475

Cronos, Natal-RN, v. 8, n. 2, p. 475-486, jul./dez. 2007

Notas crticas sobre as Orientaes Curriculares Nacionais
(OCNs) para o Ensino de Sociologia no Ensino Mdio
1
Ana Laudelina Ferreira Gomes UFRN
RESUMO
Trata-se de um exerccio de reflexo livre sobre as Orientaes Curriculares Nacionais (OCNS) para o ensino de
Sociologia no ensino mdio, tratando mais especificamente: da no existncia de uma comunidade docente espe-
cfica que possa criar consensos em torno do tema; da articulao entre sistema formador de licenciados e sistema
de educao mdio; da situao da pesquisa na rea e propostas de ao; da discusso da criticidade ou no da
Sociologia por si mesma; da necessidade de adequao de linguagem e construo de mediaes e, por fim, do
campo disciplinar, trazendo a questo das fronteiras e do dilogo. Com isso, a autora espera provocar outras refle-
xes e proposies de encaminhamentos, como ela mesma faz.
Palavras-chave: Orientaes Curriculares Nacionais. Ensino de Sociologia no ensino mdio. Licenciatura em
Cincias Sociais. Ps-Graduao em Cincias Sociais. Pesquisa.
ABSTRACT
It treats about an exercise of free reflection over the National Curricular Orientation (OCN S) for the education of
Sociology in the high school, treating more specifically: of the not existence of a specific educational community that
can create consents around the subject; of the articulation between the creating system of licensed and system of
high school education; of the situation of the research in the area and proposals of action; of the discussion of skepti-
cism or not of the Sociology itself; of the language adaptation need and construction of mediations and, finally, of the
1 Texto baseado em fala apresentada no I SEMINRIO NACIONAL SOBRE O ENSINO DE SOCIOLOGIA NO NVEL MDIO,
realizado na Faculdade de Educao da USP (FE/USP), em 1 e 2 de maro de 2007, promovido pela Sociedade Brasileira de
Sociologia (SBS) e a FE/USP.
476
Cronos, Natal-RN, v. 8, n. 2, p. 475-486, jul./dez. 2007
discipline branch, bringing the question of the borders and of the dialogue. With that, the author expects to provoke
other reflections and propositions of orientations, as she does own.
Keywords: National Curricular Orientations. Education of Sociology in the high school. License in Social Sciences.
Postgraduate Education. Research.
INTRODUO
Antes de tudo, gostaria de enfatizar que compreendo o texto das OCNs para o ensino de Sociologia
no Ensino Mdio como um documento bastante completo, instigante e aberto a novas proposies. Vou
ater-me aqui aos aspectos que mais me estimularam reflexo, qualificando minha fala muito mais como
um ponto de vista orientado por uma trajetria profissional no ensino superior de dezoito anos, no res-
trita sala de aula, mas como propositora de polticas institucionais, como executora, gestora e consultora
de projetos educacionais. Portanto, este texto no fruto de um trabalho de pesquisa acadmica no sen-
tido estrito, mas principalmente de observao da experincia prtica refletida.
Primeiramente farei uma apreciao geral do documento das OCNs para o ensino de Sociologia
no ensino mdio, para s depois destacar alguns pontos escolhidos para a reflexo e para provocao de
outras reflexes da comunidade acadmica e profissional.
Vejo que se trata de um documento que deve ser lido e debatido pelos docentes que trabalham na
formao, no s de licenciados, como tambm de bacharis em cincias sociais. Mesmo naqueles pontos
em que est tratando de questes especficas ao ensino de Sociologia no ensino mdio, inevitvel ana-
logias com o ensino de Cincias Sociais na graduao praticado nas Instituies de Ensino Superior (IES)
brasileiras.
A contextualizao histrica do ensino de Sociologia no Brasil que o documento traz muito
enriquecedora para uma crtica da prtica da docncia de Sociologia ao longo do tempo, possibilitando
estabelecermos as mais diversas relaes analticas, repensando sua importncia na atualidade.
Os problemas apontados em relao s metodologias de ensino no ensino mdio nos remetem
fatalmente interao entre o sistema de ensino superior e o mdio.
