. Ento, em julho de 1965, Penzias e Wilson publicaram
um artigo no Astrophysical Journal Letters em colaborao com os fsicos tericos de
Princeton, apresentando sua descoberta experimental e estimando uma temperatura de 3.5
1 K, sem mencionar as implicaes sobre a cosmologia.
As interpretaes cosmolgicas desta descoberta foram feitas por Dicke e Peebles,
considerando a radiao encontrada como um fssil do universo primordial, que ficou
conhecida como Radiao Csmica de Fundo (RCF). Isso mostrava que nos estgios
iniciais do universo, a temperatura e a densidade eram muito altas, como previa a teoria do
Big Bang. Devido a esse trabalho, Penzias e Wilson receberam o Prmio Nobel de Fsica
em 1978
60
.
Na maioria dos livros sobre cosmologia afirma-se que esta foi uma grande
comprovao experimental da teoria do Big Bang. Gamow e seus colaboradores j teriam
previsto a temperatura desta radiao (cerca de 2.7 K) e a teoria do Estado Estacionrio de
Hoyle, Bondi e Gold seria incapaz de explic-la. No entanto, houve vrias previses para a
temperatura do universo desde o sculo XIX (Assis & Neves 1995, p. 83). (ver tabela 5).
O fsico suo Charles Guillaume (1861-1938) e Eddington estimaram a temperatura mdia

60
Para mais detalhes sobre a Radiao Csmica de Fundo, ver (Kragh 1996, pp.349-350; Neves 2000 b,
p.206; Waga 2005, p.165, Arthury 2009).


108
do espao interestelar a partir de clculos envolvendo a radiao eletromagntica emitida
pelas estrelas, antes da dcada de 1930, quando os modelos de universo em expanso se
consolidaram. Sendo assim, podemos dizer que seus modelos assumiam que o universo
esttico e estacionrio. Em 1933, o fsico alemo Erich Regner (1881-1955) tambm
estimou a temperatura do espao interestelar a partir de estudos envolvendo raios csmicos
e encontrou o valor de 2.8 K, muito prximo do valor atual medido para a temperatura da
RCF (Neves 2000a, p. 193).
O mesmo valor foi confirmado pelo seu compatriota, o j renomado fsico, ganhador
do premio Nobel de qumica em 1920, Walther Nernst (1864-1941), que desenvolveu um
modelo de Estado Estacionrio semelhante ao de Hoyle, Bondi e Gold, com criao de
matria, mas sem expanso. Este modelo envolvia uma explicao alternativa para os
redshift das galxias e foi desenvolvido pelos fsicos Finlay-Freundlich, Max Born e Louis
De Broglie.
61
Em 1954, Finlay-Freundlich estimou a temperatura do universo no intervalo
entre 1,9 K e 6 K.
Em 1949, Gamow e seus colaboradores fizeram estimativas um pouco maiores para a
temperatura do espao, assumindo um modelo de universo em expanso. A presente
densidade de radiao, (10
-32
g/cm
3
) corresponde a uma temperatura da ordem de 5 K. Isto
significa que a temperatura do Universo pode ser interpretada como a temperatura de
fundo resultante da expanso universal(Alpher & Hermann 1949 citado em Neves 2000 A,
p. 191).
Alguns anos depois, Gamow fez uma nova estimativa de 50K para a temperatura do
espao interestelar, no seu livro Creation of the universe:
Quando o universo tinha 1 segundo, 1 ano e 1 milho de anos de idade, sua
temperatura era, respectivamente, de 15 bilhes, 3 milhes e 3000 graus absolutos.
Inserindo a atual idade do universo na frmula ns encontramos T
presente
= 50K, o que
est de acordo com a estimativa atual para a temperatura do espao interestelar. Sim,
nosso universo levou algum tempo para esfriar e o calor escaldante dos seus primeiros
dias tornou-se o frio congelante de hoje!(Gamow 1952, p. 40, traduo livre).
Aps a descoberta da RCF o prprio Gamow, numa carta a Penzias, tentou convenc-
lo de que ele e seus colaboradores j haviam previsto a temperatura da RCF correta. Ele
escreveu que em 1952 teria estimado um limite superior de 50K. No entanto, em seu

61
Os fsicos brasileiros Andr Assis e Marcos Neves defendem que este modelo quase nunca considerado
nos livros atuais sobre cosmologia, mas mostra ser o mais importante de todos eles (Assis & Neves 1995,
p.83).

109
livro fica claro que esta estimativa no era um limite, mas a prpria temperatura do espao
interestelar.
Ano Universo Esttico Big Bang Temperatura (K)
1896 Guillaume 5,6
1926 Eddington 3,2
1933 Regener 2,8
1937 Nernst 2,8
1949 Alpher & Hermann >5
1952 Gamow 50
1954 Finlay-Freundlich 1<T<6
Tabela 5: Previses para a temperatura do universo
62

Analisando a tabela, vemos que at a dcada de 1960, as previses das teorias de
universos estacionrios e estticos eram mais prximas do valor experimental medido por
Penzias e Wilson do que as previses a partir da teoria do Big Bang. Sendo assim, dizer
que Gamow j havia previsto a temperatura correta uma reconstruo racional do
processo histrico. Essa atitude comum nos manuais didticos que no levam em conta a
complexidade do processo histrico (Assis & Neves 1995, p. 84).
Na dcada de 1990, com o satlite espacial COBE foi possvel fazer medies muito
precisas das flutuaes de temperatura presentes na radiao csmica de fundo.

Figura 14: Espectro da radiao csmica de fundo medida pelo satlite COBE.
Em 1992 foram apresentados os artigos dos cosmlogos estadunidenses George Smoot
(1945-) e John Mather (1946-) com as medidas e suas interpretaes tericas. Em 2003,

62
A tabela foi retirada de (Neves 2000 a, p.194). Podemos hoje associar essas previses temperatura da
radiao csmica de fundo, porm estes autores fizeram medidas anteriores a sua descoberta, sem acreditar
que essa medida pudesse ser confirmada experimentalmente

110
outro satlite, chamado WMAP (Wilkinson Microwave Anisotropy Probe), obteve
medidas ainda mais precisas. Como os dados obtidos tinham grande concordncia com as
previses da teoria do Big Bang, seus trabalhos foram vistos como um grande sucesso,
tanto que Smoot e Mather ganharam o premio Nobel de 2006 (Arthury 2010).
Comentando seus trabalhos, Smoot lembrou que:
Fred Hoyle afirmou certa vez que a teoria do Big Bang era falha porque no podia
explicar a formao primordial das galxias. Os resultados do COBE provam que ele
estava errado. A existncia das dobras no tempo, como as vemos, nos mostra que a
teoria do Big Bang, incorporando o efeito da gravidade, pode explicar no s a
formao primitiva das galxias, mas tambm a agregao, nesses 15 bilhes de anos,
de estruturas massivas que sabemos estar presentes no universo de hoje, o que um
triunfo para a teoria e a observao (Smoot 1995, p. 310 citado em Arthury 2010, p.
75).
Concordando com Smoot, John Mather afirmou que o resultado das medidas do
satlite espacial acabou com as dvidas acerca da validade da teoria do Big Bang. Ao
comentar os resultados dessa descoberta em jornais, alguns cientistas sugeriram
dramaticamente que se estava vendo a face de Deus, ou o Santo Graal da Cosmologia
(Hoyle et al. 2001, p. viii, Kanipe 1995, p 112).
Atualmente a grande maioria da comunidade cientfica acredita que a partir da teoria
do Big Bang se pode explicar no s a temperatura da radiao csmica de fundo, mas
tambm outras caractersticas observadas pelos satlites espaciais, como suas flutuaes de
temperatura. Contudo, ainda que as medidas da Radiao Csmica de Fundo confirmem os
valores previstos na teoria do modelo padro, no podemos dizer que se trata de uma prova
experimental. H diversas teorias alternativas na cosmologia, com diferentes interpretaes
sobre a interpretao de evidncias observacionais como os redshift das galxias e a
radiao csmica de fundo.
4.7.2 Afinal, o universo teve um comeo ou sempre existiu?
Outra possibilidade de testar a teoria do Estado Estacionrio surgiu com o
desenvolvimento da radioastronomia. Martin Ryle (1918-1984), radioastrnomo da
universidade de Cambridge (a mesma de Hoyle, Bondi e Gold) completou em 1955 uma
pesquisa de contagem de fontes de rdio, cujos resultados eram inconsistentes com a teoria
do Estado Estacionrio. Ryle encontrou mais galxias de rdio a grandes distncias da
Terra, o que poderia mostrar que as galxias de rdio evoluiriam ao longo do tempo:
haveria mais fontes intensas no passado do que atualmente. Isso contraria o Princpio
Cosmolgico Perfeito, j que na teoria do Estado Estacionrio todas as propriedades em

111
grande escala do universo, incluindo a populao de galxias de rdio, deve ser constante
no tempo
63
(Kragh 1996, pp. 306-316) .
Os autores da teoria do Estado Estacionrio tentaram defend-la questionando a
validade das medidas e obtiveram certo sucesso at o comeo da dcada de 1960, quando
os radioastrnomos resolveram alguns problemas iniciais de suas medidas. Ento, a maior
parte da comunidade cientfica passou a concordar que a teoria de Hoyle, Bondi e Gold no
era capaz de explicar estas medidas (Kragh 2004, p. 234).
A teoria do Estado Estacionrio, que j havia sido seriamente desafiada pelas
observaes das fontes de rdio, tornou-se ainda mais marginalizada com a descoberta da
radiao csmica de fundo. Para piorar ainda mais a situao, em 1966 novos dados sobre
redshift e quasares tornavam as explicaes baseadas no Princpio Cosmolgico Perfeito
muito difceis e artificiais. A explicao mais simples era a de que o universo no passado
foi diferente do estado atual (Harrison 1981, p. 92; Martins, R. 1994, p. 163, Kragh 2004,
p. 234).
Bondi e Gold acabaram perdendo o interesse pela cosmologia e passaram a estudar
com sucesso outros campos da fsica e da astronomia. J Hoyle alterou a teoria antiga,
abandonando o chamado Princpio Cosmolgico Perfeito (Kragh 1996, p. 359). Com dois
novos parceiros, o fsico ingls Geoffrey Burbidge (1925-) e o astrofsico indiano Jayant
Narlikar, Hoyle criou uma nova verso da teoria do Estado Estacionrio, conhecida como
teoria do Estado Quase Estacionrio. Segundo seus autores, essa nova teoria explicaria
inclusive os dados das flutuaes da RCF medidos pelo satlite COBE (Hoyle et al. 2001,
p. 197). Contudo, esta teoria no recebeu muita ateno da comunidade cientfica; trata-se
de uma teoria marginalizada
64
.
H um nmero crescente de cientistas que acham que a teoria do Big Bang no
satisfatria, buscando modelos alternativos (Kanipe 1995, Hoyle et al 2001, Neves 2000,
Videira & Ribeiro 2004, Novello 2006). Mesmo dentre os cientistas que aceitam a teoria
do Big Bang, ainda h divergncias sobre o que teria acontecido nos instantes iniciais do
universo. Entre os defensores do Big Bang, h uma variedade de posies sobre o que teria
acontecido nos instantes iniciais. O Big Bang pode no ter sido nico, mas apenas um dos
muitos estgios de contrao de um universo oscilante, com vrios Big Bang e Big

63
A interpretao destes dados no muito simples e por isso foi omitida nesse texto. Para mais detalhes, ver
(Kragh 1996, p.323-331).
64
Para mais detalhes sobre a teoria do estado quase estacionrio, ver Kanipe 1995, p.113 e Hoyle et al. 2001.

112
Crunch. Pode-se preferir falar sobre o que aconteceu antes do Big Bang como outro
universo, mas tambm possvel ver a situao como o mesmo universo passando por
vrias fases. possvel ver o Big Bang como o comeo do tempo, mas esta no nica
possibilidade (McMullin 1981, p. 39).
Afinal, o universo sempre existiu ou teve um comeo no tempo? A maior parte da
comunidade cientfica aceita a teoria do Big Bang, que prope que o universo teve um
comeo h cerca de 13 bilhes de anos. Esta posio refora a resposta dada pela maior
parte das religies, que prope um universo criado no passado, com uma idade finita.
Tanto que muitas vezes o modelo do Big Bang foi visto como dando suporte viso de um
universo criado, compatvel com o cristianismo. Porm, no possvel dar uma resposta
definitiva para esta pergunta, porque o conhecimento cientfico no constitudo de
verdades absolutas. Sendo assim no se pode afirmar que a ideia de que o universo teve um
comeo foi provada, ou mesmo aceita de forma unnime na comunidade cientfica. Ainda
h muitas dvidas sobre o assunto, o que nos leva a uma pluralidade de teorias possveis
para explicar o surgimento do universo.

113
5 Relaes entre cincia e religio
H diversas pesquisas da rea de ensino de cincias que abordam aspectos do antigo, e
ainda presente, debate sobre relaes entre cincia e religio (Cobern, 2000; Shipman et
al., 2002; Seplveda e El-Hani, 2004; Hansson e Redfors, 2007; Forato et al., 2007; Reiss,
2009, entre outros). A reflexo sobre este tema pode ser benfica para a formao de
professores, no s pela possibilidade de dialogar com as crenas dos alunos e professores
nas aulas, mas tambm para promover um maior entendimento da viso de mundo
cientfica, de suas diferenas e semelhanas em relao a outros tipos de viso de mundo,
alm da possibilidade de refletir sobre a prpria natureza da cincia.
Trata-se de um assunto que tem sido debatido h muito tempo, tanto no mbito
filosfico quanto no educacional. Apenas citando um exemplo antigo, em 1896 o
historiador e educador estadunidense Andrew D. White (18321918) publicou o livro A
history of the warfare with science and theology in christendom (1896), em que discute
relaes entre o cristianismo e a teologia e vrias reas da cincia, como a biologia, a
astronomia, a geografia, a arqueologia, a fsica, a qumica, a economia, entre outras. Sua
postura era tpica da tradio positivista, mostrando como a cincia gradualmente se
fortaleceu e venceu a guerra contra as religies aproximando-se cada vez mais da
verdade. Este antigo debate mudou bastante desde ento, pois, como vimos no captulo 3,
as teorias epistemolgicas mudaram muito ao longo do sculo XX. Atualmente, uma viso
bastante comum a respeito das relaes entre cincia e religio a de que elas so distintas
e independentes. As cincias estudam os fenmenos naturais, atravs da razo e da
experimentao, enquanto as religies lidam com o mundo espiritual e so baseadas em
crenas e na f. Muitos dos adeptos dessa viso no se interessam por discusses
envolvendo cincia e religio, porque esta independncia torna tudo simples (Goldfarb
2004). Existem assuntos cientficos e assuntos religiosos. No h incompatibilidade.
Os conflitos histricos entre cincia e religio devem ser esquecidos, pois cientistas e
religiosos devem ter respeito mtuo, evitando invadir a rea de atuao alheia. Resumindo,
valeria a sabedoria popular: no se discute religio, futebol e poltica.
A figura 15 ilustra essa posio que bastante comum entre professores de cincias,
especialmente os que no so religiosos. No crculo da esquerda esto listados adjetivos
atribudos cincia enquanto no crculo da direita esto os atribudos religio. Nesta

114
postura, no se costuma pensar sobre os elementos comuns entre ambas, por isso a
interseco dos crculos contm apenas uma interrogao.

Figura 15: Viso comum sobre a relao entre cincia e religio
No entanto, essa separao no ocorre de forma to simples nas salas de aula de
cincias, principalmente quando os alunos tm concepes religiosas que entram em
conflito com a viso de mundo cientfica (como, por exemplo, nas aulas sobre evoluo
biolgica ou sobre a origem dos elementos qumicos e do universo). Acreditamos que
professores de cincia no devem evitar a discusso sobre relaes entre cincia e religio
em sala de aula, uma vez que ela pode ser muito rica para expor melhor as vises dos
alunos sobre a cincia, permitindo-lhes perceber as diferenas entre o conhecimento
cientfico e as outras formas de ver o mundo.
Muitas vezes, discusses como esta so evitadas, porque normalmente, ao final no h
concluses definitivas, no se chega a lugar algum. A ideia de que cada um tem sua
opinio a respeito e que discusses no vo nunca alter-las parece ser um obstculo para
o aprofundamento da reflexo sobre questes controversas.
Para evitar o desapontamento dos alunos, o professor pode encaminhar a discusso de
modo a torn-la interessante, evitando que se chegue apressadamente a respostas
definitivas. Os estudantes podem ser estimulados a refletir sobre a sua prpria viso a
respeito desta questo complexa, a partir de certos pontos de vista no necessariamente
consensuais. Dessa forma seria possvel incentivar a preocupao com evidncias, fontes
de confiabilidade, formas de validar argumentos e vontade de ouvir opinies conflitantes.
Assim, os estudantes estariam exercitando a razo, aprendendo a ser razoveis (Matthews
1994, p. 8). Este tipo de atividade pode contribuir para o aumento de uma postura crtica
dos alunos sobre assuntos controversos, sem que o professor precise defender

115
explicitamente uma determinada posio, nem tentar se impor contra as tradies culturais
e religiosas de certos alunos (Venezuela 2008, p. 71).
H um grande interesse dos estudantes e da populao em geral a respeito de questes
que envolvem vises de mundo. Muitos cientistas escreveram sobre suas convices
religiosas e tm biografias interessantes, que podem ser usadas como histrias sedutoras
para os estudantes. Embora no haja consenso a respeito da compatibilidade entre a
formao cientfica e a formao religiosa, h uma forte concordncia de que o ensino, que
pretende ser culturalmente benfico, deva abordar a questo da interao histrica e
contempornea entre as cincias e as religies (Matthews 1996).
Essa reflexo pode ser benfica nas aulas de cincias por vrios motivos. Dentre eles
destacamos:
- um maior entendimento sobre a viso de mundo cientfica, de suas diferenas e
semelhanas em relao a outras vises de mundo religiosas (incluindo aspectos sobre seus
objetivos e mtodos);
- o reconhecimento de que todo conhecimento parte de pressuposies;
- a possibilidade de refletir sobre os domnios e contextos de aplicao do
conhecimento cientfico;
- a possibilidade de dialogar com as crenas dos alunos nas aulas.
Ao invs de temer esta situao como uma espcie de invaso nas aulas de cincias,
aconselhvel v-la como uma oportunidade para discutir como a razo opera em diferentes
disciplinas e diferentes reas da vida, at por que esta invaso inevitvel, mesmo que
ocorra de forma velada (Reiss 2009; Cobern 2000, p. 241; Woolnough 1996, p. 181).
Neste captulo vamos apresentar algumas discusses presentes na literatura de ensino
de cincias sobre relaes entre cincia, religio e ensino, com nfase em artigos das
edies especiais da revista Science & Education de 1996 e 2009. Queremos destacar o
fato de que o interesse principal na discusso como lev-la para as aulas de cincias, por
isso tentamos no aprofundar excessivamente o estudo sobre os conceitos religiosos e
filosficos utilizados no debate.
Seguindo a ordem de apresentao dos artigos da edio especial da Science &
Education de 1996, primeiramente vamos apresentar a tese da incompatibilidade entre
cincia e religio e uma srie de crticas a essa proposta. Em seguida, vamos apresentar
algumas categorias de possveis posies nesse debate, para finalmente discutir como lidar
com essas questes nas aulas de cincias.

116
5.1 A tese da incompatibilidade entre cincia e religio
Em seu controverso artigo Is religious education compatible with science education?
(1996), Martin Mahner e Mario Bunge, professores de filosofia da McGill University, em
Montreal, Canad, afirmam que existe uma srie de diferenas entre cincia e religio. A
partir destas diferenas, defendem que cincia e religio so incompatveis. Todos os
outros artigos da edio especial criticaram a tese Mahner e Bunge (Settle 1996, Lacey
1996, Turner 1996, Poole 1996, Woolnough 1996, Wren-Lewis 1996).
Mahner e Bunge (1996) estabeleceram uma srie de diferenas entre as cincias e as
religies, fazendo a importante ressalva: no esto interessados em discutir concepes
sofisticadas a respeito das religies, que envolveriam estudos teolgicos mais profundos.
Seu interesse a viso de religio das pessoas comuns, das prticas religiosas usuais
65
. Isso
pode parecer injusto, j que seria uma comparao entre uma concepo erudita de cincia
com uma concepo popular de religio. Porm a inteno aqui no mostrar que a cincia
melhor ou pior que as religies, mas buscar meios de conduzir esse conflito nas aulas de
cincias, at porque a maior parte dos alunos de fato no tem concepes eruditas sobre as
religies.
Algumas das diferenas entre cincia e religio apontadas por Mahner e Bunge:
1. Os cientistas, pelo menos ao fazer cincias, adotam a ontologia naturalista. J
os religiosos acreditam na existncia de entidades sobrenaturais, como Deus,
alma, esprito, karma, etc.
2. Existe uma comunidade cientfica internacional, que busca fazer cincia
independente de fronteiras, crenas, povos ou naes. O dilogo entre
cientistas de diferentes reas do conhecimento bastante comum. Por outro
lado, as comunidades religiosas so independentes e no costuma haver um
dilogo construtivo entre membros de religies diferentes, j que a maior parte
de suas doutrinas incompatvel.

65
Como apontado por Lacey (1996, p.143) boa parte das religies no se enquadram nas generalizaes
feitas por Mahner e Bunge. Cita como um exemplo, a Teologia da Libertao, presente em muitos pases da
Amrica Latina. Nessa seo nosso foco foi discutir as questo que poderiam ser aproveitadas no estudo dos
episdios da histria da cosmologia (que sero descritos no captulo 5): ou seja, demos preferncia para as
relaes entre o catolicismo romano e a cosmologia.

117
3. O conhecimento cientfico confivel e durvel, mas sujeito a mudanas. As
teorias cientficas so aceitas como verdade, at que outra teoria melhor esteja
disponvel. J as verdades religiosas so absolutas e inquestionveis.
4. Em geral, no se admite uma pluralidade de interpretaes para as explicaes
de fatos religiosos. O desacordo entre religiosos no algo bem visto. J na
cincia, a competio entre teorias valorizada e o desacordo entre cientistas
permitido e s vezes at estimulado.
5. As teorias cientficas devem apresentar coerncia interna, ser lgicas e
testveis. As religies no fazem estas exigncias, aceitam e defendem
doutrinas inquestionveis e so baseadas na f.
6. O mtodo cientfico controverso. Porm pode-se dizer que a produo do
conhecimento cientfico envolve a observao e o registro cuidadoso de dados
experimentais, que os experimentos no so a nica via para o conhecimento e
que as interpretaes de observaes so dependentes de teorias. J os mtodos
religiosos envolvem prticas e rituais tais como a orao, a meditao e outras
formas de ligao com entidades sobrenaturais. H uma valorizao da
intuio e da revelao.
Mahner e Bunge apontam apenas uma semelhana entre cincia e religio: ambas
buscam a verdade. Porm ressaltam que as verdades cientficas so diferentes das
religiosas.

Figura 16: Diferenas e semelhanas entre cincia e religio segundo Mahner e Bunge
A partir destas diferenas discutidas entre cincia e religio, Mahner e Bunge
defendem a existncia de incompatibilidades metafsicas, doutrinrias, metodolgicas e
atitudinais entre religio e cincia. Assim, afirmam que a educao religiosa,

118
principalmente para crianas, constitui um obstculo para a formao de uma viso de
mundo cientfica. Nas prximas sees, vamos analisar com mais detalhes estas diferenas
apontadas por Mahner e Bunge.
5.2 As crticas tese de Mahner e Bunge
Nas prximas sees descreveremos alguns dos argumentos histricos e filosficos
utilizados contra Mahner e Bunge no debate de 1996, utilizando tambm contribuies de
outros autores que discutiram este tema como (Lvy-Leblond 2001, Foucault 2002, Pessoa
Jr. 2006, Fishman 2009, Gauch 2009 e Glennan 2009, El-Hani e Seplveda 2010, entre
outros).
5.2.1 O naturalismo cientfico
A argumentao de Mahner e Bunge pressupe um conceito de cincia e um conceito
de religio. No captulo 3 vimos que para alguns autores, a cincia uma atividade humana
muito complexa, de forma que no se pode falar em uma natureza da cincia nica. Um
destes autores foi o filsofo estadunidense Stuart Glennan (2009) que, comentando este
debate 13 anos aps sua publicao, afirmou que muitos autores, desde Freud no incio do
sculo passado, at os contemporneos como Mahner e Bunge, introduziram seus
argumentos a respeito da incompatibilidade entre cincia e religio propondo uma
caracterizao prpria da natureza da cincia e outra da natureza da religio. Para Glenan,
este tipo de discusso infrutfera, j que parte da noo falsa de que possvel definir este
tipo de conceito. Ele acredita que s possvel abordar questes mais especficas, como
relaes entre certas pressuposies da cincia e certas prticas religiosas. Apesar de sua
posio crtica sobre o uso do conceito de natureza da cincia no campo epistemolgico,
Glennan reconhece que a discusso importante para o ensino (Glennan 2009, p. 798).
Dessa maneira vemos as definies de cincia e religio criadas pelos autores
engajados nessa discusso como tentativas de elaborar um consenso pragmtico para o
ensino, atravs da construo de um conceito complexo e dinmico que ficou conhecido
como natureza da cincia ou natureza da religio.
A primeira das diferenas apontadas por Mahner e Bunge entre cincia e religio foi
que os cientistas, pelo menos ao fazer cincias, adotam a ontologia naturalista. J os
religiosos acreditam na existncia de entidades sobrenaturais. Esta afirmao envolve uma
das questes mais polmicas, que foi amplamente discutida pelos autores das edies

119
especiais da Science & Education 1996 e 2009: que tipo de ontologia pressuposta pela
cincia?
Podemos dizer que a cincia estuda os conceitos naturais, evitando explicaes
baseadas em entidades sobrenaturais. As posturas metafsicas que usualmente so
associadas viso de mundo cientfica podem ser includas na classe geral do
naturalismo
66
(Pessoa Jr. 2006, p. 42). H pelo menos duas verses do naturalismo: o
metodolgico e o ontolgico.
Naturalismo metodolgico - Segundo esta viso, os cientistas, enquanto esto
fazendo cincia, devem buscar explicaes baseadas em entidades naturais. Isso no quer
dizer que milagres ou eventos sobrenaturais no possam existir. A cincia no se preocupa
com questes ontolgicas, no tem a pretenso de conhecer a realidade em si. Para os
naturalistas, a natureza apenas segue seu curso, que pode ser expresso pelas leis cientficas.
Se houver Deus, ele no interfere no curso da natureza, e, portanto no assunto para a
cincia.
Naturalismo ontolgico Os adeptos desta postura acreditam que pode haver
explicao cientfica para todos os eventos, ou seja, tudo que ocorre no mundo , em
princpio, explicvel cientificamente. Dessa maneira, no existiriam entidades
sobrenaturais, como milagres e intervenes divinas na natureza.
Materialismo - O materialismo um tipo de naturalismo ontolgico, ainda mais
restritivo sobre o que existe de fato: tudo o que existe so entidades materiais. Hoje em dia,
prefere-se o termo fisicalismo, j que as entidades fundamentais da fsica no incluem
somente matria, mas tambm energia, entropia, campos, etc. (Matthews 2009, p. 8).
Segundo esta viso, a matria desprovida de alma ou de uma racionalidade
intrnseca. Mente ou alma so produtos da matria e desaparecem com a morte do
indivduo. No h espritos ou foras que agem independentemente da matria. O
problema da alma uma questo que ainda hoje est em aberto, pois no h uma teoria
materialista para a existncia de qualidades sensoriais subjetivas, como a vermelhido
que experienciamos ao ver um objeto vermelho (Pessoa 2006, p. 50).

66
Muitas vezes h uma confuso entre realismo e naturalismo. O realismo a tese de que o mundo existe
independente da observao. Este mundo pode conter ou no entidades sobrenaturais, uma vez que o
realismo uma teoria epistemolgica, que no exclui quaisquer teorias ontolgicas. J o naturalismo uma
tese ontolgica ou metodolgica, compatvel com o realismo (Matthews 2009, p.8).

120
Uma questo que foi amplamente debatida por Mahner e Bunge e seus crticos foi: o
naturalismo cientfico uma conveno metodolgica ou um requisito ontolgico para a
prtica cientfica?
Mahner e Bunge apontam que a cincia deve pressupor o materialismo:
Quando afirmamos que a cincia pressupe o materialismo, queremos dizer algo mais
forte do que s dizer que a cincia envolve o materialismo, ou seja, queremos dizer
que a cincia seria impossvel se os cientistas levassem qualquer posio ontolgica
que no seja o materialismo a srio (Mahner & Bunge 1996 b, p. 190).
Em seu artigo, Mahner e Bunge usaram os termos naturalismo e materialismo como
sinnimos. possvel classific-los como adeptos do naturalismo ontolgico, pois como o
neurocientista estadunidense Yonatan Fishman, propem que as vises ditas
sobrenaturais podem ser testadas cientificamente e que nada deve ser excludo a priori
do campo de investigao cientfica simplesmente por ser taxado de paranormal,
sobrenatural ou religioso (Fishman 2009 p. 814, Mahner & Bunge 1996, p. 103).
Porm, eles reconhecem que essa escolha possvel, mas no necessria. Mostram
que um cientista tambm poderia defender apenas o materialismo metodolgico:
Como no queremos ter qualquer conhecimento a priori a respeito do mundo e
queremos mostrar que temos a mente aberta em relao possibilidade de que o
naturalismo possa ser insuficiente, no final das contas, ns propusemos que o
materialismo deva ser ao menos adotado metodologicamente. (Mahner & Bunge 1996
b, p. 191).
Tanto o naturalismo ontolgico quanto o materialismo so rejeitados pelos autores
religiosos, pois se reconhece que estas posturas so incompatveis com a grande maioria
das religies conhecidas (Mahner & Bunge 1996 b, p. 189). O sacerdote anglicano Tom
Settle (1996), que tambm professor de filosofia na Universidade de Guelph, no Canad,
acusou Mahner e Bunge de confundirem a viso de mundo cientifica com a sua
interpretao materialista.
Michael Poole, pesquisador da School of Education do Kings College de Londres,
no concorda com a proposta de que a cincia possa, em princpio, investigar qualquer
assunto. Ele define cincia como o estudo da natureza, ento no faria sentido utilizar a
cincia para estudar fenmenos no naturais. Como um cristo interessado em cincias,
Poole rejeita o naturalismo ontolgico e prope que cincia e religio podem ser
compatveis (Poole 1996, p. 170). Ele fez uma crtica posio de Mahner e Bunge a partir
de uma posio crist, propondo que a cincia deveria ser ensinada como uma atividade
valiosa e fascinante, praticada por pessoas que podem cometer erros. Da mesma maneira,

121
o ensino religioso pode ser capaz de expandir os horizontes dos alunos, dando-lhes
opes de vida e permitindo que faam escolhas bem fundadas.
Curiosamente esse argumento democrtico amplamente utilizado no ensino
atualmente, que visa preparar o estudante para a cidadania e a realizao de escolhas, um
tanto vago, de forma que pode ser usado tanto para estimular o ensino de cincias
(McComas et al. 1998, Gil Prez et al. 2001), quanto o ensino de artes e sobre religies
(Poole 1996), acupuntura, astrologia, ou qualquer outra atividade humana.
Brian Woolnough, professor e pesquisador do departamento de Educao da
Universidade de Oxford, afirmou que Mahner e Bunge parecem perceber o mundo atravs
de uma viso nica, restringindo a viso de mundo cientfica viso materialista
(Woolnough 1996, p. 178). Para ele, isso elimina a possibilidade de diferentes tipos de
conhecimento e nega a riqueza da experincia humana, que envolve religio, arte, esttica,
literatura, amor, msica, entre outras. Ele afirma que a cincia e a religio, assim como a
esttica, a literatura, a matemtica, so formas diferentes de ver o mundo, cada uma com
seu critrio de verdade. No faz sentido perguntar se um poema verdadeiro ou falso, no
sentido da lgica formal. Assim como no h a necessidade de mencionar Deus nas
equaes de Newton, no necessrio mencionar as equaes de Newton na Bblia
(Woolnough 1996, p. 180).
Em sua rplica, concordam com a proposta de Woolnough, adicionando que nem a
arte, nem a msica, nem a literatura fazem proposies factuais a respeito do mundo
(Mahner e Bunge 1996 b, p. 193). Dessa maneira, no faz sentido discutir a
compatibilidade entre cincia e arte. No necessrio nenhum conhecimento cientfico
para fazer ou apreciar a arte, mas em princpio e se for necessrio, possvel que mesmo a
criatividade artstica seja investigada cientificamente.
Woolnough defende um mundo multidimensional, que permite muitas interpretaes e
formas de conhecimento. Para cada uma delas, h um critrio interno de verdade e
validao, adequado para cada contexto. Portanto, segundo o autor, a questo da
compatibilidade ou incompatibilidade da religio e da cincia reside no problema de saber
em que contexto e para quais perguntas devem ser utilizados cada um destes sistemas de
conhecimento (Woolnough 1996, p. 179).
Mesmo reconhecendo que a religio influencia fortemente os contornos da viso de
mundo em desenvolvimento na criana, Woolnough considera ser possvel para uma
pessoa religiosa formar uma viso de mundo que, embora no possa ser considerada

122
cientfica em todos os seus aspectos, seja compatvel com a cincia (Woolnough 1996, p.
175). Essa proposta tambm foi adotada no Brasil por Seplveda e El-Hani (2004), que
analisaram as relaes entre cincia e religio na viso de alunos protestantes de um curso
de cincias biolgicas; e tambm por John Wren-Lewis (1996) e Hugh Lacey (1996).
John Wren-Lewis (1996), um matemtico, que aps a aposentadoria tornou-se filsofo
da cincia trabalhando na School of Studies in Religion da Universidade de Sydney,
sugeriu que numa sociedade multicultural representantes das posies religiosas,
espirituais e no espirituais devam poder apresentar e defender suas posies num frum
aberto, como poderia ser a sala de aula. J Hugh Lacey (1996), um filsofo da cincia
australiano, professor do Swarthmore College e pesquisador visitante da Universidade de
So Paulo, que prefere ver a relao entre cincia e religio permeada por tenses
construtivas, prope a possibilidade de um dilogo construtivo entre esses dois sistemas
de conhecimento. Ele tambm defende a compatibilidade entre formao religiosa e
cientfica, advertindo, contudo, que as crenas religiosas no devem interferir no ensino de
cincias, resguardando-se a consistncia dos dois discursos.
O filsofo estadunidense Hugh Gauch (2009) afirma que Mahner e Bunge assumiram
que a cincia deve pressupor o materialismo sem apresentar evidncias a respeito dessa
ideia. Eles teriam partido desse pressuposto altamente controverso sugerindo que a partir
de seus argumentos seria possvel concluir que a cincia seria impossvel sem o
naturalismo. Para Gauch, isso no aceitvel, pois a concluso de Mahner e Bunge (a
cincia seria impossvel sem o materialismo) seria essencialmente igual tese defendida (a
cincia deve pressupor o materialismo), mas com outras palavras. Logicamente no se
pode concluir o que pressuposto.
Na prxima seo vamos tentar explicar melhor o argumento de Gauch, discutindo o
papel das pressuposies na cincia.
5.2.2 As pressuposies na cincia
Hugh Gauch discutiu o papel das pressuposies na cincia e sua influncia nos
debates sobre cincias e vises de mundo. Ele mostrou que existem alguns sentidos
possveis para a palavra pressuposio (Gauch 2009, p. 689):
- definio pragmtica, ou informal: uma crena no questionada, que aparece
implcita no discurso e no defendida.

123
- definio semntica: uma crena que uma condio necessria para que outra
proposio seja verdadeira ou falsa. Um exemplo de pressuposio semntica: para se
dizer que o universo est em expanso, preciso pressupor que o universo existe.
Um tipo especial de pressuposio semntica o das pressuposies absolutas, que
so necessrias para a coerncia de todo um sistema de pensamento, de forma que no
podem ser questionadas. As negaes de pressuposies absolutas so absurdas. Exemplo
de pressuposio absoluta: a comunidade cientfica deve pressupor que os seres humanos
possam se comunicar entre si.
H uma diferena importante entre pressuposies e concluses. Em cincia, no se
pode concluir algo que j foi pressuposto. Exemplo: no se pode comprovar em laboratrio
a Lei de Ohm, se para realizar as medidas de resistncia foi usado um multmetro que foi
calibrado tendo como base a prpria Lei de Ohm. Como existem resistncias hmicas e
no-hmicas, concordamos com Gama e Zanetic (2009b, p. 9) quando afirmam que o
enunciado de Ohm pode ser entendido como uma definio de resistncia eltrica. Por isso,
no uma concluso lgica considerar a Lei de Ohm verdadeira quando se verifica que a
relao entre a diferena de potencial aplicada a um resistor e a corrente eltrica medida
linear.
Segundo Gauch, exatamente por no fazer nenhum tipo de pressuposio a respeito de
questes envolvendo vises de mundo, a cincia pode chegar a certas concluses que do
suporte a uma determinada viso de mundo (Gauch 2009, p. 692).
Outro exemplo: se o realismo for visto como uma pressuposio da cincia, ento no
seria possvel concluir cientificamente a existncia de qualquer entidade. Logo, no
possvel refutar cientificamente qualquer forma de antirrealismo, se o realismo for aceito
como pressuposio.
Da mesma maneira, a questo de como o universo se tornou como , justamente por
no ser pressuposta, pode ser investigada cientificamente e constitui o campo de estudo da
cosmologia. Os resultados cientficos da cosmologia so bastante relevantes para a
constituio da chamada viso de mundo cientfica.
J a possibilidade de que o mundo seja explicvel de maneira ordenada uma
pressuposio absoluta na terminologia de Gauch. Sem esta pressuposio, o conhecimento
cientfico seria impossvel.
Willian Cobern e Cathleen Loving (2001) apontam algumas pressuposies
metafsicas mnimas, presentes na viso de mundo cientfica:

124
1. A possibilidade de conhecimento da natureza;
2. A existncia de ordem na natureza;
3. A causalidade nos fenmenos naturais.
Os realistas podem acreditar que o conhecimento cientfico corresponde realidade
natural, que a natureza seja intrinsecamente ordenada e que os eventos naturais sejam
causados por entidades reais. J os instrumentalistas
67
vem a cincia como descries dos
fenmenos observados. A ordem e a causalidade poderiam ser frutos da descrio humana,
no correspondendo necessariamente realidade (Cobern & Loving 2001).
Dessa forma, para o instrumentalista, a cincia no precisa pressupor uma causalidade
ontolgica. O universo no precisa ter ordenao nenhuma, basta que as descries
cientficas sejam ordenadas.
5.2.3 Relaes entre crena cientfica e f
Vimos que Mahner e Bunge afirmaram que as teorias cientficas devem ser lgicas e
testveis. As religies no fariam estas exigncias, aceitando doutrinas inquestionveis e
baseadas apenas na f. No entanto, a prpria definio de f no unnime:
O filsofo estadunidense Stuart Glennan (2009) discute trs sentidos normalmente
atribudos para a palavra f:
1. Crena embasada por poucas evidncias;
2. Crena baseada na submisso autoridade (por exemplo, autoridades
eclesisticas ou livros sagrados);
3. Expresso de uma preocupao importante, relacionada s questes
essencialmente subjetivas, como Como devemos tratar as pessoas?, Em que
devemos nos esforar? ou Como devemos nos sentir em relao morte?
(Tillich citado em Glennan 2009, p. 801).
O primeiro destes sentidos, semelhante noo de pressuposio pragmtica
apontada por Gauch, claramente incompatvel com a noo de que a cincia necessita de
evidncias e do raciocnio lgico para atingir concluses seguras. Sendo assim, Glennan
concordaria com a tese de Mahner e Bunge, se ele estivesse utilizando a palavra f com
este primeiro significado.

67
O que Cobern e Loving chamam de instrumentalismo, semelhante ao que denominamos
fanomenalismo, tendo como base o artigo de Osvaldo Pessoa Jr. (2009).

