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OS PROCESSOS DE SOCIALIZAO PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE ARTE

NO CONTEXTO DA EDUCAO INFANTIL NO MUNICPIO DA SERRA/ES


Samira da Costa Sten
1

Universidade Federal do Esprito Santo

Ningum se forma realmente se no assume responsabilidades no ato de formar-se.
(Paulo Freire, 1995, p.87)

1. Introduo.
Este artigo fruto de uma pesquisa de mestrado em desenvolvimento, cujo tema a discusso
da constituio dos processos de socializao profissional do professor de Arte no contexto da
Educao Infantil do municpio de Serra/ES
2
. Para construo do caminho metodolgico
guiamo-nos na perspectiva de que somos seres sociais, culturais e de criao, assim nos

1
Mestranda junto ao Programa de ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo e
pedagoga na educao bsica do municpio de Serra. E.S.
2
O municpio da Serra-ES integra a regio metropolitana da Grande Vitria e possui a segunda maior extenso
territorial do Esprito Santo com uma rea de 551,687 Km de extenso. Quanto aos dados demogrficos, de
acordo com o IBGE o municpio possui uma populao de aproximadamente de 409.267 habitantes, dados
obtidos por esse rgo no ano de 2010, e com a estimativa de 467.318 habitantes em 2013.Nas ltimas dcadas o
municpio da Serra vem se destacando economicamente no cenrio capixaba por possuir um vasto parque
industrial em franco desenvolvimento, que abriga empresas nacionais e multinacionais que se beneficiam de uma
articulada infraestrutura logstica de rodovias, gasodutos e um sistema porto-ferrovirio nos quais circulam as
mais variadas cargas, possibilitando ao municpio se tornar a segunda economia do Estado ficando atrs apenas
da capital Vitria.Quanto a Educao pblica, o municpio nas duas ltimas dcadas tem se reestruturado para
acompanhar os direitos assegurados no ordenamento jurdico do pas que versam sobre concursos pblicos para
o magistrio, garantia de formao para os professores, reforma e ampliao da rede municipal de ensino para
atender o crescente nmero de matrculas tendo em vista que o municpio atende tambm a um grande nmero
de famlias vindas de outros estados atrados pelo crescente potencial econmico do municpio. A rede municipal
de Educao da Serra possui um quadro total de 4.231 professores que atendem as 63 escolas de Ensino
Fundamental e aos 60 Centros de Educao infantil com um total de 64.034 matrculas das quais 46.282 so para
o Ensino fundamental e 17.752 para a Educao Infantil, sendo 6.980 matrculas nas creches e 10.752 matrculas
nas pr-escolas.

2


constitumos nas relaes de mediao e de interao com o outro. Neste sentido, uma
investigao de natureza qualitativa com enfoque scio-histrico-cultural cujo percurso
metodolgico dar-se por um estudo de caso a partir dos seguintes instrumentos
metodolgicos: observao participante, entrevista semiestruturada, dirio de campo, caderno
de memria, anlise documental e a triangulao dos dados.
Ademais, objetivamos nos aproximar do anncio da valorizao das experincias docentes,
construdas nos embates terico-prticos no cotidiano escolar (Foerste, 2005, p. 16) em que
pretendemos analisar experincias concretas construdas na continuidade das relaes de
socializao profissional, observadas no cotidiano do professor de Arte no contexto da
Educao Infantil.
A formao docente tema recorrente em pesquisas nacionais e internacionais (NOVOA,
1992, LDKE, 1996, FREIRE, 1996, KRAMER, 2005) debruar-se sobre tal proposio,
embora j garantida em marcos legais, ainda pertinente e essencial, tendo em vista que h
complexidades at mesmo na conjuno das nomenclaturas como nos mostra Sonia Kramer
que
No que diz respeito formao, diversos so os termos que circula, nas redes
pblicas ou privadas, nas creches e pr-escolas e escolas: formao permanente
(nome mais antigo), formao continuada (consagrada pela lei), formao em
servio (denominao que preferimos por sua clareza, por se referir formao de
profissionais que j trabalham), capacitao (que traz a ideia de dar algo para
aqueles que seriam incapazes) ou reciclagem (de todos, o pior, por sugerir que os
profissionais podem se descartar da histria passada, da experincia vivida e
comear tudo de novo). (KRAMER, 2005, p. 218)