O relacionamento entre disciplinas da rea de Humanas no ensino mdio tratada de modo a nos
levar a questionar o prprio estatuto do conhecimento cientfico, sua especificidade e pertinncia para
uma formao cidad ou, no mnimo, no conservadora/ou progressista.
Especialmente importantes, particularmente aos professores de metodologia e de prtica de
ensino em Sociologia a sistematizao e atualizao crtica das propostas que, segundo o texto, foram
477
Cronos, Natal-RN, v. 8, n. 2, p. 475-486, jul./dez. 2007
encontradas nos Parmetros Curriculares Oficiais, nos livros didticos e nas escolas de ensino mdio
nas quais a Sociologia vinha sendo ministrada. Refiro-me aos trs tipos de recortes (ou registros) que o
documento traz e que so apontados como suportes principais ao ensino de Sociologia no ensino mdio,
respeitando-se a especificidade de seu pblico jovem, quais sejam: o recorte temtico, o terico e o con-
ceitual. Orienta-se que, seja qual for o recorte escolhido pelo professor, que ele se articule com os dois
outros recortes, o que possibilitaria abranger a todos garantindo maior flexibilizao e liberdade de esco-
lha docente segundo a maior competncia deste e as possibilidades concretas de trabalho no contexto
da(s) escola(s) especfica(s) que leciona.
No tpico relativo s prticas de ensino e aos recursos didticos, uma gama variada de possibi-
lidades trazida tona sendo justificadas cada uma de suas utilizaes, tentando romper com o que o
prprio documento denomina por estreiteza conceitual ou rotinizao das prticas ao evitar limitar-se
a um conceito redutor de aula como sinnimo de aula expositiva. Neste aspecto, chamou-me especial
ateno a sugesto de atividades extra-sala, atividades de quebra de rotina e de alargamento da viso
da realidade pela vivncia investigativa do estranhamento e da desnaturalizao dos objetos de estudo.
De modo semelhante, entendeu-se a proposta de uso sistemtico e planejado de recursos udio-visuais
como forma de simulao e ilustrao dos fenmenos sociais. Sobre estes aspectos, algumas ressalvas
trazidas pelo documento valem ser colocadas. Na proposio sobre ensino de mtodos e tcnicas de pes-
quisa no ensino mdio, o nvel de exigncia me pareceu similar ao que hoje propugnado na maioria dos
currculos da graduao na rea, o que a experincia na docncia da disciplina h alguns anos me leva a
crer que j para este nvel um grande desafio conseguir que formem de imediato a maturidade necess-
ria face competncia tcnica exigida, podendo esperar to somente embora fundamental a formao
do esprito investigativo dos estudantes. O que se dir de transpor-se estas exigncias de competncia
investigativa para o estudante do ensino mdio? E, neste sentido, o argumento que melhor exprime esta
dificuldade o fato de que nem mesmo o professor do ensino mdio tem uma abrangncia tal de conhe-
cimento e experincia em pesquisa social que lhe permita transmiti-lo de modo adequado neste nvel de
exigncia. Por isso, creio que seja esta uma dimenso do documento que precisaria ser revista. Afinal, o
professor s poder orientar para a pesquisa se ele prprio souber pesquisar, alm do que, pesquisa s se
aprende pesquisando, como bem coloca Bourdieu (1989). No tocante aos recursos didticos, pareceu-me
que se poderia abrir mais a perspectiva, incluindo tambm a dimenso de sua produo.
A idia final do texto, de que seja recebido como um mapa de percurso e no como uma receita
pronta e acabada , a meu ver, uma de suas mais importantes qualidades, no s porque deixa-nos a todos
vontade para exercermos a crtica e criatividade necessrias ao avano desta discusso, segundo as
especificidades de nossos contextos de atuao, mas tambm por ajudar-nos a questionar a idealizao
478
Cronos, Natal-RN, v. 8, n. 2, p. 475-486, jul./dez. 2007
de um professor padro, objeto de proposies to genricas como esvaziadas de concretude e legitimi-
dade social, poltica e cientfica. E, por fim, uma dimenso que muito tematizada pelo documento, e que
seria importante que fosse mais aprofundada, diz respeito s relaes entre o sistema formador de licen-
ciados e a rede de ensino mdio, como j falei. Vamos ento aos destaques que fao ao documento.