125
O segundo sentido atribudo a f por Glennan um pouco mais complexo. A
obedincia inquestionvel autoridade contrria ao esprito cientfico, que exige o
questionamento da confiana nas autoridades em maior ou menor grau. Que grau de
independncia intelectual possvel? O que e quanto se deve saber sobre um assunto?
Como ensinar e em que tipo de autoridade confiar? Na prtica, os cientistas tambm
obedecem sem questionar a certas autoridades. Se f for usada com este sentido,
Glennan no concordaria com a tese de Mahner e Bunge.
J o terceiro sentido para a palavra f est mais relacionado a questes envolvendo
valores e sentidos essencialmente subjetivos, que no podem ser avaliados por critrios
exclusivamente cientficos. Sendo assim, este tipo de f completamente compatvel com
a atividade cientfica. Os cientistas tm muitas respostas diferentes para a questo do
sentido da existncia e no se pode comparar essas respostas, testando sua validade como
se faz com as teorias cientficas.
Dessa forma, vemos que a associao direta entre f e irracionalidade, assim como
entre conhecimento e racionalidade no a nica possvel. Existem certos tipos de crenas
que no so necessariamente irracionais, nem incompatveis com a viso de mundo
cientfica. Dada a variedade de sentidos que podem ser atribudos aos termos crena, f,
opinio, conhecimento e dogma, difcil estabelecer uma demarcao rgida entre estes
conceitos.
5.2.4 O dogmatismo
Mahner e Bunge afirmaram que o conhecimento cientfico confivel e durvel, mas
sujeito a mudanas. As teorias cientficas so aceitas como verdade, at que outra teoria
melhor esteja disponvel. J as verdades religiosas so absolutas e inquestionveis. Sendo
assim, o dogmatismo seria uma caracterstica negativa, mais presente em religiosos do que
em cientistas. Para estes autores, o grau de incompatibilidade doutrinria entre religio e
cincia varia de acordo com o grau de interpretao literal das doutrinas religiosas. No
caso dos cristos fundamentalistas, como todos os que defendem a interpretao literal das
escrituras sagradas, h um conflito inevitvel com a teoria da evoluo biolgica. J os
religiosos liberais, admitem que a cincia tenha autoridade para lidar com questes
terrenas, o que diminui o grau de incompatibilidade (Mahner & Bunge 1996).
A relao entre o tipo de religiosidade e a aceitao de teorias cientficas tambm foi
estudada por El-Hani e Seplveda (2010, p. 120), atravs de entrevistas com futuros

126
professores de biologia protestantes. Assim, eles consideram que seja importante investigar
a relao entre a educao religiosa, principalmente dada s crianas jovens, e as
dificuldades enfrentadas pelos estudantes religiosos nas aulas de cincias.
O dogmatismo normalmente visto como uma atitude contrria ao esprito cientfico.
O historiador Roberto de Andrade Martins, por exemplo, refere-se ao dogmatismo da
seguinte maneira:
Apesar de existirem muitas opinies, h apenas uma correta, que a seguinte: [...] as
pessoas que adotam essa posio consideram imbecis todos que discordam de suas
posies (Martins, R. 1999, p. 9).
Um cientista deveria estar aberto para conhecer propostas tericas e experimentais
contrrias aos modelos bem estabelecidos e defender a livre discusso de ideias. Sendo
assim o dogmatismo, entendido como a defesa de ideias fixas e inquestionveis,
incompatvel com a postura cientfica, uma vez que, em se tratando de cincia, nada , por
definio, inquestionvel (Videira & Ribeiro 2004, p. 522). Porm, h graus diferentes de
dogmatismo. Karl Popper foi um defensor de um dogmatismo moderado no mbito das
discusses epistemolgicas:
Sempre sublinhei a necessidade de um certo dogmatismo o cientista dogmtico tem
um papel importante a desempenhar. Se nos entregarmos crtica muito facilmente,
jamais descobriremos onde est a verdadeira fora de nossas teorias (Popper citado em
Chalmers 1994, p. 30).
Segundo essa perspectiva, um certo grau de dogmatismo ou conservadorismo
saudvel e necessrio para as cincias. Sem isso, no seria possvel construir um corpo
cientfico conceitual e experimental, pois haveria mudanas constantes nos conceitos
fundamentais.
A ortodoxia pode desempenhar o papel salutar de preservar o conhecimento cientfico
obtido em bases seguras at que novas teorias provem ter suficiente consistncia
lgica interna e passem pelos testes experimentais, sendo ento validadas (Videira &
Ribeiro 2004, p. 522).
Thomas Kuhn tambm defendeu esta idia, afirmando que os preconceitos e a
resistncia dos cientistas a idias novas, o que denominou dogmatismo de uma cincia
madura, que teria uma funo importante para a vitalidade e continuidade da pesquisa
cientfica. Normalmente o cientista um resolvedor de quebra-cabeas, como um jogador
de xadrez, e o comprometimento induzido por sua educao o que lhe mostra as regras
do jogo vigentes em sua poca. (Kuhn 1963, p. 349). As regras do paradigma atual seriam
assim transmitidas ao cientista ao longo de sua educao.

127
Um dos conceitos mais importantes da obra de Kuhn o de cincia normal, em que a
comunidade cientfica adere a um certo paradigma. Para Kuhn, o termo paradigma,
utilizado em um sentido geral, se refere ao conjunto de definies, conceitos, leis, modelos,
teorias, instrumentos e valores que orientam o trabalho dos cientistas, ditando quais so os
procedimentos adequados e quais problemas devem ser investigados. Assim, a educao
dos cientistas deveria prepar-los para assumir as teorias dominantes e utilizar a linguagem
tpica da comunidade, numa iniciao relativamente dogmtica tradio estabelecida. A
forma mais comum de se fazer isso seria atravs dos manuais, que contm exerccios
exemplares. Para Kuhn, exemplares so as solues de problemas encontrados nos
laboratrios, nos exames, no final dos captulos ou dos manuais cientficos e publicaes
peridicas, que ensinam, atravs de exemplos, os estudantes durante sua educao
cientfica (Kuhn 1963, Zylberstajn 1998).
Em seu artigo O Dogmatismo Cientfico de Tradio Materialista (Pessoa Jr. 2006),
o fsico e filsofo brasileiro Osvaldo Pessoa Jr. prope uma nova forma de ver o
dogmatismo, evitando a carga negativa atribuda ao termo. Ele afirma que a viso de
mundo cientfica, assim como a religiosa, tem aspectos dogmticos. Essa atitude
dogmtica facilita a discusso sobre a cincia e outras formas de ver o mundo na sala de
aula, uma vez que de posse desse dogma cientificista, vrias questes tornam-se claras.
O dogmtico de tradio materialista deve admitir que sua viso de mundo inclui crenas
que so semelhantes f religiosa, mas que so subordinadas s evidncias observacionais.
Essa admisso permite que no se aceite, por exemplo, a existncia de vida aps a morte, a
ressurreio, ou a existncia de quaisquer entidades sobrenaturais, porque isso no poderia
ser explicado a partir de evidncias das observaes, pelo menos atualmente.
Essa posio na sala de aula facilitaria a discusso sobre outras formas de ver o
mundo, uma vez que evita a distino da tradio positivista entre uma cincia racional
contra a pseudocincia e crenas irracionais (Cobern 2000). O dilogo entre professores e
alunos em sala de aula pode ser conduzido sem o objetivo de converter os estudantes, mas
sim de expor a viso de mundo cientfica.
No entanto, h ainda uma grande diferena entre o dogmatismo cientfico e o
dogmatismo religioso fundamentalista: o cientista deve mudar de opinio caso surjam
evidncias que contrariem seus dogmas. (Pessoa Jr. 2006, p. 55). Ou seja, no podemos
aceitar um dogmatismo cientfico fundamentalista.

128
Quando se instaura na comunidade cientfica um ambiente de grande ortodoxia e
conservadorismo, corre-se o risco de que os questionamentos das ideias estabelecidas
nunca sejam levados a srio e que toda tentativa de mudana ou inovao seja rejeitada de
maneira no crtica, podendo at gerar uma postura agressiva dos cientistas renomados a
todos os proponentes das ideias novas (Videira & Ribeiro 2004, p. 522).
Acreditamos que no ensino de cincia prudente evitar um dogmatismo radical que
impede que os alunos desenvolvam um esprito crtico, defendendo a postura de que
qualquer assunto discutvel e pode ser problematizado. Porm, parece sensato manter
algumas ressalvas para no dar espao ao ceticismo e relativismo radicais, conforme
discutimos na seo 3.2.
Fazendo um uso no pejorativo da palavra dogmatismo, podemos dizer que o
naturalismo ontolgico pode ser visto como uma postura mais dogmtica que o
naturalismo metodolgico (Matthews 2009, p. 8), por postular a no existncia de
entidades sobrenaturais sem ter evidncias conclusivas a respeito disso. Dessa maneira
podemos dizer que o grau de incompatibilidade doutrinria entre religio e cincia no
depende apenas do grau de interpretao literal das doutrinas religiosas (como defenderam
Mahner e Bunge), mas tambm do grau de dogmatismo cientfico.
5.2.5 As religies so invenes humanas?
Mahner e Bunge propuseram que apenas as explicaes cientficas (por exemplo,
histricas, filosficas, antropolgicas, biolgicas e sociolgicas) a respeito das religies
devem ser ensinadas em escolas pblicas, pois estes estudos cientficos a respeito das
religies teriam demonstrado que elas no passam de invenes humanas
68
. A ideia
defendida por Mahner e Bunge de que as religies so apenas construes humanas, ou
seja, uma viso no realista sobre as teses religiosas, completamente inaceitvel para os
estudiosos das religies.
Contudo, vale ressaltar que o tom pejorativo atribudo ao termo inveno no
necessrio. Invenes, idealizaes e a construo de modelos idealizados tambm esto
presentes na prtica cientfica. Lvy-Leblond, em seu artigo Sciences fiction (2001),

68
Um dos muitos autores que defenderam esta ideia foi Sigmund Freud (1856-1939). Em uma palestra no fim
de sua vida, em 1932, ele descreveu a viso de mundo religiosa como uma construo intelectual confortvel,
mas que seria uma iluso. Afirmou que a viso de mundo religiosa deveria ser substituda pela viso de
mundo cientfica, que incluiria sua teoria psicanaltica (Glennan 2009, p.798).


129
defende a ideia de que a cincia consiste de fices a respeito do mundo natural. As
teorias comeam com enunciados que so como contos de fadas para crianas: Imagine
um mundo sem ar, plano e que a Terra no se move (Lvy-Leblond 2001, p. 573). Nas
teorias fsicas, essencial fazer simplificaes. Muitos fenmenos so complexos demais
para serem explicados detalhadamente. O cientista tem que escolher quais so os aspectos
mais relevantes do fenmeno, desprezando aspectos muito complexos ou desnecessrios.
Na mecnica clssica, por exemplo, a massa e a velocidade de um corpo so grandezas
essenciais, enquanto que a cor e a textura do corpo so desprezadas. Os conceitos de ponto
material, conservao da energia mecnica, movimento sem atrito e resistncia do ar,
corpos perfeitamente rgidos, referenciais inerciais, entre muitos outros, so exemplos de
idealizaes presentes nas teorias fsicas (Kneller 1980, p. 131). A cincia tambm faz uso
de entidades matemticas imaginrias, como a geometria euclidiana, que para Lvy-
Leblond no existem no mundo real.
69
Mesmo a cincia contempornea repleta de
elementos imaginativos, como os Gedankenexperiment to utilizados por Einstein. E o que
seriam os aparatos experimentais, seno aparelhos que permitem imaginar e produzir
fenmenos artificiais? Assim, Lvy-Leblond prope que a cincia como a poesia uma
mentira que diz a verdade (Lvy-Leblond 2001, p. 573).
Vemos assim que tanto a cincia quanto a religio podem ser vistas como criaes
humanas, atividades culturais influenciadas pelas caractersticas de seus criadores e que
isto no algo que as desmerece necessariamente.
5.2.6 A histria das relaes entre cincia e religio
Nas sees anteriores discutimos uma srie de argumentos filosficos envolvidos no
debate entre Mahner e Bunge e seus crticos. Agora, vamos apresentar, superficialmente,
alguns argumentos mais relacionados histria da cincia.
A divulgao de episdios como o julgamento de Galileu pela inquisio fez com que
atualmente seja comum a idia de que ao longo da histria houve apenas tenses e
conflitos entre cincia e religio. Autores de tradio positivista reforaram essa tese, como
Andrew White (1896), que escreveu o livro Guerra entre a cincia e a teologia no

69
Esta postura anti-realista com relao s entidades matemticas no a nica possvel. Existem autores que
acreditam que as entidades matemticas no so meramente frutos da nossa imaginao e que tem uma
existncia independente de observadores. Esta postura pode ser caracterizada como realismo matemtico
(Omns 1996, p.133).

130
cristianismo. Algumas das teses desse livro foram defendidas por Mahner e Bunge, tais
como:
Depois de terem perdido uma batalha aps outra contra o progresso cientfico (White
1986), muitos religiosos tornaram-se liberais. Ou seja, pararam de lutar contra a
cincia e adquiriram a competncia desta para lidar com a maior parte dos assuntos
mundanos (Mahner & Bunge 1996, p. 108, traduo livre);
Portanto, a cincia tem algo a dizer sobre a religio: que seus mitos esto na mesma
categoria epistemolgica das fbulas de Esopo e Disney. [...] Em outras palavras,
enquanto a religio pode se dar ao luxo de ignorar a cincia, a cincia conhece e
explica a religio. Dessa forma no surpreendente que ao longo da histria a religio
tenha se adaptado cincia, e no o contrrio (ver novamente, White 1896). (Mahner
& Bunge 1996, p. 110, traduo livre);
Alguns dos crticos de Mahner e Bunge, como Poole(1996, p. 170), Turner (1996, p.
156), e Woolnough (1996, p. 176) argumentaram que essa obra de White seria um
exemplo de distoro da histria, tpico da tradio positivista que enaltecia a cincia e
desvalorizava a religio; ou um bom exemplo de como no se escrever a respeito da
histria da cincia. Citam exemplos de obras de outros historiadores do sculo XX cujas
obras seriam mais confiveis, pois escreveram sobre relaes entre cincia e religio
mostrando que ao longo da histria no houve apenas conflitos, mas tambm dilogos
construtivos. Um caso exemplar o de Isaac Newton. Os estudos sobre a histria das
cincias nos ltimos 50 anos mostraram que Newton no s criou importantes teorias
cientficas, mas tambm foi influenciado pelo pensamento teolgico e por correntes
hermticas, como a alquimia e a cabala. Newton se dedicou ao estudo da teologia, buscou
demonstrar a existncia de Deus e sua constante atuao no mundo (Forato 2006, Goldfarb
2004).
Outro exemplo de dilogo construtivo entre cincia e religio foi desenvolvido por
Harold Turner (1996), telogo e professor em Auckland, Nova Zelndia. Ele escreveu
sobre a histria das cincias e da religio na Grcia e em Israel, na Antiguidade; afirmando
que a ascenso do Cristianismo foi essencial para o desenvolvimento da cincia.
Argumenta assim que ao invs de um impedimento, a religio tenha sido a salvao da
cincia, porque ao longo da histria teria havido uma srie de trocas construtivas entre o
pensamento teolgico e o cientfico.
Aps analisar este episdio da Antiguidade com maior detalhe, Turner afirma que
estudos histricos a respeito de vrios outros cientistas corrobora a tese de que as origens
da cincia moderna no foram marcadas por um rompimento entre a viso cientfica e a
viso religiosa, mas sim pelo dilogo. A crena em um mundo compreensvel e ordenado

131
por Deus encorajou muitos cientistas a se empenhar nos estudos cientficos ao longo da
histria.
Turner no s estende indevidamente seu argumento da Antiguidade aos dias atuais,
mas tambm faz no fim de seu artigo uma srie de ataques pouco cuidadosos e com falta
de argumentos a autores como Lvi-Strauss, Kuhn e Feyerabend:
Invertendo a posio dos autores, ainda mais, escapar de sua tese abre caminho para a
cooperao entre cincia e teologia que est surgindo, em que seus modos de
pensamentos comuns oferecem uma troca frutfera de imagens, conceitos e
paradigmas. E, mais adiante, elas vo precisaro cada vez mais perrmanecer juntas
para resistir ameaa da tendncia epistemolgica construtivista do presente sculo
[no caso, o sculo XX]. Estas ameaas incluem desenvolvimentos aparentemente
desconexos, como a subordinao marxista da cincia ideologia (que provocou
Michael Polanyi na epistemologia), o relativismo cultural de Lvi-Strauss em O
Pensamento Selvagem, o relativismo, pelo menos do mais antigo e mais influente,
Thomas Kuhn, o prximo passo natural de Feyerabend, e a reduo da corrente ps-
moderna da cincia para uma construo cultural desprovido de relao com a verdade
ea realidade "l fora" (Turner 1996, p. 163).
Em sua rplica, Mahner e Bunge reconhecem que negligenciaram a histria das
relaes entre cincia e religio (j que se basearam no livro de White, o que provocou
crticas exaltadas de Turner e Poole), mas apontam que seu artigo estava interessado em
discutir a filosofia da cincia moderna. Acusam Turner de ter cometido uma falcia
gentica por concluir que, como a cincia moderna surgiu de uma mistura de filosofia,
cincia, religio, magia e pr-cincia que dominava o pensamento ocidental, ento a
religio deve ser compatvel com a cincia, podendo inclusive ser a sua salvao. Seria o
mesmo dizer que a alquimia a salvao da qumica ou que a astrologia a salvao
da astronomia. A menos que se queira, pelo mesmo motivo, ensinar magia, alquimia ou
astrologia nas escolas, no faz sentido querer ensinar religio porque ela foi importante
para a construo do conhecimento cientfico no passado (Mahner & Bunge 1996 b, p.
199).
Concordamos com a resposta de Mahner e Bunge, acreditando que o fato de que
cincia e religio tenham travado dilogos enriquecedores no passado no pode ser
utilizado como garantia de que no presente ou no futuro esses dilogos continuem
ocorrendo ou sendo necessrios. No sculo XX, questes ticas e polmicas continuaram
gerando tenses religiosos e cientistas, como a questo da legalizao do aborto, da
permisso de pesquisas com clula tronco e os debates entre criacionistas e evolucionistas.
Tanto Mahner e Bunge quanto os seus crticos, concordam que a existncia de
cientistas religiosos no pode ser usada como argumento a favor da compatibilidade entre

132
cincia e religio. Esta tese pode apenas mostrar que na prtica cincia e religio seriam
compatveis, o que no significa que no sejam incompatveis em princpio (Poole 1996, p.
172).
Podemos dizer que no contexto de descoberta h mais liberdade para a prtica
cientfica. Os cientistas podem sofrer influncia fatoes usualmente considerados no-
cientficos, como suas crenas religiosas. Contudo, no contexto de justificativa, a
comunidade cientfica seria mais seletiva e buscaria minimizar a influncia destas crenas
religiosas.
Mahner e Bunge argumentaram que, atualmente, os cientistas religiosos no so
coerentes e que a consistncia do sistema total de crenas de uma pessoa difcil de ser
alcanada, em particular em meio a uma sociedade na qual a religio organizada confere
um poder poltico e cultural formidvel. Tambm afirmaram que no estavam
preocupados com as crenas pessoais dos cientistas, suas inspiraes ou biografias, porque
elas seriam metodologicamente e ontologicamente irrelevantes. Acham que importante
citar que nenhum dos conceitos religiosos abordados por cientistas no passado sobreviveu
nas teorias cientficas. No h, por exemplo, nada sobre Deus nas equaes de Newton
(Mahner & Bunge 1996).
No entanto Poole e Woolnough acusam Mahner e Bunge de terem cometido a mesma
falcia gentica em relao s religies, ao defenderem a tese de que a cincia no s
uma construo humana, mas que seus mitos esto na mesma categoria das fbulas de
Esopo e que isso foi mostrado por estudos cientficos. Argumentam que a explicao
histria da gnese das religies no implica necessariamente na negao do contedo da
crena.
Woolnough (1996, p. 177) afirma que explicaes descritivas e explicaes que
do razo so diferentes. Assim, um cientista forense poderia explicar a causa da morte de
um corpo, mas no tem nada a dizer sobre o motivo do assassinato. Um bilogo poderia
descrever como a vida humana evoluiu, mas no um especialista para comentar o sentido
da vida. Da mesma maneira, a cincia pode estudar sobre as artes, a beleza, o amor, a
literatura. Mas as explicaes cientficas no tiram o valor destas atividades. Um
bioqumico, que estuda as reaes qumicas relacionadas ao amor que ocorrem no corpo
humano, no ser incoerente se ficar apaixonado.
Dessa forma, para Woolnough o fato de que quase todas as sociedades tenham criado
religies diferentes poderia ser explicado descritivamente em termos histricos,

133
sociolgicos, psicolgicos, mas isso no invalidaria as religies. Assim, ele considera que
uma explicao causal mais interessante seria a de que todos os humanos tm um lado
espiritual e que essa necessidade s poderia ser satisfeita pelas religies, portando as
pessoas seriam incompletas sem a religio.
Esta ltima concluso de Woolnough certamente incomoda a todos os ateus, ou at
mesmo aos indivduos que preferem cultivar sua espiritualidade de uma maneira prpria,
sem precisar de qualquer religio para se sentirem completos. Alm disso, o prprio
Woolnough lembrou que ao comparar as teses religiosas a contos de fada, Mahner e Bunge
estariam deixando de considerar uma questo muito importante: as teses religiosas se
referem a eventos que realmente ocorreram, ou so falsas?
Se quase todas as sociedades criaram religies diferentes, podemos concluir
logicamente que nenhuma delas pode se considerar como a verdadeira religio sem
impor a condio que todas as outras so falsas. Alm disso, ainda que concordemos que
em certos contextos cincia e religio possam ser compatveis (por exemplo, nos exemplos
dados por Woolnough em que os objetivos das explicaes so diferentes); no se pode
negar que h conflitos inevitveis entre certas teses cientficas e certas crenas religiosas e
que a existncia de cientistas religiosos no pode ser considerada um argumento a favor da
compatibilidade entre cincia e religio.
5.3 Diferenas e semelhanas entre cincia e religio
Aps estudar os vrios pontos de vista confrontados sobre a compatibilidade entre
cincia e religio, insinua-se uma impresso de falta de progresso. Afinal, vrias vises
foram veiculadas, mas no houve grandes mudanas de posio aps o debate. Mahner e
Bunge continuaram defendendo a incompatibilidade entre cincia e religio e seus crticos
provavelmente no foram convencidos por sua rplica. Aparentemente, no houve
nenhuma concluso. Contudo, acreditamos que os argumentos utilizados nesse processo
podem nos ensinar muitas coisas importantes sobre a natureza da cincia, como
mostraremos a seguir.
Aps analisar todas as crticas feitas tese da incompatibilidade entre cincia e
religio defendida por Mahner e Bunge, apresentamos uma nova lista
70
levando em conta
os aspectos envolvidos no debate.

70
A lista foi feita a partir das semelhanas e diferenas estabelecidas por Mahner e Bunge, apresentadas na
seo 4.1, levando em conta as crticas discutidas ao longo da seo 4.2.

134
1. Os cientistas, sejam religiosos ou no, adotam o naturalismo metodolgico em sua
prtica. Se no forem religiosos, eles podem ou no adotar o naturalismo ontolgico.
O naturalismo consistente com pelo menos cinco posies a respeito de Deus:
a) atesmo: Deus no existe;
b) agnosticismo: a questo da existncia de Deus no pode ser resolvida e por isso
suspendemos nosso juzo sobre esta questo;
c) pantesmo: Deus se identifica com a natureza e no nada alm disso;
d) desmo: Deus criou a natureza, com suas leis, mas no interfere no curso da
natureza; assim, no ocorrem milagres;
e) naturalista animista: no existe um Deus personificado, mas existe uma espcie
de fora que guia a natureza e d sentido s nossas vidas (Pessoa Jr. 2006, p. 43).
2. Existe uma comunidade cientfica internacional, que busca fazer cincia
independente de fronteiras, crenas, povos ou naes. O dilogo entre cientistas de
diferentes reas do conhecimento bastante comum. Porm na prtica nem sempre isso
acontece e a atividade cientfica sofre influncia de interesses particulares.
Normalmente, as comunidades religiosas so independentes e no comum haver um
dilogo construtivo entre membros de religies diferentes, j que a maior parte de suas
doutrinas incompatvel. Porm existem muitos exemplos de discusses amistosas entre
estudiosos de religies diferentes, particularmente no mbito da teologia.
3. O conhecimento cientfico confivel e durvel, mas sujeito a mudanas. As
teorias cientficas so aceitas como verdade, at que outra teoria melhor esteja disponvel.
Algumas das verdades religiosas so consideradas absolutas e inquestionveis, por
isso muitas delas so incompatveis com uma postura considerada adequada para um
cientista. Porm h tambm crenas religiosas menos dogmticas, que costumam ser mais
compatveis com a prtica cientfica. Da mesma forma, quando as crenas cientficas so
menos dogmticas, h maior espao para a compatibilidade entre cincia e religio.
4. Em geral, no se admite uma pluralidade de interpretaes para as explicaes de
fatos religiosos. O desacordo entre religiosos normalmente no algo bem visto. J na
cincia, a competio entre teorias estimulada e o desacordo entre cientistas permitido
e, s vezes, at estimulado. Contudo, na prtica, muitas vezes a atividade cientfica
dominada por ambientes de alta ortodoxia e conservadorismo, marcados por um alto grau
de dogmatismo. Alm disso, o dogmatismo cientfico no necessariamente negativo.

135
5. As teorias cientficas devem apresentar coerncia interna, serem lgicas e testveis.
As religies nem sempre fazem estas exigncias, as vezes aceitam e defendem doutrinas
incoerentes, que no questionveis, sendo baseadas apenas na f.
A coerncia lgica tambm pode ser buscada pela teologia, mas tem maior valor na
cincia. Os cientistas costumam buscar contradies internas em seus trabalhos e a
comunidade cientfica valoriza bastante os responsveis por achar falhas graves em teorias
existentes. Dessa forma, um cientista pode sacrificar completamente uma teoria incoerente,
ao contrrio da teologia (Omns 1996, p. 256).
O mtodo cientfico controverso. Porm pode-se dizer que a produo do
conhecimento cientfico envolve a observao e o registro cuidadoso de dados
experimentais, que os experimentos no so a nica via para o conhecimento e que as
interpretaes de observaes so dependentes de teorias. J os mtodos religiosos
envolvem prticas e rituais tais como a orao, a meditao e outras formas de ligao com
entidades sobrenaturais. H uma valorizao da intuio e da revelao.
Os defensores da distino entre o contexto da justificativa e o contexto da descoberta
argumentam que no contexto da descoberta os cientistas tambm podem valorizar a
intuio, a revelao e serem influenciados por fatores usualmente tidos como no-
cientficos, como suas crenas religiosas.

Figura 17: Novo diagrama construdo a partir das crticas tese de Mahner e Bunge
No diagrama acima criamos uma sistematizao destas idias, ilustrando semelhanas
e diferenas entre cincia e religio. O atesmo, cientificismo, materialismo e naturalismo
ontolgico so posturas cientficas incompatveis com as crenas religiosas, sendo portanto
colocados na rea do diagrama relativa posturas exclusivamente cientficas. Porm no
so posturas necessrias para a atividade cientfica.

136
O naturalismo metodolgico uma postura essencial para se fazer cincia, e
compatvel com boa parte das crenas religiosas. Por isso est presente na regio central do
diagrama, que contm caractersitcas compatveis entre cincia e religio. J o
fundamentalismo religioso em geral, como a crena na interpretao literal da Bblia como
fonte de conhecimento sobre o mundo natural, a crena em um Deus personificado que
interfere arbitrariamente nas leis naturais, realizando milagres; ou a f com o sentido de
crenas no questionadas, so caractersticas de certas religies que so incompatveis com
a prtica cientfica.
Dentre as semelhanas entre cincia e religio, est o fato de que ambas so atividades
ou criaes humanas, que so baseadas em pressuposies, como a existncia de uma
ordem no mundo. Alm disso, o dogmatismo e o respeito pela autoridade esto presentes,
em maior ou menor grau, tanto nas comunidades religiosas quanto nas cientficas.
5.4 Categorias de posturas sobre relaes entre cincia e religio
Alguns pesquisadores sistematizaram categorias de posicionamentos sobre relaes
entre cincia e religio. Neste texto partimos das quatro categorias criadas por Ian Barbour
(1990): conflito, integrao, independncia e dilogo para classificar as posies presentes
na controvrsia cosmolgica da dcada de 1950. Estas categorias tambm foram utilizadas
e adaptadas
71
por outros autores, como Shipman et al. (2002), Seplveda e El-Hani (2004),
Kragh (2004) e Reiss (2009). Categorias semelhantes foram propostas por autores tratando
das relaes entre o conhecimento cientfico e o conhecimento cotidiano (Garcia 1998
apud Mattos 2010, pp. 145-146) ou entre outros tipos de conflito cultural (Lopes 1999
apud El-Hani & Mortimer 2007, p. 668).
Definimos dois critrios para diferenciar estas categorias, que formam os eixos do
esquema abaixo, criado por ns:
- A nfase sobre semelhanas ou diferenas entre cincia e religio;
- A postura em relao necessidade (ou no) de conflito entre teorias cientficas e
teses religiosas.

71
H pequenas diferenas entre as categorias apresentadas por estes autores. Shipman et al. (2002) criticaram
severamente a postura do conflito e mostraram certa preferncia pela postura chamada de convergente,
enquanto Seplveda e El-Hani (2004) parecem ter agrupado as posturas de independncia e dilogo na
mesma categoria.

137

Figura 18: Categorias de posturas sobre relaes entre cincia e religio
O esquema acima ilustra as quatro categorias, que ocupam quadrantes diferentes
formados pelos eixos da compatibilidade ou incompatibilidade e da nfase em semelhanas
ou diferenas entre cincia e religio. Vale ressaltar que no so categorias completamente
excludentes, mas sim tendncias gerais, sendo perfeitamente possvel que um indivduo
apresente elementos das quatro categorias em sua postura.
Queremos enfatizar o fato de que o interesse principal na discusso como lev-la
para as aulas de cincias; por isso tentamos no aprofundar excessivamente o estudo sobre
os conceitos religiosos e filosficos utilizados no debate.
A postura do conflito entre cincia e religio
Conforme exposto na seo 5.1, a postura de Mahner e Bunge (1996) exemplifica a
categoria do conflito entre cincia e religio. Ela caracterizada pela nfase nas diferenas
entre cincia e religio e pela proposta de que a educao religiosa incompatvel e
conflitante com a educao cientfica.
Como algumas religies tambm fazem afirmaes sobre a natureza, existem certos
conflitos inevitveis entre alguns conceitos religiosos e cientficos. Um exemplo a tese
crist de que Deus criou o mundo h 6000 anos, que incompatvel com os resultados
obtidos pelas cincias a respeito da idade dos fsseis (da ordem de milhes de anos,
segundo estudos biolgicos e geolgicos), da origem da vida, da Terra e demais planetas
do Sistema Solar (eventos que ocorreram h alguns bilhes de anos, segundo estudos
biolgicos e astronmicos) e finalmente sobre a idade do universo (que de cerca de 13,7
bilhes de anos, de acordo com o modelo padro da cosmologia).
Outra diferena fundamental entre cincia e religio so as teses a respeito das origens
e funes sociais da religio. Alguns estudos das cincias humanas tratam as religies

138
como meras criaes humanas, o que incompatvel com a viso realista das religies,
defendida por religiosos e telogos.
Esta viso de conflito entre cincia e religio bastante discutida em diversos livros de
divulgao cientfica que ficaram muito conhecidos, como Deus: uma iluso (Dawkins,
2006), A ideia perigosa de Darwin: a Evoluo e os Sentidos da Vida (Dennett, 1995), O
mundo assombrado pelos demnios (Sagan, 1985).
Algumas das obras que se enquadram na postura do conflito podem ser ofensivas para
muitos alunos religiosos, porm tm a vantagem de gerar debates acalorados que podem
criar oportunidades de aprendizado
72
. Alguns exemplos:
A postura da integrao entre cincia e religio
Outra postura possvel a chamada integrao. Nesta categoria as semelhanas entre
cincia e religio so enfatizadas e o conflito evitado. Esta postura comum entre
cientistas religiosos
73
, que buscam por um sentido no universo, integrando aspectos
cientficos e religiosos. Tambm o caso da teologia natural, que consiste na busca por
mostrar a existncia de Deus a partir do estudo da natureza, ao invs de partir da revelao
ou experincias religiosas (Reiss 2009, p. 785).
Os adeptos desta postura consideram que seria possvel criar um campo
interdisciplinar reunindo teologia e cincia, considerado o nico capaz de fornecer uma
viso integrada da realidade. Consideram que religio e cincia se apresentam
suficientemente semelhantes em seus aspectos epistemolgicos para que possam
relacionar-se de forma interdisciplinar na busca do conhecimento (Bielfeld, 1999; Murphy,
1999; Russel, 2001 citados em Seplveda & El-Hani, 2004, p. 142).
Conforme discutiremos adiante, essa categoria pode se confundir com a postura do
dilogo. Nesta pesquisa, consideramos que o fato de evitar conflitos a caracterstica
principal da postura de integrao.

72
Edward Current: Um ateu encontra Deus (http://www.youtube.com/watch?v=wJ2xW7ftxcY) ; A iluso
atesta (http://www.youtube.com/watch?v=HuBk-xrOhgY); Richard Dawkins:Inimigos da razo
(http://www.youtube.com/watch?v=YblNEKaIA5Q); O vrus da f
(http://www.youtube.com/watch?v=YblNEKaIA5Q); Notcia (em ingls): Sumrios ficam confusos quando
Deus decidiu criar o Universo (http://www.theonion.com/articles/sumerians-look-on-in-confusion-as-god-
creates-world,2879/).
73
Um dos muitos cientistas que adotou essa postura foi Newton. Para conhecer uma proposta de discusso da
natureza da cincia e das influncias de suas crenas religiosas sobre suas obras, ver Forato (2006), Forato et
al (2007).

139
A postura da independncia entre cincia e religio
Esta postura enfatiza as diferenas entre cincia e religio, de forma que a educao
religiosa e a educao cientfica so vistas como independentes e complementares, j que
respondem a distintas questes e necessidades humanas, sendo utilizadas em diferentes
contextos. Assim, no h necessidade de investigar a compatibilidade entre cincia e
religio, nem pode haver conflito entre ambas, pois seriam incomensurveis
74
.
Jos Goldfarb descreve essa viso de independncia entre cincia e religio como a
opinio mais comum na atualidade:
Interessa o dilogo entre cincia e religio? Para muitos a questo simples e nem
requer muita reflexo: cincia lida com o mundo objetivo, utiliza a razo e a
experimentao; religio lida com o mundo espiritual, utiliza a f e a ritualstica.
Ponto final. Distintas formas de ao do ser humano com caractersticas prprias e
independentes. As fronteiras so claras, no h em verdade a necessidade de disputas,
pois os domnios da cincia e da religio no se encontram nem se desencontram:
simplesmente no se comunicam (Goldfarb, 2004).
Segundo essa viso, o mundo pode ser visto ou com lentes cientficas, ou com lentes
religiosas. Cada uma tem um domnio definido, de forma que no h necessidade de
conflito. Conforme Galileu teria dito A Bblia te ensina como ir para o Cu e as cincias
ensinam como vai o cu
75
(Galileu citado em Shipman et al., 2002, p. 531).
Muitos dos adeptos dessa viso de independncia entre e cincia e religio tm pouca
motivao para aprender sobre relaes entre ambas. Esta falta de engajamento nas
discusses uma postura que merece ser problematizada na formao inicial de
professores.
Porm, nem todos os defensores da independncia so desinteressados pelo debate.
Um exemplo o bilogo Stephen J. Gould, que enfatiza diferenas entre cincia e religio,
afirmando que os mtodos, a funo da linguagem, a natureza das perguntas feitas pela
cincia e pela religio so distintos. Cincia e religio seriam magistrios no
interferentes (non overlaping majesteria, NOMA). O magistrio da cincia seria o mundo
emprico, dos fatos e teorias. J o magistrio da religio envolveria questes de significado
definitivo e valor moral (Gould 2002).

74
O conceito de incomensurabilidade entre teorias foi bastante discutido por T. Kuhn e P.Feyerabend.
Teorias incomensurveis teriam princpios fundamentais to diferentes, que nem mesmo seria possvel a
comparao lgica entre ambas (Chalmers 1993, p.177).
75
Em ingls The Bible teaches you how to go to Heaven, and science teaches you how the heavens go.

140
A postura do dilogo entre cincia e religio
Na categoria do dilogo, admite-se a integridade e independncia relativa entre cincia
e religio, mas h nfase em certas semelhanas. Prope-se que dilogos enriquecedores
tanto para as cincias quanto para as religies podem ser travados entre estes dois domnios
do conhecimento humano (Kragh, 2004, p. 79). Sendo assim, o conflito no evitado, pois
o dilogo permite que ocorram tenses construtivas.
A diferena entre as categorias do dilogo e da independncia sutil, tanto que alguns
autores, como Seplveda e El-Hani (2004), as agrupam na mesma categoria:
A concepo de que educao religiosa e educao cientfica so independentes e
complementares, dado que cincia e religio respondem a distintas necessidades
humanas (Woolnough, 1996; Lacey, 1996; Gould, 2002a). Desta perspectiva, entende-
se que no h possibilidade de conflito epistmico real entre religio e cincia, dada a
sua incomensurabilidade, bem como considera-se que a sntese entre estas duas formas
de conhecimento conduz a distores de ambas e construo de estruturas de
conhecimento fundadas sobre alicerces inconsistentes (Woolnough, 1996; Lacey,
1996; El-Hani & Bizzo, 1999, 2002). Prope-se, contudo, que dilogos enriquecedores
tanto para as cincias quanto para as religies podem ser travados entre estes dois
domnios do conhecimento humano (Seplveda e El-Hani 2004, p. 142).
Em nossa proposta, buscamos manter os nomes das quatro categorias propostas por
Barbour (1990), para distinguir os indivduos mais interessados em discutir relaes e
semelhanas entre cincia e religio (dilogo), dos indivduos que consideram cincia e
religio to diferentes, que no faria sentido compar-las ou mesmo considerar relevante a
existncia de teses religiosas ao se fazer cincia (independncia).
Tambm pode haver sobreposio entre as caractersticas atribudas ao dilogo e
integrao. Consideramos que um fator importante para diferenci-las a forma de lidar
com os conflitos: enquanto na postura da integrao os conflitos entre cincia e religio so
amenizados ou minimizados, na categoria de dilogo a sua existncia reconhecida e eles
so enfrentados abertamente.
Barbour (1990) apresenta um dos exemplos da postura do dilogo no fato de as teorias
da astronomia e cosmologia nos levarem a questionar como as condies iniciais do
universo permitiram a existncia de vida na forma em que a conhecemos hoje: o chamado
Princpio Antrpico, que uma questo investigada tanto por cientistas e filsofos, quanto
por telogos e estudiosos da religio. Sendo assim, a postura de dilogo no considera que
os fatos cientficos tenham que necessariamente fornecer evidncias para corroborar as
teses religiosas, apenas h o interesse de relacionar os resultados cientficos com as
questes religiosas (Reiss 2009, p. 785).

141
Esta postura parece ser defendida pela maioria dos autores que criticaram o artigo de
Mahner e Bunge na edio especial da Science & Education sobre cincia e religio
(Settle, 1996; Lacey, 1996; Turner, 1996; Poole, 1996; Woolnough, 1996; Wren-Lewis,
1996). Estes autores no discordam de Mahner & Bunge (1996) no que diz respeito
existncia de certas incompatibilidades metafsicas e metodolgicas entre cincia e
religio, mas consideram que no possvel dizer que o ensino religioso seja sempre um
obstculo para o aprendizado de conhecimentos cientficos (Seplveda e El-Hani 2004).
O dilogo tambm mais prximo do contexto da coexistncia defendido por El-
Hani e Mortimer, que caracterizam trs diferentes contextos de argumentao na forma de
lidar com diferenas culturais:
1. O contexto de conflito, que requer dilogos e confrontos em busca de possveis
solues.
2. O contexto de consenso, que a utopia de superar os conflitos sem confrontao,
que termina por demarcar diferenas e abortar o dilogo que poderia levar a alguma
soluo.
3. O contexto da coexistncia, em que os dilogos podem ser conduzidos de forma a
valorizar o confronto de argumentos na busca de possveis solues, num esforo de
conviver com as diferenas e promover o entendimento dos conceitos cientficos (El-
Hani & Mortimer 2007, p. 668).
5.5 As relaes entre cincia e religio nas aulas de cincias
Aps apresentar as principais posies no debate sobre relaes entre cincia e
religio, vamos descrever brevemente algumas experincias de atividades propostas para
discutir esta questo em aulas de cincias.
Os pesquisadores suecos Lenna Hansson e Andras Redfors pesquisaram as vises de
estudantes de ensino mdio na Sucia sobre a origem e desenvolvimento do universo
(2006), sobre a compatibilidade entre cincia e religio (2007a), sobre as pressuposies
necessrias da fsica (2007b). Identificaram a presena de concepes cientificistas em
muitos estudantes, que concordaram com afirmaes como tudo tem ou deve ter uma
explicao cientfica, coisas que no podem ser provadas ou explicadas cientificamente
no existem. Seguindo a tradio do ensino de cincia como cultura (Cobern 1996), estes
autores suecos consideram que o cientificismo deve ser combatido pelo ensino de cincias.
Concordamos com sua proposta, j que as crenas cientificistas podem ser
especialmente prejudiciais aos professores de cincias, principalmente se eles forem
responsveis por conduzir discusses a respeito das cincias e outras vises de mundo em
sala de aula. Alm disso, as abordagens que valorizam apenas o confronto entre cincia e

142
religio podem ter efeitos bastante negativos sobre os estudantes religiosos. Mahner e
Bunge argumentam que, ao formar sua viso de mundo, a pessoa tem que optar entre a
perspectiva cientfica e a religiosa. Esta proposio bastante problemtica no ensino de
cincias, j que, caso o professor tente persuadir o aluno a escolher entre cincia e religio,
os alunos religiosos provavelmente abandonaro qualquer tentativa de compreender os
conceitos cientficos (Shipman et al. 2002).
Loving e Foster (2000) realizaram uma atividade em um curso de formao de
professores, que envolveu a leitura do artigo de (Mahner & Bunge 1996). Aps a leitura, os
professores escreveram um primeiro artigo, onde expunham sua posio inicial a respeito
de relaes entre cincia e religio. Ento, houve debates baseados nos outros artigos do
mesmo volume da revista Science & Education, (Settle 1996, Lacey 1996, Turner 1996,
Poole 1996, Woolnough 1996, Wren-Lewis 1996). Aps a leitura dos artigos os
professores escreveram uma nova redao, posicionando-se nesse debate e discutiram suas
redaes na sala de aula.
A atividade de Loving e Foster foi avaliada tendo em vista trs critrios principais,
relacionados com as dimenses descritas na seo 3.2.1:
- A dimenso ontolgica: o que so as coisas do mundo? Nesse caso foi avaliado o
bom entendimento da natureza nica da cincia e da religio, dos conceitos sobre a cincia
e sobre a religio, assim como as relaes entre elas.
- A dimenso epistemolgica: como conhecemos o mundo? Ento foi avaliada a
qualidade da argumentao para sustentar a posio defendida, valorizando a clareza da
exposio.
- A dimenso axiolgica: que valor tem as coisas do mundo? Avaliou-se o quanto a
posio dos estudantes alcanou um nvel de conforto, flexibilidade e aplicabilidade, o que
envolve a articulao com fatores sociais e afetivos durante a discusso.
A anlise das redaes dos professores mostrou que muitos tiveram reaes
emocionais, ficaram irritados ou pessoalmente ofendidos aps a leitura do artigo de
Mahner e Bunge. Os professores se deixaram levar pelas emoes e fizeram objees
ingnuas ao artigo, baseadas apenas em sua prpria experincia sem maiores reflexes
(Loving & Foster 2000).
Vemos assim que a estratgia de conflito utilizada por Mahner e Bunge no foi eficaz
para promover a reflexo em muitos dos alunos do curso. Por outro lado, a estratgia

143
radicalmente oposta, a da integrao, tambm no nos parece interessante para o ensino de
cincias.
El-Hani e Seplveda (2010, pp. 108-112) investigaram as concepes de alunos
protestantes de um curso de licenciatura em biologia sobre o conceito de natureza e
encontraram duas posturas principais sobre as relaes entre cincia e religio: alunos com
vises de mundo compatveis com cincia e os que rejeitavam deliberadamente o
conhecimento cientfico. Perceberam que os estudantes do primeiro grupo adotavam
posturas religiosas mais liberais, realizando snteses pessoais entre a teoria da evoluo e o
criacionismo bblico. J os estudantes do segundo grupo tinham maior grau de
fundamentalismo religioso, interpretando literalmente certas passagens da Bblia para
justificar sua rejeio completa teoria da evoluo.
Sendo assim nos parece importante reconhecer a existncia de certos conflitos entre
teorias cientficas e teses religiosas, principalmente quando se trata de teorias bem
consolidadas, aceitas pela grande maioria da comunidade cientfica. Assim, seria
importante evitar que a sntese pessoal realizadas pelos alunos entre a cincia e suas
crenas leve a distores graves de ambas.
Reconhecendo a complexidade das discusses sobre relaes entre cincia e religio,
que tem atravessado vrios sculos de debates e continua aberta, nos parece que assim
como no sensato defender uma nica viso adequada da natureza da cincia, tambm
no seria possvel encontrar a melhor forma de ver as relaes entre cincia e religio.
Podemos pelo menos afirmar, baseados nos estudos tericos e nos resultados das pesquisas
empricas apresentadas neste captulo, que tanto a postura do conflito quanto a da
integrao entre cincia e religio, quando levadas de forma radical para o ensino, podem
acarretar mais problemas do que solues. De maneira geral esboamos uma preferncia
pelas posturas da independncia e do dilogo nas aulas de cincias, priorizando a busca do
engajamento na discusso. Como veremos, essa foi a postura defendida implicitamente
durante as aulas ministradas sobre histria da cosmologia, que sero discutidas no captulo
7.