Neste ponto, a pesquisadora nos ajuda entender as discusses que se entrelaam ao termo
formao e com isso a produo discursiva inerente a cada tipologia, as quais repercutem
diretamente no processo de constituio do trabalho do professor. alinhado aos processos de
formao que dialogam com a constituio profissional do professor no seu cotidiano que nos
propomos investigar: Como esto sendo constitudos os processos de socializao
profissional do educador de Arte no contexto da Educao Infantil?
3



Desse modo, nosso objetivo compreender como esto sendo constitudos esses processos de
socializao profissional do professor de Arte no contexto da Educao Infantil, pois
acreditamos ser pertinente tal estudo na medida em que entendemos que a formao inicial
nos abre possibilidades e nos concede os direitos legais de atuao nas etapas bsicas da
Educao, porm o processo de formao docente uma via de permanente construo que
no se esgota na graduao, mas que continua durante os processos dirios de imerso,
evoluo e adaptao cultural dos docentes. Nessa perspectiva Foerste nos ajuda entender que

[...] a socializao profissional docente conta com algumas condies que podem
favorecer o processo de profissionalizao do magistrio. Em situaes concretas e
palpveis para refletir sobre seu trabalho e sua vida, enquanto sujeito ativo que
constri sua profisso, o professor adquire mais autonomia. Num movimento de
reflexo sobre sua atividade, percebe melhor que ao longo de sua vida profissional
encontra-se inserido numa dinmica de desenvolvimento de competncias, que lhe
remete a saberes prprios dos professores (2005, p. 33).

Neste movimento de relaes imbricadas com sua permanente formao o professor se
constitui e corrobora com seu processo de profissionalizao e autonomia.

Nossa proposta se abre ao dilogo, aos encontros e a escuta do professor de Arte no contexto
da Educao Infantil com o objetivo de contribuir com uma concepo de ao docente que
contraria a transferncia de saber livresca e sem nenhum sentido para a criana. Buscamos
momentos que se abram a criao e oportunize a criana sua plena imaginao, pois
concordamos com Vigotski que a criao condio necessria da existncia (2009, p.
160).

Dialogaremos na perspectiva de Vigotski (2009) de se possibilitar o acmulo de experincia e
entendemos o corolrio de Walter Benjamin (1994) que ao ampliarmos as experincias do
presente diminumos o futuro fatalista e pr-determinado, pois quanto mais vivas e
significativas se tornarem as experincias colocadas diante das crianas, mais possibilidades
se abriro diante delas, por isso se faz to essencial entender a constituio dos processos de
socializao profissional docente, pois a partir de essa compreenso poderemos contribuir no
s com a permanente formao docente como tambm com a profissionalizao docente.
4



2. Breve interlocuo com outras pesquisas e com o aporte terico

Nosso sistema social est presente em nossos atos, em nossos sonhos, delrios, obras
e comportamentos; portanto a Histria do sistema social pode ser apreendida na
histria; de nossa vida individual (Kramer, 2008, p. 25).

A evidente amlgama entre a vida individual e o sistema social so fatores indispensveis e
essenciais ao desenvolvimento desta pesquisa, pois so fios condutores que nos permitem
entender os entrecruzamentos da trajetria, da memria, das vivncias e das experincias
sociais e profissionais que emergem nas/das inter-relaes as quais so/esto imbricadas nos
processos de socializao profissional e, sobretudo no modo como se constituem.

Para essa compreenso, foram necessrias aproximaes tericas que contriburam com a
percepo dos fatos surgidos nas/das observaes dirias. Assim, a interlocuo com autores
que se voltam ao estudo da formao docente, da histria de vida de professores e da
socializao profissional docente nos auxilia nos esclarecimentos e entendimento das questes
que surgem no dia a dia do professor de Arte no contexto da Educao Infantil.

Propomos na pesquisa dimensionar a investigao fundamentando-a a partir do materialismo
histrico dialtico na perspectiva scio-histrico-cultural.

[...] essa perspectiva terica traz implicaes que se refletem nas caractersticas
processuais e ticas do fazer pesquisa em cincias humanas, exigindo uma coerncia
do pesquisador na concepo e uso dos instrumentos metodolgicos para a coleta de
dados, bem como na construo dos textos com a discusso dos achados.
(FREITAS, 2012, p.238).