A NO EXISTNCIA DE UMA COMUNIDADE DOCENTE ESPECFICA
As OCNs dizem que no h uma comunidade docente especfica congregando professores em
qualquer nvel a qual pudesse produzir consensos sobre contedos, metodologias e recursos para o ensino
da Sociologia no ensino mdio. Penso que pela forma como est estruturada a pesquisa no Brasil, na sua
maioria dentro das universidades pblicas, e dada a desarticulao entre a ps-graduao que faz a pes-
quisa acontecer e o sistema formador de licenciados em cincias sociais, uma comunidade docente que
produzisse consensos sobre contedos, metodologias e recursos deveria se caracterizar tambm como
comunidade cientfica e a que existe hoje no campo do ensino de Sociologia no formada por professo-
res de Sociologia do ensino mdio, mas somente por professores universitrios e/ou pesquisadores. Os
professores de Sociologia do ensino mdio ainda no participam significativamente da produo cient-
fica sobre o seu fazer, dadas suas prprias condies de trabalho e/ou, muitas vezes, da precarizao na
formao cientfica.
Eventos acadmicos sobre o ensino de cincias sociais nos vrios nveis podem justamente pro-
curar criar algumas condies para enfrentar este desafio, congregando pesquisadores do ensino de
Sociologia no ensino mdio, alm dos prprios docentes de Sociologia do ensino mdio. Vejo este como
um ponto extremamente positivo uma vez que o perfil do professor do ensino mdio hoje, por uma srie
de motivos, no o do pesquisador. No entanto, ele que est em contato direto com as condies de ensi-
no-aprendizagem e est praticamente em suas mos (desoladamente dependendo mais dele do que de
qualquer estrutura), realizar boa parte da qualidade esperada do ensino de Sociologia neste nvel. Ento,
ele um ator social fundamental para estabelecer dilogo com a comunidade cientfica voltada ao ensino
de Sociologia, ainda muito tmida comparando-o com sub-reas mais tradicionais da Sociologia em ter-
mos de investigao cientfica.
479
Cronos, Natal-RN, v. 8, n. 2, p. 475-486, jul./dez. 2007
ARTICULAO ENTRE SISTEMA FORMADOR DE LICENCIADOS E SISTEMA DE EDUCAO MDIO
Creio que deveramos comear a pensar numa nova articulao entre o sistema de formao de
licenciados (as universidades e as outras IES) e o sistema de educao no nvel mdio, de maneira que
tratemos de discutir, de elaborar propostas e estratgias polticas que possibilitem visualizar a formao
continuada do docente do ensino mdio, onde aquelas instituies educativas e profissionais teriam um
papel fundamental nesta formao permanente e na mediao do dilogo entre a pesquisa e a ps-gradu-
ao e a formao docentes para o ensino mdio.
Talvez para que isso possa ocorrer, teremos que repensar o carter eminentemente voltado pes-
quisa dos cursos de ps-graduao (seja latu ou stricto sensu) em cincias sociais. Ser preciso ganharmos
espao tambm para um maior apoio e incentivos para iniciativas de formao e ou atualizao de pro-
fessores do ensino mdio, efetivamente mais atentas s questes de contedos especficos, metodologias,
recursos, e visando a melhor qualificao da formao de educadores na rea (claro que, sem desvincu-
l-la da pesquisa, fonte de toda prtica e ensino de cincias em qualquer campo.
preciso que seja incentivada a abertura de linhas de pesquisa e a existncia de disciplina de
formao do educador dentro dos cursos de ps-graduao. E tambm que se invista em cursos de espe-
cializao com carter de atualizao constante. Em regies geogrficas onde no se tem ainda uma
tradio de pesquisa e ensino nesta rea, pode-se pensar em parcerias interinstitucionais, ou mesmo o
recurso da educao distncia, desde que comprovado seu compromisso com a qualidade.