144
6 Cosmologia e religio
Neste captulo, baseando-se nos estudos realizados sobre histria da cosmologia
(captulo 4) e sobre relaes entre cincia e religio (captulo 5), discutimos sobre a
influncia de questes religiosas sobre as controvrsias cosmolgicas das dcadas de 1950
a 1960. Apresentamos alguns posicionamentos tpicos de autores que escreveram sobre
relaes entre cincia e religio (seo 5.4), exemplificando-as com os discursos de trs
personagens envolvidos nesta controvrsia cosmolgica da dcada de 1950:
1) A integrao, exemplificada pela postura do Papa Pio XII, que em 1951 fez um
discurso sobre provas da existncia de Deus a partir dos resultados da cosmologia
contempornea;
2) O conflito, exemplificado pela postura de Fred Hoyle, autor da teoria do Estado
Estacionrio, que se tornou uma figura pblica polmica aps comentar sobre sua viso
antirreligiosa em uma srie de palestras no canal de televiso britnico BBC;
3) O dilogo e a independncia, que podem ser identificados nas falas de Lematre,
um padre cosmlogo, considerado um dos criadores da teoria do Big Bang. Ele acreditava
que no havia conflitos entre sua f e seu trabalho como cosmlogo, mas reprovou a
postura do Papa Pio XII e interveio para que ele mudasse de atitude.
Portanto, so apresentados trs personagens histricos cujos discursos foram utilizados
em aulas de formao inicial de professores de cincias da Universidade de So Paulo,
com o objetivo de instrumentalizar o futuro professor para lidar com questes envolvendo
cincia e religio nas aulas de cincias.
6.1 Lematre: um padre cosmlogo
Como Lematre era padre, tentador ver sua teoria do tomo primordial como
projeo de sua viso religiosa sobre a criao do universo, j que sua teoria estaria de
acordo com o Gnese.
Na sua publicao na Nature de 1931, Lematre pretendia incluir o trecho:
Eu acho que todos que acreditam em um ser supremo dando suporte a todo ser e toda
ao, acredita tambm que Deus est essencialmente escondido e ficaria feliz de ver o
quanto a fsica atual fornece um vu escondendo a criao (Lematre 1931, citado em
Kragh 2004, p. 147, traduo livre).
O pargrafo foi excludo por Lematre da publicao final. Por que ele teria feito isso?
Seria o medo de revelar que sua teoria teve inspiraes religiosas? Ou gostaria de evitar

145
interpretaes inadequadas de sua teoria, que a vissem como se ela fornecesse evidncias
sobre a existncia de um criador?
Em 1931, Eddington defendeu o modelo que ficou conhecido como modelo de
Lematre-Eddington, afirmando que uma de suas vantagens era a de evitar o conceito de
um instante em que o universo teria comeado. "Filosoficamente, a noo de um incio da
ordem atual da natureza me parece repugnante" (Eddington 1931, p. 319, citado em
Herrera 2009, p. 86).
De acordo com Nury Herrera:
Esse comentrio desagradou Lematre, talvez porque ele era um padre e, sob o ponto
de vista religioso, um incio do universo em um certo momento do passado lhe parecia
mais adequado. Logo em seguida, Lematre props outra teoria cosmolgica em que o
universo comeava com uma grande condensao de matria, um tomo primitivo
que explodia lanando tomos menores e radiao para todos os lados (Herrera 2002,
p. 86).
Roberto de Andrade Martins foi ainda mais enftico ao apontar influncias religiosas
no trabalho de Lematre:
Como resultado imediato do artigo de Eddington, Lematre mudou suas ideias. Apenas
seis semanas aps a publicao do trabalho de Eddington, ele publicou, na mesma
revista, o primeiro esboo de uma nova teoria [...]. Como esse incio do Universo
brusco e diferente de qualquer coisa que conhecemos, abre-se nessa teoria a
possibilidade de introduzir a necessidade de Deus, para criar o tomo primitivo do
qual surgiu tudo (Martins, R. 1994, p. 146).
Edward Harrison props uma verso parecida:
Lematre foi atrado por Big Bangs, talvez por razes religiosas. Eddington no gostou
delas e as considerou esteticamente desagradveis (Harrison 1981, p. 302, traduo
livre).
J Helge Kragh acredita que Lematre no teria criado uma teoria cosmolgica para se
adequar sua viso religiosa, pelo contrrio, tinha a opinio de que a cincia e a teologia
eram campos distintos, com objetivos semelhantes, mas que no deveriam ser misturados
(Kragh 1996, p. 59; Kragh 2004, p. 147). Em seu livro Matter and Spirit in the Sky (Kragh
2004), ele dedicou um captulo para analisar a teoria do tomo primordial de Lematre,
investigando as possveis influncias religiosas sobre sua obra (Kragh 2004, pp. 141-152).
No incio de sua carreira, na dcada de 1920, Lematre se interessava pelo estudo da
Bblia luz dos conceitos da fsica moderna. Em 1921, estudou como certas passagens do
Gnesis poderiam ser mais bem compreendidas utilizando conceitos da fsica moderna, e
escreveu um manuscrito chamado As trs primeiras declaraes de Deus. Interessou-se
especialmente por um problema antigo da teologia: como poderia haver luz em um

146
universo que ainda no existia?
76
(Kragh 2004, p. 141). Utilizando a classificao de
posturas acerca da relao entre cincia e religio descrita na seo 5.4, podemos dizer que
o padre e cosmlogo belga poderia ser considerado um exemplo tpico da categoria
denominada integrao, j que buscava compreender questes religiosas com auxlio das
teorias cientficas.
Contudo, com o passar dos anos, Lematre foi alterando sua postura. Em 1933, em
uma entrevista fornecida para a New York Times Maganize, ele contou que quando jovem
se interessava em ler o Gnesis luz da cincia moderna, mas que agora no considerava
isso importante, porque os eventuais sucessos desses estudos poderiam estimular pessoas
ingnuas a acreditarem que a Bblia ensina uma cincia infalvel, sendo que o mximo que
se pode dizer que ocasionalmente um ou outro profeta fez um chute cientfico correto
(Lematre 1933, citado em Kragh 2004, p. 142). Para Lematre, a Bblia forneceria
conhecimento para a salvao, por exemplo, ensinando que um dia por semana deve ser
dedicado ao descanso, devoo e reverncia. Mas a Bblia no teria quase nada a dizer
sobre a natureza e assim ele rejeitava as interpretaes literais das escrituras.
Com a maturidade, o padre e cosmlogo belga passou a defender algo semelhante
tese de Toms de Aquino, sobre a existncia de dois caminhos para chegar verdade: o
religioso e o cientfico. Estes seriam completamente separados, expressos em linguagens
diferentes, vias paralelas que levariam ao mesmo caminho final.
Eu decidi seguir a ambos [os caminhos para a verdade]. Nada na minha vida
profissional, nada que eu j tenha aprendido em meus estudos tanto de cincia quanto
de religio, nunca fez com que eu mudasse de opinio. Eu no tenho conflitos para
reconciliar. A cincia nunca abalou minha f na religio e a religio nunca me fez
questionar as concluses a que eu cheguei utilizando mtodos cientficos (Lematre
1933, citado em Kragh 2004, p. 143, traduo livre).
Pode-se afirmar que j na dcada de 1930 Lematre era um defensor da independncia
entre cincia e religio. Ainda que enfatizasse a separao entre ambas, Lematre
continuava mantendo algumas das posturas tpicas do dilogo.
A igreja precisa da cincia? Com certeza no. A Cruz e a Bblia so suficientes.
Contudo, a Igreja tem interesse por tudo que humano e por esta razo ela tambm
deve participar ativamente da nobre atividade que a busca pela verdade cientfica
(Lematre 1933, citado em Kragh 2004, p. 147, traduo livre).
Ele acreditava que a f crist poderia, s vezes, afetar o modo como o cientista pensa o
mundo fsico. Poderia ser uma vantagem (como acreditava ser o seu prprio caso), uma

76
Para mais detalhes sobre a questo da interpretao do primeiro dia do Gnesis e a criao da luz,
comentados por Toms de Aquino, ver Martins, R. 1994, p.37.

147
fonte de otimismo por crer que Deus deu ao homem faculdades intelectuais, de forma que
seja possvel descobrir todos os aspectos do universo (Kragh 2004, p. 146). Contudo,
apesar de reconhecer que foi influenciado de alguma forma por suas crenas religiosas, ele
considerava que no adotava mtodos ou tinha atitudes diferentes das escolhidas pelos
cientistas que no eram religiosos.
Dessa forma, Helge Kragh considera que a ideia de que Lematre tenha criado seus
modelos cosmolgicos para conciliar suas crenas religiosas um mito, propagado por
muitos autores que escrevem sobre a histria da cosmologia, como o filsofo britnico
Stephen Toulmin (1922-2009) e o cosmlogo sueco Hannes Alfvn (1908-1995) (Kragh
2004, p. 148). No entanto, conforme vimos, outros historiadores como Roberto Martins,
Edward Harrison e Nury Herrera tambm defenderam o que Kragh chamou de mito.
Essa situao nos mostra um bom exemplo de como so possveis diferentes interpretaes
sobre um mesmo fato histrico, assim como a partir dos mesmos dados experimentais,
cientistas podem chegar a diferentes concluses. Para podermos decidir sobre qual dessas
interpretaes sobre a histria da cosmologia seria mais adequada seriam necessrios
estudos mais aprofundados, que no so objeto desta dissertao.
A mesma falta de consenso acontece em relao influncia de fatores religiosos
sobre a obra de Hoyle, cuja viso sobre a religio ser apresentada na prxima seo. Os
seus comentrios agressivos sobre as vises de mundo religiosas indicam que ele pode ter
criado sua teoria influenciado por seus sentimentos antirreligiosos. Alguns autores
defenderam essa ideia como (Jaki 1978) e (McMullin 1981), mas Kragh afirma que se
tratam de especulaes no baseadas em evidncias histricas (Kragh 1996, p. 430).
Kragh afirma que certamente houve algum tipo de influncia de ideias polticas, ticas
e religiosas sobre a controvrsia cosmolgica entre as teorias do Big Bang e Estado
Estacionrio, porm no simples saber o quanto estes fatores foram importantes. Os
epistemlogos tambm no concordam sobre a importncia atribuda influncia de
fatores sociais, polticos e econmicos sobre a cincia em geral, tanto no contexto da
descoberta quanto no contexto de justificativa.
Para Helge Kragh a importncia desses fatores, normalmente chamados de fatores
externos, foi relativamente pequena.
Ainda que sejam interessantes por si s e com certeza relevantes para a histria das
ideias, a discusso sobre as implicaes polticas e religiosas dos modelos
cosmolgicos praticamente no tiveram nenhum impacto no caminho seguido pela
cosmologia cientfica (Kragh 1996, p. 251, traduo livre).

148
O prprio Lematre considerava os valores metafsicos e religiosos essenciais para os
cientistas no campo da tica, mas que estes valores no deveriam interferir em seus
mtodos ou concluses (Kragh 2004, p. 146). Ainda que Lematre tenha defendido
publicamente a independncia entre cincia e religio, isso no impede que ele tenha sido
influenciado por suas crenas religiosas no contexto da criao
77
da teoria, como
defenderam Roberto de A. Martins, Hannes Alfvn e Stephen Toulmin.
6.2 Fred Hoyle: uma viso materialista
Aps fazer explicaes pouco controversas sobre conceitos bsicos de astronomia, nas
sees finais de seu livro The Nature of the Universe (1950), Fred Hoyle se permitiu emitir
opinies pessoais sobre as chamadas questes fundamentais do universo:
Agora vamos abordar uma questo que todos, tanto os cientistas quanto os no-
cientistas devem ter se perguntado alguma vez. Qual o lugar do homem no
Universo? Eu gostaria de comear com essa grande questo considerando a viso
completamente materialista. O apelo de seu argumento baseado na simplicidade. O
Universo est aqui, eles dizem, ento vamos considerar isso como certo. Ento a Terra
e os outros planetas devem ter surgido como j discutimos (Hoyle 1950, p. 135.
traduo livre).
Hoyle props uma resposta para as questes fundamentais a partir da viso de mundo
materialista, assumindo que os seres vivos e todos os processos biolgicos possam ser
vistos como
...no mais que engenhosas mquinas que evoluram como estranhos produtos em um
canto singular do Universo [...] A maior parte das pessoas fazem objees a esse
argumento [relativo viso de mundo materialista] por uma razo no muito boa: eles
no gostam de se ver como mquinas (Hoyle 1950, p. 136. traduo livre).
Hoyle apresenta um exemplo tpico da viso de mundo naturalista (apresentada no
captulo 2). Os adeptos desta viso assumem a existncia da natureza (ou a experincia
perceptiva desta natureza) e concebem que ela possui uma certa unidade e segue leis
prprias. Hoyle mostra sinais de que sua viso no s predominantemente naturalista,
mas tambm marcada pela oposio em relao s vises de mundo religiosas:
E agora eu vou considerar algumas crenas religiosas contemporneas. H muita
cosmologia na Bblia. Minha impresso disso que se trata de uma obra
impressionante, levando em conta a poca em que foi escrita. Mas eu acho que
dificilmente se pode negar que a cosmologia dos hebreus antigos apenas uma mera
mancha de tinta quando comparada com o belssimo quadro revelado pela cincia
moderna. Isso me levou a fazer a pergunta: razovel supor que os hebreus pudessem
compreender mistrios mais profundos do que os que ns j pudemos compreender,

77
A distino de Lematre entre o conceito de criao no catolicismo e o conceito de comeo do tempo nas
teorias cientficas pode ter sido enfatizada apenas no contexto de justificativa (Godart & Heller 1985, p.177,
citado em Laracy 2009, p.9).

149
quando est bem claro que eles eram completamente ignorantes sobre muitos assuntos
que parecem senso comum para ns? (Hoyle 1950, p. 137. traduo livre).
Hoyle se posiciona contra a interpretao literal da Bblia como forma de conhecer o
mundo natural. Esta postura compartilhada pela maior parte dos cientistas religiosos,
como Lematre. Ele prossegue respondendo a pergunta e seu texto torna-se mais polmico:
No, me parece que a religio apenas uma tentativa de encontrar uma fuga de uma
situao verdadeiramente ruim em que nos encontramos. Aqui ns estamos neste
fantstico Universo com quase nenhuma pista sobre a existncia de qualquer
significado real. No importa que muitas pessoas sintam a necessidade de alguma
crena que lhes fornea alguma forma de segurana e no importa que eles fiquem
zangados com pessoas como eu, que dizem que essa segurana ilusria. No entanto
eu no gosto mais dessa situao do que eles. A diferena que eu no posso ver
nenhuma vantagem em enganar a mim mesmo (Hoyle 1950, p. 138 traduo livre).
Hoyle tem uma viso semelhante de Mahner e Bunge (1996), que vem as religies
como fbulas ou histrias criativas, invenes humanas sem qualquer autoridade para
descrever o mundo real. O trecho acima mostra que Hoyle era um adepto da posio de
que existe um conflito entre as vises de mundo cientficas e religiosas.
Hoyle, Gold e Bondi, os autores da teoria do Estado Estacionrio, eram ateus e hostis a
todas as religies organizadas. Ainda que a motivao para a criao da teoria do Estado
Estacionrio no tenha sido estritamente antirreligiosa, eles provavelmente ficaram
satisfeitos ao formular uma teoria em que no havia espao para o Criador.
Em outros livros populares, Hoyle fez afirmaes ainda mais radicais contra as vises
de mundo religiosas, como por exemplo, ao afirmar que a ideia de um comeo no tempo
uma noo tpica de pessoas primitivas, que postulam a criao de deuses para explicar o
mundo fsico (Hoyle citado em Kragh 1996, p. 253). Deixou claro o quanto era
anticlerical, quando defendeu que para resolver os conflitos religiosos na Irlanda bastava
prender todos os padres e clrigos.
Contudo, suas associaes explcitas entre sua teoria e o atesmo, e entre o Big Bang e
o criacionismo, foram feitas apenas em obras de divulgao cientfica, mas nunca em
artigos cientficos. Gold e Bondi, apesar de terem vises semelhantes s de Hoyle, no as
expunham publicamente. O prprio Hoyle dizia que no tinha a pretenso de discutir as
implicaes teolgicas da cosmologia de maneira sofisticada (Kragh 1996, p. 253).
O trio de Cambridge reconhecia que a teoria do Estado Estacionrio no era
necessariamente uma teoria antirreligiosa. Tanto que havia adeptos da teoria do Estado
Estacionrio que eram religiosos, como o astrnomo britnico Willian McCrea (1904-
1999), um anglicano praticante. No entanto, McCrea deixou o trio de Cambridge

150
desconfortvel, pois eles suspeitavam que McCrea estivesse utilizando a teoria do Estado
Estacionrio para fazer propaganda religiosa (Gold 1978 citado em Kragh 1966, p 255).
Os ataques de Hoyle ao cristianismo causaram reaes intensas em muitas pessoas, o
que fez com que ele se tornasse uma figura controversa no s na comunidade cientifica,
mas tambm como figura pblica. A comunidade religiosa inglesa certamente ficou
preocupada com a repercusso das palestras de Hoyle, j que na prtica seus livros e
palestras devem ter influenciado muitas pessoas (Davidson 1955 citado em Kragh 1996, p.
192).
6.3 Papa Pio XII: a postura da integrao
Na mesma poca que Hoyle falava sobre cosmologia, cincia e religio em seu
programa na BBC, o Papa Pio XII (1876-1958) estava bastante interessado em cincias e
cosmologia, sendo particularmente influenciado pelas teorias cosmolgicas de Lematre e
Milne. Em 1950 j havia publicado uma carta encclica em que afirmava que a biologia
evolutiva era um campo de investigao cientfica legtimo e que no necessariamente
levava a concluses contrrias a doutrina catlica.
Em 22 de novembro de 1951, o Papa fez um discurso para a Pontifical Academy of
Sciences na presena de diversos cardeais e do ministro da educao italiano. Seu texto
discutia resultados da cincia contempornea e sua relao com a doutrina catlica. Sua
tese principal era mostrar que no havia conflitos entre os astrnomos e a igreja, alm de
afirmar que os resultados da cincia moderna mostram slidas evidncias da existncia de
um criador (Kragh 1996, p. 256).
Ele trouxe dois argumentos baseados em teorias cientficas recentes para confirmar
filosoficamente a existncia de Deus:
(1) a mutabilidade das coisas, incluindo sua origem e seu fim; e (2) a ordem
teleolgica que est presente em todas as partes do cosmo. [...] a fsica particularmente
mostrou uma fonte inesgotvel de experimentos, revelando o fato de que a
mutabilidade est nos recessos mais profundos da natureza, em que anteriormente
nenhuma mente humana poderia ter suspeitado de sua existncia e vastido. Portanto a
fsica mostrou uma multiplicidade de fatos empricos que do grande assistncia ao
raciocnio filosfico (Pio XII 1951. traduo livre).
Pio XII considerava lgico que um ser imutvel tenha criado um universo mutvel.
Lematre no era contrrio a este tipo de raciocnio. Porm o Papa tambm deu a entender
que a criao divina tenha comeado como na teoria do tomo primordial de Lematre
(Laracy 2009, p. 5). O papa afirmou que:

151
[...] tudo parece indicar que o contedo material do universo teve um grande comeo
no tempo, sendo preenchido em seu nascimento por vastas reservas de energia, em
virtude das quais, a princpio rapidamente, mas de modo cada vez mais lento, ele
evoluiu para atingir o estado atual (Pio XII 1951. traduo livre).
O Papa descreve aspectos gerais dos modelos cosmolgicos de Lematre e Gamow,
um universo quente e denso que passou a expandir e esfriar, argumentando que:
esta imagem no envolve nenhuma novidade para o mais simples dos indivduos que
tm f. Ela no introduz nada alm do que est nas palavras da abertura do Gnesis,
No princpio criou Deus os cus e a Terra...ou seja, o comeo das coisas e do tempo.
Qual era a natureza e a condio da primeira matria do universo? As respostas
fornecidas diferem consideravelmente entre as diferentes teorias. Contudo, h um
certo consenso de que a densidade, a presso e a temperatura da matria primordial
devem ter atingido valores muito altos (Pio XII, 1951. traduo livre).
Na verdade, na dcada de 1950 a teoria do Big Bang ainda no era majoritariamente
aceita e a controvrsia entre o Big Bang e a teoria do Estado Estacionrio estava acirrada.
Apesar disso o Papa praticamente no mencionou a existncia de teorias rivais.
Qual , ento, a importncia da cincia moderna no argumento para a existncia de
Deus baseado na mudana do universo? Atravs de pesquisas exatas e detalhadas do
mundo em grande escala e pequena escala, se ampliou e aprofundou a base emprica
sobre a qual o argumento se baseia e a partir da qual se conclui a existncia de um ens
a se
78
, imutvel por sua prpria natureza [...] Portanto, com aquela concretude que
caracterstica das provas fsicas, foi confirmada a contingncia do universo e tambm
a bem fundamentada deduo da poca em que o mundo saiu das mos do Criador.
Por isso, a criao existiu. Ns dizemos: portanto h um Criador. Portanto, Deus
existe! (Pio XII citado em Kragh 2004, p. 148).
As frases contundentes do final do texto podem dar a impresso de que o Gnesis da
Bblia foi provado pela teoria do Big Bang e que por isso todo bom catlico deve rejeitar
todas as teorias cosmolgicas alternativas. A ideia racionalista de que teorias cientficas
podem dar suporte ao conceito da criao de mundo no foi bem vista pela maioria dos
telogos, sejam ou no catlicos (Kragh 1996, p. 258). Muitos deles afirmavam que os
conceitos de criao na cosmologia e nas religies so diferentes, evitando a integrao e
defendendo posturas mais prximas da independncia. Esta postura tambm foi defendida
por Lematre, cuja teoria era a base do argumento do Papa, mas que no gostou do tom da
carta. Para ele a teoria do Big Bang era s uma hiptese e reprovou o modo impositivo
com que foi apresentada (Kragh 1996, p. 258).

78
Na filosofia medieval ens a se algo que completamente auto-suficiente, no depende de nada para sua
existncia e sua descrio atribuda apenas a Deus (Blakwell Reference online, disponvel em
<http://www.blackwellreference.com/public/tocnode?id=g9781405106795_chunk_g97814051067956_ss1-
60>).

152
Lematre considerava que as teorias cientficas so provisrias, sendo assim se opunha
ao seu uso como forma de dar suporte a teses filosficas, teolgicas ou religiosas. Ele foi
ao Vaticano e conversou com Daniel OConnel, o assessor cientfico do Observatrio do
Vaticano sobre o discurso do Papa (Laracy 2009, p. 5). Dessa forma, os assessores
parecem t-lo convencido de que uma associao muito prxima entre cincia e religio
seria prejudicial para ambas. Na assemblia geral da International Astronomical Union em
1952, em Roma, o Papa fez um discurso bem mais moderado, evitando referncias
especficas a questes metafsicas ou implicaes religiosas da teoria do Big Bang (Kragh
2004, p. 151).
Na dcada de 1980, quando o Big Bang j era amplamente aceito, o papa Joo
Paulo II (1920-2005) disse que o Cristianismo possui uma fonte prpria de justificao e,
portanto, no espera ser apoiado por argumentos cientficos (Kragh 1996, p. 259). Vemos
assim que tanto a postura do conflito quanto a da integrao entre cincia e religio foram
abandonadas pela Igreja Catlica em relao a conceitos cosmolgicos.
A questo o Big Bang est provado? uma questo muito importante para o ensino
de cincias, j que o absolutismo epistemolgico ensinado por muitas doutrinas religiosas
pode ser um grande obstculo para o aprendizado de noes sobre as cincias (El-Hani e
Seplveda 2010). Como veremos no captulo 7 a questo das provas na cincia foi
discutida com maiores detalhes durante o curso, quando problematizamos o absolutismo
epistemolgico, mostrando que at hoje existem teorias alternativas ao Big Bang.

153
7 A pesquisa emprica: um curso sobre Histria da
Cosmologia
Neste captulo ser apresentado o curso sobre histria da cosmologia ministrado na
disciplina de Histria da Cincia, do curso de Licenciatura em Cincias Exatas da USP,
campus So Carlos. O objetivo desta proposta foi contextualizar discusses sobre a
natureza da cincia, apresentando episdios da histria da cosmologia. O episdio
escolhido foi a controvrsia entre a teoria do Big Bang e a teoria do Estado Estacionrio,
por sua potencialidade para gerar discusses sobre relaes entre cincia e vises de
mundo, em particular sobre a influncia de aspectos filosficos e religiosos sobre a cincia.
Com base no estudo histrico previamente realizado, criamos um texto intitulado
Controvrsias na Cosmologia
79
, lido pelos alunos antes das aulas. Trata-se de uma breve
introduo histria da cosmologia, que discute os seguintes tpicos:
1. O que cosmologia? e alguns sentidos possveis atribudos ao termo universo
(seo 4.1).
2. O processo de construo dos modelos de universo esttico e em expanso, com
uma breve explicao sobre teorias cosmolgicas anteriores ao sculo XX (sees 4.2 e
4.3).
3. A apresentao de duas teorias rivais envolvidas na controvrsia cosmolgica das
dcadas de 1950 a 1970: a teoria do Big Bang e a teoria do Estado Estacionrio (sees 4.4
e 4.5)
4. O desfecho da controvrsia e a consolidao do Big Bang como teoria hegemnica (
pela limitao de tempo esse assunto foi abordado superficialmente na aula 3, cuja
descrio est no Apndice C. O texto da seo 4.7, que trata do desfecho da controvrsia
com a descoberta da radiao csmica de fundo no foi lido pelos alunos.
O curso teve de cinco aulas, com duas horas de durao cada uma. Cada aula foi
pensada a partir de uma pergunta central:
Aula 1 (04/05): O que cosmologia?

79
O texto Controvrsias na cosmologia est disponvel na internet, no site do LAPEF:
http://paje.fe.usp.br/~mef-pietro/mef2/app.upload/222/00_Texto%20Auxiliar%20-
%20Controversias%20na%20cosmologia.pdf. Alm de ser utlizado no curso para a Licenciatura em Cincias
Exatas, tambm foi proposto como texto base para o mdulo inovador Controvrsia na cosmologia,
desenvolvido durante a disciplina de Metodologia de Ensino de Fsica da Licenciatura em Fsica da USP, no
segundo semestre de 2010. Essa sequncia didtica, que tem como pblico alvo alunos do ensino mdio, est
disponvel em http://paje.fe.usp.br/~mef-pietro/mef2/mef.php?class=CoursesForm&method=onReload.

154
Introduo cosmologia e aplicao do questionrio pr-teste.
Aula 2 (22/06): O universo teve um comeo ou sempre existiu?
A controvrsia entre o Big Bang e Estado Estacionrio:
Aula 3 (29/06): O Big Bang est provado?
O desfecho da controvrsia
Aula 4 (03/08): O que cincia? O que religio?
Diferenas e semelhanas entre cincia e religio
Aula 5 (10/08): Como lidar com relaes entre cincia e religio no ensino de
cincias?
Relaes entre cincia e religio em sala de aula
No anexo A apresentamos o texto Big Bang Brasil, que foi encenado pelos alunos
durante as duas primeiras aulas. Encontramos esse texto em um blog na internet,
percebendo que ele poderia ser usado para apresentar os personagens envolvidos na
histria da cosmologia do sculo XX. Acreditamos que atividades teatrais so um bom
recurso para abordar a histria da cincia em sala de aula, pois atraem o interesse dos
licenciandos para o assunto, alm de criar um clima descontrado, encorajando a
participao dos alunos nas atividades. No Apndice C apresentamos uma descrio
detalhada das 5 aulas que ocorreram entre maio a agosto de 2010.
7.1 Metodologia
Na sequncia didtica desenvolvida, buscamos sempre que possvel gerar
problematizaes e aplicar a estratgia dos momentos pedaggicos proposta por
Delizoicov (2001). Tambm utilizamos diferentes metodologias de ensino, tais como:
- aulas expositivas sobre certos conceitos de cosmologia
- utilizao de vdeos, slides e animaes de computador
- leitura de textos histricos
- encenao de uma pea de teatro sobre histria da cosmologia
- discusses em pequenos grupos que devem ser resumidas e apresentadas para a
sala
- relatos escritos sobre os debates ou questes propostas pelo professor
Acreditamos assim ter estimulando o uso de diferentes metodologias pelos
licenciandos em suas futuras aulas. Durante as aulas os alunos realizaram diversas
atividades, produzindo textos que foram investigados para analisar suas concepes sobre a

155
natureza da cincia, particularmente sobre relaes entre cincia e religio. Neste captulo
analisamos os seguintes dados de pesquisa:
1. Respostas a um questionrio pessoal, incluindo questes sobre formao
pessoal, religiosidade e conhecimentos prvios de cosmologia (seo 7.2).
2. Respostas a um questionrio sobre relao entre cincia e religio, antes e
aps as aulas (pr-teste na seo 7.3 e ps-teste na seo 7.6).
3. Interpretaes de tirinhas sobre o mtodo cientfico, comparando cincia e
religio (seo 7.4).
4. Construo de diagramas sobre semelhanas e diferena entre cincia e
religio (seo 7.5).
5. Ensaio final, sintetizando todas as discusses realizadas nas aulas (seo 7.7).
7.2 Sujeitos da pesquisa
O curso consistiu de cinco aulas, com duas horas de durao cada uma. Antes da
primeira aula, a professora responsvel pela disciplina (que a orientadora deste trabalho)
aplicou em sala um primeiro questionrio, elaborado para investigar os conhecimentos
prvios dos alunos sobre cosmologia, assim como conhecer o perfil da classe (apresentado
no Apndice A).
Foram aplicados dois questionrios para investigar o perfil da classe, um antes e outro
durante a primeira aula. As questes foram adaptadas a partir das medidas de atitude do
tipo Likert (Silveira 1979) extradas do questionrio ROSE The Relevance of Science
Education, aplicado no Brasil pelo grupo de Nlio Bizzo (Oliveira 2009, Tolentino-Neto
2008).
Foram elaboradas questes sobre o grau de concordncia dos licenciandos com certas
afirmaes. Foi pedido que se assinalasse um grau entre -2 (discordncia) at 2
(concordncia). O valor 0 indica que a posio em relao questo seria indiferente ou
sem opinio. Havia tambm algumas questes de mltipla escolha e questes
dissertativas.
7.2.1 Religiosidade dos alunos
Havia 21 alunos cursando a disciplina, sendo que a maior parte estava no 4 ano do
curso de Licenciatura em Cincias Exatas, na USP So Carlos. Nem todos participaram de
todas as atividades, de forma que em cada seo vamos indicar o nmero de respostas
obtidas, que variou entre 13 e 20.

156
No questionrio inicial, aplicado pela professora da disciplina em uma aula anterior ao
comeo das aulas sobre cosmologia, obtivemos 20 respostas. A maioria dos alunos era
jovem, com menos de 25 anos, e com pouca experincia como professores. Os poucos
alunos que j haviam atuado como professores o fizeram por pouco tempo, em monitorias
e escolas particulares. Apenas um aluno j havia atuado como professor em escola pblica.
A grande maioria dos alunos era de famlia catlica, mas poucos eram religiosos
praticantes. Havia 3 alunos ateus, porm s 1 declarou o atesmo como sua religio, os
outros preferiram declarar que no tinham nenhuma religio.

Qual a religio dos pais?
Catlica 31
Esprita 6
Evanglica 2
Umbandista 1
Qual a sua religio?
Nenhuma 9
Catlica 7
Outras (Ahyuasca, Cientologia, Espiritismo) 3
Atesmo 1
Tabela 6: Religio dos pais e alunos
Quanto postura sobre a existncia de Deus, a maioria acredita em uma espcie de
fora no personificada.
Fora no personificada 9
Agnosticismo 3
Deus criou o universo 3
Atesmo 3
Deus interfere na vida cotidiana 1
Tabela 7: Postura sobre a existncia de Deus
Aproximadamente metade dos alunos se considera religioso ou de f, sendo menor a
porcentagem dos que concordam fortemente com essa afirmao. A maioria no costuma
frequentar igrejas ou templos, nem mesmo por influncia familiar:

157

Figura 19: Religiosidade dos alunos
As afirmaes tpicas do criacionismo (11 e 12) apresentaram baixa concordncia,
bem menor que a aceitao da teoria da evoluo e da teoria do Big Bang como
explicaes confiveis sobre a origem da vida e do universo:

Figura 20: Vises dos alunos sobre a origem da vida e do universo
Como era de se esperar num curso de licenciatura em cincias exatas, os alunos tem
boa aceitao de teorias cientficas. Alm disso h relativamente poucos religiosos
praticantes.

158
7.2.2 Conhecimentos prvios de cosmologia
No curso de Licenciatura em Cincias Exatas da USP So Carlos h uma disciplina
obrigatria de 2 horas semanais sobre astronomia para os alunos do primeiro ano. Em geral
h apenas uma aula sobre cosmologia. Sendo assim, no era de se espantar que quase
metade dos alunos (9) tenha dito que nunca aprendeu nada sobre cosmologia. Logo,
tambm era de se esperar que os licenciandos no tivessem um conceito muito claro do que
seja cosmologia. Trs alunos nem tentaram esboar uma definio, enquanto a maioria dos
alunos (10) deu respostas que foram agrupadas na categoria Estudo do universo e de seus
componentes, ou seja, sem diferenciar astronomia de cosmologia. Por isso, conforme
descrito no Apndice C, na primeira aula realizamos discusses sobre o que
cosmologia? e o que astronomia?
Estudo da origem do universo 7
Estudo do universo e seus componentes 10
No sei 3
Tabela 8: O que voc entende por cosmologia?
Pensando na possibilidade de explorar as vises realistas ou anti-realistas do termo
universo, perguntamos: O que universo para voc? Podem existir vrios universos? A
grande maioria (13) deu respostas que foram classificadas na categoria ligada ao realismo:
O universo tudo o que existe, sendo os 3 restantes na categoria ligada ao anti-realismo:
O universo tudo o que conhecemos. Quanto possibilidade de vrios universos, 11
disseram que s existe um universo, 5 disseram que podem existir vrios universos e 4 no
opinaram.
Finalmente, apresentando a questo principal que fundamentou a construo da
sequncia didtica, perguntamos Para voc, o universo teve um comeo ou sempre
existiu?:
Teve um comeo 14
Sempre existiu 5
Indeciso 1
Tabela 9: O universo teve um comeo ou sempre existiu?

159
Dentre os 14 que responderam que o universo teve um comeo, 8 consideram que o
comeo se deu com o Big Bang:
Big Bang 8
Deus criou o Big Bang 4
No sei / Outros 2
Tabela 10: Se houve um comeo, como ele surgiu?
Vemos assim que a maioria dos alunos confia na teoria do Big Bang, apesar de no ter
estudado cosmologia. Trata-se de uma confiana na autoridade cientfica sem
conhecimento das justificativas utilizadas pelos cientistas para defender as teorias. Por
isso, ao longo do curso buscamos problematizar esta postura apresentando a teoria do
Estado Estacionrio, uma rival do Big Bang, como forma de estimular a reflexo sobre os
motivos que os levaram a aceitar a tese de que o universo teve um comeo.
7.3 Questionrio sobre relaes entre cincia e religio
Na primeira aula aplicamos o questionrio pr-teste em classe, que foi respondido por
17 alunos. Ele continha questes sobre relaes entre cincia e religio e o ensino de
cincias. O questionrio completo, e as respostas dadas pelos alunos esto no Apndice B.
Aps a ltima aula, o questionrio foi reaplicado numa verso online
80
.
Assim como o questionrio sobre conhecimentos prvios de cosmologia, trata-se de
uma medida de atitude do tipo Likert
81
, em que os licenciandos preenchiam o seu grau de
concordncia, valendo de -2 at 2, com 35 afirmaes. O valor 0 indica que a posio em
relao questo seria indiferente ou sem opinio.
O questionrio foi elaborado tendo como base estudos sobre relaes entre cincia e
religio no ensino de cincias (Cobern, 2000; Shipman et al., 2002; Seplveda e El-Hani,
2004; Hansson e Redfors, 2007; Reiss, 2009, entre outros) e especialmente o debate entre
Mahner e Bunge (1996) e outros autores na edio especial da revista Science & Education
de 1996, descrito no captulo 5. Dessa forma, o questionrio poderia contribuir para um
primeiro contato dos alunos com as categorias do conflito, dilogo, integrao e

80
Infelizmente s aps a aplicao inicial conhecemos uma ferramenta para implementar o questionrio na
internet. Agora, ele est disponvel em
http://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dEJHeXFHYWc3ZnJwdFQySFhJa3h6dmc6MQ
81
Para uma discusso sobre o uso desse tipo de questionrio no ensino de fsica, ver Silveira 1979.

160
independncia (apresentadas na seo 5.4), ainda que elas s tenham sido apresentadas
explicitamente nas aulas finais.
O questionrio continha 35 questes sem divises por grupos, porque no queramos
deixar os padres explcitos, evitando direcionar as respostas. Contudo, na apresentao
dos resultados, agrupamos as questes semelhantes para facilitar a interpretao dos
resultados. Na construo do questionrio buscamos alternar afirmaes com tendncias
opostas: alternando entre a nfase em semelhanas ou diferenas entre cincia e religio; e
alternando entre a exigncia de conflito ou compatibilidade entre cincia e religio
Nos histogramas a seguir, apresentamos os resultados obtidos na primeira aplicao,
separando as afirmaes em blocos:
- Bloco A: Afirmaes sobre O que cincia?, O que religio?, comparando
seus objetivos e mtodos (afirmaes 1 a 20).
- Bloco B: Afirmaes sobre a postura desejvel do professor de cincias, quando se
depara com questes envolvendo relaes entre cincia e religio (afirmaes 21 a 35).
7.3.1 Bloco A: comparao entre objetivos e mtodos de cincia e religio
No Bloco A, aproximadamente metade das afirmaes apresentava semelhanas entre
cincia e religio, enquanto a outra metade apresentava diferenas entre as mesmas. Para
analisar os resultados, em todos os histogramas desta seo agrupamos as afirmaes
semelhantes em blocos, classificando-as em ordem crescente de grau de aceitao.
O bloco de afirmaes (1, 4, 9, 14) enfatizava diferenas entre cincia e religio:
1. A cincia lida com o mundo objetivo e utiliza a razo e a experimentao. Enquanto
que a religio lida com o mundo espiritual, utiliza a f e a ritualstica.
4. Como disse Galileu: A Bblia te ensina como ir para o cu a as cincias ensinam
como o vai o Cu.
9. As verdades cientficas so sujeitas a mudanas, j as verdades religiosas so
absolutas e inquestionveis.
14. Quando religiosos tentam verificar cientificamente suas ideias, quase sempre eles
j sabem qual a concluso e buscam evidncias para dar suporte apenas ao que
querem defender.
J o bloco (2, 5, 7, 13) enfatizava semelhanas entre as mesmas.
2. Cincia e religio buscam responder s mesmas perguntas.
5. Cincia e religio tm em comum a busca pela verdade.
7. Tanto a cincia quanto a religio partem de ideias que no podem ser testadas,
como a crena de que existe uma ordem na natureza.
13. Tanto a cincia quanto a religio se baseiam no respeito autoridade em algum
grau.

161
Na figura abaixo, as afirmaes do primeiro bloco foram ordenadas da afirmao com
maior grau de aceitao (1) at a com menor grau de aceitao (4).

Figura 21: Diferenas entre cincia e religio no questionrio pr-teste
Da mesma maneira, no histograma abaixo apresentamos as afirmaes do segundo
bloco ordenadas a partir da afirmao com maior grau de aceitao (13) at a com menor
grau de aceitao (7).

Figura 22: Semelhanas entre cincia e religio no questionrio pr-teste
Comparando os histogramas das figuras 21 e 22, vemos que houve maior aceitao das
afirmaes que enfatizavam diferenas entre cincia e religio. No segundo bloco houve
uma distribuio quase uniforme entre a aceitao (1 e 2) e a discordncia (-1 e -2).
J na figura 23, vemos as afirmaes 11, 12, 16 e 17, cujo assunto era o mtodo
cienffico e os mtodos das religies.