Atrelados a essa concepo pesquisamos um sujeito scio-histrico em suas relaes
cotidianas em espaos-tempos dinmicos que sofre influncias sociais, polticas, ticas e
estticas para as quais nos voltamos sistematicamente e analiticamente coletando os dados e
analisando-os luz de aportes tericos por meio de metodologia escolhida previamente.

5


Para elucidao e concretizao deste trabalho alguns campos de estudo tais como: profisso
docente, socializao profissional e formao docente dialogam com esta investigao, por
isso se faz essencial demarc-los como aporte terico deste estudo. Assim, apresentamos
breves apontamentos histricos e tericos que contribuem com o processo de escuta e de
observao sensvel durante o processo de pesquisa.

Deste modo, formao docente o lugar do processo da prxis que reflexo e ao dos
homens sobre o mundo para transform-lo, (FREIRE, 1982, p. 40) momento oportuno para a
integrao; orientado para que se efetivem os objetivos a serem cunhados nas relaes de
interao dialgicas da sala de aula.

Nessa perspectiva, Paulo Freire apresenta condio humana defendida por Marx
3
em que o
homem um ser de projetos, [...] porque so capazes de prever o resultado de sua ao,
ainda antes de ser iniciada. So seres que projetam [...] (1977, p. 67), disso resulta o
potencial humano de transformao de seu mundo.

Homens e mulheres, pelo contrrio, podendo romper esta aderncia e ir mais alm
do mero estar no mundo, acrescentam vida que prprio ao ser capaz de
transformar, de produzir, de decidir, de criar, de recriar, de comunicar-se. (FREIRE,
1977, p. 66)


exatamente nesta dimenso de projetar, isto , da possibilidade de se pensar para transformar
o estabelecido que reside a indispensvel presena da formao docente. Entretanto, h uma
indagao pertinente. Que formao docente essa?

Para ns, o processo de o educador refletir sobre sua prtica na fora contnua de
transformao em prxis, pois Sem ela, impossvel a superao da contradio opressor-
oprimido. (FREIRE, 1982, p. 40)

Se o educador porventura perder esse processo dialtico de unidade entre teoria e prtica,

3
Karl Marx, O capital, volume I, p. 130-131, Fundo de Cultura, Mxico, 1966.
6


perder-se- a dimenso de que a formao docente parte integrante de sua ao educativa e
por sua vez de seu trabalho.

Demarcamos ainda que brevemente alguns estudos que abordam a profisso docente e a
socializao profissional, desse modo Ldke e Boing (2004) em seu artigo intitulado
Caminhos da profisso e das profissionalidades docentes, discorrem a partir de
contribuies de estudiosos da profisso docente: a precarizao do trabalho do professor e as
transformaes histricas e sociais sofridas durante o processo de profissionalizao docente,
bem como os retrocessos vividos no seio dessas transformaes.

Menga Ldke (1996) desenvolveu pesquisas concernentes socializao profissional cujos
focos de investigao foram formao inicial e o exerccio da ocupao, dentre outros
recortes da profisso docente. Para a autora o estudo da socializao profissional relevante
tendo em vista a necessidade de se reconhecer os aspectos da imerso cultural de novos
docentes na profisso, em que se percebam os interesses, perspectivas, dificuldades e tenses
dos ingressantes na carreira docente, bem como os evidentes dilemas dos profissionais
docentes j inseridos no contexto da escola e dos professores em final de carreira. Os aspectos
que envolvem os profissionais docentes em diferentes etapas da profisso foram essenciais s
pesquisas desenvolvidas por esta autora e seus colaboradores. Esse esforo de pesquisa sobre
socializao profissional se iniciou no incio da dcada de 80 e se estendeu at o final da
dcada de 90, trazendo contribuies para o campo de estudo da socializao profissional
docente no Brasil.