No entanto, para que haja esta possibilidade de formao continuada para os docentes do ensino
mdio, ser preciso tambm um trabalho de sensibilizao nos estados (governos estaduais e empre-
sariado da educao no nvel mdio). Estes devero mobilizar no s recursos financeiros para esta
finalidade, mas tambm pensarem nos aspectos da prpria gesto do tempo e de condies infra-estrutu-
rais da escola para o exerccio da funo docente com qualidade e possibilidades de formao continuada
sem que o professor tenha que necessariamente se ausentar/afastar da atividade docente para esta qua-
lificao, uma vez que sabemos que h mecanismos institucionais quando da sada para ps-graduao
latu ou stricto sensu, havendo mesmo incentivos para que isso ocorra (dispensas, ganhos financeiros
aps a obteno do ttulo etc). Mas os atuais programas de ps-graduao ainda no esto antenados
nem comportam a alta demanda (reprimida) por formao continuada advinda da docncia no ensino
mdio.
480
Cronos, Natal-RN, v. 8, n. 2, p. 475-486, jul./dez. 2007
A SITUAO DA PESQUISA NA REA E PROPOSTAS DE AO
Outro ponto que destacamos do texto das OCNs para o ensino mdio diz respeito ao diminuto
nmero de pesquisas na rea do ensino de sociologia neste nvel, sendo que boa parte das pesquisas exis-
tentes tratam mais de um enfoque sociolgico sobre o processo de institucionalizao da disciplina do
que propriamente de contedos, metodologias e recursos de ensino. Desse modo, afastam-se das ques-
tes educativas e curriculares ou relacionadas histria da disciplina, ou seja, do vis pedaggico. Alm
de fazer esta constatao, o texto coloca que esta situao fruto da intermitncia da presena da disci-
plina no ensino mdio. Dado importante: no houve, de modo sistemtico, nem debate, nem registros
dos processos de institucionalizao da disciplina, s mais recentemente. O que ruim, pois a pesquisa
alimentaria o prprio processo, como nas demais disciplinas, diz o documento. Ento, penso eu, pre-
ciso investir-se mais em pesquisa nesta rea. preciso convencer as instncias de fomento pesquisa de
abrirem editais especficos para tal fim. Tendo tais editais, cria-se a demanda de pesquisadores na rea.
Do mesmo modo, os programas de ps-graduao tm que ser sensibilizados para, na medida do possvel
considerando-se suas competncias instaladas e tradies de pesquisa incentivarem seus docentes a
organizarem-se para a abertura de linhas de pesquisa e orientao na rea. Tenho certeza de que se isso
se tornar critrio de avaliao dos programas de ps-graduao, eles no tero alternativa a no ser for-
marem tais grupos de pesquisa e orientao, mesmo que compulsoriamente. As prprias reitorias das
universidades e de outras IES podem tambm incentivar a criao de grupos interdepartamentais, envol-
vendo, por exemplo, as cincias sociais, a histria e a educao para concorrerem a editais neste campo,
de forma a maximizar os potenciais institucionais nesta direo.
SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO: SERIA MESMO SEMPRE CRTICA E TRANSFORMADORA?
Outro ponto interessante das OCNs para o ensino mdio a afirmao de que, ao longo da his-
tria da disciplina no ensino mdio nem sempre a Sociologia teve um carter crtico e transformador,
funcionando muitas vezes como um discurso conservador, integrador e at cvico. Ento, me parece
importante perguntar: na contemporaneidade, que tipo de contedos e mtodos de ensino de Sociologia
no ensino mdio poderamos denominar/categorizar como progressista? O que efetivamente estamos
chamando de conservadorismo nesta rea? Qual ser nosso ponto de referncia em relao ao que pro-
gressista e ao que conservador? Teremos que explicitar isso e criar consensos a partir da pluralidade de
perspectivas que se apresentem em conflito, e conviver com a tenso irredutvel.