162

Figura 23: Comparando os mtodos da cincia e religio no pr-teste
A afirmao 11 representa a viso do senso comum sobre a natureza da cincia
(Chalmers 1993, p. 23), enquanto a afirmao 12 uma postura tipicamente cientificista:
11. O conhecimento cientfico confivel porque provado objetivamente atravs de
experimentos, conforme o mtodo cientfico
12. As teses religiosas no so confiveis porque no utilizam o mtodo cientfico.
Conforme vimos no captulo 2, para diversos pesquisadores um dos principais
objetivos da educao cientfica problematizar essas concepes ingnuas sobre a
natureza da cincia. Portanto, o alto grau de aceitao da afirmao 11 nos mostrou que
deveramos dar especial ateno s discusses envolvendo o mtodo cientfico.
As afirmaes 16 e 17 tinham como objetivo investigar as ideias dos alunos a
respeito do debate sobre o ensino multicultural, apresentado na seo 2.3.
16. A cincia chega a resultados universais, que independem da cultura local.
17. J as religies so fortemente influenciadas pela cultura de cada povo
Os resultados mostram que aproximadamente metade dos alunos concordou com
ambas as afirmaes (8 alunos so adeptos do universalismo) e a outra metade concordou
apenas com a afirmao 17.

163

Figura 24: A influncia da religio sobre a investigao cientfica
No histograma acim, apresentamos as afirmaes 14, 15 e 20, que tambm envolviam
comparaes entre as atividades de cientistas e religiosos
14. Quando religiosos tentam verificar cientificamente suas ideias, quase sempre eles
j sabem qual a concluso e buscam evidncias para dar suporte apenas ao que
querem defender.
15. J os cientistas so objetivos e no so influenciados por suas crenas pessoais e
ideologia.
20. Se um cientista for religioso, no possvel evitar que suas crenas influenciem
seu trabalho.
A partir da anlise das afirmaes dos histogramas podemos concluir que os grupos
com maior nmero de alunos foram os que concordaram com a afirmao 14 (13 alunos) e
discordaram das afirmaes 15 e 20 (9 alunos); ou seja, parecem acreditar que os religiosos
no so objetivos ao verificar cientificamente suas idias mas que tambm no acreditam
que os cientistas sejam livres de influncias subjetivas ou ideolgicas. Uma minoria (3
alunos) indicou concordncia com as afirmaes 14 e 15, o que indica uma postura
possivelmente mais prxima do cientificismo: a cincia seria neutra e universal, e por isso
o modo de pensar cientfico seria superior ao religioso, que por sua vez seria tipicamente
irracional e no confivel.
Em seguida, analisamos um bloco de seis afirmaes que envolviam questes
epistemolgicas, relacionadas ao conceito de verdade ou autoridade da cincia.


164

Figura 25: A verdade na cincia - menor concordncia
No primeiro bloco escolhemos as trs afirmaes com menor concordncia:
7. Tanto a cincia quanto a religio partem de ideias que no podem ser testadas,
como a crena de que existe uma ordem na natureza.
10. Nem a cincia nem a religio podem ter certeza sobre nada, por que o
conhecimento relativo
19. Existe um limite para o conhecimento cientfico, a partir de certo ponto s a
religio pode fornecer boas explicaes.

Figura 26: A verdade na cincia - maior concordncia
No segundo bloco as afirmaes com maior concordncia:
9. As verdades cientficas so sujeitas a mudanas, j as verdades religiosas so
absolutas e inquestionveis.
13. Tanto a cincia quanto a religio se baseiam no respeito autoridade em algum
grau.

165
18. Um dia a cincia conseguir explicar todas as questes que no explica no
presente.
Em relao s afirmaes 19 e 7 a discordncia foi maior que a concordncia. A
rejeio da afirmao 19 compreensvel, j que havia poucos religiosos praticantes, e
todos atribuam bastante valor cincia. J o baixo grau de aceitao da afirmao 7 nos
mostrou a necessidade de discutir as pressuposies necessrias para a criao de teorias
cientficas, como defendido por Cobern e Loving (2001). Por isso, buscamos enfatizar nas
aulas a possibilidade de se considerar semelhanas entre cincia e religio, principalmente
na construo coletiva de diagramas apresentada na seo 7.4.
A afirmao 10, representante do relativismo radical, teve um grau de aceitao (8
alunos) levemente maior do que o de rejeio (5 alunos) o que tambm nos deixou
preocupados. Como apontado por Forato (2009), a crtica viso emprico indutivista pode
levar ao aumento de posturas relativistas ingnuas.
J as afirmaes 13, 9 e 18 tiveram todas alto grau de concordncia. A grande
aceitao das afirmaes 9 e 18 indica que os licenciandos atribuem bastante confiana e
autoridade ao conhecimento cientfico. J a afirmao 13 foi a nica das afirmaes que
mostrava uma semelhana entre cincia e religio que teve grau alto de aceitao. Porm
tambm foi alto o nmero de alunos que escolheram o grau zero (sem opinio/indiferente).
A anlise geral das afirmaes das questes do bloco A nos mostra que houve maior
concordncia com as afirmaes que enfatizavam as diferenas entre cincia e religio, o
que era esperado entre alunos de uma licenciatura em cincias.
Alm disso, notamos algumas concepes sobre a natureza da cincia que mereciam
ser problematizadas, como o alto grau de aceitao de afirmaes ingnuas, tanto ligadas
ao que chamamos na seo 2.1 de tendncia cientificista (como O conhecimento
cientfico confivel porque provado objetivamente atravs de experimentos, conforme o
mtodo cientfico) quanto ligada tendncia ps-moderna (como Nem a cincia nem a
religio podem ter certeza sobre nada, por que o conhecimento relativo).
7.3.2 Bloco B: Relaes entre cincia e religio na sala de aula
Neste bloco havia afirmaes sobre a postura desejvel do professor de cincias,
quando se depara com questes envolvendo relaes entre cincia e religio (afirmaes 21
a 35, apresentadas no Apndice B).

166
Na construo do questionrio, buscamos alternar afirmaes que defendiam o conflito
entre cincia e religio, bastante influenciadas pelos artigos de Mahner e Bunge (1996),
com afirmaes que defendiam a compatibilidade entre as mesmas.

Figura 27: Afirmaes que defendem conflitos - maior concordncia
As afirmaes 30, 23 e 24 tiveram, em ordem crescente, maior aceitao.
23. A escola deve denunciar os perigos do fanatismo religioso, lembrando os males j
cometidos em nome da religio ao longo da histria, como a perseguio aos cientistas
como Galileu e Giordano Bruno.
24. Existem certos conflitos inevitveis entre alguns conceitos religiosos e cientficos,
como sobre a sobre a origem da vida e a idade dos fsseis.
30. O ensino de cincias deve fortalecer no aluno uma viso de mundo cientfica e
uma atitude crtica diante de afirmaes no comprovadas, como a possibilidade de
ressurreio.
So posturas tpicas da postura de conflito, mas que no necessariamente
desvalorizam as teses religiosas. Estas afirmaes so compatveis com uma postura
religiosa no fundamentalista, que rejeita a interpretao literal da Bblia como forma de
conhecer os fenmenos naturais.

167

Figura 28: Afirmaes que defendem conflitos - menor concordncia
J as trs afirmaes agrupadas no histograma acima so posturas tpicas de indivduos
que valorizam a cincia e desvalorizam as religies, sendo comparativamente mais
agressivas do que as afirmaes 30, 23 e 24.
3. A religio uma forma de auto-engano, uma inveno humana que era forte
antigamente, mas que nas sociedades mais avanadas tende a perder fora.
28. Nas aulas de cincias preciso desmistificar os preconceitos e mitos, como a
crena de que os primeiros humanos foram Ado e Eva.
34. Quanto maior o conhecimento cientfico de algum, menor a sua religiosidade.
A afirmao 28 teve um grau baixo de concordncia (6 alunos), quando comparada
com as afirmaes ilustradas na figura 27. Porm, ela foi aceita por mais alunos do que as
afirmaes 3 (aceita por 3 alunos) e 34 (aceita por 1 aluno).
Isso evidencia que muitos alunos demonstravam preferncia pela cincia quando ela
era comparada com a religio, mas que havia poucos adeptos de uma posio radical de
conflito.
Dentre as afirmaes que enfatizavam a compatibilidade entre cincia e religio (ou
que o conflito pode ser evitado), as afirmaes 22, 27 e 25 (figura 29) tiveram maior
discordncia,
22) Os conflitos histricos entre cincia e religio devem ser amenizados nas aulas de
cincias.
27) Ao ensinar assuntos como evoluo das espcies e origem do universo, os
professores devem tambm apresentar a explicao religiosa como alternativa
igualmente vlida.
25) O ensino religioso em escolas pblicas pode ser financiado pelo Estado por que a
religio uma forma de cultura.
J as afirmaes 31, 29, 35 e 33 (figura 30) tiveram maior concordncia:

168
31) Os professores de cincias no devem dizer aos seus alunos o que pensar sobre as
religies.
29) Associar cincia a atesmo s traz prejuzo ao ensino de cincias.
35) A cincia e a religio, assim como a as artes, a literatura, a matemtica, permitem
diferentes formas de ver o mundo, todas igualmente vlidas.
33) Os professores de cincias no precisam exigir que os alunos aceitem
completamente a viso de mundo cientfica, j que estes podem entender os conceitos
mesmo sem acreditar neles.

Figura 29: Afirmaes que evitam conflitos - menor concordncia
As afirmaes 27 e 25, argumentos tpicos dos defensores do criacionismo nas aulas
de cincias, tiveram alto grau de discordncia (11 e 8 alunos, respectivamente), o que era
de se esperar j que havia poucos alunos religiosos na classe. J a afirmao 22 nos
mostrou que 6 alunos eram adeptos da postura de amenizar conflitos, enquanto 10
rejeitaram esta postura.


169
Figura 30: Afirmaes que evitam conflitos - maior concordncia
As afirmaes que obtiveram maior grau de concordncia so as tpicas de uma viso
liberal do ensino de cincias, que tendem at a uma viso relativista: todas as formas de ver
o mundo seriam igualmente vlidas. Sendo assim, nas aulas buscamos discutir com maior
profundidade essas questes, em especial a questo 33 que foi debatida no ensaio final
(apresentado na seo 7.7).
Pela anlise das afirmaes do bloco B pudemos perceber que os alunos apresentaram
posturas moderadas sobre as relaes entre cincia e religio. Tanto as afirmaes
cientificistas radicais, quanto as afirmaes tpicas de defensores do criacionismo tiveram
baixo grau de aceitao. A postura predominante era de confiana e valor atribudo ao
conhecimento cientfico aliados tolerncia em relao s crenas religiosas dos alunos
nas aulas de cincias.
7.4 Interpretao de tirinhas sobre o mtodo cientfico, comparando cincia
e religio
Esta atividade foi proposta para os alunos aps as duas primeiras aulas (descritas no
Apndice C, nas quais os alunos apresentaram seminrios sobre histria da cosmologia).
Inicialmente foi entregue aos alunos uma lista, contendo trs tirinhas humorsticas e
algumas questes para serem respondidas. Ento, em sala, os alunos foram divididos em
pequenos grupos e discutiram suas respostas dadas s questes, sendo ento realizada uma
discusso com a classe inteira.
A proposta era discutir semelhanas e diferenas entre cincia e religio partindo da
interpretao de trs tirinhas humorsticas. Na primeira tirinha, foi apresentada uma viso
enfatizando diferenas entre cincia e religio, mostrando o mtodo cientfico como algo
que caracterizaria a cincia:

170

Figura 31: Diferenas entre cincia e religio
82

Em seguida, era apresentada uma tirinha enfatizando semelhanas entre cincia e
religio, mostrando que tanto religiosos quanto cientistas podem utilizar elementos de
persuaso para convencer (ou converter) seus interlocutores.

Figura 32: A propagao da viso de mundo cientfica
83

Finalmente a terceira tirinha comparava a viso tradicional do mtodo cientfico
apresentada em muitos livros didticos com uma viso mais externalista da cincia,
explorando a existncia de fatores irracionais influenciando a atividade dos cientistas:

82
Fonte: http://www.talkorigins.org/indexcc/CA/CA230_1.html, traduo livre.
83
Fonte: http://abstrusegoose.com/31, traduo e ttulo nossos.

171

Figura 33: O verdadeiro mtodo cientfico
84

Na atividade proposta para os alunos havia a orientao de que as tirinhas fossem
interpretadas segundo quatro perspectivas:
a) A postura do autor da tirinha, ou seja, envolvia a interpretao pessoal que o aluno
faria da viso do autor;
b) A postura de Mahner e Bunge (1996), presente no texto lido pelos alunos para a
aula. Este texto era uma verso ampliada de um artigo apresentado por ns no XII EPEF
(Henrique e Silva 2010), contendo basicamente um resumo dos captulos 5 e 6 desta
dissertao;
c) A viso pessoal dos alunos sobre o assunto;
d) A postura que os alunos achavam que deveriam defender como professores de
cincias.
Estas questes foram inspiradas na proposta de Reiss (2008), sobre o ensino de
questes controversas envolvendo relaes entre cincia e religio, em que os alunos
assumem quatro papis diferentes durante discusses sobre a teoria da evoluo biolgica e
o criacionismo: um ateu com forte crena no evolucionismo, um agnstico, um religioso
que aceita o evolucionismo e um religioso criacionista. Segundo o autor espera-se que,
como comum quando se interpreta papis, ao participarem das atividades e discusses em

84
Fonte: http://www.phdcomics.com/comics/archive.php?comicid=761, traduo livre.
.
O verdadeiro mtodo
O mtodo cientfico

172
sala de aula, os estudantes possam entender melhor outros pontos de vista, o que pode
ajud-los a respeitar vises diferentes das suas. (Reiss 2008, p. 180).
Vamos agora apresentar as respostas dos alunos sobre as interpretaes dessas trs
tirinhas.
7.4.1 O mtodo cientfico e o mtodo criacionista
Nesta atividade 15 alunos participaram. Vamos apresentar nesta seo as respostas
dadas pelos 15 alunos que participaram desta atividade s perguntas referentes primeira
tirinha (figura 31):
1) Qual a diferena entre o mtodo cientfico e o criacionista, segundo:
a) A tirinha ao lado?
Houve poucos alunos que realmente interpretaram a tirinha, j que a resposta mais
comum foi a reproduo do texto da tirinha em outras palavras. Um exemplo tpico:
O mtodo cientfico parte dos fatos e dados obtidos em experimentos e observaes
para obter concluses e chegar a uma verdade. J o mtodo criacionista deseja que
uma verdade seja aceita por todos, para isso busca fatos para justific-la (Aluna 7).
Uma aluna fez uma analogia interessante com uma equao descrevendo uma
reao qumica, em que participam os fatos e as concluses:
FATOS CONCLUSES
O mtodo cientfico seria exemplificado pela reao direta, enquanto o mtodo
criacionista seria exemplificado pela reao inversa.
Podemos a partir da tirinha imaginar uma reao qumica com os fatos de um lado
da reao e a concluso do outro. O mtodo cientfico tem os fatos como reagentes e
a concluso como produto (reao espontnea, no mundo cientfico) e o mtodo
criacionista tem a concluso como reagente e os fatos como produto (reao
espontnea na maior parte do mundo). Vendo dessa forma os mtodos so as reaes
inversas um do outro (Aluna 9).
Outra exceo foi a seguinte interpretao, que realou o fato de que a tirinha
indicaria que a objetividade diferencia a cincia da religio:
Segundo a tirinha, o mtodo cientfico lgico, coerente e objetivo ao lidar com um
conjunto de fatos reais que deve ser entendido e interpretado luz da razo enquanto
que o mtodo criacionista puramente subjetivo (alm de no ser necessariamente
lgico e coerente), permitindo-se iniciar suas anlises a partir de algo subjetivamente
construdo (Aluno 11).
b) A viso de Mahner e Bunge?
Todas as respostas foram bastante semelhantes, o que natural, j que se esperava que
elas fossem baseadas no texto lido. Como exemplo, apresentamos a resposta da aluna 16,


173
que colocou em forma de tabela o trecho do texto em que Mahner e Bunge comparavam
cincia e religio:
Mtodo Cientfico Mtodo Criacionista
Adotam a ontologia naturalista.
Acreditam na existncia de entidades
sobrenaturais (Deus, alma, esprito, karma).
Uma comunidade cientfica internacional
busca fazer cincia independente de
fronteiras, crenas, povos ou naes.
As comunidades religiosas so
independentes e no costuma haver um
dilogo construtivo entre membros de
religies diferentes, j que a maior parte de
suas doutrinas incompatvel.
O conhecimento cientfico confivel e
durvel, mas sujeito a mudana. As teorias
cientficas so aceitas como verdade, at
que outra teoria melhor esteja disponvel.
As verdades religiosas so absolutas e
inquestionveis.
O desacordo entre religiosos no algo bem
visto. J na cincia, a competio entre
teorias estimulada e o desacordo entre
cientistas permitido e s vezes at
estimulado.
No se admite uma pluralidade de
interpretaes para as explicaes de fatos.
As teorias devem apresentar coerncia
interna, ser lgicas e testveis.
No fazem estas exigncias, aceitam e
defendem doutrinas inquestionveis e so
baseadas na f.
controverso. Envolve a observao e o
registro cuidadoso de dados experimentais,
que os experimentos no so a nica via
para o conhecimento e que as interpretaes
de observaes so dependentes de teorias.
Envolvem prticas e rituais tais como a
reza, a meditao e outras formas de ligao
com entidades sobrenaturais. H uma
valorizao da intuio e da revelao.
Tabela 11: O mtodo cientfico para Mahner e Bunge
c) A sua viso pessoal sobre o assunto?
Todos os alunos enfatizaram as diferenas entre cincia e religio, fazendo citaes
dos textos propostos, sem criticar a viso da tirinha e aceitando a proposta de Mahner e
Bunge. Este resultado foi muito diferente do encontrado por Loving e Foster (2000), em
que a leitura do artigo de Mahner e Bunge causou reaes emocionais fortes nos alunos.
Como havia poucos alunos religiosos em nosso curso, essa diferena mostra-se justificada.
Alm disso, outra importante diferena entre esses resultados deve ter sido causada por
termos feito uma seleo de trechos do artigo de Mahner e Bunge, sendo que algumas de
suas falas mais radicais no foram apresentadas aos estudantes.
Um exemplo tpico de resposta questo:
O mtodo cientfico faz parte da pesquisa, essa parte sempre de uma situao
problema (uma situao que se deseja estudar), a partir da surge proposta de

174
experimentos ou construo de modelos, a observao e levantamento de hipteses
que se forem comprovadas pelo experimento/modelo, poder ento ser generalizada e
se tornar uma teoria. Essas podem sempre serem refeitas e questionadas. J o mtodo
criacionista faz parte da crena, da f, pode ser constitudas por rituais, templos e
smbolos. Dentro do mtodo criacionista, no h questionamento e no pode ser
refeito apenas aceito (Aluno 4).
Como os licenciandos adimitiam a necessidade de se evitar entrar em conflito com as
crenas dos alunos, alm de enfatizarem as diferenas entre cincia e religio, podemos
dizer que a postura da independncia foi a mais escolhida como viso pessoal. 6 alunos
expressaram, particularmente, mais confiana e valor atribudo ao mtodo cientfico.
muito difcil discutir sobre estes pontos quando voc cresce em uma sociedade
catlica que prega a religio como a resposta de tudo, mas ao analisarmos estas duas
frentes distintas, podemos observar falhas na questo religiosa. Com a cincia os
fatos e concluses so mais exatos, pois a busca por respostas incansvel, h
observao, organizao de idias e questionamento. Na religio no, tudo baseado
na f, naquilo que no se v. Portanto, o que me parece mais coerente e verdadeiro
o mtodo cientfico (Aluna 1).
O mtodo criacionista est totalmente influenciado pela religio e isso pode ser um
problema para a cincia. Esto usando o mtodo cientfico para evidenciar algo
sobrenatural o que entra em conflito com o modo de pensar cientfico, o natural
(Aluno 6).
O criacionismo, em qualquer religio, est ligado a necessidade do ser humano de
explicar de onde veio e para onde vai dentro do seu egocentrismo, para tal criam
figuras que so devotadas a ele (o ser humano) e as reverenciam por ter criado o ser
humano a sua imagem e perfeio. Criam um sistema de regras e conceitos que
favorecem uma classe especfica que controla as demais, quando uma outra classe se
levanta para exigir o mesmo favor, em geral, h uma ciso (Aluna 9).
Para mim o mtodo cientfico mais interessante, pois busca argumentos observveis
para explicar o mundo nossa volta. J o mtodo religioso depende muito da f, de se
acreditar numa nica verdade e sem muitas provas sobre seus argumentos, sendo
assim mais difcil de ser aceito (Aluna 10).
Acredito que os mtodos so bem diferenciados, tendo como diferena principal as
finalidades. Para mim, o mtodo cientfico apresenta muitos caminhos que o tornam
mais concreto e ele no pressupe a existncia de objetos sobrenaturais para explicar
o mundo natural. J os mtodos religiosos, acredito tambm que j pressupe uma
resposta, levando em conta as que envolvem explicaes sobrenaturais, procurando
apenas os fatos que se encaixam nesta reposta (Aluna 14).
O mtodo cientfico, por tratar-se de provas atravs de experimentos e observaes,
nos trs melhores argumentos, enquanto a religio est relacionada com a f e crena
de cada indivduo, no apresentando explicaes para suas teorias (Aluna 16).
Apenas 1 aluno se identificou como religioso, ressaltando a importncia do chamado
mtodo criacionista em sua viso de mundo.
Mtodo cientfico confivel, mas limitado, pois no possvel atravs dele explicar
tudo. J o mtodo criacionista, para quem ateu de nada serve, mas para mim que
sou religioso explica o sentido de tudo (Aluno 5)

175
Nos textos de 3 alunos pudemos identificar afirmaes que poderiam ser classificadas
como exemplos da viso emprico-indutivista, ou absolutista, da cincia.
O mtodo cientfico busca uma verdade absoluta dentro dum modelo. Isso aps
analisar a situao diversas vezes para fugir das variaes. A partir da, tratar o caso
com previses partindo da verdade do modelo. O criacionista diz que as previses
vm de um ser, ou fato, ligado sobrenaturalidade (Aluno 15).
O mtodo cientfico est inteiramente ligado a observaes, dados experimentais, no
qual so apresentados os fatos que podem ser alterados ao longo do tempo, por isso
teorias mudam, ou seja, so melhoradas. J o mtodo criacionista est baseado na f,
na crena. No h fatos concretos e sim abstraes (Aluna 08).
O mtodo cientfico, por tratar-se de provas atravs de experimentos e observaes,
nos trs melhores argumentos, enquanto a religio est relacionada com a f e crena
de cada indivduo, no apresentando explicaes para suas teorias (Aluna 16).
Em contraste, outros 3 textos continham frases que mostravam que o aluno achou
importante enfatizar a importncia das interpretaes de teorias no mtodo cientfico, ou
que identificaram a viso da tirinha como uma concepo inadequada sobre o mtodo
cientfico:
O mtodo cientfico o resultado de observaes do mundo natural, experimentao
e a construo de teorias compatveis com os fatos conhecidos at o momento, o que
garante uma constante mudana na teoria com a aquisio de novos dados e tambm
a teoria corroborada com a previso correta de fatos. Mas pode haver divergncia
na interpretao dos dados e levar ao surgimento de mltiplas teorias para os
mesmos fatos (Aluna 09).
O mtodo cientfico est envolvido com a observao, a realizao de experimentos,
a compreenso do funcionamento de fenmenos. As teorias auxiliam na determinao
das prticas, e estas por sua vez auxiliam no estudo o fenmeno em questo O mtodo
criacionista baseia-se em fatos e rituais descritos anteriormente, apresentando
diversos simbolismos. Estes fatos e rituais so interpretados e explicados de maneira
uniforme pelos religiosos de uma mesma religio. Podendo ter diferentes
interpretaes quando se analisa pelo ponto de vista de outras religies. Divergncias
entre os mtodos em uma mesma religio no so frequentes (Aluno 2).
A principal diferena entre o mtodo cientfico e o mtodo religioso consiste no
primeiro buscar primeiramente observar os fatos para depois apresentar uma
concluso. J o mtodo criacionista, partir primeiro de uma concluso e depois
analisar os fatos. tambm apresentada uma viso de que o mtodo cientfico sempre
pode concluir algo acerca dos fatos (viso parecida com a de Mahner e Bunge). Alm
disso, parece tambm que o mtodo cientfico implicar em uma nica concluso, e
que no pode ser modificado ao longo do tempo (talvez se tivesse aparecido palavra
concluses, a charge poderia estar menos errada), o que me parece errado, pois as
teorias vigentes so fatos j concludos que podem contribuir para uma nova
concluso (Aluna 14).
Ainda que no enunciado no houvesse um pedido explcito de que fossem utilizadas as
categorias de posturas sobre relaes entre cincia e religio (descritas na seo 5.4), 2
alunos o fizeram:

176
Acredito na categoria da independncia entre cincia e religio, pois acho que as
duas opinies podem ser complementares, e que em situaes e momentos distintos
uma ou outra pode ser utilizada de maneira mais favorvel a necessidade daquele
individuo (Aluna 7).
Entendo que cincia e religio so campos do conhecimento humano totalmente
distintos. E buscam verdades distintas. Atravs da f, intuio, revelao e
ritualstica, a religio busca a verdade espiritual, a verdade que d sentido absoluto
existncia, vida e morte. Diferentemente, atravs da razo, observao,
experimentao e de um mtodo lgico e coerente, a cincia busca uma verdade
que detectvel, mensurvel e mutvel (dura enquanto seus alicerces forem
racionalmente aceitos), baseada apenas em entidades naturais, sem precisar invocar
entidades sobrenaturais (o que, certamente, deixaria a cincia to subjetiva quanto a
religio). Entendo que so coisas completamente diferentes (o que me leva a adotar
uma postura entre independncia e conflito) e que no so complementares
justamente por partirem de princpios e mecanismos completamente diferentes (o que
me impede de considerar uma postura de dilogo e muito menos integrao) (Aluno
11).
CATEGORIA Alunos Total
Enfatizaram diferenas entre cincia e religio, aceitando a
proposta de Mahner e Bunge
todos 15
Preferncia explcita pelo mtodo cientfico 1, 6, 9, 10, 14, 16 6
Concepes emprico-indutivistas ou absolutistas da cincia 8, 15, 16 3
Importncia das interpretaes no mtodo cientfico 2, 9, 14 3
Importncia do mtodo criacionista em sua viso de mundo 5 1

Tabela 12: Postura dos alunos sobre o mtodo cientfico e o mtodo criacionista
d) A postura que acha que deve defender como professor de cincias?
Nesse caso a postura mais defendida (8 alunos) foi a de simplesmente apresentar o
mtodo cientfico e o religioso, sem que o professor defenda explicitamente nenhuma dos
dois. Exemplo::
Como professora de cincias deve-se ter uma postura imparcial sobre qual mtodo
defende e acredita na maior confiabilidade. Deve-se portar com uma postura
eloqente, que gere a discusso do fato em sala de aula e a reflexo dos alunos para a
vida e estudo dos fatos decorrentes dela de forma que no venha a confundir suas
crenas cientficas e/ou religiosas. Defendo a postura de apresentar ambos, pois no
devemos esconder do aluno todas as possibilidades e forma de conhecimentos, no
entanto deve-se ser de forma cautelosa, procurando no ofender ou criar desavenas
devido ao grande conflito do tema. Permitir que os prprios alunos tirem suas
concluses sobre o que mais vivel de aplicao e crena (Aluna 17).
Como os alunos devem ter percebido que essa era a postura adotada durante a nossa
interveno (j que estvamos exatamente discutindo semelhanas e diferenas entre

177
cincia e religio, sem mostrar preferncia por nenhuma das duas), h sempre o risco de
que alguns deles tenham escrito isso porque seria o que o professor gostaria de ler. Um
aluno afirmou que:
Apesar de atualmente pensar que a relao entre cincia e religio que elas so
distintas e independentes, acredito que como professor de cincias devo rever minhas
concepes e no devo evitar essa discusso em sala de aula. Esta pode ser uma
grande oportunidade de observar as diferentes opinies dos alunos e para que possam
refletir e tirar suas prprias concluses sobre o tema (Aluno 13).
Dentre as outras posturas, estavam:
A ideia de que aulas de cincias no devem tratar de religio (4 alunos):
Para mim depende do contexto em que professor est inserido, ele deve apresentar a
cosmologia, mas sempre respeitando opinio da sala de aula e da escola (Aluno 4).
Defender o mtodo cientfico. O conhecimento cientfico confivel, durvel e sujeito
a mudanas. A verdade no absoluta como na religio. E como o mtodo
criacionista est um tanto influenciado pela religio, um pensamento at anti-
cientfico (Aluno 6).
O professor de Cincias deve se ater exposio e aplicao do mtodo cientfico.
Religio deve ser tratada na aula de religio, que toda escola, em teoria, tem, porm
s se ensina cristianismo, o que no ajuda muito. O professor deve evitar falar sobre
religio (lembrar sempre nunca discutir religio e futebol), porm ele dever estar
apto a discutir o tpico se necessrio, porm se o professor tiver que discutir uma
religio, ele deve discutir sobre todas as grandes religies do globo. Mas as escolas
tm aulas de Filosofia e religio para discusses dessa natureza (Aluna 9).
Devo separar os modelos, pois penso em no justificar o mesmo fato com ambas. O
cientfico j sofreu varias mudanas pelos sculos. J o criacionista perdura. Assim, o
cientfico deve ser visto como uma alternativa para o currculo escolar, e no para a
vida (Aluno 15).
A ideia de que o professor deve apresentar alternativas, porm sem evitar a defesa de
uma posio (3 alunos):
Como futura professora adotaria a postura de independncia, assim posso respeitar e
ensinar meus alunos a respeitarem as duas formas de pensar. Alm disso acredito que
a religio pode contribuir para a formao moral dos alunos, ensinando valores que
a cincia talvez no consiga (Aluna 7).
Tenho a postura de que o ensino de cincias deve formar cidados crticos, e assim
transmitir informaes de como so os mtodos que constroem a cincia essencial
nas aulas de cincias. Mas, defendo a postura do dilogo, vendo que preciso
propiciar aos alunos o conhecimento dos mtodos religiosos, cuja fundamentao e
pressupostos diferem do mtodo cientfico (Aluna 14).
Como professor de cincias, antes de defender qualquer postura, seja extremamente
necessrio apresentar brevemente aos alunos as 4 posturas (independncia, conflito,
integrao e dilogo) de modo que eles vejam claramente as alternativas existentes.
Feito isto, creio ser muito mais produtivo e saudvel adotar uma postura que seja
uma combinao das posturas de independncia e conflito e mostrando-lhes que
possvel conviver com cincia e religio mas que no podem ser misturadas por serem
essencialmente diferentes (Aluno 11).

178


179
CATEGORIA Alunos Total
Apresentar o mtodo cientfico e o mtodo criacionista
sem tomar partido
01, 02, 05, 08, 10,
13, 16, 17
8
No falar de religio nas aulas de cincias 04, 06, 09, 15 4
Apresentar o mtodo cientfico e o mtodo criacionista,
podendo defender uma posio especfica sobre relaes
entre cincia e religio
07, 11, 14 3
Tabela 13: Postura desejvel do professor de cincia ao ensinar sobre mtodos da cincia e religio
7.4.2 A propagao da viso de mundo cientfica
Nesta seo, vamos apresentar a anlise das respostas dos alunos dadas segunda
tirinha (figura 32), que tratava de semelhanas entre cincia e religio.
2) Quais as semelhanas entre a viso de mundo cientfica e a viso de mundo religiosa,
segundo:
a) A tirinha A propagao da viso de mundo cientfica?
Todos os alunos responderam que a semelhana entre cientistas e religiosos explorada
pela tirinha era a forma de propagar suas ideias, buscando persuadir outras pessoas a
adquirirem conhecimento ou convenc-las a aceitarem suas teses. Exemplo:
Cincia e religio buscam trazer a verdade para as pessoas ou apenas convenc-las a
aceitar seus argumentos como verdadeiros. Apesar de muitas vezes nenhuma das duas
despertarem interesse e aceitao (Aluna 10).
Porm alguns alunos fizeram questo de frisar que a tirinha era irnica, porque na
verdade os cientistas no se comportariam dessa forma (s os maus cientistas); esse tipo de
persuaso seria uma atitude tpica exclusivamente de religiosos.
A tirinha satiriza a postura de certos propagandistas da cincia que a apresentam
como se esta fosse uma verdade libertadora, assim como fazem alguns religiosos
(Aluno 11).
b) A viso de Mahner e Bunge?
Novamente todas as respostas foram bastante semelhantes. Exemplo:
Para Mahner e Bunge s existe uma semelhana entre a viso de mundo cientfica e a
viso de mundo religiosa que a busca pela verdade, porm ressaltam que as
verdades cientficas so diferentes das religiosas (Aluna 1).
c) A sua viso pessoal sobre o assunto?
Quase todos (13 alunos) concordaram com a viso de Mahner e Bunge, dizendo que
cincia e religio buscam a verdade. Isso tambm se refletiu na construo dos diagramas,

180
j que em sua maioria eram muito semelhantes ao apresentado no texto proposto,
elaborado a partir das afirmaes de Mahner e Bunge.
Duas respostas se destacaram, por trazerem ideias diferentes:
Ambas tentam responder as mesmas perguntas com abordagens diferentes, a Cincia
uma forma mais lgica para tentar responder, mas no por muito, pois ela no
largamente divulgada de forma que a populao geral tenha pelo menos lampejos de
compreenso e tambm se deve considerar que muitas vezes as informaes so
transmitidas pela mdia de forma errnea. Isso contribui para uma mistificao da
Cincia. A religio amplamente divulgada e simplificada para ser acessvel e para a
maioria das pessoas fornece as respostas necessrias para uma pessoa dormir
tranqila com base em fenmenos e milagres, porm sofre com o ego daqueles que a
interpretam para as massas (Aluna 9).
A cincia apenas trata daquilo que pode ser racionalmente pensado e
metodologicamente testado, reproduzido e demonstrado; questes fundamentais como
se h ou no um propsito para a existncia humana ou para o universo no so
tratadas pela cincia (pois esto fora de seu escopo). Nem cincia nem religio so
capazes de explicar rigorosamente tudo simplesmente porque nossos sentidos so
limitados: podemos tanto ser enganados por estes diante de uma suposta intuio ou
revelao quanto ser enganados por acreditarmos somente naquilo que acessvel
aos nossos sentidos. Enfim, como no sabemos se o que acessamos atravs de nossos
sentidos a realidade ltima ou se apenas parte desta, no faz sentido discutir se
cincia melhor ou pior do que religio: basta apenas entender e aceitar que so
coisas completamente diferentes (e no complementares) (Aluno 11).
d) A postura que acha que deve defender como professor de cincias?
Esta pergunta se mostrou redundante. Todos os alunos repetiram a resposta dada na
questo 1d. Apenas uma resposta se trouxe novos comentrios:
A propsito, acho interessante mostrar aos alunos que certos fenmenos, outrora
entendidos como manifestaes sobrenaturais, so passveis de explicao cientfica.
No entanto, sempre que possvel, necessrio dizer aos alunos que a explicao
cientfica de tais fenmenos no prova a existncia (ou no-existncia) de entidades
sobrenaturais. Alm disso, os alunos devem saber que seria muita pretenso esperar
que algo criado pelos limitados sentidos humanos sejam capazes de explicar e
descrever rigorosamente tudo o que existe (Aluno 11).
7.4.3 O verdadeiro mtodo cientfico
Nesta seo apresentamos as respostas dos alunos dadas terceira tirinha (figura 32),
que comparava o mtodo cientfico tpico dos livros didticos com o chamado verdadeiro
mtodo cientfico.
3) Qual a diferena entre o mtodo cientfico e o verdadeiro mtodo, segundo:
a) A tirinha O verdadeiro mtodo cientfico?
Todas as respostas descreveram em palavras os elementos apresentados nas tirinhas.
Exemplo:

181
Pela tirinha podemos concluir que no verdadeiro mtodo os resultados j esto
prontos, ou seja, de uma forma ou de outra te quem se chegar aos resultados prontos.
Enquanto no mtodo cientfico existe possibilidade da refutao de hipteses e de
novos resultados diferentes do esperado (Aluno 4).
b) A viso de Mahner e Bunge?
Mais uma vez, a resposta mais comum (8 alunos) foi a citao do texto sobre o mtodo
cientfico de Mahner e Bunge, o que nos mostrou a necessidade de se reformular essa
questo em uma eventual nova aplicao dessa atividade. Talvez fosse melhor perguntar
qual dos dois mtodos seria mais semelhante ao descrito por Mahner e Bunge?.
Cinco alunos afirmaram que a viso de Mahner e Bunge era mais prxima do mtodo
cientfico (da parte superior da terceira tirinha):
A viso de Mahner e Bunge encaixa-se adequadamente primeira parte da tirinha,
pois eles descrevem que [...] a produo do conhecimento cientfico envolve a
observao e o registro cuidadoso de dados experimentais(Aluna 1)
Na viso de Mahner e Bunge o verdadeiro mtodo cientfico controverso, envolve
observao, experimentao e registro dos dados. Ele descrito de maneira mais
similar a primeira parte da tirinha (Aluno 2).
Na viso de Mahner e Bunge o verdadeiro mtodo cientfico envolve observao,
experimentao e registro dos dados, ou seja, a descrio do primeiro exemplo
(Aluna 9).
Segundo Mahner e Bunge as teorias cientficas devem apresentar coerncia interna,
ser lgicas e testveis. Isso, evidencia suas posies a favor do mtodo cientfico,
uma vez que o verdadeiro mtodo no segue esses princpios (Aluno 13).
Apenas um aluno parece ter sugerido que a viso de Mahner e Bunge seria mais
prxima do verdadeiro mtodo:
O verdadeiro mtodo cientfico o mtodo atualmente preferido, por que ele j tem
um referencial terico mnimo, podendo estar aliado a uma rede de teorias. Mas o
que importa que os dados vo sendo adequados para serem positivos. O mtodo
cientfico pode sofrer negao em qualquer parte da caminhada. O verdadeiro
mtodo controverso, justamente pelo dito. O cientfico no controverso (Aluno 15).
E finalmente uma aluna afirmou que Mahner e Bunge poderiam defender tanto o
mtodo cientfico quanto o verdadeiro mtodo:
Para Mahner e Bunge o mtodo cientfico no nico e o verdadeiro. Eles defendem
que existe diversos mtodos na cincia. Talvez considerem o verdadeiro mtodo
tambm como um mtodo cientfico, pois o que eles pressupem que no este ltimo
no deve haver apenas explicaes sobrenaturais, mas no comentam nada sobre
questes e influncias sociais no mtodo (Aluna 14).
c) A sua viso pessoal sobre o assunto?
Para 13 alunos o mtodo cientfico mais confivel que o verdadeiro mtodo, o
que mostra um predomnio de uma viso prescritiva e internalista da cincia, considerando

182
que os fatores sociais e econmicos que influenciam a pesquisa no devem ser
incorporados na descrio da natureza da cincia.
Dentre os alunos que defenderam essa postura, alguns reconheceram que
ocasionalmente o verdadeiro mtodo acontece, mas que isso seria menos comum na
cincia:
Carl Sagan afirma que o mtodo cientfico no perfeito, apenas o melhor que
temos. No nego a possibilidade de cientistas influenciados por questes financeiras
e/ou pessoais que acabarem repassando, ingnua ou tendenciosamente, tais
influncias para seus trabalhos. No entanto, o ceticismo e a reprodutibilidade, dois
dos pilares da cincia, dificultariam a sobrevivncia e perpetuao de tais
influncias. Com o primeiro, a dvida sempre estimulada; com o segundo, o
caminho tanto terico quanto experimental percorrido por um cientista at ele chegar
sua concluso deve ser, a princpio, passvel de ser reproduzido em qualquer lugar
por qualquer pessoa. Alm disso, como o dilogo entre cientistas muito frequente
(independentemente de crenas, regies, povos ou naes) e existe a competio entre
cientistas e laboratrios, vejo que a chance de sobrevivncia e perpetuao de
influncias desta natureza minimizada (Aluno 11).
Dentre esses 13 alunos que avaliaram o verdadeiro mtodo negativamente, 9
consideram que o verdadeiro mtodo o que acontece na prtica. Exemplos:
Infelizmente devido necessidade do apoio financeiro, os pesquisadores e cientistas
tm a responsabilidade de definir seus projetos e reportar seus resultados muitas
vezes manipulando-os de acordo com as exigncias das agncias de fomento. Isto
causa uma queda da veracidade de muitos trabalhos e uma distoro da realidade do
mtodo cientfico (Aluno 02).
Acredito que uma pesquisa que utilize o verdadeiro mtodo no pode ser
considerada se foi feita para atender s exigncias do financiamento. Uma pesquisa
cientfica deve levantar dados verdadeiros e formular teorias que nos ajudem a
entender a natureza e, quando no for possvel que seja justificado e no manipulado
para chegar no resultado que queremos (Aluna 10).
J para 4 alunos que avaliaram o verdadeiro mtodo negativamente, ele no
aconteceria na prtica cientfica, sendo mais comum entre religiosos:
Acho que o Verdadeiro Mtodo utilizado por todas as religies, porm a f que
tenho em Deus no tem absolutamente nenhum tipo de ligao com esses mtodos
(Aluno 05).
O verdadeiro mtodo pode ser, talvez, mais influenciado pela religio. Ele vai
totalmente contra o pensamento cientfico. O mtodo cientfico o que mais tem
proporcionado conhecimento par ao ser humano, se a humanidade teve um grande
avano, foi devido ao mtodo cientfico, as verdades cientficas so bem mais
plausveis, racionais e seguras (Aluno 06).
Penso que podemos comparar o mtodo verdadeiro com a religio, pois ambos so
baseados em interesses e manipulam as informaes de maneira a confirmar suas
verdades e convencer as pessoas. Com esse mtodo so produzidas mercadorias
ao invs de cincia. O mtodo cientfico deve ser livre de interesses pessoais,
financeiros, etc. Ele deve ter como objetivo nica e exclusivamente a busca pelo
conhecimento (Aluna 07).