Ldke (1996) desenvolveu suas pesquisas a partir das impresses dos professores sobre seu
exerccio profissional e suas trajetrias de vida, por meio de entrevistas com professores em
diversos ciclos da vida profissional e auxiliada por estudos de diversos autores do cenrio
mundial cujo interesse era a socializao profissional. Dentre os autores que conforme Ldke
(1996) contriburam teoricamente com o aprimoramento de suas pesquisas ressaltamos os
estudos desenvolvidos por Claude Dubar (2005) e por Antnio Nvoa (1995) e os ressaltamos
na medida em que so confluentes a esta pesquisa.
7



Embora Claude Dubar (1997) tenha desenvolvido estudos na Frana no final da dcada de 80
voltados a construo da identidade profissional atrelados aos processos de socializao
profissional, no se voltou, porm, a um estudo especfico e sistemtico sobre socializao
profissional docente, no entanto as marcas deixadas por suas pesquisas nos so muito
relevantes, de modo que dialogamos com sua produo terica na perspectiva de
aprofundamento da categoria socializao profissional.

Para este autor a socializao profissional o processo de apreenso de uma cultura
profissional e os resultados produzidos por ela nos indivduos durante o processo contnuo de
imerso cultural na construo da identidade profissional. Nossa pesquisa no se prope um
estudo sistemtico e analtico da identidade do professor de Arte na Educao Infantil,
pretendemos entender os caminhos escolhidos como trajetria do professor de Arte, para
compreendermos como se constituem os processos de socializao profissional no contexto da
Educao Infantil e que por sua vez incidem diretamente na constituio socioprofissional
terico-prtica do professor de Arte.

3. Educao Infantil e Ensino de Arte: Apontamentos de uma histria recente

At por volta do sculo XII, a arte medieval desconhecia a infncia ou no tentava
represent-la. difcil crer que essa ausncia se devesse incompetncia ou falta
de habilidade. mais provvel que no houvesse lugar para a infncia nesse mundo
(ARIS, 1978, p. 50).


Philippe Aris (1978) por meio de seu estudo histrico descortina o passado da infncia em
uma perspectiva evolutivo linear como nos esclarece Gouvea (2009, p. 99) e a partir de seu
levantamento histrico nos mostra o no lugar da infncia e com isso nos ajuda compreender os
processos que conduziram ao lugar da presente infncia.

O estudo social da infncia permaneceu ao longo dos ltimos sculos a sombras at ao dealbar
da modernidade; pois ora se ocultava [...] a realidade dos mundos sociais e culturais da
8


criana, ora pensavam-na [...] numa cincia que tem sido predominantemente produzida a
partir de uma perspectiva adultocentrada. (SARMENTO, 2007, p. 26).
Sarmento (2007, p. 30) nos ajuda entender as propostas de James, Jenks e Prout; sobre a
criana pr-sociolgica
4
; a partir das concepes que vigoraram no alvorecer da
modernidade fundamentada pelos contratualistas
5
Hobbes, Rousseau e Locke, concepes estas
que ainda banham o senso comum.

Sinteticamente descreveremos as perspectivas de criana desses filsofos. Para Hobbes (1651)
surgia o controle das crianas pela razo, elas necessitavam de domesticao, por isso o papel
essencial da razo em exercer o controle sobre os instintos; atualmente tal viso recai sobre as
crianas em risco social, segundo o discurso da teoria de Hobbes de criana m e por sua vez
incontrolvel que necessita do controle do Estado.

Locke (1689) aponta para uma criana que sofre as influncias da sociedade, sua clssica teoria
da tabula rasa em que se imprime na criana quer o vcio quer a virtude, a razo ou a
desrazo (SARMENTO, 2007, p. 32). Seu corolrio j indica os estudos futuros da criana
social.

Rousseau (1762), no entanto, via as crianas como representantes da bondade e da inocncia,
viso apurada por um ideal romntico de criana pura em uma sociedade perversa, tal iderio
ainda encontra-se espalhado nos discursos que as priorizam como redentoras do futuro da
humanidade.