481
Cronos, Natal-RN, v. 8, n. 2, p. 475-486, jul./dez. 2007
NECESSIDADE DE ADEQUAO DE LINGUAGEM E MEDIAES
Outro ponto a destacar no texto relativo questo da relao da Sociologia com a formao do
cidado crtico. Segundo o documento, o papel central do pensamento sociolgico seria propiciar: a des-
naturalizao, a historicidade e o estranhamento. O texto diz que tudo isso pode ser traduzido para a
escola bsica por meio de recortes (disciplina escolar). Diz ainda que, considerando o pblico do ensino
mdio (a juventude) deve haver adequao de linguagem e, neste sentido, um dos grandes problemas tem
sido a simples transposio de contedos e prticas de ensino do nvel superior para o nvel mdio. Ento,
pergunta-se: como fazer esta adequao? De que se trata exatamente quando falamos nisso? Precisamos
ter isso em conta se no quisermos cair em simplificaes ou reducionismos, perigo real quando temos
em vista que o pensamento cientfico da ordem da sofisticao e exige o desenvolvimento de um bom
nvel intelectual em termos de capacidade de abstrao. Como garantir isso ao nos aventurarmos-nos
na adequao da linguagem, e, ao mesmo tempo, levar em conta o pblico jovem do ensino mdio e suas
especificidades em termos de processo ensino-aprendizagem e de perfis sociais segundo regies geogr-
ficas, e situaes scio-econmicas e culturais?
O documento fala em mediaes. Acho que temos que problematizar mais ainda que de que tipo
de mediao se trata, no sentido de evitarmos cair em banalizaes. Se os professores, como diz o texto,
esqueceram-se das mediaes necessrias (ou por ignorncia ou por preconceito), precisamos polemi-
zar em torno destes aspectos. O que exatamente ignoram? Ignoram a necessidade de tais mediaes?
Ou ignoram o como realiz-las? Se o caso o preconceito, de que preconceito se trata, do preconceito
de realizar mediaes? Que concepes sobre o ensino os orientariam para que no aceitassem realizar
mediaes? Se, como est no texto, a questo das mediaes passa por permitir um trabalho de ensi-
no-aprendizagem mais interessante, mais proveitoso, mais criativo e produtivo, por que exatamente a
prtica de ensino tradicional que transpe, sem mediaes, os mtodos de ensino utilizados nas licen-
ciaturas no capaz de operar nesta direo? E quais prticas seriam capazes de faz-lo? Interessante
se observar que, apesar de se falar em adequao de linguagens, ao mesmo tempo se critica a mera trans-
posio de mtodos da licenciatura para o ensino mdio. Com isso, implicitamente o texto sugere uma
crtica ao ensino na licenciatura, afinal a licenciatura o sistema formador dos docentes do ensino mdio.
O que denota uma desarticulao entre sistema formador e as exigncias e necessidades reais do campo
de atuao dos licenciados. H muito se vem criticando as licenciaturas, as quais antes da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao (LDB) de 1996, voltada s cincias sociais, eram feitas de remendos de um currculo
geralmente comum tambm ao bacharelado, onde as disciplinas voltadas formao do educador e de
sua prtica eram oferecidas como apndices, desconectadas do restante do currculo, estabelecendo-se
482
Cronos, Natal-RN, v. 8, n. 2, p. 475-486, jul./dez. 2007
uma grosseira separao entre teoria e prtica, ou seja, entre os contedos do campo disciplinar e as
formas de trabalh-los no ensino mdio, entre outros pontos nevrlgicos como o processo de ensino-
aprendizagem, as metodologias de ensino e avaliao. Modelo que, em muitos casos, ainda vigora at hoje,
do que nos fala Andrade (2003), enquanto as antigas grades curriculares so paulatinamente substitudas
pelos novos projetos polticos pedaggicos que, a partir de 2001 vem sendo compulsoriamente implanta-
dos por fora da legislao.
Penso que assim como na situao de pesquisa social, tanto o investigador com os sujeitos da
pesquisa, os instrumentos, ferramentas, mtodos e teorias mediam uma comunicao e produzem
um determinado conhecimento tambm dela resultante; no processo de ensino-aprendizagem no
diferente. As OCNs para o ensino mdio em Sociologia colocam isso com muita propriedade. Afinal, real-
mente, no processo de ensino-aprendizagem, o professor e o aluno so, ao mesmo tempo, plos de uma
relao educativa e constituem mediaes de um processo de comunicao que produz resultados em
termos de conhecimentos, no s de contedos disciplinares, mas de valores, crenas, enfim, de vises de
mundo compartilhadas.