183
O mtodo cientfico, por tratar-se de provas atravs de experimentos e observaes,
nos trs melhores argumentos, enquanto a religio est relacionada com a f e crena
de cada indivduo, no apresentando explicaes para suas teorias (Aluna 16).
Apenas 2 alunos apresentaram uma postura neutra em relao ao fato de que o
verdadeiro mtodo acontea na prtica cientfica:
No h um nico mtodo cientifico na cincia, e tambm no possvel separar as
influncias sociais e pessoais quando se faz cincia (Aluna 14).
O verdadeiro mtodo cientfico o mtodo atualmente preferido, por que ele j tem
um referencial terico mnimo, podendo estar aliado a uma rede de teorias. Mas o
que importa que os dados vo sendo adequados para serem positivos. O mtodo
cientfico pode sofrer negao em qualquer parte da caminhada. [H tambm] o
interesse financeiro, j que muitas vezes a pesquisa busca a verdade que o
financiador quer mostrar (Aluno 15).
CATEGORIA Alunos Total
O mtodo cientfico mais adequado do que o
verdadeiro mtodo, ou o verdadeiro mtodo uma
distoro que deve ser evitada
01, 02, 04, 08, 09,
10, 11, 13, 17, 05,
06, 07, 16
13
O verdadeiro mtodo acontece na prtica cientfica 01, 02, 04, 08, 09,
10, 11, 13, 17, 14, 15
11
O verdadeiro mtodo se assemelha postura de
religiosos
05, 06, 07, 16 4
Avaliao neutra do verdadeiro mtodo 14, 15 2
Tabela 14: Postura dos alunos sobre o mtodo cientfico e o verdadeiro mtodo
d) A postura que acha que deve defender como professor de cincias?
A postura majoritria (6 alunos) foi a de que o professor deve apresentar os tipos de
mtodo cientfico, mostrando que o verdadeiro mtodo uma distoro da cincia.
Neste caso, o professor tambm deve mostrar aos alunos os dois mtodos, mas deve
apontar certamente os pontos negativos do verdadeiro mtodo cientfico, trazer aos
alunos o porqu da utilizao do mesmo e como ocorre a distoro dos fatos. Deve
apresentar os problemas e poder instigar o aluno a levantar solues (Aluna 01).
O professor de cincia deve defender o mtodo cientfico de maneira que mostre que
as teorias que temos atualmente foram estudadas exaustivamente, sendo avaliadas
por outros pesquisadores e refutadas quando necessrio. O professor pode mostrar
que existem algumas manipulaes na teoria, mas necessrio justificar porque elas
aconteceram (Aluna 10).
Para 5 alunos, o professor deve apresentar os tipos de mtodo cientfico, sem tomar
partido.
Os dois mtodos devem ser apresentados aos alunos, mostrando as vantagens e
desvantagens que eles tem, e mais uma vez sem influenciar o aluno a ter a mesma
opinio que a sua (Aluna 08).

184
Devo defender exatamente o fato de que no existe um nico mtodo na cincia, mas
sim diversos. E que estes no se apresentam isentos das influncias sociais e pessoais
dos cientistas, ou mesmo da sociedade (Aluna 14).
J para 4 alunos, apenas o mtodo cientfico deve ser ensinado:
No existe opo, s o primeiro mtodo descrito na tirinha vlido e este que deve
ser ensinado. O outro uma fraude citar sua existncia como possibilidade um ato
criminoso, podemos no mximo mostrar os resultados vergonhosos trazidos por atos
como esses (Aluna 09).
O mtodo cientfico, assim alm de ensinar cincias estarei ensinando valores,
formando um cidado honesto e comprometido com a verdade e com a cincia (Aluna
07).
CATEGORIA Alunos Total
Apresentar o mtodo cientfico e o verdadeiro mtodo
mostrando que o segundo uma distoro negativa
01, 02, 04, 10, 11, 17 6
Apresentar o mtodo cientfico e o verdadeiro mtodo
sem tomar partido
05, 08, 14, 15, 16 5
Apresentar apenas o mtodo cientfico 06, 07, 09, 13 4
Tabela 15: Postura desejvel do professor de cincias ao ensinar sobre o mtodo cientfico e o
verdadeiro mtodo
7.5 Construo de diagramas sobre cincia e religio
No texto proposto para as aulas 4 e 5 apresentamos alguns diagramas ilustrando
diferenas e semelhanas entre cincia e religio (figuras 16 e 17, captulo 5). Antes da
ltima aula, pedimos que os estudantes construssem seus prprios diagramas, com o
objetivo de sintetizar as discusses ocorridas na aula 4.
Todos os diagramas apresentados eram muito parecidos. No incio da aula 5
apresentamos aos alunos uma sntese dos diagramas feitos por todos:

185

Figura 34: Sntese dos diagramas construdos pelos alunos
Como a maioria dos diagramas era semelhante ao proposto por Mahner e Bunge,
buscamos problematizar essa proposta, tendo como base os argumentos apresentados na
seo 5.2. Para isso perguntamos se palavras como respeito autoridade, dogmatismo
e intuies deveriam ser colocadas na parte de caractersticas exclusivas da cincia,
exclusivas da religio, ou de caractersticas comuns a ambas. Com isso, construmos um
novo diagrama ampliando os elementos da interseco no diagrama:

Figura 35: Novo diagrama enfatizando semelhanas entre cincia e religio

186
Vimos que os alunos aceitaram essa nova proposta com muita facilidade.
Concordaram com diversas teses que enfatizavam semelhanas entre cincia e religio,
inclusive as que tinham tido baixo grau de aceitao no questionrio inicial.
Uma boa explicao para isso foi dada por um dos alunos, que disse que achou
bastante interessante a atividade de construir diagramas, mas que seria ainda mais
proveitoso construir dois tipos diferentes:
- um sobre como seria a cincia ideal, ou como achamos que a cincia deveria ser;
- outro sobre como a cincia , a prtica real dos cientistas;
Esta distino entre propostas descritivas e prescritivas sobre a natureza da cincia
mostra limitaes das informaes obtidas com o questionrio inicial. Como no tnhamos
acesso s justificativas, nem tnhamos deixado explcito se as perguntas se referiam
cincia real ou a cincia ideal, provvel que a maioria dos alunos tenham pensado na
cincia ideal ao respond-las. Porm, nos parece que se as perguntas enfatizassem como
a cincia na prtica, talvez as respostas fossem bastante diferentes, j que eles aceitaram
com muita facilidade o questionamento de suas respostas. Esta uma hiptese que
pretendemos investigar em trabalhos futuros.
7.6 Questionrio ps-teste sobre relaes entre cincia e religio
Aps o termino das aulas, 17 alunos responderam novamente ao mesmo questionrio
sobre relaes entre cincia e religio, dessa vez numa verso online. Vamos agora analisar
os mesmos blocos de questes apresentados na seo 7.3, porm comparando as respostas
dadas no questionrio pr-teste com as do ps-teste. Por isso, ao invs de histogramas,
optamos por apresentar os dados em tabelas.
7.6.1 Bloco A: Comparao entre objetivos e mtodos de cincia e religio
No questionrio ps-teste, notamos um aumento considervel (de at mais 80%, de 5
para 11 alunos) na quantidade de alunos que concordaram fortemente com as afirmaes 9,
14. Houve um aumento menor de concordncia em relao s afirmaes 4 e 1.


187

-2 -1 0 1 2
4. Como disse Galileu: A Bblia te ensina como ir para o cu a as cincias
ensinam como o vai o Cu. PR
3 2 5 3 4
PS 1 0 4 5 6
9. As verdades cientficas so sujeitas a mudanas, j as verdades religiosas so
absolutas e inquestionveis: PR
2 2 1 6 6
PS 1 0 0 4 11
14. Quando religiosos tentam verificar cientificamente suas ideias, quase sempre
eles j sabem qual a concluso e buscam evidncias para dar suporte apenas ao
que querem defender. PR
0 1 3 7 6
PS 1 0 0 4 11
1. A cincia lida com o mundo objetivo e utiliza a razo e a experimentao.
Enquanto que a religio lida com o mundo espiritual, utiliza a f e a ritualstica.
PR
0 0 2 5 10
PS 0 0 0 5 11
Tabela 16: Diferenas entre cincia e religio no pr-teste e ps-teste
Entre o grupo de questes que enfatizava as semelhanas entre cincia e religio,
notamos um considervel aumento (entre 50 e 125%) no nmero de alunos que escolheu
grau de concordncia 2 no ps-teste. Uma explicao disso pode ser dada pelo contato dos
alunos com os argumentos de Mahner e Bunge, que foram pouco problematizados durante
as aulas. A afirmao 5, por exemplo, que teve aumento de mais de 100% (de 4 para 9) no
nmero de alunos que escolheram grau de concordncia 2, constava tambm na atividade
de construo de diagramas sobre semelhanas entre cincia e religio, sendo um dos
nicos elementos presentes em seus diagramas que estavam na regio da interseco entre
cincia e religio.
Contudo, mesmo com esse aumento, o grau de concordncia atribudo ao primeiro
grupo de afirmaes (1, 4, 9, 14) continuou sendo maior que o atribudo ao segundo grupo
de afirmaes (2, 5, 7, 13). Ou seja, os alunos continuaram concordando mais com
afirmaes que enfatizavam diferenas do que com as que enfatizavam semelhanas entre
cincia e religio.


188

-2 -1 0 1 2
7. Tanto a cincia quanto a religio partem de ideias que no podem ser testadas,
como a crena de que existe uma ordem na natureza. PR
6 3 3 3 2
PS 7 0 2 3 4
5. Cincia e religio tm em comum a busca pela verdade. PR 4 4 1 4 4
PS 2 0 2 3 9
2. Cincia e religio buscam responder s mesmas perguntas PR
1 5 3 5 3
PS 2 1 5 4 5
13. Tanto a cincia quanto a religio se baseiam no respeito autoridade em
algum grau. PR
3 0 5 5 4
PS 1 1 5 3 6
Tabela 17: Semelhanas entre cincia e religio no pr-teste e ps-teste
J em relao s afirmaes que envolviam a comparao entre os mtodos da cincia
e religio houve um preocupante aumento de concordncia em relao afirmao 11 (de
1 para 4 alunos, ou 400%, no grau 2). Tambm houve um aumento da aceitao da
afirmao 12 (de 2 para 6, nos graus 1 e 2).

-2 -1 0 1 2
11. O conhecimento cientfico confivel porque provado objetivamente
atravs de experimentos, conforme o mtodo cientfico. PR
1 4 2 9 1
PS
3 1 0 8 4
12. As teses religiosas no so confiveis porque no utilizam o mtodo
cientfico. PR
4 8 3 1 1
PS 4 3 3 4 2
16. A cincia chega a resultados universais, que independem da cultura local.
PR
2 7 0 4 4
PS 5 1 0 4 6
17. J as religies so fortemente influenciadas pela cultura de cada povo. PR
0 1 0 5 11
PS 0 0 0 6 10
Tabela 18: Comparando os mtodos da cincia e religio no pr-teste e ps-teste
Em relao s afirmaes 16 e 17, no houve alteraes significativas entre o pr-teste
e o ps-teste. Como por limitao de tempo o debate sobre o ensino multicultural no foi
apresentado durante o curso, a questo da universalidade da cincia acabou no sendo
discutida. As questes envolvendo as influncias culturais sobre a natureza da cincia
tambm no estavam presentes nas aulas, j que deixamos claro que nossa discusso seria
centrada na relao entre o cristianismo e a cosmologia produzida por autores ocidentais,

189
no sculo XX. Sendo assim era de se esperar que no tenha havido alteraes significativas
nas respostas dos alunos a essas questes antes e aps a atividade.
Como as afirmaes 11 e 12 eram consideradas ingnuas, sendo um dos objetivos da
atividade a problematizao destas posturas, decidimos investig-las com maior detalhe,
introduzindo no questionrio um campo de justificativa, dadas por escrito, para a escolha
feita em relao afirmao 11. A seguir, apresentamos os textos escritos pelos alunos,
separados por grau de concordncia de 2 a -2:
GRAU DE CONCORDNCIA 2:
a) Na sentena acima, apenas trocaria a palavra "provado" por "inferido" ou
"deduzido". A palavra "provado" d a ideia de que um conhecimento cientfico
"verdadeiro", "imutvel" e "absoluto", o que no ocorre.
b) confivel, mutvel e no absoluto.
c) Concordo que o conhecimento cientfico confivel, pois o mtodo cientfico
comprova as teorias. Porm muito limitado, ou seja, h muitas perguntas sem
respostas.
d) Sim, na religio nada provado, tudo adaptado.
GRAU DE CONCORDNCIA 1:
a) O conhecimento cientfico infelizmente est muito atrelado a interesses scio-
econmicos e deve muitas vezes dar respaldo s agncias de fomento que o financiam.
Isso pode ocasionar em uma distoro da realidade a fim de justificar os fundos
utilizados. Ou seja, uma modificao do mtodo cientfico para o verdadeiro mtodo
cientfico (segundo a terceira tirinha exposta na aula). Devido a isso, o conhecimento
cientfico no totalmente confivel, alm claro de possveis futuros resultados
podem refutar o conhecimento "atual" modificando-o. Uma vez que a cincia
produto do homem assim como a religio ela est sujeita a erros.
b) "Provado", por vrios mtodos.
c) Por mais que seja provado objetivamente atravs de experimentos, pode haver
erros. Trata-se de conhecimento que podem se alterar.
d) Na verdade o conhecimento cientfico mostra evidncias para os acontecimentos,
mas no provado, pois mutvel.
e) Uma anlise errada do experimento pode gerar concluses erradas;
f) Nem sempre o conhecimento cientfico totalmente confivel, visto que pode
ocorrer falhas experimentais, mesmo seguindo mtodos cientficos
g) O conhecimento cientfico pode ser manipulado e exposto de forma corroborar
uma hiptese qualquer.
h) O conhecimento cientfico confivel pois corresponde observao e
interpretao atual, ou com boas razes e argumentos para ser aceito.
Notamos que essas afirmaes no podem ser consideradas vises inadequadas da
natureza da cincia, uma vez que os alunos concordaram com a frase como um todo,
relevando a importncia do uso do termo provado.

190
A anlise destas justificativas nos mostrou grandes limitaes do uso de questionrios
de mltipla escolha. Houve muitos exemplos de alunos que concordaram com a afirmao
(graus de concordncia 1 ou 2) que forneceram justificativas muito parecidas com as de
alunos que discordaram da afirmao (escolhendo graus de concordncia negativos).
GRAU DE CONCORDNCIA -1:
a) J vimos que a cincia tendenciosa e muitas vezes manipulvel
GRAU DE CONCORDNCIA -2
a) Nem sempre devemos confiar cegamente numa teoria cientfica, j que o tempo
todo as coisas esto sendo provadas ou refutadas.
b) O conhecimento cientfico no sempre provado. Muito ainda aceito por
autoridade.
c) O conhecimento cientifico mutvel depende do contexto histrico em que esta
inserido, dos conhecimentos e tecnologias disponveis naquela poca, conforme
ocorre o aveno destes o conhecimento cientfico vai sendo alterado ou aprimorado.
Os alunos que discordaram da afirmao 11 justificaram com os mesmos argumentos
utilizados pelos que assinalaram o grau de concordncia 1: as verdades cientficas no so
absolutas e o conhecimento no provado objetivamente porque existem influncias
externas.

-2 -1 0 1 2
14. Quando religiosos tentam verificar cientificamente suas ideias, quase sempre
eles j sabem qual a concluso e buscam evidncias para dar suporte apenas ao
que querem defender. PR
0 1 3 7 6
PS
1 0 0 4 11
15. J os cientistas so objetivos e no so influenciados por suas crenas
pessoais e ideologia. PR
5 4 4 1 3
PS 5 5 0 1 5
20. Se um cientista for religioso, no possvel evitar que suas crenas
influenciem seu trabalho. PR
5 4 5 3 0
PS 7 4 1 4 0
Tabela 19: Influncias religiosas sobre a prtica cientfica no pr-teste e ps-teste
Em relao possvel influncia de fatores religiosos sobre a prtica cientfica, no
houve alteraes significativas nas respostas dadas sobre as afirmaes 15 e 20. J sobre a
afirmao 14, notamos um grande aumento de concordncia no ps-teste (de 6 para 11), o
que pode ter relao com a aceitao dos alunos dos argumentos de Mahner e Bunge,
durante a atividade de interpretao das tirinhas (apresentada na seo 7.4).

191
Comparando as respostas dadas s afirmaes sobre a verdade na cincia (ilustradas na
figura 25) vimos que no houve diferenas significativas no pr-teste e no ps-teste. Nota-
se apenas uma variao pequena nos extremos em relao s afirmaes 19 e 7 (reduo de
7 para 5 no grau -2 e aumento de 0 para 2 no grau 2; aumento de 6 para 7 no grau -2 e de 2
para 4 no grau 2).

-2 -1 0 1 2
19. Existe um limite para o conhecimento cientfico: a partir de certo ponto s a
religio pode fornecer boas explicaes. PR
7 4 4 2 0
PS
5 4 4 1 2
7. Tanto a cincia quanto a religio partem de ideias que no podem ser testadas,
como a crena de que existe uma ordem na natureza.
6 3 3 3 2
PS 7 0 2 3 4
10. Nem a cincia nem a religio podem ter certeza sobre nada, porque o
conhecimento relativo. PR
3 2 4 3 5
PS 3 2 5 2 4
Tabela 20: Afirmaes sobre a verdade - menor concordncia no pr-teste e ps-teste
Em relao s afirmaes sobre a verdade, que no pr-teste apresentaram maior
concordncia (ilustradas na figura 26), houve maiores mudanas no ps-teste.

-2 -1 0 1 2
13. Tanto a cincia quanto a religio se baseiam no respeito autoridade em
algum grau. PR
3 0 5 5 4
PS
1 1 5 3 6
18. Um dia a cincia conseguir explicar todas as questes que no explica no
presente. PR
4 2 1 7 3
PS 1 1 7 6 1
9. As verdades cientficas so sujeitas a mudanas, j as verdades religiosas so
absolutas e inquestionveis. PR
2 2 1 6 6
PS 1 0 0 4 11
Tabela 21: Afirmaes sobre a verdade - maior concordncia no pr-teste e ps-teste
Em relao afirmao 18, houve grande aumento dos alunos que se declararam
indecisos ou sem opinio (de 1 para 7). Nota-se um grande aumento da concordncia em
relao afirmao 9 (de 6 para 11, ou 80%), o que nos mostra mais uma vez que houve
grande aceitao dos alunos das teses de Mahner e Bunge sobre diferenas entre cincia e
religio.

192
Por outro lado, em relao afirmao 13 houve diminuio da discordncia (3 para 1
no grau -2) e aumento de concordncia (4 para 6 no grau 2). Isso parece ser resultado
direto das discusses em sala de aula, pois na atividade da construo de diagramas entre
cincia e religio (descrita na seo 7.5), defendemos explicitamente a ideia de que a
cincia tambm se baseia no respeito autoridade.
7.6.2 Bloco B: Relaes entre cincia e religio na sala de aula
Analisando as afirmaes que tratavam da existncia de conflitos entre cincia e
religio, novamente apresentamos dois blocos: um com afirmaes que tiveram
inicialmente maior concordncia (figura 27), apresentando os resultados do ps-teste na
tabela 22; e outro com menor concordncia (figura 28), apresentando os resultados do ps-
teste na tabela 23.

-2 -1 0 1 2
30. O ensino de cincias deve fortalecer no aluno uma viso de mundo cientfica
e uma atitude crtica diante de afirmaes no comprovadas, como a
possibilidade de ressurreio. PR
0 3 3 3 8
PS
4 1 1 4 6
23. A escola deve denunciar os perigos do fanatismo religioso, lembrando os
males j cometidos em nome da religio ao longo da histria, como a
perseguio aos cientistas como Galileu e Giordano Bruno. PR
0 2 4 2 9
PS
2 1 4 3 6
24. Existem certos conflitos inevitveis entre alguns conceitos religiosos e
cientficos, como sobre a origem da vida e a idade dos fsseis. PR
0 0 1 4 12
PS 1 0 1 3 11
Tabela 22: Afirmaes que defendem conflitos - maior concordncia no pr-teste e ps-teste
Notamos um aumento da discordncia em relao s trs afirmaes. Analisando o
grau de concordncia -2, vemos variaes de 0 para 4 na afirmao 30, de 0 para 2 na
afirmao 23 e 0 para 1 na afirmao 24. Tambm houve redues dos nmeros de alunos
que escolheram o grau 2: de 8 para 6 na afirmao 30, de 9 para 6 na afirmao 23 e 12
para 11 na afirmao 24.
No segundo grupo, em relao afirmao 28 houve reduo da discordncia (de 9
para 4) e aumento da concordncia (de 2 para 3), o que pode evidenciar a aceitao das
teses de Mahner e Bunge
Em relao s afirmaes 34 e 3, (mais radicais, com as quais houve grande
discordncia no pr-teste), notamos uma intensificao da discordncia, evidenciada pela

193
diminuio da escolha do grau -1 (de 6 para 3, e de 7 para 6, respectivamente) e aumento
da escolha do grau -2 (de 8 para 9 e de 2 para 4, respectivamente).

-2 -1 0 1 2
34. Quanto maior o conhecimento cientfico de algum, menor a sua
religiosidade. PR
8 6 2 0 1
PS
9 3 2 1 1
3. A religio uma forma de auto-engano, uma inveno humana que era forte
antigamente, mas nas sociedades mais avanadas tende a perder fora. PR
2 7 5 2 1
PS 4 6 2 3 1
28. Nas aulas de cincias preciso desmistificar os preconceitos e mitos, como a
crena de que os primeiros humanos foram Ado e Eva. PR
7 2 2 4 2
PS 4 0 3 4 5
Tabela 23: Afirmaes que defendem conflitos - menor concordncia no pr-teste e ps-teste
Novamente analisamos as questes que evitam conflitos em dois blocos, as que
tiveram menor concordncia no pr-teste (figura 29), apresentando os resultados do ps-
teste na tabela 24; e as que tiveram maior concordncia (figura 30), apresentando os
resultados do ps-teste na tabela 25.
No ps-teste notamos o aumento da discordncia em relao s afirmaes 25 e 27,
tpicas de adeptos do criacionismo (aumento da escolha do grau -2 de 6 para 10 e de 5 para
8, respectivamente), que j tinham tido baixo grau de aceitao inicialmente. J em relao
questo 22, houve um grande aumento da concordncia que ser discutido separadamente
na seo 7.6.3.

-2 -1 0 1 2
22. Os conflitos histricos entre cincia e religio devem ser amenizados nas
aulas de cincias. PR
7 3 1 5 1
PS
4 4 1 2 5
27. Ao ensinar assuntos como evoluo das espcies e origem do universo, os
professores devem tambm apresentar a explicao religiosa como alternativa
igualmente vlida. PR
6 5 2 1 3
PS 10 3 2 0 1
25. O ensino religioso em escolas pblicas pode ser financiado pelo Estado,
porque a religio uma forma de cultura. PR
5 3 3 4 2
PS 8 1 3 2 2
Tabela 24: Afirmaes que evitam conflitos - menor concordncia no pr-teste e ps-teste

194
Analisando as questes apresentadas na tabela 25, notamos que houve um grande
aumento no ps-teste da concordncia com a afirmao 31 (reduo de 5 para 1 no grau -1,
e aumento de 7 para 10 no grau 2).

-2 -1 0 1 2
31. Os professores de cincias no devem dizer aos seus alunos o que pensar
sobre as religies. PR
1 5 1 3 7
PS
3 1 0 2 10
29. Associar cincia a atesmo s traz prejuzo ao ensino de cincias. PR
2 1 3 6 5
PS 2 1 5 3 5
35. A cincia e a religio, assim como a as artes, a literatura, a matemtica,
permitem diferentes formas de ver o mundo, todas igualmente vlidas. PR
1 1 2 7 6
PS 2 2 3 4 5
Tabela 25: Afirmaes que evitam conflitos maior concordncia no pr-teste e ps-teste
Houve uma pequena diminuio da aceitao da afirmao 25 (reduo de 13 para 9
nos graus 1 e 2, com aumento de 2 para 4 nos graus -1 e -2). J em relao afirmao 29
no houve alteraes significativas.
7.6.3 Limitaes do questionrio Likert
Comparando as respostas dadas ao questionrio pr-teste com o ps-teste, quando
houve tambm o pedido de justificativas para certas afirmaes (7, 11, 13, 22 e 32), foi
possvel notar certas limitaes das informaes obtidas com questionrios do tipo Likert,
quando no temos acesso s justificativas dadas pelos alunos sobre seu grau de
concordncia.
A comparao entre as respostas dadas s afirmaes 22 e 32 foi interessante para
revelar a influncia da ordem das questes:

Figura 36: Influncia da ordem das afirmaes

195
Comparando as respostas dadas a essas duas afirmaes no questionrio inicial, vimos
que ainda que ambas defendam que devemos evitar conflitos entre cincia e religio no
ensino, as posturas dos alunos foram bem diferentes em relao a essas afirmaes.
Enquanto apenas 6 alunos concordaram com a afirmao 22, 9 alunos concordaram com a
32. Apenas 4 alunos concordaram com ambas as afirmaes, ou outros 4 discordaram de
ambas. J 6 alunos concordaram com a 32 e discordaram da 22, enquanto 2 alunos
concordaram com a 22 e discordaram da 32.
Como no conseguamos encontrar uma razo para diferenas to grandes entre a
aceitao dessas duas questes, levantamos a hiptese de que a ordem das afirmaes
poderia influenciar as respostas dos alunos. A afirmao 21, prxima afirmao 22, foi
fortemente rejeitada pelos alunos (13 escolheram -1 ou -2). J a afirmao 32 estava no fim
do questionrio, perto de outras afirmaes com alta aceitao (como a 33, 34 e 35).
Sendo assim, consideramos a hiptese de que as afirmaes vizinhas influenciem a
resposta dada. Para test-la, na verso ps-teste as questes 32 e 22 foram trocadas de
ordem. Na tabela a seguir apresentamos a comparao entre os resultados de ambas:

-2 -1 0 1 2
22. Os conflitos histricos entre cincia e religio devem ser amenizados nas
aulas de cincias. PR
7 3 1 5 1
PS
4 4 1 2 5
32. Em sala de aula, podemos ensinar que cincia e religio podem dialogar
entre si, evitando conflitos. PR
2 2 4 3 6
PS 5 2 0 5 4
Tabela 26: Influncia da ordem das afirmaes
Vimos assim que com a ordem trocada, houve um aumento da aceitao muito alto em
relao questo 22 (de 1 para 5 no grau 2, e de 7 para 4 no grau -2). Tambm houve uma
diminuio da aceitao da questo 32 (de 6 para 4 no grau 2, e de 2 para 5 no grau -2).
Isso refora a hiptese que tanto as afirmaes liberais do fim do questionrio (31, 33 e 35)
quanto a afirmao 21, com grande rejeio, parecem influenciar as respostas dadas s
questes vizinhas.
Por isso, boa parte das tendncias que apontamos a partir da interpretao dos
questionrio Likert foram vistas como concluses pouco seguras, que continuaram a ser
investigadas atravs da anlise de questes dissertativas respondidas pelos alunos e das
anotaes feitas por ns durante as aulas.

196
7.7 Ensaio final
Ao trmino das aulas do curso, foram propostas 5 questes como forma de guiar a
reflexo sobre a histria da cosmologia e relaes entre cincia e religio. Os alunos
tiveram o prazo de algumas semanas para estudarem e pesquisarem sobre o tema, e ento
entregaram um ensaio escrito respondendo s questes. Orientamos os alunos a
responderem com base na leitura dos textos, porm enfatizando a importncia de que
fossem dadas respostas pessoais sem excesso de citaes dos textos, uma vez que para
essas questes no h respostas certas ou erradas. A avaliao dos ensaios foi feita pela
qualidade dos argumentos empregados. Esta atividade foi realizada por 13 alunos.
7.7.1 A origem do universo
A primeira questo tratava das primeiras aulas do curso, em que o enfoque maior foi
sobre conceitos de cosmologia. Enunciado da questo:
Ao longo do curso consideramos diversas propostas de teorias sobre a origem do
universo, dando mais ateno controvrsia entre duas teses opostas: a de que o
universo teve um comeo (Big Bang) e a de que ele sempre existiu (Estado
Estacionrio).
a) Levando em conta todas as discusses realizadas em aula, qual sua posio sobre o
incio (ou no) do universo? Escreva um texto fornecendo razes que corroborem a
sua posio. Mesmo que esteja em dvida, apresente e discuta prs e contras sobre
cada opo possvel. Em sua resposta, utilize tambm argumentos cientficos tais
como evidncias empricas (Ex: redshift das galxias, radiao csmica de fundo, etc.)
e tericas (Ex: princpios cosmolgicos, a existncia de singularidades, etc.).
No questionrio inicial (cujas respostas foram apresentadas na seo 7.2, que foi
respondido por 20 alunos) a grande maioria dos alunos respondeu que acreditava que o
universo teve um comeo.
Para voc, o universo teve um comeo
ou sempre existiu?
Questionrio
inicial
Ensaio final
Teve um comeo 14 11
Sempre existiu 5 0
Indeciso 1 2
Tabela 27: Para voc, o universo teve um comeo ou sempre existiu?
Dos 5 alunos que disseram acreditar que o universo sempre existiu, apenas dois
realizaram o ensaio final. No questionrio inicial, eles se mostraram simpatizantes da ideia
de um universo cclico, como o apresentado por Friedmann (figura 15). Eles foram os

197
nicos, junto com a aluna 1 (totalizando 3 alunos), que mencionaram a existncia de
teorias cosmolgicas alternativas ao Big Bang ou comentaram sobre a teoria do Estado
Estacionrio.
Todos os grifos nos textos de alunos neste captulo so nossos. A aluna 1, que tambm
mencionou a existncia da teoria do Estado Estacionrio, no questionrio inicial havia dito
acreditar que o universo teve um comeo:
O incio do universo sempre foi algo muito questionado, levando muitas pessoas a se
perguntarem sobre o surgimento de tudo. As primeiras questes levantadas pelo ser
humano, desde o comeo de sua vida so: Quem somos?, Para onde vamos? e a
principal: De onde viemos?. Essas perguntas so feitas por todos, e acredito que
desde os primrdios h essa indagao sobre a origem de tudo, pois simplesmente
nascemos, crescemos e no conseguimos entender o porqu de nossa existncia.
Muitos buscam a resposta na religio, onde pregam que houve um Deus que criou
tudo o que existe hoje. Mas se houve mesmo este Deus, onde ele estava e o que estava
fazendo antes da criao de tudo? J outros buscam a resposta na cincia, onde se
acredita que tudo surgiu de uma grande exploso, uma exploso primordial, ocorrida
a aproximadamente 13,7 bilhes de anos e que essa exploso ocorreu em funo de
uma grande concentrao de massa e energia. Mas tambm h os que acreditam que
o universo sempre existiu (teoria do Estado Estacionrio) (Aluna 1).
possvel perceber pelos trechos abaixo, escritos pelos 3 alunos que mencionaram a
existncia da teoria do Estado Estacionrio, que os estudantes reconhecem a possibilidade
de que tanto o universo tenha tido um comeo, quanto de que ele sempre tenha existido,
mas que a teoria mais aceita na comunidade cientfica atualmente a teoria do Big Bang.
A hiptese de um universo que sempre existiu ainda pode ser considerada, uma vez
que h a possibilidade de que o universo tenha um comportamento cclico, ou seja,
expanses (Big Bangs) seguidas de colapsos (Big Crunchs). No entanto, com o
pouco que sei sobre este assunto, entendo que a teoria do Big Bang seja a mais aceita
atualmente por uma relativa questo de custo-benefcio: apresenta mais pontos a
favor e menos pontos contra do que a teoria de um universo que sempre existiu;
enfim, a teoria do Big Bang no descreve completa e perfeitamente o que
conhecemos, mas a que melhor descreve (Aluno 11).
A teoria do Estado Estacionrio sugere que este Universo que habitamos e do qual
somos nfima parte no teve exatamente uma origem, no houve um momento t=0.
fato que as interaes entre os corpos existem, e que esto todos em movimento uns
com relao aos outros, ento uma teoria que estabelece que este Universo no teve
origem pe fim a muitas questes que o Big Bang deixara, como por exemplo o que
viria antes da exploso. Desta forma, a teoria do Estado Estacionrio no abriria
espao nem para a f em um Criador, pois no haveria criao. A teoria do Estado
Estacionrio falha ao propor um Universo que muda, mas no teve comeo, uma vez
que h mais controvrsias e argumentos contra esta tese do que a favor, isto , toda
estimativa de idade e distncia dos corpos do universo exige supor uma origem, que
satisfeita pela teoria do Big Bang, que falha tambm, ao deixar algumas perguntas
sem resposta, sendo perfeitamente aceitvel, uma vez que os argumentos apresentados
contra esta teoria evidenciariam, no mximo, um carter incompleto que, visto os
constantes avanos que a Cosmologia faz, podem vir a complementar a teoria do Big

198
Bang de forma a responder questionamentos com relao mesma, e no obstante,
obter mais indcios de sua veracidade (Aluno 12).
Outros dois alunos mostraram que confiam primeiramente em suas crenas religiosas,
estando em dvida em relao a questes cosmolgicas:
A minha crena uma fuso de religio com cincia, pendendo mais para a
cientologia no que diz respeito s interaes humanas. Uma pessoa um ser
espiritual imortal dotado de mente e corpo, ambos basicamente bons, que buscam a
sobrevivncia. A Cientologia assegura que a sobrevivncia de uma pessoa depende de
si mesmo, de outras pessoas e da sua interao com a comunidade csmica (mundo).
Uma pessoa tem as suas limitaes autodidatas, e seus atos nocivos podem ser
atribudos em parte a uma poro inconsciente da sua mente. Dentro dessa viso
acredito que o Universo foi criado talvez pelo Big Bang, mas que no exclui a
presena de uma entidade superior que rege a ordem no Universo. E para mim a
cincia uma linguagem para nos aproximar dessa entidade, por isso todos os
estudos so levados em conta (Aluno 4).
No estou muito certo sobre esse assunto, mas bom que se diga que acredito em
Deus. claro que isto um fato que ir influenciar diretamente nas minhas respostas,
mas acredito que todos ns somos influenciados por algo, de certa forma (Aluno 5).
A aluna 1, ao contrrio, preferiu deixar claro que no acredita que Deus tenha criado o
universo:
No acredito que universo sempre existiu, ou que um Deus criou tudo o que h hoje.
Atravs das observaes que foram realizadas pelos astrnomos e as evidncias
acredito que tudo surgiu desde nico ponto que chamamos de Big Bang.
Nenhum outro modelo consegue explicar de forma to realista o incio de tudo. Se
virmos um prato quebrado no cho, a nossa teoria de que algum o derrubou e
quebrou. S seria possvel chegar verdade se pudssemos voltar ao tempo. Isso
significa que podemos acreditar em teorias por evidncias da natureza (Aluna 1).
Em 3 respostas encontramos um estranhamento filosfico em relao ao universo que
teve um comeo, ou em relao ao universo que sempre existiu:
Como j disse tenho ainda muita dvidas sobre a existncia de um incio ou no do
universo, pois se de fato o universo teve um incio e foi criado, ento o que estaria se
passando antes desse incio? Fico muito confuso, pois os cientistas encontraram
fortes indcios que indicam que as galxias esto se afastando e assim tenho a
tendncia de achar que a ideia do Big Bang pode ser verdadeira. Por outro lado,
acho meio bizarro pensar na inexistncia do tempo e do espao (Aluno 5).
natural que, visto seu senso investigativo, a humanidade, seus pensadores e profetas
se perguntem da origem desta imensido. Se h movimento, mudana, de pensar,
por lgica, que exista um comeo, e, assim sendo, um possvel fim. Entretanto, por
outro ponto de vista, perfeitamente aceitvel tambm que tudo sempre existiu, e
sempre esteve em movimento e mudana, sem ter incio nem fim, bem como
confortvel a ideia de que exista um Criador, uma conscincia de magnitudes e
dimenses superiores imaginao e linguagem humana, o qual tenha criado tudo
que existe, inclusive o homem, e que rege as interaes do Universo conhecido e dos
possveis outros desconhecidos merc de seus caprichos (Aluno 12).
Penso que difcil aceitar que uma coisa sempre existiu [...] Tudo que conhecemos
no Planeta tem um comeo e um fim, as rochas, os animais, as plantas, por que com o

199
Universo seria diferente? Alm disso, se ele sempre existiu, por que demorou tanto
para que a vida comeasse a se formar? (Aluna 10).
Isso nos mostrou que seria interessante discutir com esses alunos as antinomias
propostas pelo filsofo alemo Kant, apresentadas por Roberto Martins:
Na Crtica da Razo Pura, o problema do incio do universo e de suas dimenses
discutido como uma antinomia: um problema aparentemente insolvel, pois pode-se
apresentar argumentos filosficos muito fortes tanto contra uma soluo como contra
a sua oposta. De uma forma muito interessante, Kant vai discutir uma tese (de que o
universo teve um incio no tempo) e tambm a sua anttese (o contrrio da tese - de
que o universo no teve um incio) e vai mostrar que as duas posies so inaceitveis
(Martins, R. 1994, p. 109).
A grande maioria (11 alunos) apresentou o redshift como uma evidncia que
suportaria a teoria do Big Bang. Exemplo:
Diversas evidncias apontam o surgimento do universo atravs do Big Bang, pois
ele continua em constante expanso, ou seja, as galxias esto se afastando cada vez
mais, como no incio, onde tudo se encontrava mais prximo e foi se afastando aos
poucos. como se as galxias se afastassem umas das outras sob o impulso da
exploso original (Aluna 1).
Destes, 6 alunos simplesmente citaram essa informao como dada no enunciado da
questo, sem explicar que uma inferncia terica que nos permite dizer que se as galxias
esto se afastando, no passado elas estiveram concentradas em um nico ponto:
Acredito que o universo teve seu incio no Big Bang, antes disso nada existia, nem
o tempo, a partir dessa exploso, foram criados alm do espao e do tempo os
elementos qumicos, que diante de condies ambientais muito particulares
comearam a se combinar e formar novos elementos. Neste incio o universo era
muito quente e denso e ento comeou a ocorrer o resfriamento e as condies para a
vida foram se formando. A principal evidncia que o universo teve um incio, so as
observaes de Hubble e seus colaboradores, que concluram que o universo est em
expanso e se ele est em expanso, partiu de algum ponto inicial (Aluna 7).
Isso nos mostra que teria sido proveitoso discutir com mais detalhes as interpretaes
dos redshift. Essas afirmaes dos alunos so esperadas, j que a maior parte das obras de
divulgao cientfica apresenta o redshift como uma prova de que o universo teve um
comeo. preocupante que apenas uma aluna tenha mencionado explicitamente que o
redshift uma evidncia que tambm embasava a teoria do Estado Estacionrio:
A teoria do Big Bang tornou-se a mais aceita aps a deteco do redshift das galxias
por Hubble, que era evidencia de um universo em expanso, porm isso no era prova
absoluta, pois o universo estacionrio de Hoyle tambm estava em expanso. Com a
descoberta da radiao csmica de fundo, prevista por Gamow, a teoria do Big Bang
se tornou a mais aceita. (Aluna 9).
J 9 alunos citaram tanto o redshift quanto a radiao csmica de fundo como
evidncias a favor do Big Bang.

200
Atualmente a teoria mais aceita sobre a origem do universo a teoria do Big Bang,
onde o universo teve um comeo. Apesar de apresentar alguns problemas como: A
formao dos elementos qumicos e a idade do universo, onde a teoria do Estado
Estacionrio resolve esse problema da idade do universo propondo que ele sempre
existiu, a teoria do Big Bang apresenta argumentos coerentes baseados na
observao, por exemplo, o redshift, no qual o desvio para o vermelho usado para
medir o espectro das galxias que nos mostra hoje que as galxias esto se afastando,
logo todas deveriam estar mais prximas no passado ou at mesmo formando um
nico ponto. Uma outra evidncia observacional forte a radiao csmica de fundo
que uma forma de radiao eletromagntica, nos mostrando que no passado o
universo era muito mais denso e quente do que hoje (Aluna 8).
Da mesma forma, no pudemos discutir durante o curso as possveis interpretaes
diferentes para a radiao csmica de fundo. Apresentamos superficialmente o desfecho
da controvrsia a partir da encenao da pea Big Bang Brasil, em que Hoyle sai
derrotado aps a divulgao dos resultados do satlite COBE, que teriam provado a
teoria do Big Bang. Comentamos de maneira bem superficial que Hoyle continuou
defendendo uma teoria do estado quase-estacionrio at sua morte, porm nenhum aluno
mencionou essas questes em suas respostas. Apresentamos apenas alguns textos
adicionais como sugesto de leitura opcional para os alunos, j que no privilegiamos
discusses sobre conceitos de cosmologia.
Dentre os argumentos contrrios teoria do Big Bang, os mais usados (por 4 alunos)
foram os que estavam presentes no texto (seo 4.4): o problema da idade do universo e
a questo da origem dos elementos qumicos:
Acredito que o universo teve um incio e foi o Big Bang. Isso, devido aos vrios
estudos que apontam nesse sentido. Evidncias experimentais encontradas por
Hubble, como a mensurao do distanciamento das nebulosas de Andrmeda e das
galxias distantes eram geralmente proporcionais aos seus redshifts, props que o
universo est em expanso. Admitindo-se esse fato e utilizando as descobertas da
fsica de partculas, Gamow formulou o modelo cosmolgico do Big Bang. Props o
modelo de universo cujo comeo era muito quente e denso. [...] Um dos problemas
desse modelo cosmolgico era a formao dos elementos qumicos, onde as teorias
aceitas atualmente propem dois estgios: no universo primordial foram formados os
elementos leves (H, He e Li), os demais elementos foram formados nas estrelas, por
processos de fuso nuclear ou nas exploses de supernovas, em estrelas de grande
massa. Por fim, a descoberta da radiao csmica de fundo, e especialmente quando
seu espectro traou uma curva de corpo negro, fez com que esse modelo fosse o mais
coerente at o momento (Aluno 13).
Porm, estes argumentos contra a teoria do Big Bang foram mencionados de maneira
bem superficial, sem deixar claro que eram questes debatidas na dcada de 1950, mas
que, segundo a maioria da comunidade cientfica (os adeptos do modelo padro da
cosmologia), foram resolvidas atualmente. Contudo, como no nosso recorte foi preciso dar
pouca ateno ao desfecho da controvrsia, isso totalmente compreensvel.