Aprofundando-nos especificamente na compreenso da criana integrada educao formal e,
por conseguinte o trabalho docente na Educao Infantil campo que aqui nos interessa a

4
SARMENTO, M, J. Visibilidade Social e Estudo da Infncia. In: SARMENTO, Manuel Jacinto e
VASCONCELOS, Vera Maria Ramos de. (Org.) Infncias (in)visveis. Araraquara, So Paulo: Junqueira &
Marin, 2007.
5
Thomas Hobbes (1651), John Locke (1689) e Jean-Jacques Rousseau (1762). Segundo Ribeiro, in Weffort,
[] contratualista, quer dizer, um daqueles filsofos que, entre o sculo XVI e XVIII (basicamente), afirmaram
que a origem do Estado e/ou da sociedade est no contrato: os homens viveriam, naturalmente, sem poder e sem
organizao que somente surgiriam depois de um pacto firmado por eles, estabelecendo as regras de convvio
social e de subordinao poltica. (2004, p. 53).
9


abordagem cabe-nos mencionar a mudana das polticas pblicas nacionais que repercutiram
em um novo cenrio de representao social; em especial com a passagem da EI das polticas
de assistncia social para os sistemas de educao. (CCO, 2013, p. 108).

Para compreendermos melhor os caminhos percorridos na configurao da Educao Infantil
ser necessria ainda que breve sua contextualizao histrica e poltica para assinalarmos a
relao de cuidar e de educar especificidade atinente Educao Infantil.

Iniciamos nossa abordagem por uma das conquistas mais recentes da Educao Infantil e a
mencionamos para problematizarmos algumas lacunas deixadas pelo legislador.

Assim por fora de lei
6
a Educao Bsica obrigatria e gratuita iniciar-se- a partir dos quatro
anos organizada em pr-escolas. Embora se reconhea a importncia de tal garantia
entendemos que essa lei assegura apenas a pr-escola, entretanto a Educao Infantil atende
crianas de 0 a 6 anos; assim ela no universalizou o direito creche que abrange a faixa etria
de 0 a 3 anos.

Essa lacuna na lei dever ser sanada pelo Estado que no assegurou a obrigatoriedade de
matrcula a todas as faixas etrias na Educao Infantil, entretanto reconhecemos a substancial
conquista com a garantia da obrigatoriedade de matrcula da criana de quatro anos na pr-
escola. Esses so avanos significativos na configurao de garantias Educao Bsica na
qual tem como etapa primeira a Educao Infantil.

Entretanto, as garantias Educao Infantil se efetivaram de maneira lenta e atrelada a
concepo de cuidado sobrepondo-se muitas vezes a concepo de educar, pois conforme a Lei
5692/71
7
: 2 Os sistemas de ensino velaro para que as crianas de idade inferior a sete anos
recebam conveniente educao em escolas maternais, jardins de infncia e instituies
equivalentes. (BRASIL, 1971)

6
Includo pela Lei n 12.796, de 2013, conforme LDB 9394/96 de 20 de dezembro de 1996.
7
LEI N. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Disponvel em
http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/l5692_71.htm, acessado em 02 de jan. de 2014.
10



O pargrafo da lei 5692/71 nos aponta o rano histrico de predomnio da concepo
institucional ligado sobremaneira ao conceito de cuidar, na medida em que reconhece a
instituio como maternal denotando a fora do gnero feminino imbricado concepo de
profissional da Educao Infantil.

Observamos ainda a utilizao da nomenclatura jardins de infncia que aponta de acordo com
Vigotski (1991) para um paradigma botnico que prima por um processo de passividade e de
maturao da criana voltada a uma concepo pedaggica do biolgico em detrimento do
social que denota sua oposio ao desenvolvimento atrelado interao social da criana.

Ainda na perspectiva de problematizar a questo envolta no 2 pargrafo da lei 5692/71,
observamos que o legislador ao produzir o texto de lei optou pelo uso do verbo - velar - tal
escolha ressoa-nos como um no compromisso do Estado em universalizar e assegurar esta
etapa da Educao, uma vez que o sentido difuso deste verbo no aponta com clareza a efetiva
garantia de atendimento s crianas.

Todavia, esse trajeto gradativo e processual de conquistas da Educao Infantil ao longo das
ltimas dcadas do sculo XX foi importante para o processo de consolidao desse espao de
educao formal, entretanto as conquistas mais efetivas datam da dcada de 90, principalmente
a partir da lei 9.394/96 que ratifica a Educao Infantil como parte integrante da Educao
Bsica do pas.

A partir desta pequena contextualizao da Educao Infantil que contribui para elucidar
questes pertinentes a essa etapa da Educao Bsica, avanamos para um olhar sobre a
insero do componente curricular de Arte na Educao Brasileira.