Recorrendo a Gaston Bachelard, encontramos a concepo de que a motivao para o saber
(conhecimento cientfico) se nutre tambm do mrito de vencer a dificuldade de saber (apud BARRETO,
2002). Ento, h que se ter cuidado para evitar que, em nome da traduo/adequao de linguagem para
o pblico jovem do ensino mdio, no facilitemos demais a ponto de matarmos o sentido de vencer obst-
culos que inerente a todo processo de construo de conhecimento.
Se crermos, de fato, como diz o texto das OCNs que uma das funes fundamentais do ensino da
Sociologia realizar o estranhamento, em face do conhecimento espontneo, das pr-noes; ento, no
faz sentido a aceitao de uma continuidade entre os contedos das cincias sociais que sero ensinados
no ensino mdio com aqueles conhecimentos que os alunos trazem para a sala de aula (cotidiano, comum
etc..) a respeito do mundo social, sua sociologia espontnea nos termos de Bourdieu (1989). Neste sen-
tido, o documento est numa perspectiva metodolgica que afirma que a passagem do conhecimento
comum/cotidiano ao conhecimento cientfico imprescinde de se operar uma ruptura epistemolgica.
Esta, realizada atravs do enfrentamento dos obstculos epistemolgicos aludidos por Bachelard (1996)
2

e retomados por Bourdieu, Chamboredon e Passeron (2000). Podemos dizer que, na viso destes autores,
2 Cf. Bachelard (1996) so obstculos epistemolgicos: a experincia primeira, o conhecimento geral, as imagens usuais, o
substancialismo, o animismo e o conhecimento quantitativo.
483
Cronos, Natal-RN, v. 8, n. 2, p. 475-486, jul./dez. 2007
a iniciao do estudante do ensino mdio na cultura cientfica e das humanidades, tal como as define
Morin (1999) no gradual, evolutiva, nem segue frmula de continuidade. Pelo contrrio, deve ser des-
contnua em relao ao conhecimento anterior que trazem. Ou seja, o movimento de aprendizagem
implica na construo de um conhecimento novo e no na simples apreenso de algo j existente do qual
se ignorava tal existncia. Este algo , pelo contrrio, o objeto da construo do conhecimento, no est
dado a priori, depende do sujeito para existir. Trata-se, pois de uma concepo de ensino que incite o
questionar, o pensar diferente, o descrer de tudo que at ento se acreditava quase que dogmaticamente.
Descrer para ver com outros olhos, para rever a prpria percepo. O que, creio eu, no significa que, para
isso, no se possa usar o recurso a analogias, a metforas, a jogos, ao ldico, s imagens, desde que estes
meios antes de obstaculizar o processo de conhecimento crtico, propiciem a atitude crtica, a de uma
dvida radical, nos termos colocados por Bourdieu (1989) e que tambm faam sentido para a vida: seja
um conhecimento prudente para uma vida decente, como nos fala Santos (2002), conciliao nada fcil
de realizar.
O CAMPO DISCIPLINAR: A QUESTO DAS FRONTEIRAS E DO DILOGO
Com relao ao ponto que trata dos procedimentos das diferentes cincias humanas no trata-
mento de questes sociais segundo sua prpria perspectiva disciplinar, a discusso que as OCNs traz diz
respeito ao dilogo e s fronteiras. O texto fala que a relao entre diferentes campos do saber ora cha-
mada de interdisciplinaridade, ora de multidisciplinaridade, e ora de transdisciplinaridade, e que estas
diferentes nominaes devem-se a ainda no unificao/homogeneizao da linguagem pedaggica que
a elas se refere. Acho que aqui seria bom rever a forma de colocao, afinal se tratam de processos distin-
tos e que, por isso mesmo, no possibilitam homogeneizao. Justamente por se tratar de processos de
relacionamento diferentes entre campos disciplinares, nos parece importante trazer esta questo para
o debate.
A revalorizao das cincias sociais no ensino mdio passa no s pela obrigatoriedade legal to
arduamente conquistada e cumprimento desta obrigatoriedade, ainda por se fazer, por parte do sistema
escolar. Passa principalmente por uma discusso de seu estatuto enquanto saber que tem algo funda-
mental a oferecer ao ensino mdio, seja no dilogo entre campos disciplinares (interdisciplinaridade e
multidisciplinaridade), seja na construo de uma problematizao que d menos valor ao campo disci-
plinar strictu sensu. Compreendendo que este, ao especializar-se cada vez mais, menos se aproxima de
um conhecimento que d conta da complexidade do real, por isso mesmo corre o risco de simplifica-lo.