201
Dois alunos apresentaram argumentos no discutidos nas aulas, mostrando que
pesquisaram tambm outras fontes para escrever o ensaio:
Aparentemente, o universo est se expandindo em torno de ns, mas mesmo sendo
cristo eu prefiro no encarar este fato como antropocentrismo, pois todos os pontos
do universo esto se afastando relativamente uns aos outros simultaneamente,
conforme j explicado pelo cientista Hubble. A observao, feita em 1929 por ele,
significa que no incio do tempo-espao a matria estaria de tal forma compactada
que os objetos estariam muito mais prximos uns dos outros. Mais tarde, observou-se
em simulaes que de fato exista aparentemente a confirmao de que entre dez a
vinte bilhes de anos atrs toda a matria estava exatamente no mesmo lugar,
portanto, a densidade do universo seria infinita. As observaes em modelos e as
conjecturas dos cientistas apontam para a direo em que o universo foi
infinitesimalmente minsculo, e infinitamente denso. Nessas condies, as leis
convencionais da fsica no podem ser aplicadas, pois quando se tem a dimenso nula
e a massa infinita, qualquer evento antes desta singularidade no pode afetar o tempo
atual, pois ao iniciar o universo, expandindo a massa e ao mesmo tempo se
desenvolvendo em todas as direes, indica que o tempo tambm esteve nesta
singularidade, logo o tempo era nulo. Assim, novamente acho bizarro pensar no
que haveria em volta desse ponto cuja composio seria nada mais nada menos que
toda a massa do universo. Ento no faz muito sentido para eu pensar que em algum
momento, ou melhor, antes do incio do universo no existia o tempo, pois se assim
fosse ento no existiria um Criador. Portanto acho que no estou muito maduro
sobre este assunto (Aluno 5).
O aluno utilizou argumentos envolvendo simulaes computacionais, que no foram
discutidas no curso. Alm disso, tambm apresentou argumentos contra a teoria do Big
Bang, dizendo que nas condies extremas do incio do universo, as leis fsicas no
poderiam ser aplicadas. Esse argumento envolvendo o conflito entre o Big Bang e outras
teorias fsicas tambm foi utilizado por outro aluno:
Mesmo com diversas controvrsias quanto ao modelo do Big Bang, que o modelo
viola a primeira e a segunda lei da termodinmica, que h uma interpretao errnea
dos resultados do experimento com redshift e que o perodo inicial do Big Bang
parece violar a norma de que nada pode viajar em velocidade superior da luz. O
modelo do Big Bang atualmente, em minha opinio, o que melhor descreve o incio
do universo devido s observaes experimentais e o embasamento terico da teoria.
Apesar de ainda no ser um modelo perfeito, o Big Bang faz predies que descrevem
observaes experimentais como as de Hubble sobre o universo estar em expanso, o
redshift (espcie de efeito Doppler para a luz) e a radiao csmica de fundo. Alm
de estar de acordo com a teoria Geral da Relatividade de Einstein (Aluno 2).


202
CATEGORIA Alunos Total
Acredita no Big Bang Todos 13
Mostrou a possibilidade de que o universo seja eterno ou discutiu
sobre a teoria do Estado Estacionrio
01, 11, 12 3
Mencionou suas crenas religiosas 4, 5 2
Utilizou o redshift como argumento a favor do Big Bang
1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10,
12, 13
11
Mostrou um estranhamento filosfico em relao ao comeo do
universo ou em relao ao universo eterno
5, 10, 12 3
Utilizou o redshift e a RCF como argumento a favor do Big Bang 2, 3, 5, 6, 8, 9, 10, 12, 13 9
Reconheceu que o redshift tambm embasa a teoria do Estado
Estacionrio
9 1
Mencionou o problema da idade do universo ou a origem dos
elementos qumicos como limitaes da teoria do Big Bang
3, 7, 8, 13 4
Mencionou a singularidade inicial ou o fato de que h violao das
leis fsicas nos primrdios do universo segundo o Big Bang
2, 5 2
Tabela 28: O universo teve um comeo ou sempre existiu?
A anlise geral das respostas dadas a primeira questo nos mostrou que a leitura dos
textos e a apresentao dos seminrios foram insuficientes para que a maior parte dos
alunos pudesse embasar adequadamente sua crena na teoria do Big Bang. Pela limitao
de tempo e pela escolha de enfatizar discusses sobre a natureza da cincia, a radiao
csmica de fundo e os eventos que levaram ao desfecho da controvrsia entre a teoria do
Big Bang e Estado Estacionrio, foram apresentados muito brevemente.
7.7.2 As provas na cincia
A segunda questo foi um aprofundamento da atividade sobre o desfecho da
controvrsia, na aula 3. Trata-se de uma discusso explcita sobre a natureza da cincia.
Enunciado da questo:
Leia o trecho abaixo e a definio do termo prova retirada do dicionrio Michaelis e
responda as questes a seguir.
Na introduo do livro O Universo: teorias sobre sua origem e evoluo, o
historiador brasileiro Roberto de A. Martins (1994) escreve:
Atualmente, a cincia predomina. dessa cincia que muitos esperam obter a
resposta s suas indagaes sobre a origem do universo. Muitas vezes, lemos notcias
em jornais e revistas apresentando pesquisas recentes sobre a formao do universo.

203
Na tentativa de chamar a ateno para uma nova descoberta, os jornalistas s vezes
exageram sua importncia e publicam manchetes do tipo: "Acaba de ser provado que o
universo comeou de uma exploso". Mas foi provado, mesmo?
As notcias, quase sempre, do a impresso de que acabaram todos os mistrios, que
no h mais dvidas sobre o incio e evoluo do cosmo. Mas a verdade no
exatamente essa. H dezenas de anos, os jornais repetem as mesmas manchetes, com
notcias diferentes. Quem se der ao trabalho de consultar tudo o que j se publicou
sobre o assunto, ver que os meios de comunicao revelam sempre um enorme
otimismo. O resultado de cada nova pesquisa apresentado como se tivesse sido
conseguida a soluo final. Mas se a notcia de trinta anos atrs fosse correta, no
poderiam ter surgido todas as notcias dos anos seguintes - at hoje - repetindo sempre
que um certo cientista ou grupo de pesquisadores "acaba de provar" que o universo
comeou assim e assim.
O termo provado pode ser utilizado com diferentes sentidos. Veja a definio
abaixo:
Prova sf (lat proba) Dicionrio Michaelis
1 Filos Aquilo que serve para estabelecer uma verdade por verificao ou
demonstrao. 2 Aquilo que mostra ou confirma a verdade de um fato.
3 Testemunho. 4 Indcio, mostra, sinal. 5 Competncia, porfia. 6 Exame ou cada uma
das partes dele. 7 Ensaio, experincia. 8 Demonstrao. 9 Provao, situao aflitiva,
transe. 10 Ato de provar, de experimentar o sabor de uma substncia alimentar. 11Mat
Operao pela qual se verifica a exatido de um clculo.
Em classe, apresentamos a pea Big Bang Brasil, em que Hoyle eliminado do
programa e a vitria fica com o Big Bang de Gamow. Estaria ento o Big Bang
provado?
a) Voc acredita que a teoria do Big Bang est provada?
b) Em que sentido voc est usando o termo provado?
A maioria dos alunos considerou que o Big Bang no est provado, concordando com
o texto apresentado no enunciado da questo. Quatro alunos deram a entender que faltam
confirmaes para poder considerar o Big Bang como provado.
A teoria do Big Bang ainda no est provada faltam diversos detalhes a serem
esclarecidos para que melhor adaptao da teoria ou talvez o desenvolvimento de
sistemas que expliquem esses detalhes ainda no elucidados da teoria de Big Bang
(Aluno 2).
H muitas evidncias para acreditar que a teoria do Big Bang verdadeira, mas
tambm h contradies, como por exemplo, a idade do universo, onde Gamow em
seus clculos indicava que a exploso inicial deveria ter ocorrido h cerca de 2
bilhes de anos. No entanto vrios outros grupos estimaram que a idade do universo
seria em torno de 5 bilhes de anos. Ainda no acabaram as dvidas sobre a origem
do universo, por isso a teoria do Big Bang no est provada, ela explica muitas
coisas, mas falha em algumas outras. E muitas mudanas ainda ocorrero nas teorias
sobre a origem do Universo. O sentido do termo provado seria como um indcio,
mostra, sinal, pois ocorrem mudanas nas teorias cientficas, logo os indcios que
temos hoje podero ser falsos no futuro, como aconteceu com teorias que hoje no
so mais vlidas (Aluna 8).

204
Outros 3 alunos justificaram sua afirmao dizendo que a cincia em geral no
constituda de verdades absolutas, tendo usado o termo provado no sentido 2 do dicionrio
(2 Aquilo que mostra ou confirma a verdade de um fato):
No, pois a cincia mutvel, a cada ano, novas evidncias e teorias vo surgindo
com o aprimoramento das tecnologias para pesquisa. Com os conhecimentos tericos
e as tecnologias disponveis, as evidncias apontam para a teoria do Big Bang como
verdadeira, porm isso pode mudar, pois existem muitas pesquisas em andamento que
podero descobrir novas evidncias contrariando tudo que sabemos hoje (Aluna 7).
No sentido 1, filosoficamente falando. No h como efetivamente provarmos nada:
tudo o que se faz (especificamente em cincia) assumir um ponto de partida e ser
coerente durante a partir deste; os xitos obtidos no significam precisa e
necessariamente que o ponto de partida est provado, mas significa, num mbito mais
geral, que um tipo de padro foi encontrado (Aluno 11).
Ao aceitar a ideia que o Universo teve comeo, atravs da teoria do Big Bang, e
vistas as inmeras evidncias existentes de sua veracidade, comum deparar-se com
quem diga irrefutvel esta teoria . Entretanto, essencial lembrar-se que, na Cincia,
a qualquer momento uma nova evidncia pode por qualquer teoria abaixo. Ao se
tratar da Astronomia e Cosmologia, os exemplos so inmeros de teorias
demonstradas precipitadas, erradas e incompletas. A teoria do Big Bang surgiu no
sculo passado, e no possvel prever at quando ser sustentvel. Dizer que est
provada uma teoria que explica um fenmeno , na verdade, noticiar uma ou mais
novas evidncias de sua coerncia e veracidade, que contribuem para acreditar que
esta a explicao mais razovel no momento. Algum cientista no mundo pode
propor, utilizando as evidncias conhecidas, uma nova teoria para a origem do
Universo e pr fim s anteriores (Aluno 12).
Apenas 2 alunos responderam afirmativamente a questo a). O aluno 4 o fez dando a
entender que se trata de uma verificao definitiva, enquanto o aluno 13 afirmou que o Big
Bang estaria provado, utilizando o termo como sinnimo de embasado por evidncias:
Atualmente, [o Big Bang foi provado] no sentido de experincia, pois virou at notcia
que cientistas na Europa conseguem meio que simular o Big Bang. Mas antes desse
relato, usaria no sentido de indcio, pois vrios estudos mostram que o Universo est
em expanso que pode ser resultado de uma enorme exploso (Aluno 4).
Sim. Acredito que a teoria do Big Bang seja a mais convincente at o momento, mas
que no devemos tom-la como provada no sentido 2 ou 3 do dicionrio, como
comentado no trecho do texto de Martins. Estou usando o termo provado no sentido 4
do dicionrio. Acredito que mesmo com vrias evidncias a favor do Big Bang, no
h nada definitivo. O que acontece, como visto nos noticirios, uma busca
incessante dos cientistas em explicar questes que perduram a sculos na
humanidade. Estas, provavelmente sempre sero questes abertas, e o homem
tentar prov-las (no sentido 2 ou 3) como uma busca pela verdade, pela sua
existncia (Aluno 13).
Nota-se aqui o efeito indesejvel da divulgao cientfica sensacionalista que deu a
entender que com o LHC os cientistas estariam recriando o Big Bang. Outro aluno tambm
mencionou o LHC em sua resposta questo sobre a origem do universo:
Esse um tema importante, tambm, por suas implicaes sociais. Recentemente,
tivemos contato com a notcia de que os cientistas teriam reproduzido a Grande

205
Exploso em laboratrio, por meio de um acelerador de partculas. Essa notcia teve
grande repercusso por suas implicaes cientficas e religiosas e vem mostrar mais
uma vez como o estudo da cosmologia essencial no ensino de cincias e na
formao de um cidado atuante (Aluno 3).
De fato, concordamos com este aluno. Discutir as manchetes de jornais e revistas
sobre o LHC seria uma excelente oportunidade para discutir questes como O Big Bang
est provado?. Infelizmente no tivemos tempo de aprofundar essa questo nas aulas, mas
sugerimos como leitura opcional uma matria do cosmlogo brasileiro Mrio Novello no
jornal O Estado de So Paulo (Novello 2008), em que ele desmistifica a ideia de que o
Big Bang tenha sido provado experimentalmente.
A postura do aluno 13 compatvel com a postura dos que disseram que o Big Bang
no est provado. 8 alunos consideram que ele estaria provado se o termo for utilizado
com o sentido 4 Indcio, mostra, sinal., porque seria a teoria mais aceita pela comunidade
cientfica. Porm dentre estes 8 alunos, 6 deles deixam claro que o Big Bang no esteja
provado como uma verdade absoluta. Exemplos:
Acredito que o Big Bang apresenta evidncias bastante coerentes, mas no podemos
dizer que est provado, pois a cincia algo que est em constante modificao, por
mais que nesse momento acreditemos nessa teoria, a qualquer momento ela pode ser
modificada ou outra teoria com mais argumentos ou evidncias poder surgir e esta
poder ser desclassificada. Devemos lembrar que a cincia no tida como
verdade absoluta. Por mais que tenhamos, pistas, evidncias no temos todas as
respostas. De acordo com a vitria de Gamow no Big Bang Brasil, podemos observar
as mudanas freqentes na cincia, pois Gamow foi o vencedor, porque sua teoria
encontrava-se mais adequada continha evidncias e respondia a um nmero maior de
questionamentos (Aluna 1).
No h uma prova, propriamente dita, apenas indcios de que seja verdade, como j
tratado. Trata-se, simplesmente, a teoria mais aceita na comunidade cientfica [...]
Acredito que, no caso dos jornais e revistas, tratado no texto acima, o termo
provado simplesmente pode ter sido erroneamente empregado, buscando-se um
furo de reportagem, recurso recorrente em textos jornalsticos. Em relao
cincia em si, a definio mais coerente Indcio, mostra, sinal. Mesmo porque os
fatos cientficos podem ser influenciados por correntes diferentes ao longo do tempo
e, portanto, os indcios podem nos levar a concluir, ou provar, fatos contrrios aos
estabelecidos (Aluno 3).
No estou muito certo a respeito desse assunto. claro que h fortes evidncias que
apontam para existncia do Big Bang, como por exemplo, o redshift da galxia e
radiao csmica de fundo. Mas se alguns cientistas tm dvidas sobre o assunto
quem sou eu para no duvidar? Se de fato algum dia conseguirem provar a existncia
do Big Bang terei comigo que ser uma prova da existncia de uma inteno divina
na criao do universo. A teoria mais aceita no meio cientifico para explicar a origem
do universo possui uma lacuna que foi colocada pelo prprio criador da teoria do Big
Bang, Fred Hoyle: Uma exploso num depsito de ferro-velho no faz com que
pedaos de metal se juntem numa mquina til e funcional. Uma expanso de um
tomo inicial que ocorre por acaso no meio do nada no adquire um carter lgico e
sistemtico observado nas leis da fsica, nas equaes matemticas e em detalhes

206
intrigantes como a mesma massa e mesma carga para todos os eltrons do universo.
At mesmo Einstein admitia isso quando dizia que Deus no jogava dados. Ser
mesmo que a ordem e a harmonia da natureza e do cosmo no demonstram uma
conspirao lgica, racional e proposital com relao forma com que o universo
evoluiu? (Aluno 5).
Vale ressaltar que o aluno 5 se confundiu, dizendo que Hoyle teria sido o criador do
Big Bang (sendo que na verdade ele era defensor do Estado Estacionrio, e apenas criou o
termo Big Bang em tom de chacota). Porm, haver pequenos problemas histricos em seu
ensaio, vemos que o mesmo foi muito bem escrito, apresentando concepes que
consideramos bastante interessantes sobre a natureza da cincia. Ele inclusive fez uso de
uma interessante citao do bilogo Stephen Jay Gould (1981), sobre o mtodo cientfico,
que at ento no conhecamos:
Quando falo provado estou me refiro ao mtodo cientifico, ou seja, teramos
hipteses, observaes, experimentaes, at que se torne um fato cientfico. Mas
bom lembrar o que Stephen J. Gould dizia, um fato cientfico no uma certeza
absoluta, mas simplesmente uma teoria que tem sido confirmada em tal grau que
seria perverso reter o consentimento provisrio (Aluno 5)
Isso nos mostra como delicado aceitar acriticamente que a concepo adequada
sobre a natureza da cincia seria que o conhecimento cientfico, enquanto durvel, tem
um carter provisrio.
CATEGORIA Alunos Total
O Big Bang no est provado, no sentido de verdade
absoluta
1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9,
10, 11, 12
11
O Big Bang est provado, no sentido de indcio, mostra,
sinal
1, 3, 5, 6, 9, 10, 13, 4 8
O Big Bang no est provado porque no h verdades
absolutas na cincia
7, 11, 12 3
Faltam evidncias para que se possa considerar o Big Bang
provado
2, 8 2
O Big Bang est provado experimentalmente pelo LHC 4 1
Tabela 29: O Big Bang est provado?
A partir das reflexes realizadas pelos alunos sobre a questo das provas cientficas,
consideramos que houve muito poucas concepes sobre a natureza da cincia que
poderiam ser consideradas inadequadas. Contudo, certamente seria proveitoso aprofundar
as discusses sobre esse assunto, discutindo algumas teorias alternativas a teoria do Big
Bang que ainda tem adeptos na comunidade cientfica ou apresentando o que alguns

207
epistemlogos, como Kuhn, Popper e Feyerabend, por exemplo, escreveram sobre as
provas na cincia.
7.7.3 Entender ou acreditar nas teorias cientficas
A terceira questo proposta buscou aprofundar as discusses introduzidas com o
questionrio pr-teste sobre relaes entre cincia e religio. Enunciado da questo:
Quando discutimos relaes entre cincia e religio durante o minicurso, no houve
acordo explcito sobre como o professor de cincias deveria se posicionar no caso de
alunos religiosos no aceitarem fatos e hipteses cientficas que contrariam sua f. Um
exemplo seria a idade do universo. possvel estimar a idade do universo a partir dos
clculos envolvendo a Lei de Hubble, chegando a um valor de 13 bilhes de anos, o
que contraria certas religies que afirmam que Deus criou o universo h menos de 6
mil anos.
Diante deste impasse, uma proposta liberal seria a de que os professores de
cincias no precisam exigir que os alunos aceitem completamente a viso de mundo
cientfica, j que estes podem entender os conceitos mesmo sem acreditar neles.
a) Voc concorda com essa afirmao? Sempre, em qualquer contexto? Justifique suas
respostas.
b) Considerando que um dos objetivos da educao cientfica a de que o
conhecimento aprendido em sala de aula seja aplicado no dia a dia, como podemos
deixar de querer que os estudantes mudem suas crenas ao aprender cincias, e, ao
mesmo tempo, querer que eles apliquem em suas vidas o que eles aprendem nas aulas?
Por exemplo, voc acha que se um aluno se recusar a acreditar que o cobertor um
isolante trmico, preferindo acreditar que ele efetivamente esquenta quem o usa, ento
o professor deve respeitar essa crena?
Essa questo faz referncia afirmao 33 do questionrio apresentado na seo 7.3:
Os professores de cincias no precisam exigir que os alunos aceitem completamente a
viso de mundo cientfica, j que estes podem entender os conceitos mesmo sem acreditar
neles. Na tabela a seguir apresentamos a respostas dadas nos questionrios Likert pr-
teste e ps-teste:
Afirmao 33 -2 -1 0 1 2
PR 1 0 2 6 8
PS 1 1 1 3 10
Tabela 30: Entender ou acreditar na cincia?
No ensaio final, 13 alunos disseram concordar com essa afirmao, um resultado
condizente com o obtido pelo questionrio, em que 14 alunos escolheram graus de
aceitao positivos. Dois alunos que discordaram da afirmao, mostraram argumentos
claros em sua justificativa:
uma afirmao sutil que certamente ela abre precedentes para diversos levantes
fundamentalistas. Como ser humano, entendo que nosso conhecimento pode ser
decomposto em algumas esferas, dentre as quais esto a religio e a cincia: esferas
cujos funcionamento e estrutura so essencialmente distintos mas no mutuamente

208
complementares. Alm disso, entendo tambm que no h nada que nos garanta um
ponto de partida irrefutvel para a obteno de um conhecimento essencialmente
verdadeiro e imutvel. Sendo assim, como professor de cincias, vejo que os alunos
devem entender e aceitar a viso de mundo cientfica assim como entendem e aceitam
sua prpria viso de mundo religiosa porque cincia e religio so esferas do
conhecimento humano (Aluno 11).
Realmente muito difcil conciliar pensamento cientfico com religio. Acredito que
deve-se deixar claro que so formas de pensar totalmente diferentes e como o
professor tem o objetivo de ensinar cincia, no cabe nesse contexto outra forma de
pensamento seno esta. O professor poderia explicar cientificamente, melhor esse
assunto para que o aluno compreendesse. Caso ele ainda recusasse, poderia mostrar
ao aluno que isso apenas uma crena (Aluno 6).
J outro aluno disse no concordar com a afirmao, porm sua justificativa parece
mostrar que ele considera que os alunos podem acreditar no que quiserem:
No, o que eu penso que o professor deve ajudar os alunos a conquistarem sua
autonomia intelectual e assim passem a acreditar no que quiserem. O que o professor
tem que fazer apresentar, imparcialmente, as demais teorias cientficas (Aluno 4).
A questo do fundamentalismo religioso tambm foi abordada por mais dois alunos,
que apesar de terem concordado com a afirmao, propuseram justificativas semelhantes
do aluno 11:
Em geral, a viso de mundo religiosa no impede que os alunos apliquem em seus
cotidianos conceitos cientficos bsicos. O professor deve combater, porm, as
implicaes negativas que o fanatismo religioso pode acarretar. Como exemplo,
posso citar o fato de que algumas religies probem a doao de sangue e de rgos.
Em minha opinio, a f deve ser vista independentemente de religies. O aluno pode
acreditar em suas crenas, mas no deve seguir leis e mandamentos que no
entende o significado e no v sentido. Ao professor cabe trabalhar o senso crtico de
seus alunos e lev-los a um nvel superior de entendimento. Assim o prprio aluno
ter discernimento para enfrentar situaes conflitantes, sem abandonar a sua f
(Aluno 3).
[...]Para fazer uso de um conhecimento qualquer a pessoa precisa acreditar que ele
est correto. O caso da doao de sangue e as Testemunhas de Jeovah um exemplo
clssico para isso, todas as pessoas que passaram pelo ensino bsico sabem como
funciona o Sistema ABO e que quando uma transfuso necessria existe a
possibilidade de morte do indivduo, mesmo assim os professantes dessa religio se
recusam a fazer a transfuso, pois acreditam que isso vai contra as leis de Deus. Se o
conhecimento no for crvel, ele no ser utilizado. Uma resposta a isso pode ser as
vrias estradas sob o mesmo sol que permitiria ao aluno manter suas crenas e ao
mesmo tempo em que adquire, entende e acredita em novos conhecimentos (Aluna 9).
Apenas um aluno identificou explicitamente certos limites para a generalizao dessa
afirmao a quaisquer situaes de ensino:
Para o contexto exemplificado a afirmao faz-se vlida, porm em diferentes
contextos ela pode no ser aplicvel. No caso de questes religiosas conflitantes com
questes cientficas uma das melhores opes para os professores, porm em
questes matemticas, onde h uma relao muito ntima entre entender e acreditar,
muitas vezes o aluno s acredita se entende; nesses casos a afirmao no vlida
(Aluno 2).

209
Praticamente todos os alunos disseram que o professor deve respeitar as crenas dos
alunos. A postura predominante (8 alunos) foi a de que as concepes cientficas podem
ser alteradas, mas concepes religiosas no:
Os estudantes no precisam mudar suas crenas para aprender cincias. Pois em
relao aplicao no dia-a-dia essas duas vises no esto nem um pouco inter-
relacionadas. Por exemplo, um aluno que aprende conceitos de eltrica na disciplina
de fsica, e pode muito bem aplicar no seu cotidiano esse conhecimento no clculo de
consumo de energia eltrica, entre outras coisas. [...] Em relao ao exemplo citado
na questo, o professor pode at respeitar essa crena, mas deve informar o correto a
seu aluno, dizendo que se algum dia ele for cobrado sobre esse assunto, se responder
o que ele acha estar certo poder se prejudicar. Outro ponto que o professor
pode demonstrar como isso acontece, talvez assim, os alunos acreditem mais no que a
cincia pode representar em sua vida. (Aluna 1).
As crenas conflitantes que no esto relacionadas com a religio do aluno, como a
exemplificada, devem ser questionadas, trabalhadas, o professor deve apontar
diferentes conceitos que do validade ao que est expondo e se possvel apresentar
refutaes contra a crena do aluno, sempre tentando convenc-lo do que se deseja
ensinar, mas a obrigatoriedade de impor o conhecimento no possvel, como ltimo
recurso pede-se apenas que o aluno entenda os conceitos. No caso das crenas
religiosas, apesar de haver diversos aspectos que atribuem certo valor ao contedo
exposto pelo professor, na maioria das vezes, se no em todas, h um ponto onde no
existem mais argumentos ou evidncias para comprovar os conceitos transmitidos
pelo professor e muito das questes culturais pessoais no aluno devem ser
respeitadas, principalmente por essas razes o professor nesse caso no deve tentar
refutar as concepes do aluno (Aluno 2)
No crena, mas sim conceitos prvios, concepes errneas sobre um dado
fenmeno cientfico. [...] O que professor tem que fazer conflitar esses conceitos
prvios com a teoria cientfica, quanto s crenas ele deve respeitar (Aluno 4).
Concordo sim, [...] quando se trata de religio estamos de certa forma envolvendo
tambm a famlia do aluno, e a a coisa fica um pouco mais complicada para alguns
professores que tentam defender a cincia a qualquer custo. Acho que a postura de
no exigir que os alunos aceitem completamente a viso de mundo cientfica deixar
claro para o educando que a escola tem a funo de transformar o aluno no sentido
de prepar-lo para a vida. No s pensando no mercado de trabalho, mas tambm
tornar o estudante uma pessoa mais crtica, afim de que esta possa atuar na
sociedade de uma maneira mais ativa. Acredito que a maioria dos assuntos de cincia
em uma sala de aula no esbarram com a religio. Este assunto do cobertor um
deles. Nesse caso o professor tem de se esforar na preparao de sua aula para que
o objetivo, que fazer com que os alunos entendam o conceito e apliquem-no no dia-
dia, seja alcanado. Assim, em temas que no envolvam religio o educador no deve
se satisfazer com a postura de alunos que simplesmente digam: Eu entendi mas no
acredito. Infelizmente o aluno fica muito pouco tempo na escola e assim que sa
desta ser facilmente influenciado pelas pessoas que o cercam. Quero dizer que a
funo do educador limitada, ou seja, o que o professor consegue passar para o
aluno pode ser facilmente perdido fora da escola (Aluno 5).
muito difcil a posio de um professor diante de uma situao onde alunos
religiosos contradizem fatos cientficos com explicaes religiosas. Mudar as
concepes desses alunos no seria o correto, mas sim fazer com que eles entendam
que esta uma aula de cincias, que voc como professor est ali para apresentar os
conhecimentos cientficos, sendo eles bem argumentados, ficando a critrio do aluno

210
acreditar ou no nesses conhecimentos. O que nada impede do aluno entender a viso
de mundo cientfico sem aceita-la (Aluna 8).
Contudo, este argumento simples demais, no reconhecendo a complexidade da
questo, uma vez que quando certas concepes cientficas entram em conflito com teses
religiosas preciso fazer uma escolha entre as duas. Alguns alunos parecem ter adotado
uma postura de independncia radical, sem reconhecer a existncia de qualquer conflito
entre cincia e religio:
Devemos querer sim que os alunos mudem suas crenas ao aprender cincias, para
isso podemos propor situaes problema que levem os alunos a confrontar suas
crenas com situaes reais e fazer com que eles percebam que suas crenas no so
adequadas ou suficientes para explicar ou resolver aquela situao proposta e ento
o professor apresenta a soluo por meio da cincia. Porm existem conceitos para os
quais no possvel fazer isto, como por exemplo, a criao do universo, a origem da
vida e outros. Para esses acho que o aluno no precisa mudar suas crenas j que
esses conceitos no sero aplicados no seu dia-a-dia (Aluna 7).
Como futura professora de Cincia creio que diante de um tema to complexo como a
discusso entre Cincia e Religio, no podemos defender nenhum dos lados.
Devemos apenas expor o que ambos acreditam para que os alunos conheam, no
podemos impor a Cincia como uma crena ou verdade absoluta. Apenas mostrar o
que alguns cientistas vm estudando e descobrindo ao longo dos anos. Porm, cabe
ao aluno decidir em que acreditar. O importante que ele conhea os argumentos dos
dois lados para poder formar sua opinio. O professor deve trabalhar em cima dos
conhecimentos prvios do aluno de maneira a tentar modific-los, pode usar um
experimento que mostre que as concluses que o aluno tinha, no fazem tanto sentido
quanto ele acredita. necessrio buscar estratgias que confrontem a crena do
aluno com o conhecimento cientfico que aceito hoje. Mas, em alguns assuntos como
a Origem da Vida e Origem do Universo, no h provas concretas do que realmente
aconteceu, por isso, devemos expor as caractersticas de cada uma das teorias sem
forar que o aluno acredite cegamente na Cincia, o importante que ele conhea o
que ela vem estudando (Aluna 10).
Seis alunos escreveram que o professor deve tentar alterar, com respeito e bons
argumentos, as concepes dos alunos que sejam consideradas erradas ou
inadequadas, mas que a aceitao cabe ao aluno:
O professor de cincias deve fornecer argumentos que corroborem a viso cientfica
de mundo, deixando o aluno tirar suas concluses. Desse modo, defende o mtodo
cientfico como forma de explicar a realidade e no desrespeita as crenas e a f de
seus alunos. Portanto, concordo com a afirmao. O professor tem o papel de
fomentar discusses cientficas e estimular o senso crtico de seus alunos, porm, no
deve forar uma mudana de valores pessoais. Essa deve ser a postura do professor
em qualquer situao, dentro da sala de aula. Mesmo porque, essa mudana s pode
ocorrer naturalmente, por iniciativa do prprio sujeito. Mas no acredito que um
cientista, por exemplo, possa desenvolver pesquisa sem se desvencilhar de algumas
crenas. Nesse caso a viso de mundo cientfica dever ser sua realidade (Aluno 3).
Concordo com a afirmao [...] pois uma questo de respeito a pluralidade cultural.
Porm acredito que o entendimento dos conceitos fica prejudicado, at por uma
questo de motivao, se eu no acredito na cincia eu tambm no vou me interessar
em entende - l. Cabe ao professor motiv-los e encant-los com a cincia, uma

211
questo de conquista e no de autoritarismo, as religies usam belas histrias para
conquistar seus seguidores, a cincia tambm deve ser bela e ldica, ao invs de
maante e tediosa (Aluna 7).

O aluno tem todo o direito de acreditar num conceito que seja errneo ou incoerente
com o pensamento cientfico atual at porque muitos alunos tm conceitos
alternativos para descrever o que vem e naturalmente acabam levando-os para a
sala de aula. Sendo assim, do ponto de vista de um educador, o professor deve
respeitar a viso de mundo do aluno. No entanto, sabendo que a concepo do aluno
sobre determinado assunto errnea ou incoerente com o atual conhecimento, o
professor deve buscar meios de fazer com que o aluno reveja seus prprios conceitos
ao ser apresentado concepo correta, entre em conflito, compreenda e acabe
adotando a viso correta. No exemplo dado, o professor poderia sugerir para que
o aluno envolvesse com um cobertor um recipiente com gua e verificasse se a gua
ferveria ou se, pelo menos, a temperatura do lquido aumentaria ou diminuiria (Aluno
11).
essencial lembrar que o docente, enquanto pessoa, detm uma opinio prpria com
relao ao tema, e que assim e faz quase impossvel no explicit-la, o que pode
causar mais controvrsias. O professor, ento, pode exigir ou impor a cincia aos
alunos, mas pode mostrar bons argumentos, e incentivar conflitos epistemolgicos em
seus alunos, a fim de faz-los pensar e repensar suas crenas, e tentar chegar a uma
possvel acomodao. Apresentado desta forma, a crena religiosa poderia ser
confundida com concepes prvias dos alunos, o que se mostra errneo, uma vez que
viso religiosa algo estabelecido, escrito e que se faz presente em muitas pessoas, e
no uma ideia espontnea e individual, e no se sugere que esta viso deva ser
mudada, mas sim, que deva haver condies para raciocinar sobre esta e sobre a
Cincia, a fiz de tomar decises, ou seja, qual defender (Aluno 12).
Concordo. Acredito que, como professor de cincias, devo ensinar o mtodo
cientfico, a viso de mundo cientfica. Porm, evidente que nem todos os alunos
iro concordar, uma vez que os mesmos tm diferentes crenas/educao desde a
infncia. Assim, penso que devo passar o contedo cientfico para os alunos, mas no
exigir que aceitem completamente em alguns contextos, como no caso dos assuntos
controversos como a origem do universo, agindo de forma imparcial [...]. Acredito
que o professor deve apresentar subsdios para que os alunos mudem suas concepes
espontneas e passem a entender as coisas de forma cientfica. (Aluno 13).
Essa questo teve o objetivo de problematizar possveis interpretaes que evitariam
qualquer tipo de conflito em sala de aula ou que conduziriam a um relativismo extremo,
apresentando cincia e religio como igualmente vlidas em qualquer contexto.
O enunciado da questo mencionou superficialmente o problema da idade do
universo (apresentado na seo 4.4), que estava presente no texto lido pelos alunos e foi
abordado superficialmente no seminrio do grupo do Big Bang. Uma das atividades
planejadas, mas que acabou sendo eliminada quando decidimos dar menos ateno aos
conceitos envolvendo o redshift das galxias, era uma discusso mais detalhas sobre as
possveis solues dadas por cosmlogos para este problema na dcada de 1950.


212
CATEGORIA Alunos Total
Consideram que os professores de cincias no precisam exigir
que os alunos aceitem completamente a viso de mundo
cientfica, j que estes podem entender os conceitos mesmo sem
acreditar neles
1, 2, 3, 5, 7, 8,
9, 10, 12, 13
10
As concepes cientficas podem ser alteradas nas aulas de
cincias, mas concepes religiosas no
1, 2, 4, 5, 7, 8,
9 10
8
O professor deve tentar alterar, com respeito e bons argumentos,
as concepes dos alunos que sejam consideradas erradas ou
inadequadas, mas a aceitao cabe ao aluno
3, 7, 8, 11, 12,
13
6
Os alunos devem entender e aceitar a viso de mundo cientfica 4, 6, 11 3
No se deve mudar as concepes dos alunos sobre a origem da
vida e do universo porque no h provas concretas das teorias
cientficas sobre esse assunto
7, 10 2
Tabela 31: Os alunos podem entender os conceitos cientficos sem acreditar neles?
Analisando a tabela acima, vemos que boa parte h basicamente dois grupos de
alunos: 10 consideram que mais prudente evitar conflitos entre cincia e religio,
enquanto 9 acham que possvel alterar as concepes dos alunos. Nenhum aluno
mencionou em sua resposta o problema da idade do universo como exemplo de conflito
entre teorias cosmolgicas e teses religiosas. Por isso, parece-nos importante em atividades
futuras dar maior ateno aos exemplos de teorias cosmolgicas que entram em conflito
com certas teses religiosas.
7.7.4 Conflitos em sala de aula
A quarta questo tambm tratava de relaes entre cincia e religio, pedindo para os
alunos repensarem trs afirmaes presentes no questionrio inicial. Enunciado da questo:
Na escola sempre h conflitos, mesmo que no explcitos, entre vises de mundo
diferentes. Podemos identificar uma srie de tenses no processo de ensino-
aprendizagem: a escola, como instituio, promove a homogeneizao atravs da
disciplina, ao estabelecer normas, limites e obrigaes, impondo a submisso e a
docilidade. Neste contexto, os conflitos no precisam ser vistos como algo
necessariamente negativo. Alm disso, qualquer ao que busque desencadear algo
novo, ou o contrrio, que busque manter a ordem estabelecida, pode ser tida como
conflituosa. Dessa maneira, o professor sempre representa um papel de autoridade
quando se posiciona perante seus alunos na condio de representante hierrquico de
uma prtica social, responsvel por transmitir s novas geraes o legado cultural
construdo ao longo da histria. Da mesma forma, tenses aparecem no papel
desempenhado por pais e filhos, sacerdotes e fiis, em quase todas as relaes
humanas que envolvem papis a serem representados. A autoridade delegada ao

213
professor base de sua interveno. Assim pode-se dizer que no h exerccio de
autoridade sem conflitos.
Pensando no texto acima, discuta as afirmaes:
a) Em sala de aula, podemos ensinar que cincia e religio podem dialogar entre si,
evitando conflitos.
b) Nas aulas de cincias deveramos seguir a sabedoria popular: no se discute
religio, futebol e poltica.
c) Os conflitos histricos entre cincia e religio devem ser amenizados nas aulas de
cincias.
Esta questo tambm retoma trs afirmaes que estavam presentes no questionrio,
apresentadas na seo 7.6. Quase todos os alunos consideram que discusses sobre cincia
e religio no devem ser evitadas nas aulas de cincias, desde que se respeite os alunos.
Alguns exemplos de argumentos:
Acho que a escola tem exatamente esse papel, o de discutir sobre tudo. No h
necessidade de se chegar a concluses diante de discusses polmicas em sala de
aula , mas esse espao de discusso deve ser dado aos alunos, para que este se torne
um cidado mais crtico. Pois nesse momento que o educando tem a possibilidade
de se expressar sobre um tema to polmico e ao mesmo tempo ouvir seus
companheiros , compartilhando assim outras idias (Aluno 5).
Deve se discutir sim, para que no se crie um tabu, para que os alunos no pensem
que este um assunto intocvel e at para dar lhes a oportunidade de comparar as
suas crenas com outras e assim aumentar os seus conhecimentos, porm est
discusso deve ser mediada com muito cuidado para que todas as opinies sejam
ouvidas e respeitadas (Aluna 7).
Deve-se, sempre que necessrio, discutir religio, futebol e poltica. O foco de
discusses desta natureza deve ser justamente o esclarecimento por meio do exerccio
do senso crtico e no a criao de polmicas e intolerncias (Aluno 11).
A postura mais comum (7 alunos) foi de que os conflitos no devem ser nem
amenizados nem estimulados:
[...] caso haja um questionamento sobre as questes religiosas e as contradies; o
professor pode apresentar as teorias religiosas e a abordagem de diversos estudiosos
com diferentes posicionamentos da relao cincia e religio. Evitando a satirizao
de qualquer crena. Os conflitos no devem ser amenizados todas as posies em
relao ao tema devem ser exploradas e apresentadas, o professor pode at mesmo
apresentar sua opinio pessoal sobre o assunto defendendo suas ideias, mas sempre
ressaltando que esta sua opinio pessoal. Isso pode contribuir para que o aluno
tenha um pensamento mais crtico e procure embasar suas teorias pessoais com bons
argumentos (Aluno 2).
Acredito que cincia e religio so conflitantes, pois so de natureza diferentes, a
cincia busca explicar a natureza e a religio trata da espiritualidade. Portanto elas
so conflitantes e no podem ser comparadas. [Os conflitos] devem ser amenizados
porm apresentadas para que os alunos conheam a histria do pensamento religioso
e do pensamento cientifico e assim possam perceber que ambos tiveram e tem suas
falhas e que devemos ter um olhar critico ao analisar ambos (Aluna 7).