A Arte dentro do sistema educacional brasileiro foi difundida por meio das ideias do filsofo
ingls Hebert Read (1948), pela proposta de Educao atravs da Arte. Para esse filsofo a
Educao deve passar pela Arte, pois por meio dela vir o desenvolvimento pleno do homem
(FERRAZ e FUSARI, 2009).
11



A lei 5.692/71 tornou obrigatrio no ensino fundamental e mdio o ensino de Arte por meio da
disciplina de Educao Artstica; a insero deste componente curricular conforme Schtz-
Foerste (2004) veio a reboque do pensamento de John Dewey (1890).

A palavra arte j se configura como um princpio da Educao no corpo do Artigo 206 da
CF/88
8
e no artigo 2 da LDB
9
, todavia no se faz nenhuma descrio ou especificao do
conceito ou significado atribudo a este vocbulo no corpo dos textos de lei. Embora
assegurado e garantido em leis gerais e abstratas de nosso ordenamento jurdico, o ensino de
Arte muitas vezes fica legado na Educao Bsica a um condicionamento mecnico de
tcnicas, cujo objetivo est muitas vezes atrelado a um meio de distrao para o educando, pois
na prtica a Educao Artstica tem sido desenvolvida nas escolas brasileiras de forma
incompleta, quando no incorreta (FERRAZ e FUSARI, 2009, p. 18).

A arte tem como sua espinha dorsal a formao artstica e esttica, articulada a concepo de
formao do homem integral. Hebert Read (2013) aprofunda tal temtica ao criticar o modelo
escolar de disciplinas que insiste na no integrao dos saberes, ou seja,

[...] a conveno aceita da educao como uma coleo de disciplinas competindo
entre si e ensinadas por diferentes especialistas em salas separadas to grotesca que
no pode representar nenhum princpio de organizao alm do catico acmulo de
um processo histrico mal direcionado. (p. 256)

Neste sentido, a Educao Infantil rejeita o modelo escolarizante de disciplinas, pois a criana
no pode ser vista apenas em sua dimenso cognitiva, mas sim na indivisibilidade das
dimenses expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica e sociocultural.
(BRASIL, 2009).

Com efeito, medida que se integra a arte Educao Infantil tem-se um importante passo para
o iminente fim de uma herana tecnicista e racionalista que ainda muitas vezes permanece

8
Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, Disponvel em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm, acessado em 03 de jan. de 2014.
9
LEI N 9.394/96: Leis de Diretrizes e Bases da Educao (LDB). Disponvel em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm, acessado em 10 de dez. de 2013 s 21h.
12


atrelada ao modo de pensar e fazer educao. Assim ao ser abandonar tais heranas,
aproximamo-nos de uma prxis libertadora e dialgica que privilegia as parcerias e as efetivas
relaes de interao na perspectiva defendida por Paulo Freire de uma pedagogia da
Esperana
10
e de Prtica da Liberdade
11
a iniciar-se desde a primeira infncia.

3. Um breve olhar sobre a implantao do componente curricular de Arte na Educao
infantil do Municpio da Serra/ES.
No ano de 2006, se iniciaram os debates entre as equipes tcnicas de Secretaria de Educao e
Secretaria Administrativa da prefeitura para a insero do componente curricular de Arte e de
Educao Fsica na Educao Infantil do municpio, no entanto no houve avanos das
proposies, tendo em vista a alegao por parte da equipe administrativa da prefeitura de que
o projeto demandaria um alto investimento. Chegou-se, ento a ser cogitado pela Secretaria de
Educao um plano piloto que inicialmente integraria os professores de Arte e de Educao
Fsica h apenas dez Centros Municipais de Educao Infantil (CMEI), mas tal proposio
no se efetivou devido reiterada alegao da prefeitura de ser um projeto que demandaria
custos muito elevados.
Dessa forma, somente aps a obrigatoriedade da lei de um tero de planejamento
12
para os
professores da Educao Bsica que estes componentes curriculares foram integrados
Educao Infantil do municpio, assim a insero destes profissionais de Arte e de Educao
Fsica garantiria o cumprimento dessa lei, j que consolidariam o tempo destinado ao
planejamento dos professores da Educao Infantil do municpio.