484
Cronos, Natal-RN, v. 8, n. 2, p. 475-486, jul./dez. 2007
Parece-me, pois, que no se trata de meras formas distintas de nomear processos homogneos, como
supe as OCNs. Mas, de processos de construo do conhecimento baseados em compreenses com-
pletamente distintas sobre como se d esta construo de conhecimento na esfera cientfica. Quando as
OCNs entram na discusso do que cada campo disciplinar pode contribuir ou no para a construo de
conhecimentos das cincias sociais, a impresso que fica que neste aspecto especfico o texto peca por
uma orientao aproximada ao corporativo disciplinar, tornando-se menos crtica. Por que digo isso?
Por que nele aparece uma postura fixista em relao ao conhecimento. Melhor dizendo, como se cada
disciplina funcionasse como um sistema fechado que no pudesse se rever luz do desenvolvimento
e descobertas das demais. Compreendo a questo de outra maneira. O dilogo entre campos discipli-
nares, seja na inter, multi ou transdisciplinaridade no uma escolha deliberada do pesquisador, est
dependendo da concepo de construo de conhecimento cientfico que o informa, melhor dizendo,
do paradigma que direciona sua postura investigativa. Neste sentido, aproveito aqui para argumen-
tar em favor da estreita relao de enriquecimento mtuo entre pesquisar e ensinar. Embora a prpria
Constituio Brasileira de 1988 trate da indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso na universidade
brasileira, e este seja um discurso historicamente hegemnico tanto no movimento estudantil como no
movimento sindical docente e nos ordenamentos jurdicos das universidades e IESs brasileiras, sabemos
embora pouco se faa para mudar este estado de coisas que tal indissociabilidade existe muitssimo
pouco, muito mais exceo do que regra, tanto no sistema de ensino superior como um todo, quanto em
cada instituio isoladamente ou na prtica docente de cada professor no exerccio de suas atividades aca-
dmicas. E, no entanto, ao tratarmos do ensino de Sociologia no ensino mdio, vejo nitidamente o quanto
este aspecto deveria ser priorizado na discusso das OCNs, pois as trs atividades acadmicas desde h
muito tida como bsicas ensino, pesquisa e extenso , tm como referncia principal o conhecimento
crtico, e mais recentemente, um conhecimento que alm de crtico esteja sintonizado com os perigos que
corre o planeta e a humanidade ao deixarem-se se subsumir aos imperativos do poder e do mercado em
detrimento de uma vida mais digna e melhor para a grande maioria. Assim sendo, me parece ento que a
discusso sobre o relacionamento entre os diversos campos disciplinares, toma outro rumo.
O processo ensino-aprendizagem, em qualquer nvel, implica em uma atitude investigativa, tanto
da parte do professor quanto da parte do aluno. Atitude que, por sua vez, pode ser qualificada segundo a
concepo sobre o que fazer cincia, pesquisar etc. e tal. Concepes que, por serem histricas so mut-
veis, no cabendo absolutiz-las. Assim, antes de trabalharmos com defesas de posies sobre o modo de
ensinar a Sociologia no ensino mdio, creio que precisamos mais discutir nosso entendimento sobre
o ato de ensinar, o ato de pesquisar, e o relacionamento entre os dois, para s ento tratarmos com mais
propriedade do ensino da Sociologia no ensino mdio, na licenciatura, no bacharelado, e da pesquisa em
485
Cronos, Natal-RN, v. 8, n. 2, p. 475-486, jul./dez. 2007
cincias sociais e sua relao com este ensino mdio e com a graduao. Ou seja, acho que devemos bus-
car realizar a postura investigativa de estranhamento, aludida nas OCNs, tambm em relao ao nosso
lugar social de formadores de educadores no campo das cincias sociais, e, arriscar um outro miradouro,
afastando-nos das justificaes para aproximarmo-nos mais de uma problematizao. Talvez este outro
miradouro possa ser encontrado em sistemticas escapadas de nossos gabinetes de trabalho para explo-