214
Em meu ponto de vista, o professor deve mostrar que existem essas duas vises e que
elas podem convivem sem maiores problemas, ele pode fazer um ponte com a matria
de Histria e mostrar quantos conflitos j aconteceram devido intolerncia com a
diferena de crenas. Portanto, no vejo problema em promover o debate se esse
assunto surgir durante a aula. Alm disso, um debate dessa natureza pode melhorar
outras competncias e habilidades nos alunos. Claro que sempre preciso que se
incentive o respeito diversidade (inclusive trabalhando na aula de Cincia um dos
temas transversais do PCN, que Pluralidade Cultural) e lembrando aos alunos que
o foco da aula que eles conheam as teorias cientficas, por isso no nos
aprofundaremos no assunto religio. Alm disso, no preciso que o professor
provoque conflitos entre Cincia e Religio (Aluna 10).
Nem amenizados e nem estimulados. Em sala de aula, penso que o que deve ser
mostrado so essencialmente fatos, com o mnimo de julgamentos morais. Os alunos
devem saber que, alm de religio e cincia fornecerem distintas de vises de mundo,
estas so criaes humanas e, portanto, carregam em si, elementos humanos. Deste
modo, muitos atos e ideias cientficos e religiosos ao longo da histria devem ser
vistos como atos e ideias de homens que se diziam cientistas e religiosos, mostrando
que as caractersticas humanas invariavelmente influenciam tanto o ambiente
cientfico quando o ambiente religioso (Aluno 11).
Acredito que deve-se respeitar as diversas opinies dos alunos, mas no evitar
discusses sobre temas polmicos em sala de aula. claro que como professor em
incio de carreira e dependendo da instituio que for trabalhar essas discusses
podem ser inviveis, mas, por outro lado, essas discusses podem ser muito positivas
no sentido de auxiliar os alunos a formarem sua prpria opinio. No caso do tema
religio, por exemplo, seria imparcial, mas sempre utilizando das vises de mundo
cientificista. Penso que nas aulas de cincia deve-se trabalhar os conflitos histricos
entre cincia e religio de forma natural, possibilitando que os alunos possam
compreender a existncia das diferentes vises de mundo e tire suas prprias
concluses (Aluno 13).
Alguns alunos consideram produtivos os dilogos entre cincia e religio, tendo
elogiado a proposta do diagrama:
Em sala de aula pode-se sim ensinar que a cincia e religio podem dialogar entre si.
Um exemplo para mostrar como isso pode ocorrer, o diagrama que foi utilizado em
sala de aula, mostrando que pode haver diferenas entre as duas, mas tambm h
relaes. Acredito que a construo deste diagrama algo bem didtico, pois leva os
alunos a refletir sobre algo que muito pouco comentado: A relao entre a cincia e
a religio. O assunto religio s deve ser comentado quando necessrio, mas no
devemos excluir este assunto das aulas de cincias, por que apesar de ser diferente de
cincia, ele est completamente ligado. Como as aulas so de cincias, deve-se
discutir cincia, se houver necessidade, curiosidade por parte do aluno, no vejo por
que no entrar neste assunto (Aluna 1).
Nos textos de 2 alunos que, como veremos na prxima seo, so adeptos da
independncia entre cincia e religio, encotramos a defesa de que as discusses podem
ocorrer, mas que os conflitos devem ser evitados. Exemplo:
Os conflitos entre estes dois pontos devem sim ser amenizados, pois no interessante
a existncia de conflitos em qualquer que seja a disciplina. Por mais que seja
importante passar aos alunos a linha histrica de como tudo ocorreu, demonstrar a
eles estes conflitos histricos seria uma forma de confundi-los mais e talvez os

215
instigando a descrena da cincia. Para que sejam apresentados a isso, os alunos
precisam de certo amadurecimento (Aluna 1).
O professor de cincias no deve defender conhecimento cientfico e se opor ao
conhecimento religioso, mas sim mostrar que aquela aula de cincias e no de
religio, onde o professor deve apresentar o conhecimento cientfico com bons
argumentos relacionados ao dia-dia do aluno, evitando conflitos entre cincias e
religio e se caso esse conflito acontecer o professor deve tentar ameniz-lo e mais
uma vez mostrar que a aula de cincias e no de religio (Aluna 8).
Dois alunos consideram que nessas discusses o conflito entre cincia e religio
inevitvel:
Acerca da relao entre religio e cincia, em minha opinio, inevitvel o conflito
quando so tratadas como alternativas igualmente vlidas. Por tanto, devem ser
abordadas em contextos diferentes, e nunca colocados no mesmo patamar. Em minha
viso, religio e cincia so classificadas segundo caractersticas distintas, em
classes diferentes, segundo dois grupos de argumentos. Comparar as duas faz tanto
sentido quanto comparar um objeto e uma cor. Quais as diferenas e semelhanas
entre uma mesa e a cor azul(Aluno 3).
Acredito que no, cincia e religio so diferentes, sempre haver conflito mas no
so necessariamente negativos, pode levar o aluno a pensar sobre o assunto, a
questionar, a transgredir. interessante fazer um debate sobre religio em sala de
aula pois sempre trar algum benefcio. As religies podem enganar as pessoas, por
exemplo, uma aluna minha disse que o pastor curou uma pessoa com deficincia
fsica no culto. Bem, poderamos ento levar todos deficientes fsicos para que esse
pastor possa cur-los, ser que ele conseguir? Ou podemos continuar com as
pesquisas em clulas-tronco que tem dado grandes resultados. Esse lado da religio
mostra o quo desumana ela (Aluno 6).
O aluno 4 ressaltou uma grande limitao de nossa discusso: no estvamos levando
em conta os contextos particulares de cada professor, j que se tratava de um curso de
formao inicial em que quase nenhum dos alunos j atuava em sala de aula:
Olha para mim depende muito do contexto em que cada professor esta inserido, por
exemplo, se estivar numa escola religiosa e essa for muito extremista fica difcil
trabalhar as teorias cientficas. Ou se a escola for um sistema de ensino voltado para
o vestibular, da o tema origem do universo nem muito trabalhado, assim como
mtodo cientfico, pois no cai no vestibular. Mas de qualquer forma o professor deve
sempre respeitar a opinio dos alunos, deve sim apresentar outras teorias (Aluno 4).
Acreditamos que seria importante que pesquisas futuras analisassem estas questes em
outros contextos, inclusive com professores que j atuam no ensino bsico. Assim seria
possvel no realizar apenas discusses abstratas sobre situaes hipotticas, como ocorreu
em nosso curso.
Por outro lado, importante lembrar que o professor influenciado, mas no
completamente determinado pelo contexto scio-cultural em que est inserido. Por isso,
ainda que no tenhamos discutido situaes em contextos especficos, o que tornaria o
problema mais concreto, discusses gerais servem para estimular a reflexo e

216
instrumentalizar os licenciandos para lidarem com este tipo de questo em sua futura
prtica. Dessa forma, caberia aos prprios licenciandos a tarefa de adaptar essas ideias
gerais ao seu contexto particular. Portanto, consideramos importante que esta discusso
esteja presente na formao inicial de professores, como forma de prepar-las para os
possveis problemas que iro enfrentar em sua prtica futura.
CATEGORIA Alunos Total
As aulas devem apresentar as vises cientficas, discutindo
religio quando necessrio
todos 13
Nem evitar nem estimular conflitos entre cincia e religio 2, 5, 7, 9, 10, 11, 13 7
Evitar conflitos com as crenas dos alunos 1, 8 2
O conflito entre cincia e religio inevitvel 3, 6 2
Depende do contexto em que o professor estiver inserido 4 1
Tabela 32: Como lidar com conflitos entre cincia e religio em sala de aula?
Nesta queso notamos que a maioria dos alunos apresentou uma postura moderada,
refletindo sobre vantagens e desvantagens de se estimular conflitos entre cincia e religio
na sala de aula.
7.7.5 Relaes entre cincia e religio
Finalmente, a quinta questo buscava sintetizar a discusso pedindo para os alunos
definirem sua postura sobre relaes entre cincia e religio. Enunciado da questo:
Pensando nas quatro categorias apresentadas sobre relaes entre cincia e religio
(conflito, integrao, dilogo e independncia), qual a postura que voc julga mais
adequada para ser adotada pelos professores de cincias em sala de aula? Caracterize
essa posio com suas prprias palavras e cite pelo menos trs vantagens e
desvantagens da postura que voc escolheu, preferencialmente citando e discutindo
argumentos utilizados por Hoyle, Lematre ou pelo Papa Pio XII, discutidos em classe.
A maioria dos alunos disse preferir a postura da independncia, sendo o conflito a
segunda postura mais escolhida:


217
CATEGORIA Alunos Total
independncia 1, 5, 8, 9, 10 5
conflito 3,6,7 3
dilogo/ integrao 2,4 2
conflito/ independncia 11 1
conflito/dilogo 12 1
independncia/dilogo 13 1
Tabela 33: Escolhas dos alunos sobre as categorias de relaes entre cincia e religio, incluindo
categorias mistas
Se contarmos os alunos que escolheram duas categorias duas vezes, teremos:
CATEGORIA Alunos Total
Independncia 1, 5, 8, 9, 10, 11, 13 7
Conflito 3, 6, 7, 11, 12 5
Dilogo 2, 4, 12, 13 4
Integrao 2, 4 2
Tabela 34: Escolhas dos alunos sobre as categorias de relaes entre cincia e religio
Vamos agora apresentar os principais argumentos utilizados pelos estudantes:
I ndependncia
Todos os 5 alunos que escolheram exclusivamente a postura da independncia (alunos
1, 5, 8, 9 e 10) consideram positivo o fato de no haver conflitos entre cincia e religio.
Dentre estes alunos 4 eram catlicos pouco praticantes e uma aluna no tinha religio.
Dentre as outras vantagens, foram mencionadas:
No h necessidade na investigao de compatibilidade e no h necessidade de o
professor defender somente uma viso (Aluna 1).
[...] a discusso sobre quem est certo irrelevante, pois j disse aquele no qual
grande parte de nossa sociedade acredita Dai, pois, a Csar o que de Csar e a
Deus, o que de Deus. Se o prprio alvo de adorao admitiu a separao entre o
secular e religioso, os seus seguidores (maioria cristo no ocidente) deveriam fazer o
mesmo. Ao admitir que os dois assuntos rejam esferas separadas de conhecimento
(acordo entre as partes), o professor pode focar-se em seu trabalho, o que garante
fluidez no ensino, sem digresses devidas s tentativas de conciliao entre o tpico
discutido e religio; evita conflitos entre a direo da escola e os pais. Essa relao

218
entre cincia e religio permite que ela seja utilizada com qualquer das religies
professadas no ocidente atualmente (Aluna 9).
Entre as desvantagens, esses alunos apontaram:
Pouca motivao dos que seguem este conceito para tentar encontrar uma relao
entre as duas vises; Aqui no se pode utilizar o mtodo do diagrama para apresentar
as relaes para os alunos; No uma postura que se adequa a indivduos que
aceitam vises cientficas e religiosas (Aluna 1).
Por outro lado, essa viso coloca cincia e religio como se fossem iguais, no
proporcionar debates interessantes como eram os de Hoyle, que tentava colocar a
religio em cheque com argumentos cientficos, e no mostra a cincia explicando
fatos religiosos como o Gneses, tal qual defendia o Papa Pio XII (Aluna 10).
Quanto s relaes com os textos, houve duas citaes de Lematre:
Lematre era um adepto a essa postura, pois ele conseguia distinguir cincia de
religio, tanto que dedicou sua vida cincia, mas nunca deixou de ser religioso.
Atravs de sua viso podemos perceber que possvel pertencer aos dois lados e
saber conciliar cada uma (Aluna 1).
Acredito que em sala de aula deva ser adotada uma postura de independncia.
Mostrando que Cincia e Religio se complementam, uma explicando o que a outra
no pode explicar, assim como defendia Lematre. Adotando-se essa postura evitam-
se os conflitos entre as duas, ambas as vises aparecem como vlidas e mostra que h
vrias maneiras de interpretar o mundo (Aluna 10).
Conflito
Dos 3 alunos que escolheram exclusivamente a postura do conflito, dois so ateus,
enquanto outra aluna catlica. J o aluno que escolheu a combinao
conflito/independncia agnstico, enquanto o que escolheu a combinao
conflito/dilogo esprita.
Como vantagens da postura de conflito, os alunos adeptos do conflito mencionaram:
Acredito que cincia e religio ocupam a categoria de conflito, pois so de naturezas
diferentes e so incompatveis no sentido de que suas explicaes no podem se
complementar, so linhas de pensamento diferentes. [...] Cabe ao professor
apresentar com maior nfase a cincia, j que a religio na maioria das vezes o aluno
aprende mesmo antes da alfabetizao, e a cincia novidade (Aluna 7).
O fato de mostrar aos alunos que certos fenmenos, outrora entendidos como
manifestaes sobrenaturais, podem ser explicados cientificamente: tal atividade tem
como intuito no gerar mais polmicas (o que pode acabar ocorrendo) mas sim
mostrar (ou, pelo menos tentar) a natureza do conhecimento humano, sempre imerso
num mar de incertezas (Aluno 11).
Um aluno mencionou argumentos retirados do texto de Mahner e Bunge:
Em minha opinio os professores de cincias no podem ignorar as diferenas e
incompatibilidades entre as explicaes religiosas e cientficas sobre o mundo. So
vantagens dessa proposta: A possibilidade de assumir o naturalismo, j que os
estudos religiosos pressupem a existncia de seres mticos e sobrenaturais, que no
podem ser tratados pelo mtodo cientfico; A nfase em caractersticas positivas da
cincia, como o dilogo entre os cientistas de diferentes reas do conhecimento, o que
no ocorre com diferentes religies, e o falo do conhecimento cientfico ser confivel

219
e durvel, mas sujeito a mudanas, ao contrrio da religio que prega verdades
absolutas e imutveis; O fato de que as teorias cientficas so baseadas em um
mtodo racional, que prega a coerncia e a lgica, ao contrrio das religiosas que
so inquestionveis apesar da falta de rigor lgico (Aluno 3).
Outro aluno apresentou argumentos que lembram os textos de Richard Dawkins:
Qualquer pessoa sensata reconhece o grande prejuzo que a religio causou e ainda
causa a humanidade e a cincia. A religio baniu os mais brilhantes da face da Terra
(Galileu por exemplo); nada se compara a hipocrisia existente na justia de Deus as
almas perdidas; alm disso a religio tem sido sempre uma grande mentirosa,
preconceituosa e uma priso para as pessoas. O ser humano no necessita mais das
prteses e dos consolos que ele careceu at aqui para suportar a existncia. Nesse
sentido, em resposta as pessoas que sempre perguntam e o que colocar no lugar da
religio?, eu diria que no precisa colocar nada, o mundo j seria melhor sem
religio, mas se quiserem colocar a filosofia, uma boa opo, pois humanista e
cumpre bem o seu papel (Aluno 6).
As desvantagens da postura de conflito apresentadas foram:
Como desvantagens posso citar: A dificuldade de lidar com as concepes religiosas
do aluno sem desrespeitar a sua f; O fato de que a cincia controversa e
tendenciosa em relao religio, o que pode deixar lacunas na argumentao da
postura do conflito; O fato da postura do conflito diminuir o espao para abordagem
das religies como manifestaes culturais, dentro da sala de aula, j que a
quantidade de links reduzida (Aluno 3).
Apenas um aluno adepto do conflito deu exemplos de argumentos utilizados pelos
personagens da histria da cosmologia:
Em relao a Lematre, por exemplo, que aps um gradativo amadurecimento, passou
a afirmar que a Bblia forneceria conhecimento sobre a salvao, por exemplo,
ensinando que um dia por semana deve ser dedicado ao descanso, devoo e
reverncia. Mas a Bblia no teria quase nada a dizer sobre a natureza e rejeitava as
interpretaes literais das escrituras. Assim apesar de oscilar entre o dilogo e o
conflito, foi coerente nessa colocao, em minha opinio.
Hoyle mais incisivo, e difunde o materialismo e a averso viso de mundo
religiosa: Os seres vivos podem ser vistos como no mais que engenhosas mquinas
que evoluram como estranhos produtos em um canto singular do Universo. [...] Me
parece que a religio apenas uma tentativa de encontrar uma fuga de uma situao
verdadeiramente ruim em que nos encontramos
Em relao ao discurso do Papa Pio XII, posso dizer de uma maneira
exageradamente resumida, que apenas tentava argumentar que os fatos cientficos
no interferem na viso de mundo religiosa, e quando no era possvel fazer essa
afirmao, os negava (Aluno 3).
Dilogo e integrao
Nenhum aluno escolheu exclusivamente nem a postura do dilogo, nem a postura da
integrao. Os 2 alunos escolheram a combinao dilogo/integrao como uma boa forma
de lidar com eventuais conflitos em sala de aula:
De fato, possvel apresentar uma viso de integrao entre cincia e religio,
exemplificando casos como os dos padres que tentaram realizar essa integrao,
como por exemplo: Lematre e Santo Agostinho [...] No caso do surgimento das

220
questes religiosas, geralmente elas iro surgir em um panorama de conflito, mas
independente do contexto em que elas surgirem o professor deve apresentar uma
posio de integrao e dilogo, sempre procurando a compatibilidade ou
semelhanas entre os posicionamentos evitando a depreciao da crena do aluno,
apresentando uma possvel coexistncia entre eles e uma maior abrangncia do
conhecimento e cultura envolvidos no tema (Aluno 2).
Eu acho que a postura mais adequada seria a do dilogo e integrao. Pois como no
mundo de hoje a religio pode afetar de certa forma as cincias (posicionamento dos
lderes espirituais frente a um resultado da cincia, como clonagem) e de certa forma
a cincia tambm influencia o mundo, com as pesquisas e resultados alcanados
(clonagem etc.), ento as duas devem encontrar uma maneira de coexistir, por meio
do dilogo. Uma vez que uma coisa no exclui a outra (Aluno 4).
Os alunos que escolheram as combinaes conflito/dilogo e independncia/ dilogo
enfatizaram a possibilidade de tenses construtivas nos debates em sala de aula, sem evitar
conflitos:
Com o professor tomando esta posio, caracterizada uma relao de conflito
porm, a fim de que cincia e religio possam dialogar, isto , que ambas possam ser
aceitas como verses diferentes da mesma histria, sem que necessariamente estejam
ligadas ou completamente sem relaes. Sendo assim, poderiam surgir inmeros
imprevistos recorrentes em conflitos, que iriam desde alunos ofendidos a alunos
militantes que no teriam argumentos suficientes e mudariam radicalmente de
opinio. Ento, desta forma, cabe ao professor enquanto autoridade, entender o limite
mximo para um conflito e direcion-lo para um dilogo (Aluno 12).
A postura que eu julgo mais adequada para ser adotada pelos professores de cincias
em sala a da independncia, em direo ao dilogo. No dilogo admite-se a
integridade e independncia relativa entre cincia e religio, mas h nfase em certas
semelhanas. Penso que, com essa postura, o professor poder estabelecer discusses
sobre o tema em sala de aula, que por sua vez podero trazer a tona conflitos de
idias. Estes so fundamentais para que os alunos possam formar suas opinies a
respeito desse tema to controverso, contribuindo na formao de uma postura critica
dos seus alunos frente as diferentes vises de mundo. Na postura da independncia
enfatiza-se as diferenas entre cincia e religio, de forma que cincia e religio so
tratadas de forma independentes. Acredito que o professor de cincias,
principalmente em incio de carreira, deve tender a postura do dialogo, pois ignorar
as semelhanas entre cincia e religio uma forma de se ausentar dos problemas
que possam acontecer em sala de aula, assumindo que elas no se comunicam e,
tambm, tirar a possibilidade de discusses construtivas para a formao da opinio
por parte dos alunos (Aluno 13).
A anlise geral dos argumentos utilizados pelos alunos na escolha de suas categorias
nos permitiu constatar que poucos alunos argumentaram baseando-se na leitura dos textos
dos personages da histria da cosmologia. As discusses realizadas nas aulas sobre as
vises religiosas de Lematre, Hoyle e o Papa no apareceram em muitos ensaios, que
foram em sua grande maioria baseados em argumentos desvinculados da histria da
cosmologia, mais ligados a experincias pessoais vividas por cada um.

221
No espervamos que eles aceitassem a viso proposta pelos persongens da histria
da cosmologia, mas seria interessante que sua viso pessoal fosse enriquecida pelo
confronto com as ideias polmicas e a defesa do conflito de Hoyle, da integrao pelo Papa
Pio XII e pela postura mais moderada de Lematre.
Comparando os dados obtidos no questionrio inicial e no ensaio final, notamos uma
esperada correlao entre a postura religiosa e a escolha de certas categorias. Na tabela
abaixo separamos os alunos quatro posturas religiosas ( apresentadas nas tabelas 6 e 7) e
confrontamos cada uma delas com as escolhas de categorias (apresentadas nas tabelas 33 e
34).
Religio/ Postura sobre Deus Conflito Independncia Dilogo Integrao
Catolicismo 7 1 ,5, 8, 10, 13 13
Outras/ Fora no personficada 12 4, 12 4
Nenhuma/Agnosticismo 11 9, 11 2 2
Atesmo 3, 6
Tabela 35: Correlao entre postura sobre a existncia de Deus e escolha das categorias
Os indivduos que se decalaram ateus escolheram a postura do conflito. J os
indivduos catlicos, em sua maioria, tiveram preferncia pela postura da indepdendncia,
evitando conflitos. Contudo vale ressaltar novamente que estas categorias no so
completamente excludentes, sendo perfeitamente razovel que a maioria dos alunos tenha
apresentado caracterticas tpicas de diferentes categorias.

222
8 Consideraes finais
Um dos principais objetivos da educao bsica contribuir para a formao de
cidados crticos. Quando pensamos no que ser um crtico as imagens mais comuns esto
ligadas capacidade de ao e reflexo frente aos desafios da sociedade contempornea,
em que a cincia muito importante. Assim, mais importante do que a memorizao de
fatos e nomes, tem sido enfatizada a importncia de se entender as relaes entre cincia,
tecnologia e sociedade, que habilitariam os estudantes a tomarem decises em questes
prticas e polmicas como a criao de alimentos transgnicos, o uso de energia nuclear, as
pesquisas com clulas tronco, a legalizao do aborto, e outros temas que possam surgir.
Com o grande aumento da informao disponvel a partir da popularizao da internet,
a educao certamente precisar mudar muito nas prximas dcadas. A maior parte das
profisses tradicionais, como a de operrios e agricultores, foi sendo substituda por
mquinas ao longo do sculo XX. No sculo XXI, com o desenvolvimento tecnolgico
cada vez mais intenso, s sobrevivero as profisses humanas que envolvem habilidades
que no podem ser substitudas por mquinas ou robs. Assim, a tarefa dos professores
educar para o impondervel, por que no sabemos como ser o trabalho, assim como a vida
em geral dos alunos do futuro. Precisamos fornecer critrios estticos e ticos para os
alunos, para que sejam motivados na busca pelo conhecimento.
85

Dessa forma, mais do que discursar para os alunos fornecendo informaes, os
professores podem contribuir para a formao de cidados crticos discutindo quais
critrios podem ser utilizados para decidir se uma informao confivel, ou sobre como
possvel verificar a veracidade do que se l na internet. Nesse contexto, as discusses sobre
a natureza da cincia so muito importantes, como forma tanto de permitir uma
compreenso razovel de como so criados os argumentos cientficos, mas tambm de
limitar a autoridade excessiva atribuda aos cientistas nas discusses polmicas envolvendo
a cincia. Os cidados s sero efetivamente participativos nas decises sobre questes
como financiamento a grandes telescpios espaciais ou pesquisas com clulas tronco se
tiverem uma compreenso razovel de alguns conceitos cientficos, como conhecimentos
cosmolgicos ou o processo de gestao de embries. Mas tambm importante saber algo

85
Este pargrafo foi inspirados pela fala do professor Luis Carlos de Menezes em sua palestra para o TED
USP, disponvel em http://www.youtube.com/watch?v=Lbp0tqgQR-s.

223
sobre a cincia, sobre o que so hipteses, como elas podem ser testadas por experimentos.
Tambm importante saber que sempre possvel que existam diferentes interpretaes de
dados experimentais e que comum haver diferentes teorias, como na cosmologia.
Como discutimos no primeiro captulo, o ensino de cosmologia no pode ser
justificado por argumentos utilitaristas como a preparao dos estudantes para exames de
vestibulares, para o mercado de trabalho ou at mesmo para a atuao poltica numa
sociedade democrtica. A maior parte dos conhecimentos cosmolgicos no tem e nunca
ter nenhuma aplicao prtica. Isso um problema srio a ser enfrentado por qualquer
professor que queira ensinar cosmologia para seus alunos. A maior parte dos argumentos
utilizados para justificar o ensino de fsica no servem nesse caso. Alm disso, segundo
uma viso propedutica de ensino, a cosmologia tem inmeros pr-requisitos conceituais
no atendidos pelos estudantes do ensino mdio, como conhecimentos sobre a teoria da
relatividade geral, a mecnica quntica e o eletromagnetismo, para que se conceitos
bsicos da cosmologia como expanso do universo, redshift e radiao csmica de fundo,
entre outros, sejam compreendidos.
No segundo captulo, apresentamos a tenso entre duas vises sobre a cincia e sobre
o ensino de cincias. A primeira denominamos tendncia cientificista, que seria mais
prxima epistemologicamente a uma tradio iluminista ou positivista, marcada pela
valorizao da cincia em detrimento de outras formas de conhecer o mundo. A segunda,
denominada tendncia ps moderna, tem ganhado mais adeptos nos ltimos anos, sendo
caracterizada por uma viso crtica e negativa sobre a cincia, nos casos extremos
chegando a um relativismo epistemolgico radical.
No terceiro captulo, abordamos alguns aspectos controversos sobre a natureza da
cincia, como a existncia de critrios de demarcao entre a cincia e outras atividades
humanas, a existncia do mtodo cientfico como uma forma de justificar a autoridade da
cincia; o debate entre realismo e instrumentalismo na epistemologia e suas implicaes
para o ensino, como sua influncia nos debates sobre o construtivismo e a questo da
verdade na cincia. Buscamos sintetizar essas reflexes apresentando posturas moderadas
entre as tendncias cientificista e a ps-moderna a respeito de aspectos da natureza da
cincia, deixando explcito o carter dialtico das questes epistemolgicas abordadas.
Evidentemente, com essa sntese no temos a pretenso de apresentar uma concepo
adequada da natureza da cincia para ser ensinada por professores da educao bsica,
at porque no existe um consenso entre cientistas, historiadores, filsofos e socilogos da

224
cincia sobre muitos dos assuntos que abordamos. Acreditamos que ensinar sobre a
cincia no pode se reduzir memorizao de listas de tpicos adequados como se fossem
slogans. Nossa inteno ao apresentar uma srie de tenses importantes nas vises sobre a
cincia foi a de buscar tpicos interessantes para gerar discusses, em que pontos de vista
diferentes possam ser confrontados.
Algumas dessas questes interessantes sobre a natureza da cincia podem ser
discutidas em qualquer aula de filosofia ou de cincias, independentemente do assunto
estudado. Porm a cosmologia um assunto com grande potencialidade por permitir que
certas questes epistemolgicas sejam inseridas nas aulas de cincias, tendo uma
especificidade em relao a outros contedos cientficos ensinados na educao bsica. A
cosmologia permite com naturalidade apelar para a imaginao com o intuito de examinar
nossas crenas mais profundas, por isso, um de seus papis no ensino propiciar aos
jovens o contato com a viso cientfica de mundo, que envolve conhecer um conjunto de
descries e explicaes a respeito do universo e, sobretudo, da posio do homem no
mesmo.
A partir dos estudos sobre a controvrsia entre a teoria do Big Bang e a teoria do
Estado Estacionrio desenvolvido no captulo 4, identificamos a possibilidade de aliar o
encanto motivador da cosmologia com uma questo muito importante na atualidade: as
polmicas relaes entre cincia e religio. Se a cosmologia por si s no envolve muitos
aspectos diretamente utilizveis na vida cotidiana, sua interface com questes religiosas
nos permitiu discutir problemas muito importantes e prticos, envolvendo os eventuais
conflitos entre as vises de mundo de professores e alunos nas salas de aula. Assim
buscamos aliar a ideia de uma fsica como cultura ampla e como cultura prtica, assim
como a ideia de uma cincia a servio da construo de viso de mundo e competncias
humanas mais gerais (Menezes 2000, p. 8).
Para contribuir com a introduo de contedos de histria e filosofia da cincia nos
cursos de formao de professores e consequentemente na educao bsica construmos
atividades para discutir a natureza da cincia, fazendo uso de textos sobre relaes entre
cosmologia e religio escritos por trs personagens histricos envolvidos nas controvrsias
cosmolgicas da dcada de 1950: o Papa Pio XII, Fred Hoyle e Georges Lematre. Suas
posturas foram classificadas com categorias que selecionamos a partir do estudo de
pesquisas sobre cincia e religio no ensino de cincias: conflito, integrao, dilogo e
independncia (Barbour 1990). Estas categorias tambm foram utilizadas por Helge Kragh

225
(2004) na anlise das concepes religiosas de alguns personagens da histria da
cosmologia, e foram adaptadas por ns com a criao de um diagrama contendo dois eixos:
um sobre semelhanas ou diferenas entre cincia e religio, e outro sobre a necessidade
ou no de conflito entre as mesmas (figura 18, captulo 5).
Estas atividades foram aplicadas e avaliadas durante a disciplina Histria da Cincia,
do curso de Licenciatura em Cincias Exatas da Universidade de So Paulo, campus So
Carlos. Os dados de pesquisa foram coletados utilizando questionrios, anlise das
atividades realizadas durante as aulas, e de textos produzidos pelos alunos. Durante o
curso, os licenciandos tiveram contato com diferentes estratgias de ensino para trabalhar a
histria e filosofia da cincia como seminrios curtos, uso de vdeos, simulaes de
computador, interpretao de tirinhas, encenao de uma pea de teatro e debates sobre
temas polmicos.
Esperamos que as atividades que desenvolvemos possam servir de estmulo para que
novas atividades sejam criadas por professores de cincias, aproveitando tanto algumas das
discusses apresentadas como partes das atividades que realizamos. Assim, seria possvel
adaptar algumas delas a novos contextos, levando em conta os objetivos de aprendizagem
desejados e os interesses dos alunos.
No questionrio inicial notamos que os alunos tinham inicialmente poucos
conhecimentos de cosmologia. As apresentaes dos seminrios dos alunos nos mostraram
que boa parte da classe parece ter gostado de estudar sobre esse assunto. Todos se
divertiram bastante com a apresentao de teatro e a grande maioria da turma fez todas as
atividades propostas. Ainda que no tenha sido nosso objetivo principal, pudemos perceber
que os alunos tiveram uma compreenso razovel de alguns dos modelos cosmolgicos no
sculo XX. Ao fim das duas primeiras aulas do curso, que tratavam da controvrsia entre
as teorias do Big Bang e Estado Estacionrio, discutimos brevemente a questo o universo
sempre existiu ou teve um comeo no tempo? que certamente poderia ser debatida em
muito mais aulas se no tivssemos decidido iniciar o debate sobre relaes entre cincia e
religio nas aulas seguintes. Essa escolha fez com que pouca ateno fosse dada para
alguns conceitos de cosmologia, como o redshift e a radiao csmica de fundo. Isso se
refletiu nos ensaios finais de boa parte dos alunos, que no conseguiram justificar
adequadamente por que acreditam na teoria do Big Bang. Se a proposta de que eles dessem
seminrios e propusessem atividades uns para os outros tinha a inteno de gerar
autonomia, por outro lado teve a desvantagem de que no foi muito efetivo aprendizado de

226
conceitos de cosmologia. Tambm houve pouco espao para apresentar com mais detalhes
os argumentos a favor de teorias alternativas da cosmologia.
Mas como toda interveno didtica tem um tempo limitado, inevitvel que alguns
aspectos tenham sido deixados em segundo plano. Nossa deciso de enfatizar discusses
sobre a natureza da cincia mostrou outros bons resultados. Praticamente todos os alunos
parecem ter aceitado a tese de que no possvel dar uma resposta definitiva para questes
cosmolgicas, reconhecendo que porque o conhecimento cientfico no constitudo de
verdades absolutas. Encontramos poucas concepes emprico-indutivistas ou absolutistas
sobre natureza da cincia, que poderiam ser rotuladas como inadequadas. A maior parte
dos ensaios mostrou reflexes interessantes sobre a questo das provas na cincia, uma vez
que a maior parte dos alunos reconheceu que o Big Bang no est provado, no sentido de
verdade absoluta, mas que estaria provado por que h evidncias a favor da aceitao
dessa teoria, mas que no so definitivas.
A comparao entre o mtodo cientfico e o verdadeiro mtodo, assim como entre
os mtodos utilizados por cientistas e por religiosos, atravs da atividade de interpretao
de tirinhas, mostrou-se uma estratgia interessante para guiar reflexes sobre a natureza da
cincia, j que uma boa forma de aprender sobre O que cincia? compar-la com
outras atividades humanas, ou seja, com o que no cincia, no nosso caso, a religio.
Como no curso de Licenciatura em Cincias Exatas no h disciplinas sobre filosofia
da cincia na grade curricular, os debates envolvendo conceitos epistemolgicos acabou se
mostrando razoavelmente superficial, muitas vezes com predomnio de argumentos do
senso comum. Apesar disso, esta discusso foi bem interessante, j que permitiu a muitos
alunos refletir sobre as influncias de fatores polticos, econmicos e culturais sobre a
atividade cientfica, possivelmente pela primeira vez em sua formao escolar. Se
tivssemos mais tempo, seria interessante problematizar suas respostas perguntando as
razes pelas quais muitos disseram que o verdadeiro mtodo uma distoro que deve
ser evitada. A discusso aprofundada de obras de diferentes cientistas e filsofos sobre o
mtodo cientfico
86
teria sido bastante proveitosa.
Alm da atividade de interpretao de tirinhas, as outras atividades envolvendo
discusses sobre relaes entre cincia e religio tambm se mostraram interessantes como
forma de discutir a natureza da cincia. A construo de diagramas de Venn, como forma

86
Como por exemplo, as apresentadas por Videira 2006, Feyerabend 2007 e Omns 1996, discutidas na
seo 3.1

227
de guiar a reflexo sobre semelhanas e diferenas entre cincia e religio uma atividade
bastante simples, que pode ser adaptada para diversos contextos diferentes, por exemplo,
para discutir semelhanas e diferenas entre a astronomia e a cosmologia. Tambm
consideramos muito interessante a sugesto de um dos alunos de criar diagramas
diferentes, um sobre a cincia real, que acontece na prtica, e outro sobre uma cincia
ideal, ou como a cincia deveria ser. Esta distino entre propostas descritivas e
prescritivas da natureza da cincia mostra limitaes presentes em muitas pesquisas que
fazem uso de questionrios para avaliar concepes de alunos, j que a complexidade de
questes como o que cincia? faz com que certos alunos pensem na cincia real, e
outros em uma cincia mais ideal, o que no quer dizer que suas concepes sejam
necessariamente diferentes.
No questionrio inicial tambm notamos que as afirmaes tpicas do criacionismo,
como O homem foi criado por Deus h menos de 10 mil anos ou O ser humano o
resultado de milhes de anos de evoluo, mas em processo guiado por um ente supremo
tiveram baixo grau de concordncia. A grande maioria dos alunos era de famlia catlica,
porm poucos eram religiosos praticantes.
Dessa forma, o perfil da turma fez com que a aceitao dos alunos de trechos do texto
escrito por Mahner e Bunge (1996) fosse muito diferente da relatada por outras pesquisas
que mostraram alunos religiosos bastante incomodados com a postura de conflito entre
cincia e religio. Como em nosso curso havia poucos alunos religiosos e quase todos
mostraram boa aceitao das teorias cientficas, no encontramos quase nenhum dos
obstculos relatados em pesquisas realizadas com alunos religiosos, como as de Seplveda
e El-Hani (2004) e Loving e Foster (2000).
A anlise das respostas dadas ao questionrio Likert nos mostrou que houve maior
concordncia com as afirmaes que enfatizavam as diferenas entre cincia e religio, o
que era esperado entre alunos de uma licenciatura em cincias. Tambm notamos que os
alunos apresentaram posturas moderadas sobre as relaes entre cincia e religio. Tanto
as afirmaes cientificistas radicais, quanto as afirmaes tpicas de defensores do
criacionismo tiveram baixo grau de aceitao. A postura predominante era a confiana e
valor atribudo ao conhecimento cientfico aliada tolerncia em relao s crenas
religiosas dos alunos nas aulas de cincias.
Ainda que nenhuma postura especfica seja defendida, problematizamos as posturas
mais radicais quando levadas para o ensino. De fato, os resultados mostraram que poucas

228
afirmaes radicais foram encontradas nas concepes dos estudantes. Encontramos
poucos exemplos de propostas cientificistas, praticamente nenhum adepto do absolutismo
epistemolgico e nenhuma postura religiosa fundamentalista.
A postura que adotamos nas aulas, sem defend-la explicitamente, foi algo prximo do
que El-Hani e Mortimer chamaram de tica da coexistncia, em que os dilogos podem
ser conduzidos de forma a valorizar o confronto de argumentos na busca de possveis
solues, num esforo de conviver com as diferenas e promover o entendimento dos
conceitos cientficos (El-Hani & Mortimer 2007, p. 668). Ao professor foi delegada a
autoridade de lidar com os conflitos de interesses em sala de aula. Ele o representante da
sociedade responsvel por conduzir estes conflitos de interesses de uma maneira sbia. Por
isso, o professor no pode simplesmente fugir do problema, evitando conflitos e
deixando de abordar as discusses complexas a respeito de vises de mundo. Se estes
conflitos controlados no acontecerem nas salas de aula, conflitos piores fatalmente
acabam ocorrendo fora delas, entre indivduos despreparados, que no aprenderam a
expressar seus pontos de vista e a ouvir ideias diferentes durante a vida escolar.
Analisando as respostas desta ultima questo do ensino final, notamos que a postura
mais comum foi a nfase nas diferenas entre cincia e religio, sendo as categorias da
independncia e do conflito as mais escolhidas entre os estudantes. Esse resultado
corrobora as anlises realizadas a partir dos questionrios Likert, na atividade de
interpretao de tirinhas e na construo de diagramas.
O principal objetivo do curso no era chegar a uma resposta definitiva sobre qual a
melhor forma de lidar com relaes entre cincia e religio?. O engajamento deles na
discusso foi mais enfatizado do que a busca de uma resposta para as questes levantadas.
Os argumentos apresentados nos ensaios finais nos deixaram bastante satisfeitos, j que
mostraram que quase todos os alunos tiveram reflexes interessantes, demonstrando ter se
interessado pelo assunto e compreendido a questo das relaes entre cincia e religio
como um problema importante a ser pensado pelos professores de fsica. Portanto,
consideramos importante que esta discusso esteja presente na formao inicial de
professores, como forma de prepar-las para os possveis problemas que iro enfrentar em
sua prtica futura.

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239
Apndices
Apndice A: Respostas dadas ao questionrio inicial
Total de respostas: 20 alunos
1.Idade e sexo
20 a 23 24 a 26 Mais que 26
11 5 3
Masculino Feminino
12 8
2. Trabalho

3. Experincia como professor
Professor Outros No trabalho
7 7 6

At 1 ano 2 anos 3 anos
3 2 2
4. Tipo de estabelecimento
Escola pblica Escola particular Aulas particulares
1 4 2

5. Qual a religio dos seus pais?

6. Qual a sua religio?
Catlica 31
Esprita 6
Evanglica 2
Umbandista 1


Nenhuma 9
Catlica 7
Outras
(Ahyuasca, Cientologia, Espiritismo)
3
Atesmo 1

7. Qual a sua postura sobre a existncia de Deus?
Fora no personificada 9
Agnosticismo 3
Deus criou o universo 3
Atesmo 3
Deus interfere na vida cotidiana 2

240


Religiosidade dos alunos -2 -1 0 1 2
8. Sou uma pessoa religiosa ou uma pessoa de f. 6 0 3 7 4
9. Compareo com frequncia a igrejas ou templos religiosos. 11 3 3 2 1
10. Frequento a igreja por influncia familiar. 11 2 5 2 0
11. O homem foi criado por Deus h menos de 10 mil anos. 13 1 5 1 0
12. O ser humano o resultado de milhes de anos de evoluo
mas em processo guiado por um ente supremo.
8 1 6 3 2
13. A vida surgiu nos oceanos h alguns bilhes de anos, a partir
de reaes qumicas que transformaram compostos inorgnicos em
compostos orgnicos, sem influncia divina.
2 1 5 6 6
14. O universo surgiu h bilhes de anos, conforme descrito
cientificamente pela teoria do Big Bang.
1 0 2 11 6

15. O que voc entende por
cosmologia?

Estudo da origem do
universo
7
Estudo do universo e seus
componentes
10
No sei 3

16. Como aprendeu sobre cosmologia?
No aprendi 9
Em disciplinas da USP 4
Por conta prpria 4
Na escola bsica 3
17. O que universo para voc?
O universo
tudo o que existe
17
O universo
tudo o que conhecemos
3


Podem existir vrios universos?

No, s h um universo 11
Sim possvel 5
No sei 4

18. O universo teve um comeo ou
sempre existiu?
Teve um comeo 14
Sempre existiu 3
Indiferente/ Outros 3





Se houve um comeo, como ele
surgiu?