rarmos as situaes concretas que envolvam o ensino no ensino mdio, preocupando-nos mais, ou melhor,
dedicando-nos mais formao de educadores em cincias sociais no s para o ensino mdio (licencia-
turas), mas tambm para o ensino superior (ps-graduao). Sabemos que no isso que acontece hoje
em nosso pas. Aqueles que se dedicam mais ao ensino no obtm pontos, prestgio ou reconhecimento
dos rgos avaliadores e financiadores e nem mesmo de suas instituies de pertena. O ensino na gra-
duao s computado para fins de avaliao quantitativa (quantas disciplinas se ofereceram, quantos
alunos matriculados por turma etc.). A democratizao da educao superior restringiu-se a mudanas
na poltica de acesso, a qual levou ao seu crescimento desmedido, desordenado e massificao em face
do contraponto paradoxo do sucateamento das condies infra-estruturais e de trabalho docente. Tal
democratizao mida parece ter se virado de costas para a qualidade em nome da quantidade. Mesmo
que talvez um tanto caricatural, este nos parece ser o retrato cruel do sistema formador de licenciados
para nosso ensino mdio, em especial nas humanidades que so as maiores atingidas pela concepo
tecnicista, quantitativista e produtivista dos critrios de avaliao e de priorizao dos investimentos
pblicos, alm destas reas terem menor acesso a fontes alternativas de financiamento de pesquisa.
O que dizer ento da qualidade da Sociologia no ensino mdio, tendo em vista que, na maior parte
das situaes costumeiramente relatadas pelos seus docentes nos cinco cantos do pas, a menor ou
maior qualidade depende majoritariamente da boa vontade e da boa formao deles prprios? Uma vez
que, mesmo guardando as especificidades de cada estado e municpio, ou mesmo de uma escola para
outra escola (seja pblica ou privada) ainda prevalece um modo de organizao da prtica profissional
docente e pedaggico-institucional sem um controle social balizado por instncias culturais e cientfi-
cas que construam sistematicamente critrios de orientao e de controle social das prticas docentes e
escolares.
As OCNs se colocam como uma destas instncias de controle social, e ao trazermos temas rela-
cionados ao ensino mdio em Sociologia para debater, problematizar, criticar, estamos incentivando e
operando este controle social. Acredito que o caminho este mesmo, fecharmos um acordo sobre princ-
pios, sendo um deles o de tentar conter um pouco nossas angstias pragmticas e investir nossas energias
permanentemente em constante debate crtico e iniciativas criadoras que historicamente se coloquem
luz de nossas aprendizagens em conjunto.
486
Cronos, Natal-RN, v. 8, n. 2, p. 475-486, jul./dez. 2007
REFERNCIAS
ANDRADE, Joo Valena de. Condies de trabalho e de formao no magistrio: problemas e alternativas da licencia-
tura. In: ALMEIDA, Maria Doninha (Org.). Licenciatura. Natal: Prograd/EdUFRN, 2003, p. 9-23. (Coleo Pedaggica;
n.4).
BARRETO, Maria da Conceio. Pedagogia da ruptura: o conhecimento como processo descontnuo. Ideao. Revista
do Ncleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas Filosficas da Universidade Estadual de Feira de Santana, Feira de
Santana, n. 9, p. 125-142, jan./ jun. 2002.
BACHELARD, Gaston. A formao do esprito cientfico: contribuio para uma psicanlise do conhecimento. Rio
de Janeiro: Contraponto, 1996.
BOURDIEU, P. Introduo sociologia reflexiva. In: ______. O poder simblico: memria e sociedade. So Paulo:
Difel, 1989. p. 17-58.
BOURDIEU, P; CHAMBOREDON, J.C.; PASSERON, J.C. A profisso de socilogo. Preliminares Epistemolgicas. 2.
ed. Petrpolis: Vozes, 2000.
MORIN, Edgar. O mtodo IV. As idias: a sua natureza, vida, habitat e organizao. Biblioteca Universitria. Lisboa:
Publicaes Europa-Amrica, 1992. p. 54-66.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia: para um novo
senso comum: a cincia, o direito e a poltica na transio paradigmtica. 4. ed., v. 1, So Paulo: Cortez, 2002.