Big Bang 8
Deus criou o Big Bang 4
No sei / Outros 2

241
Apndice B: Respostas do questionrio pr-teste sobre cincia e religio
Este questionrio uma medida de atitude do tipo Likert (Silveira 1979), em que os
licenciandos preenchiam o seu grau de concordncia, valendo de -2 at 2. O valor 0 indica
sem opinio.
Bloco A: Semelhanas e diferenas entre cincia e religio -2 -1 0 1 2
1. A cincia lida com o mundo objetivo e utiliza a razo e a xperimentao,
enquanto que a religio lida com o mundo espiritual, utiliza a f e a
ritualstica.
0 0 2 5 10
2. Cincia e religio buscam responder s mesmas perguntas. 1 5 3 5 3
3. A religio uma forma de auto-engano, uma inveno humana que era
forte antigamente, mas que nas sociedades mais avanadas tende a
perder fora.
2 7 5 2 1
4. Como disse Galileu: A Bblia te ensina como ir para o cu a as cincias
ensinam como o cu se move.
3 2 5 3 4
5. Cincia e religio tm em comum a busca pela verdade. 4 4 1 4 4
6. Eu acredito que a Bblia fornece informaes verdadeiras sobre o mundo
natural.
7 2 6 2 0
7. Tanto a cincia quanto a religio partem de ideias que no podem ser
testadas, como a crena de que existe uma ordem na natureza.
6 3 3 3 2
8. Eu acredito que a cincia fornece informaes verdadeiras sobre o
mundo natural.
0 1 1 12 3
9. As verdades cientficas so sujeitas a mudanas, j as verdades
religiosas so absolutas e inquestionveis.
2 2 1 6 6
10. Nem a cincia nem a religio podem ter certeza sobre nada, por que o
conhecimento relativo
3 2 4 3 5
11. O conhecimento cientfico confivel porque provado objetivamente
atravs de experimentos, conforme o mtodo cientfico.
1 4 2 9 1
12. As teses religiosas no so confiveis porque no utilizam o mtodo
cientfico.
4 8 3 1 1
13. Tanto a cincia quanto a religio se baseiam no respeito autoridade em
algum grau.
3 0 5 5 4
14. Quando religiosos tentam verificar cientificamente suas ideias, quase
sempre eles j sabem qual a concluso e buscam evidncias para dar
suporte apenas ao que querem defender.
0 1 3 7 6
15. J os cientistas so objetivos e no so influenciados por suas crenas
pessoais e ideologia.
5 4 4 1 3
16. A cincia chega a resultados universais, que independem da cultura
local.
2 7 0 4 4
17. J as religies so fortemente influenciadas pela cultura de cada povo. 0 1 0 5 11
18. Um dia a cincia conseguir explicar todas as questes que no explica
no presente.
4 2 1 7 3

242

19. Existe um limite para o conhecimento cientfico, a partir de certo ponto
s a religio pode fornecer boas explicaes.
7 4 4 2 0
20. Se um cientista for religioso, no possvel evitar que suas crenas
influenciem seu trabalho.
5 4 5 3 0


Bloco B: Conflito e compatibilidade entre cincia e religio
-2
-
1
0 1 2
21. Nas aulas de cincias deveramos seguir a sabedoria popular: no se
discute religio, futebol e poltica.
1
1
2 1 2 1
22. Os conflitos histricos entre cincia e religio devem ser amenizados
nas aulas de cincias.
7 3 1 5 1
23. A escola deve denunciar os perigos do fanatismo religioso, lembrando
os males j cometidos em nome da religio ao longo da histria, como
a perseguio aos cientistas como Galileu e Giordano Bruno.
0 2 4 2 9
24. Existem certos conflitos inevitveis entre alguns conceitos religiosos e
cientficos, como sobre a sobre a origem da vida e a idade dos fsseis.
0 0 1 4
1
2
25. O ensino religioso em escolas pblicas pode ser financiado pelo Estado
por que a religio uma forma de cultura.
5 3 3 4 2
26. O ensino pblico deve ser laico, sem dar preferncia para nenhum tipo
de religio.
0 1 1 2
1
3
27. Ao ensinar assuntos como evoluo das espcies e origem do universo,
os professores devem tambm apresentar a explicao religiosa como
alternativa igualmente vlida.
6 5 2 1 3
28. Nas aulas de cincias preciso desmistificar os preconceitos e mitos,
como a crena de que os primeiros humanos foram Ado e Eva.
7 2 2 4 2
29. Associar cincia a atesmo s traz prejuzo ao ensino de cincias. 2 1 3 6 5
30. O ensino de cincias deve fortalecer no aluno uma viso de mundo
cientfica e uma atitude crtica diante de afirmaes no comprovadas,
como a possibilidade de ressurreio.
0 3 3 3 8
31. Os professores de cincias no devem dizer aos seus alunos o que
pensar sobre as religies.
1 5 1 3 7
32. Em sala de aula, podemos ensinar que cincia e religio podem
dialogar entre si, evitando conflitos.
2 2 4 3 6
33. Os professores de cincias no precisam exigir que os alunos aceitem
completamente a viso de mundo cientfica, j que estes podem
entender os conceitos mesmo sem acreditar neles.
1 0 2 6 8
34. Quanto maior o conhecimento cientfico de algum, menor a sua
religiosidade.
8 6 2 0 1
35. A cincia e a religio, assim como a as artes, a literatura, a matemtica,
permitem diferentes formas de ver o mundo, todas igualmente vlidas.
1 1 2 7 6

243
Apndice C: Descrio das aulas
O curso consistiu de 5 aulas, com duas horas de durao cada uma. No captulo 7
apresentamos as perguntas principais de cada aula, assim como os dados coletados durante
as atividades. Nesse Apndice, faremos uma descrio mais detalhada das atividades
desenvolvidas.
C1: Aula 1 - O que cosmologia
O objetivo principal da primeira aula foi analisar atravs de questionrios as ideias
prvias dos estudantes sobre relaes entre cincia e religio, assim como discutir o que
cosmologia, tendo em vista que o conhecimento prvio de cosmologia da classe era muito
pequeno.
O quadro sinttico abaixo mostra o plano de aula elaborado, junto com a estimativa do
tempo utilizado para cada etapa:
Aula Momentos Tempo
1) Introduo histria da
cosmologia
Apresentao do plano de atividades 5 min
Definies de cosmologia e universo 20 min
Questionrio sobre diferenas e semelhanas
entre cincia e religio
25 min
Planejamento da pea Big Bang Brasil 30 min
Por que ensinar cosmologia? 15 min
Tipos de viso de mundo 15 min
Tabela 36: Plano da aula 1, Introduo a histria da cosmologia
A definio de cosmologia e as perguntas fundamentais
Aps a apresentao geral da proposta assistimos em classe aos primeiros minutos do
documentrio Lost Horizons, The Big Bang (Al-Khalili, 2008), em que se apresenta uma
definio inicial de cosmologia, relacionando-a com os mitos de criao de povos antigos,
chegando at os dias atuais em que a teoria do Big Bang se consolidou como a principal
teoria cientfica sobre a origem e evoluo do universo.
Com base em slides foi feita uma breve exposio sobre a relao entre a cosmologia e
as chamadas perguntas fundamentais:

244
Que tipos de coisas existem no universo?
O universo foi criado por um ser inteligente?
Existe um sentido para a vida ou para o universo?
Por que o universo existe? Por que algo deve existir?
Por que as coisas so como so?
De onde surgiu o universo? Ele vai existir para sempre?
Estas perguntas foram investigadas sob diversas perspectivas, tanto cientficas quanto
filosficas e religiosas. Aps sua apresentao conduzimos uma breve discusso sobre O
que cosmologia?, comentando com a classe alguns dos resultados do primeiro
questionrio aplicado (descritos na seo 7.2).

Figura 37: Distino entre astronomia e cosmologia
Demos especial ateno distino entre astronomia e cosmologia: enquanto a
astronomia estuda a constituio de todo o universo, incluindo seus componentes (a Terra,
os planetas, as estrelas, galxias, etc..), a cosmologia o estudo do universo como um todo,
de sua origem (ou possvel origem) e evoluo em larga escala.
Aps a aplicao do questionrio, na primeira aula, apresentamos os textos propostos
para a Aula 2 (que ocorreu aproximadamente um ms depois da Aula 1). Foram
apresentados brevemente os personagens da pea Big Bang Brasil e foram escolhidos
alunos voluntrios para represent-los na prxima aula. Os slides entregues aos alunos
continham links para pginas da internet onde eles poderiam saber mais sobre a vida de
cada um desses cosmlogos.

245
Por que ensinar cosmologia no ensino mdio?
No encerramento da primeira aula, fizemos uma discusso com a classe sobre por que
ensinar cosmologia. Perguntamos se algum achava que a cosmologia no deveria ser
ensinada. Alguns alunos disseram, lucidamente, que no tinham nada contra a cosmologia,
mas que j h muita coisa para ser ensinada. A cosmologia poderia at ser interessante para
fsicos, mas muito pouco prtica, e talvez no fosse apropriada para alunos do ensino
mdio.
Antes de contra-argumentar, concordamos dizendo que dado o grande nmero de
propostas inovadoras a serem ensinadas nas aulas de cincias, constante a discusso
sobre o que deve ser ensinado e por que deve ser ensinado. Alm disso, a cosmologia de
fato no ajuda o indivduo a se preparar para o mercado de trabalho (a menos que algum
queira tornar-se um cosmlogo), nem essencial para se passar no vestibular. Tambm
tem pouca, ou nenhuma aplicao prtica utilitarista na vida cotidiana. Porm, boa parte do
contedo de fsica tambm se enquadra nessa descrio. Poderamos usar os mesmos
argumentos em relao ao ensino de relatividade, ou fsica quntica, por exemplo.
Contudo, h um nmero crescente de propostas que pretendem inserir a fsica moderna nas
aulas do ensino mdio.
Um dos principais argumentos utilizados nas discusses envolvendo o currculo da
escola bsica a necessidade de se formar cidados crticos e participativos numa
sociedade democrtica. Seria esse argumento aplicvel ao ensino de cosmologia? Essa
questo gerou posturas diferentes entre os alunos.
Ainda que a maioria no tenha se pronunciado, houve respostas negativas e
afirmativas questo proposta. Foi especialmente interessante a proposta de uma aluna que
defendeu que o ensino de cosmologia no poderia formar cidados crticos porque muito
difcil mudar a viso de mundo das pessoas (dando exemplos de pessoas que no acreditam
no Big Bang porque consideram que ele incompatvel com a crena em Deus). Vemos
que a definio de cidado crtico pode ser bastante flexvel, muitas vezes sendo
interpretada como algum que concorda com as teses consideradas cientificamente
corretas.
Terminamos a aula apresentando alguns dos argumentos presentes nos PCN+ sobre o
ensino de cosmologia (discutidos no captulo 1), dizendo que no texto proposto para a
prxima aula haveria uma sistematizao de possveis respostas s questes O que
cosmologia?.

246
C2: Aula 2 - Controvrsias na cosmologia
Objetivo: Apresentar superficialmente alguns dos principais personagens envolvidos
na histria da cosmologia no sculo XX (Einstein, Friedmann, Lematre, Hubble, Gamow e
Hoyle) e a controvrsia entre a teoria do Big Bang e a do Estado Estacionrio.
Aula Momentos Tempo
2) A controvrsia entre Big
Bang e Estado
Estacionrio
Introduo e apresentao BBB 40 min
A) Universo esttico 20 min
B) Universo em expanso 20 min
C) Big Bang 20 min
Tabela 37: Plano da aula 2, A controvrsia entre Big Bang e Estado Estacionrio
Para a segunda aula foram propostas trs atividades:
1. A construo de uma linha do tempo baseada na leitura do texto proposto para
a aula;
2. A apresentao da pea Big Bang Brasil;
3. A apresentao de seminrios dos alunos, que se dividiram em quatro grupos.
A) Universo Esttico, B) Universo em expanso, C) Big Bang e D) Estado
Estacionrio.
A princpio, planejamos que os quatro seminrios seriam dados em um s dia, mas
como os seminrios acabaram durando mais do que o previsto, o grupo do Estado
Estacionrio apresentou na aula seguinte.
Atividade: linha do tempo
Essa atividade foi realizada pelos alunos fora da sala de aula. Seu objetivo era fornecer
uma viso geral dos principais eventos histricos e personagens envolvidos na controvrsia
entre a teoria do Big Bang e a teoria do Estado Estacionrio, alm de funcionar como um
guia de leitura para o texto proposto sobre a histria da cosmologia.
Nessa atividade pedimos que os alunos completassem um arquivo do Word que j
tinha uma linha do tempo com alguns dos principais episdios da histria da cosmologia
no sculo XX. No Apndice D apresentamos o gabarito da atividade, que teve muito
mais a inteno de motivar a leitura do texto e apresentar questes consideradas mais
relevantes, do que avaliar a atividade realizada pelos alunos.

247
Encenao da pea Big Bang Brasil
Um grupo de alunos voluntrios iniciou a atividade lendo o texto Big Bang Brasil
(disponvel no anexo A) para toda a turma, sendo que cada aluno interpretou as falas de
apenas um dos personagens. O texto trata de uma conversa entre um apresentador de um
programa de TV e os participantes so cosmlogos: Einstein, Friedmann, Lematre,
Gamow, Hoyle, Penzias e Smoot. Decidimos apresentar primeiro esse texto, e s depois o
estudo histrico apresentado no captulo 4 (uma verso resumida foi entregue aos alunos)
porque este ltimo dialoga com a pea Big Bang Brasil, problematizando algumas das
vises ingnuas sobre a natureza da cincia apresentadas pelos personagens.
A apresentao da pea foi dividida em duas partes, porque na segunda parte ocorre o
desfecho da controvrsia. Decidimos antes discutir os modelos apresentados, a partir dos
seminrios elaborados pelos alunos.
Seminrios: o universo esttico e o universo em expanso
A dinmica dos seminrios propostos na segunda aula foi inspirada pela proposta da
disciplina Os Fundamentos da Fsica e a Fsica Contempornea como Contedos
Instrucionais, ministrada pelo prof. Luis Carlos de Menezes no primeiro semestre de
2009, para o Programa Interunidades em Ensino de Cincias da USP. O objetivo principal
dessa proposta desenvolver a autonomia dos alunos :
Para promover a autonomia, no bastam materiais didticos e um professor
protagonista. preciso propor classe atividades coletivas mais estruturadas do que
as aulas expositivas, pois todos devem estar motivados e conscientes do sentido delas
[...] Alm de se perguntar "de que forma a atividade em grupo melhora o ensino da
minha disciplina?", necessrio formular outra: "De que forma minha disciplina pode
promover nos grupos a aprendizagem cooperativa?" (Menezes 2009).
Nessa proposta os alunos so divididos em grupos, que organizam a discusso em aula
a partir do texto base, que deveria ser lido por todos os alunos (o texto Controvrsias na
cosmologia, apresentado no captulo 7 ). Ao final do seminrio, cada grupo props
questes para a classe, que foram respondidas pelos alunos em casa, sendo entregues na
aula seguinte.
Nas semanas que antecederam os seminrios, foram marcados encontros com os
alunos fora do horrio de aula para serem resolvidas eventuais dvidas sobre a leitura do
texto. Os alunos entregaram os slides com antecedncia e receberam sugestes sobre sua
apresentao, assim como sobre as propostas de atividade.
Em geral os alunos apresentaram poucas dvidas sobre o texto at a aula. Poucos
tiveram dificuldades para realizar as atividades propostas que eram em sua maioria

248
questes cuja resposta estava presente no texto. Tambm notamos, como comum em
seminrios propostos para grupos grandes, que alguns seminrios eram uma sucesso de
falas independentes, sem que os alunos tivessem muito tempo para articular os assuntos
entre si. Numa nova interveno, percebemos que seria interessante a construo de
seminrios com maior espao, na prpria aula, para os licenciandos prepararem em grupo
suas apresentaes.
Ao fim dos seminrios, fizemos certas provocaes, em particular pedindo para os
alunos analisarem criticamente certos trechos do texto Big Bang Brasil. importante
lembrar que o texto Big Bang Brasil foi escrito com fins ldicos, sem levar em conta o
rigor histrico. Algumas de suas passagens podem induzir vises equivocadas sobre a
natureza da cincia: Einstein no fez suas continhas porque no tinha nada pra fazer e
Friedmann e Lematre no discutiram com Einstein sobre a constante cosmolgica, porque
eles tambm a utilizaram em seus modelos, apesar de terem mostrado a possibilidade de
universos em expanso.
Uma questo interessante, que partiu do interesse do grupo do universo esttico, foi a
discusso sobre a dificuldade de certos cientistas, como Einstein, em aceitar a ideia de que
o universo est em expanso. Eles provavelmente foram influenciados pela leitura de
Thomas Kuhn, j que utilizaram o conceito de paradigma em sua apresentao. Vale
notar que nem no texto, nem nas aulas da disciplina houve referncias explcitas a teorias
epistemolgicas, essa questo partiu do interesse dos prprios alunos, constituindo uma
agradvel surpresa.
O grupo que ficou responsvel pelo tema Big Bang acabou ficando com mais alunos
do que os outros grupos, por isso ele foi separado em dois novos grupos. Um deles ficou
responsvel pelos aspectos mais conceituais, relacionados histria da cosmologia,
apresentando seu seminrio na aula 2. J o outro grupo ficou responsvel pelos aspectos
mais relacionados ao ensino de cosmologia, apresentado na aula 3.
No fim do seminrio, os alunos, decidiram, espontaneamente, apresentar questes
sobre as cincias que poderiam ser aprendidas com esse episdio. Como um dos alunos
do grupo tinha experincia em pesquisas em ensino de cincias, provvel que eles
tenham sido influenciados pela leitura prvia de outros trabalhos que buscavam discutir a
natureza da cincia.
Segue um trecho do texto apresentado pelos alunos nos slides:

249
Por meio dos textos observa-se como ocorre a evoluo de uma teoria, no caso a
teoria do Big Bang:
Os cientistas que apiam que o universo esteja em expanso (Friedmann, Lematre);
Grande cientistas tambm erram (Einstein, Hoyle);
A teoria encontra obstculos, exemplo: problema da idade do universo;
Surgem outras teorias e cientistas para contradizer a especulao atual, exemplo:
Hoyle e a teoria do Estado Estacionrio;
Novos estudos so realizados a fim de se elucidar o fenmeno (Smoot);
possvel observar a evoluo no-linear de uma linha de pensamento, alm do
posicionamento da sociedade cientfica da poca segundo seus argumentos e
observaes.
Essas citaes mostram que logo no comeo das aulas alguns estudantes j entenderam
qual era o objetivo da atividade. Antes que isso fosse proposto, eles j se puseram a
discutir aspectos da natureza da cincia que poderiam ser ilustrados a partir do estudo
desse episdio.
C3: Aula 3 - O desfecho da controvrsia
Essa aula era uma continuao da Aula 2. Terminamos as apresentaes de
seminrios, a encenao da pea Big Bang Brasil e introduzimos a questo sobre as provas
na cincia, que voltaria a ser abordada na atividade final.
Aula Momentos Tempo
3) O desfecho da
controvrsia
Seminrios Big Bang e Estado Estacionrio 60 min
Parte final apresentao BBB 15 min
O desfecho da controvrsia 15 min
O Big Bang est provado? 5min
Tabela 38: Plano da aula 3, O desfecho da controvrsia
Seminrios: Big Bang e Estado Estacionrio
O primeiro grupo a se apresentar tratou da questo das Analogias para entender o Big
Bang. Fizeram uma abordagem baseada na leitura do texto, discutindo o conceito de
exploso. No dicionrio Michaelis
87
:
exploso ex.plo.so sf (lat explosione) 1 Expanso violenta ou arrebentao,
acompanhada de estrondo, causada por repentina libertao de energia por uma reao

87
Acesso online: http://michaelis.uol.com.br/

250
qumica muito rpida, por uma reao nuclear ou pelo escape de gases ou vapores sob
grande presso.
Sendo assim o grupo defendeu que no necessariamente errado ver o Big Bang como
uma exploso, pois consistiria em uma expanso sbita com grande liberao de energia.
Como proposta de atividade para a classe, o grupo apresentou a questo:
1) Descreva com suas palavras o Big Bang ressaltando as semelhanas e diferenas
com o conceito de exploso.
Essa proposta gerou discusses interessantes, como mostra esta resposta de um dos
alunos:
Uma exploso a liberao violenta de energia por um processo sbito. Como a
formao do Universo teria ocorrido com a violenta liberao de uma quantidade
anormalmente grande de energia de modo sbito, o nome "grande exploso" pode ser
associado a esse processo.
O aluno se posicionou criticamente diante do texto, questionando a afirmao de que
seria inadequado ver o Big Bang como uma exploso. Consideramos essa postura bastante
saudvel, buscando aceitar sua proposta, ainda que reafirmando a necessidade de se
discutir explicitamente no ensino os limites de analogias didticas para ensinar cosmologia.
possvel fazer a analogia com uma exploso, desde que se deixe claro que no se trata de
uma exploso no sentido usual da palavra.
Na aula no foi possvel aprofundar a questo das analogias para entender o Big Bang.
Houve apenas uma discusso breve, em que foi entregue ao grupo que apresentava o
seminrio um balo inflvel. Perguntamos o que eles fariam com esse balo para ensinar a
teoria do Big Bang em sala de aula, e os alunos deram algumas sugestes gerais.
A radiao csmica de fundo
Pela limitao de tempo, a radiao csmica de fundo e os eventos que levaram ao
desfecho da controvrsia entre a teoria do Big Bang e Estado Estacionrio foram
apresentados muito brevemente. Apresentamos o texto da seo 4.7 como sugesto de
leitura opcional para os alunos. Na aula, foi realizada a apresentao da parte final da pea
Big Bang Brasil, cuja primeira parte j tinha sido apresentada na aula 2.
C4: Aula 4 - Cincia e religio
Nas duas ltimas aulas realizamos discusses sobre relaes entre cincia e religio
no ensino de cincias, apresentando argumentos dados por trs personagens histricos
relacionados s controvrsias cosmolgicas das dcadas de 1940 a 1960: Lematre, Hoyle e
o Papa Pio XII.

251
Aula Momentos Tempo
4) Cincia e religio
Reviso 1 semestre 15 min
Lematre: padre cosmlogo 15 min
O mtodo cientfico 40 min
Atividade: Diagrama de Venn e postura de
conflito
30 min
Tabela 39: Plano da aula 4, Cincia e religio
O texto sugerido para leitura era verso estendida do trabalho Relaes entre cincia
e religio na formao de professores: um estudo de caso acerca de uma controvrsia
cosmolgica, apresentado no XII Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica guas de
Lindia 2010. Neste trabalho argumentamos sobre a importncia de se discutir relaes
entre cincia e religio nas aulas de fsica, utilizando episdios da histria da cosmologia
como tema motivador.
Apresentamos alguns posicionamentos tpicos de autores que escreveram sobre
relaes entre cincia e religio, exemplificando-as com os discursos de trs personagens
envolvidos nesta controvrsia cosmolgica da dcada de 1950. No incio da aula fizemos
uma breve discusso com os alunos sobre o contedo do texto, dando mais ateno ao caso
de Lematre, j que os textos de Hoyle e do Papa Pio XII ficaram para a aula 5. Antes de
iniciar as discusses fizemos uma ressalva importante: nosso episdio histrico envolveu
apenas personagens inseridos na tradio cientfica e religiosa ocidental. No
aprofundamos os debates sobre a questo da universalidade da cincia, ou sobre relaes
entre cincia e outros tipos de religio (budismo, taosmo, hindusmo, etc.).
Em seguida os alunos se juntaram em grupos de at 4 integrantes, e compararam suas
respostas dadas na atividade de interpretao das tirinhas, descrita na seo 7.4. No fim da
aula, um representante de cada grupo relatou a discusso para a classe. De maneira geral,
essa discusso foi feita com base nas opinies e ideias espontneas dos estudantes sobre o
assunto. Houve pouca influncia da leitura do texto proposto sobre os argumentos
utilizados.
A principal questo debatida foi: deveria o professor defender uma determinada
postura sobre relaes entre cincia e religio? Ele deve influenciar as concepes de seus
estudantes? Um aluno, que disse ser ateu, afirmou que como professor de cincias, ainda

252
que ele no defendesse explicitamente sua postura em sala de aula, certamente ficaria feliz
se, implicitamente, convertesse seus alunos ao atesmo.
Outros alunos no concordaram com essa proposta, exigindo que o professor deva ser
sempre neutro, evitando influenciar o que seus alunos pensam sobre religio. Como vimos,
essa preocupao esteve presente nos ensaios finais escritos pelos alunos.
C5: Aula 5 - Debate sobre a postura do professor nas aulas cincias
Aula Momentos Tempo
5) Exemplos na HC
4 categorias 20 min
Hoyle: materialismo 20min
Pio XII e a interveno de Lematre 20min
Atividade: postura no ensino 40 min
Tabela 40: Plano da aula 5, Exemplos da histria da cosmologia
Nessa aula comeamos retomando a atividade de construo de diagramas de Venn
com diferenas e semelhanas entre cincia e religio, conforme descrito na seo 7.5.
Aps a apresentao de uma sntese dos diagramas construdos pela classe, criamos um
novo diagrama com mais elementos na regio da interseco do diagrama.
Aps essa atividade apresentamos slides sobre os textos de Hoyle e do Papa Pio XII
sobre relaes entre cincia e religio, e novamente realizamos um debate entre os alunos
sobre a questo 5 do ensaio final (apresentada na seo 7.7.5). Os alunos discutiram em
pequenos grupos, inicialmente, para que depois um relator apresentasse as ideias principais
do grupo para a classe toda.
Alguns alunos tiveram dificuldades para entender as diferenas entre certas categorias,
o que nos mostrou que os conceitos filosficos apresentados no foram de fcil
compreenso. Tiveram dvidas principalmente em relao distino entre naturalismo
ontolgico e metodolgico, e por isso foi realizada uma explicao na lousa para tirar
dvidas sobre estes termos.
Por outro lado outros alunos apresentaram falas bastante articuladas, mostrando que
haviam estudado os textos com afinco, j tendo condies de argumentar na prpria aula
qual era sua posio no debate. Outros ainda que no tenham utilizado elementos dos
textos, apresentaram argumentos interessantes baseados em suas experincias prvias.
Aps essa aula os alunos tiveram duas semanas para escrever a redao final.

253
Apndice D: Gabarito da atividade Linha do tempo

Figura 38: Linha do tempo da cosmologia no sculo XX
Uma prtica muito comum nas aulas que utilizam a histria da cincia como estratgia
didtica a proposta de que os alunos apenas memorizem nomes e datas. A atividade da
linha do tempo pode incentivar essa prtica, por isso importante deixar claro que o que
importa no lembrar de todos os fatos (j que isso pode ser facilmente consultado na
internet), mas sim entrar em contato com o assunto e situar temporalmente os principais
eventos envolvidos na histria que seria aprofundada posteriormente.
2) Durante a construo da linha do tempo procure entender o que cada autor
responderia para as seguintes questes:
1. O universo muda com o tempo?
2. O universo teve um comeo ou sempre existiu?
3. finito ou infinito?

254
Para isso preencha a seguinte tabela:
O universo... ... teve um comeo? ... infinito? ...est em expanso?
Newton Talvez Sim No
Einstein Talvez No No
De Sitter Talvez No No
Friedmann Talvez Talvez Talvez
Eddington No Talvez Sim
Lematre Sim Talvez Sim
Hubble Talvez Talvez Talvez
Gamow Sim Talvez Sim
Hoyle No Sim Sim
Em todos os universos em expanso o universo pode ou no ser infinito, dependendo
da densidade do universo.
A questo do comeo do universo envolve diretamente a postura dos cosmlogos
sobre a existncia de Deus. Apenas os adeptos do Big Bang (Lematre e Gamow)
defenderam explicitamente que houve um comeo no tempo, e Hoyle e Eddington
atacaram essa noo.
Comentrios:
Newton: universo infinito, esttico e homogneo.
Einstein: universo finito e esttico.
De Sitter: universo esttico sem matria.
Friedman: As obras de Friedmann so muito mais matemticas do que fsicas. Ele
estava interessado em explorar as solues das equaes de Einstein, mas no em
interpret-las fisicamente. Sendo assim, ele falava em idade do universo (o que indicaria
que o universo teve um comeo), universos em expanso e contrao, mas no considerava
que nenhum desses modelos necessariamente se aplicava ao universo real.
Hubble: No texto Controvrsias da cosmologia no aprofundamos as informaes
sobre a postura de Hubble, mas no texto Big Bang Brasil o autor mostrou que ele tambm
tinha uma postura cautelosa, como a de Friedmann.
Hubble - Eu no. Eu s fiz as medidas. No gosto de me intrometer nessas discusses
cosmolgicas.
Gradativamente, durante a dcada de 1930, a ideia de um universo em expanso foi se
tornando mais difundida na comunidade cientfica. Posteriormente, Hubble se mostrou
mais cauteloso em relao interpretao dos resultados de seus trabalhos de 1929. Em
uma carta a De Sitter em 1931, escreveu que ele e seu colaborador Milton Humason
sentiam "que a interpretao (dos redshift das galxias) deve ser deixada para voc e os

255
outros poucos que so suficientemente competentes para discutir esta questo com
autoridade" (Hubble 1931 citado em Kragh & Smith 2003, p. 152).
88

Eddington: universo eterno, em expanso. Filosoficamente, a noo de um comeo da
ordem atual da natureza repugnante para mim ver p. 17, modelo de Lematre-Eddington.
Conforme o comentrio 1, em todos os universos em expanso o universo pode ou no ser
infinito.
Lematre e Gamow: contriburam para a criao da teoria do Big Bang: universo teve
um comeo, est em expanso e pode ou no ser infinito.
Hoyle: universo estacionrio (que no esttico, ver a explicao sobre a diferena na
p. 28 do texto Controvrsias da cosmologia: sempre existiu e est em expanso.
3) A partir das explicaes sobre as representaes grficas de modelos cosmolgicos
(p. 11-12 do texto Controvrsias na cosmologia), desenhe grficos do fator de escala em
funo do tempo para os quatro tipos de universo citados abaixo:

A) Em colapso
O fator de escala deve diminuir com o tempo.




B) Em expanso

O fator de escala deve aumentar com o tempo

C) Estacionrio
O universo estacionrio em expanso, logo R aumenta com o tempo. A constante de
Hubble dada por :


88
Para saber mais sobre as interpretaes de Hubble sobre o redshift ver:
ASSIS, Andr. K. T.; NEVES, Marcos C. D. e SOARES, Domingos S. d. L. A cosmologia de Hubble: De
um universo finito em expanso a um universo infinito no espao e no tempo. In: M. C. D. Neves e J. A. P. d.
Silva (Editores), Evolues e Revolues: O Mundo em Transio, Editora Massoni e LCV Edies,
Maring, pp. 199-221, 2008.

dt
dR
R
H
1
=



256
No Estado Estacionrio a constante de Hubble realmente uma constante. Assim
podemos deduzir que:
, ou seja, o grfico uma exponencial. Para uma descrio quantitativa
desses modelos ver Harrison 1981.
D)Esttico
O fator de escala constante.


4) Finalmente separe os cosmlogos em grupos, escolhidos pelas semelhanas entre
suas respostas.
Estas so apenas algumas possibilidades de grupos:
Universo com um comeo no tempo: Lematre, Gamow.
Universo eterno: Eddington e Hoyle, Friedmann (oscilante).
Universo infinito: Newton, Hoyle
Universo finito: Einstein, De Sitter
Universo em expanso: Friedmann, Eddington, Lematre, Hubble, Gamow, Hoyle
Universo esttico Newton, Einstein, De Sitter
Ht
e R t R

= . ) (
0


257
Anexo : texto Big Bang Brasil
89

Primeira parte: universo esttico ou em expanso?
Bial - Ol, pessoal! Est comeando mais uma edio do nosso BBB! o Big Bang...
Torcida no estdio - Brasiiiil...
Bial - Vamos l, ento, que o programa est quente, muito quente hoje. Quente e
denso. A casa andou fervendo nos ltimos dias. Mas, antes de mais nada, vamos ver
como esto os nossos "brothers"... pode espiar, pode espiar vontade! E a, alemo,
como que est a? Muita emoo?
Einstein - Pois , Bial, a coisa aqui est quente mesmo.
Bial - Mas o que aconteceu para te deixar assim?
Einstein - Bem, tudo comeou em 1915, quando eu desenvolvi minha teoria da
relatividade geral. Ela revelou uma coisa muito incmoda, que deixou todo mundo
meio perturbado aqui...
Bial - Vish, alemo, o que voc aprontou a?
Einstein - Voc sabe, na relatividade geral eu costurei espao, tempo, matria,
energia e gravidade, tudo no mesmo pacote. A, sabe como , sem muita coisa para
fazer aqui dentro da casa, decidi iniciar uma continha. Coisa simples, para flexionar
os msculos cerebrais - eu adoro malhar, sabe?
Bial - Noooossa... que conta foi essa, seu Einstein?
Einstein - Bem, decidi aplicar as equaes da relatividade geral ao universo inteiro
como se eu fosse calcular o que acontece com o cosmo todo se ele for representado
pela minha teoria. E a aconteceu uma coisa bem desconfortvel.
Bial - Eita, esse alemo, viu...
Einstein - Pois , o que minhas contas mostraram que o universo no podia estar
parado - ele devia estar ou se contraindo, ou se expandindo.
Bial - Que absurdo, alemo!
Einstein - Concordo. Tanto que decidi mudar a teoria no ano seguinte para impedir
isso, incluindo uma letra lambda nas equaes, de modo a fazer com que o universo
ficasse paradinho, do jeito que devia...
Friedmann - Mas alemo, as suas contas estavam certas! A equao original era a
mais bonita, voc deveria ter acreditado no que ela sugeria... eu mesmo conferi os
clculos.
Bial - Nossa, que polmica, hein? Para resolver, vamos chamar agora um brother zen,
o nosso monge... George Lematre! E a, George?
Lematre - Fala, Bial!
Bial - Tudo bom a?
Lematre - Mais ou menos, Bial.
Bial - Por qu?
Lematre - o alemo, Bial. Ele andou me colocando contra todo mundo. Diz que as
minhas ideias so absurdas. E olha que elas nasceram da prpria teoria dele!
Bial - Ih, alemo, o que aconteceu?
Einstein - O nosso querido padre belga devia ficar mais no confessionrio, isso sim.
Depois de fazer clculos com base na minha relatividade, em vez de adotar a verso

89
Adaptado a partir de NOGUEIRA, S. Ceticismo, Cincia & Tecnologia, 2007, publicado por Andr.
Disponvel em: <http://ceticismo.wordpress.com/2007/10/24/big-bang-brasil/>. Acesso em: 25 Maio 2011.

258
com o lambda, ele apostou na verso original da teoria e agora defende a ideia de que
o universo inteiro nasceu de algo como um "tomo primordial", que explodiu e deu
origem a tudo que vemos. Uma bobagem.
Lematre - Alemo, pra com isso. Voc me magoa quando diz que minhas
concluses no tm valor.
Bial - Vish, que baguna. Fecha o som da casa!
Agora vamos ver uma coisa que aconteceu em 1931, com um dos nossos brothers
mais queridos, Edwin Hubble.
Hubble - Ih, olha isso aqui! Veja s, eu estava analisando a luz dessas galxias e
parece que todas elas esto se afastando de ns. Que estranho.
Bial - E agora, o que pode ser isso? Vamos dar uma espiadinha!
Einstein, Lematre, Friedmann e Hubble discutem.
Bial - E a, quem que vai se explicar? Hubble?
Hubble - Eu no. Eu s fiz as medidas. No gosto de me intrometer nessas discusses
cosmolgicas.
Bial - Monge?
Lematre - bvio, Bial! Se as galxias parecem estar todas se afastando de ns,
claro que elas j estiveram muito mais prximas antes.
Einstein - T, eu tenho de admitir que essas espiadas do Hubble parecem apontar
para o fato de que o universo j foi no passado muito mais compacto, e no d para
negar que ele est hoje em expanso.
Bial - Ih, alemo, ento aquele negcio de lambda era tudo bobagem?
Einstein - Pois , Bial. O maior erro da minha carreira.
Segunda parte: Big Bang contra Estado Estacionrio
Bial - Olha... confisses no BBB! Mas que bom, parece que tudo se acomodou, com
os brothers todos aceitando que o universo nasceu de um ponto muito pequeno e
denso...
Hoyle - Todos no, Bial! Esse negcio de Big Bang tudo bobagem!
Bial - U, mas e as espiadinhas do Hubble?
Hoyle - Elas mostram que o universo dinmico, mas eu acho um absurdo dizer que
ele "nasceu" num ponto do tempo, a partir de um "tomo primordial", como sugere o
monge. Isso coisa de religioso mesmo.
Lematre - Ei, pera, pera. Voc sabe muito bem que eu no misturo a minha f com
a cosmologia -- minhas concluses sobre o tomo primordial derivam da teoria do
alemo!
Bial - Esse o nosso Fred Hoyle, sempre polmico!
Hoyle - Polmico no, Bial. que esse papo de Big Bang no convence mesmo. Mas
eu tenho a resposta. Desenvolvi em 1948 uma tima teoria, chamada de teoria do
Estado Estacionrio. Ela sugere que o universo na verdade sempre foi assim. As
galxias se afastam mesmo umas das outras, mas matria surge do nada entre elas
para criar novas galxias, e o universo continua nesse esquema, eterno e sempre
parecido.
Gamow - Tsc, tsc, tsc...
Bial - Ih, parece que o George Gamow no concorda. O que foi, George, para voc
ficar ressabiado assim?
Gamow - Bial, a teoria do Hoyle no est com nada. Ela no explica como surgiram
os atuais tomos do universo. J o meu modelo do Big Bang explica como

259
apareceram os tomos de hidrognio e hlio, exatamente nas propores que existem
hoje no cosmo!
Hoyle - Nem vem, seu Gamow, nem vem. Voc sabe muito bem que essa explicao
no serve de nada, pois no explica como surgiram os outros tomos, alm do
hidrognio e do hlio. O que explica isso na verdade a minha teoria sobre a
formao de ncleos atmicos no interior das estrelas! de l que nasceram os
elementos qumicos mais pesados que o hidrognio e o hlio!
Bial - Ih, que confuso, que confuso! Fecha o som da casa! O Big Bang Brasil est
pegando fogo! Vamos deixar os brothers l se matando, porque daqui a pouco tem o
paredo! Gamow e Hoyle vo se enfrentar! Qual teoria vence? A teoria padro do
Big Bang, desenvolvida por Gamow, ou a do Estado Estacionrio, por Hoyle? Vamos
dar uma espiadinha?
Terceira parte: o desfecho da controvrsia
Einstein, Friedmann, Lematre, Gamow e Hoyle esto discutindo, quando Robert
Dicke decide entrar na conversa.
Dicke - J sei! Tem uma coisa que pode confirmar se o universo "nasceu" de um
ponto muito denso e quente, como diz a teoria do Big Bang de Gamow, ou se ele
vive num Estado Estacionrio, como diz o Hoyle. Se ele tiver "nascido" do Big Bang,
ele deve ter uma radiao vinda de todas as direes -- uma espcie de eco dessa fase
altamente compacta do universo.
Gamow - Grande novidade! Eu j tinha previsto isso em 1948, e voc apresenta essa
ideia como se fosse nova. Tsc, tsc, tsc...
Dicke - Ei, nem sabia que voc j tinha dito isso, George.
Gamow - Pois , se algum puder detectar essa radiao de fundo...
Comentar a carta de Gamow a Dicke, tentando convencer a todos de que ele j havia
previsto a radiao, alm das diferentes previses de outras teorias alternativas.
Bial - E a, Dicke, voc vai dar uma espiadinha nessa radiao?
Dicke - Vou, Bial. J estou desenvolvendo um aparelho para detect-la, se ela existir
mesmo...
Penzias - Pparar, pparar! Olha aqui o que eu detectei na antena em que trabalho l
nos Laboratrios Bell!
Dicke - Ih, fomos furados, rapazes.
Bial - Que moraaaal... Arno Penzias diz ter encontrado a radiao csmica de fundo,
uma relquia de uma poca apenas 300 mil anos aps o Big Bang.
Penzias - Eu e o meu amigo Wilson detectamos esse negcio meio sem querer, mas
agora no temos dvidas: a radiao do Big Bang.
Gamow - CQD, amigo Hoyle, CQD.
Hoyle - Absurdo. Esse Big Bang absurdo. As coisas podem parecer boas para a sua
teoriazinha agora, mas veja s: eu acabo de desenvolver a minha sensacional teoria
do estado quase estacionrio, que responde at pela radiao csmica de fundo!
Bial - Ih, Hoyle, voc no est forando a barra, no?
Gamow - , Bial, o cara no desiste.
Hoyle - No adianta. A radiao me pegou de surpresa, mas existe um problema que
ningum est mencionando. A radiao aparece exatamente com a mesma
intensidade em todas as direes do universo. Isso indica que o universo foi muito
homogneo no passado e, se isso resultado de um Big Bang, o universo hoje jamais
teria as galxias que tm, pois era homogneo demais para evoluir para o mundo de
hoje, que cheio de vazios, com algumas poucas regies concentradas de matria.

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Gamow - Calma, Hoyle. As variaes na radiao csmica vo aparecer. Falta
apenas desenvolver os instrumentos para detectar essas flutuaes diminutas.
Bial - Fecha o som da casa! Quem ser que tem razo, Gamow ou Hoyle? Vamos dar
um espiadinha...
Einstein, Friedmann, Lematre, Gamow, Hoyle e Dicke esto discutindo, quando
George Smoot decidiu entrar na conversa.
Smoot - Ento, eu desenvolvi um projeto aqui que pode resolver a parada...
Todos se viram para Smoot.
Smoot - Um satlite. Um satlite para detectar com alta preciso potenciais variaes
na radiao csmica de fundo.
Gamow - Parece tima ideia. S no espao para evitar a interferncia gerada pela
atmosfera nessas observaes delicadas.
Bial - Mas e a, Smoot, vai rolar?
Smoot - Olha, faz tempo que tenho o projeto, mas a exploso do nibus espacial
Challenger, em 1986, est adiando tudo. Tivemos de cortar o tamanho do Cobe...
Bial - O que Cobe?
Smoot - o nome do satlite.
Bial - Ahh... vamos continuar espiando.
Smoot - Mas agora ele est pronto. Vamos lanar e, em 1992, devemos fechar um
mapa detalhado da radiao csmica de fundo.
Bial - Fecha o som da casa! E agora? Estamos chegando ao emocionante final! Quem
vai continuar na casa, Gamow ou Hoyle? Vamos ver as torcidas aqui no nosso
estdio!
Torcida do Gamow - ! Big Bang! Big Bang! Big Bang!
Torcida do Hoyle - .
Bial - Vamos dar uma espiadinha. E a, Gamow, est pronto para ver sua famlia?
Gamow - Nossa, vamos l!
Batimentos cardacos de Gamow vo a mil, enquanto ele olha para a tela.
Gamow - Olha l, todo mundo veio! Mame Gamow, tio Gamow, vov Gamow,
vov Gamow!
Bial - E a, Hoyle, preparado?
Hoyle - Eu sei que est todo mundo contra mim, Bial, mas vamos l.
Bial - Olha a a sua torcida, Hoyle!
Batimentos cardacos de Hoyle vo a mil.
Hoyle - Puxa, mame Hoyle, tio Hoyle, vov Hoyle, vov Hoyle!
Bial - Chegou o grande momento, hein? Esto preparados?
Gamow - Sim, Bial.
Hoyle - Manda ver, Bial.
Bial - E ateno. O George Smoot acaba de enviar aos estdios da Globo o resultado
da medio da radiao csmica de fundo de 1992. Foi uma disputa acirrada, viu?
Mas, com uma diferena de uma parte em cem mil, o Cobe encontrou variaes que
suportam o... Big Bang!
Gamow - Ah, eu sabia, eu sabia, eu sabia!
Hoyle fica com cara de fossa. Einstein, Friedmann, Lematre, Gamow, Dicke e
Smoot vo abraar Gamow. Hoyle deixa a casa e vai para o palco com Bial.
Bial - E a, Hoyle, tudo bem?
Hoyle - a vida, n, Bial?
Bial - Pois . Mas veja aqui a sua torcida, que veio te receber.

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Hoyle - Ih, Bial, pode ficar sossegado. Eles acham que sabem de tudo. Hoje difcil
negar que o universo como o conhecemos surgiu num ponto denso e quente e
expandiu a partir dali -- essa ideia que eu apelidei de Big Bang l atrs. Mas ainda
tem muita gua para correr por baixo da ponte da cosmologia. E mal sabem eles que
esto apenas procurando cordas para se enforcar.
Bial - isso a. Muito j aprendemos sobre a natureza e o surgimento do universo,
mas ainda h muito mais pela frente. Pode continuar espiando...