10
Sobre Esperana, ver Paulo Freire, da obra Pedagogia da Esperana, editora Paz e Terra, ed. 13. 1992.
11
Sobre Educao como prtica da liberdade, ver Paulo Freire, da obra Educao como prtica da liberdade,
editora Paz e Terra, ed.8, 1978.
12
Lei 11.738, de 16 julho de 2008, que versa sobre os 2/3 (dois teros) da carga horria com efetivo trabalho
com os educandos, e 1/3 (um tero) da jornada de trabalho destinada planejamento dos professores.Disponvel
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11738.htm. Acessado em 16 de abril de
2014.
13


Destarte, no final do ano de 2011 a Secretaria de Educao lanou um edital para a
contratao de professores de Artes e de Educao Fsica, tendo em vista que no havia no
quadro de professores estatutrios um nmero suficiente de professores para suprir essa nova
demanda. Logo em seguida, a Secretaria de Educao abriu o concurso de remoo de
professores para preenchimento das vagas nestes novos postos de trabalho; possibilitando aos
estatutrios de Artes e de Educao Fsica do municpio atuar tambm na Educao infantil.
No final do ano de 2012, a administrao da prefeitura da Serra/ES lanou edital
13
para
concurso pblico com 93 vagas para professores de Arte.
Efetivamente, a partir do ano letivo de 2012 os componentes curriculares de Arte e de
Educao Fsica foram implantados na Educao Infantil do municpio em todos os CMEIs,
possibilitando com isso uma nova configurao na Educao Infantil com a garantia de uma
carga horria semanal de 1h40min de Arte e o mesmo tempo destinado tambm ao
componente curricular de Educao Fsica em que so distribudas essas cargas horrias
conforme autonomia dos CMEIs, porm com uma orientao da equipe tcnica da Secretaria
de Educao de que este tempo seja dividido em duas aulas semanais de 50 minutos,
apontando com isso para uma fragmentao dos tempos e a caracterizao de disciplinas na
Educao Infantil.
Atualmente, conforme a gerncia de Educao Infantil do municpio todos os sessenta CMEIs
da rede municipal so atendidos por esses profissionais, inclusive os situados em zona rural
do municpio
14
.

4. Primeiros olhares sobre os dados da pesquisa

13
Conforme Errata do Edital de Concurso Pblico N 001/2012 para provimento de vagas de nvel superior do
magistrio do municpio da Serra/ES. Para provimento do cargo de professor MaPB Funo Arte.
Escolaridade/Pr-requisito: Licenciatura Plena em Educao Artstica. Ou, Artes Visuais. Ou, Artes Cnicas. Ou,
Artes Plsticas. Ou Msica. Ou Teatro. Ou Dana. Ou, curso de Nvel Superior acompanhado de curso de
Formao Pedaggica na rea especfica do cargo pleiteado, conforme Resoluo n 02/97 CNE. Disponvel em
< file:///C:/Users/Windows%207/Downloads/edital-001-2012-errata-1-sedu%20(3).pdf. >
14
Esta seo foi construda a partir de parte de entrevista semiestruturada com a atual gerente da Educao
Infantil do municpio da Serra. Entrevista concedida pesquisadora no dia 15 de abril de 14.
14



Eu me identifiquei com a Educao Infantil.
(PROFESSORA DE ARTE, 05-06-14).

Ao adentrarmos no campo de pesquisa e encontrarmos uma professora de Arte
15
recm-
formada que demonstra contentamento com o seu trabalho no contexto da Educao Infantil,
nos deparamos com a necessidade de investigao e de reflexo deste contexto que se abria
para ns, tendo em vista que inicialmente acreditvamos encontrar uma docente vivendo o
que em pesquisa Menga Ldke (1996) nomeou como choque de realidade dos professores
iniciantes, quando a formao inicial torna-se muito distante da realidade encontrada pelo
professor que inicia sua carreira no magistrio.

No nos distanciando de nossos objetivos colocamo-nos em uma posio de escuta sensvel e
em uma postura dialgica procura da compreenso dos caminhos escolhidos como trajetria
da formao scio-profissional deste sujeito e verificamos logo no incio da pesquisa a plena
satisfao da professora de Arte em trabalhar na Educao Infantil, consideramos que seu
contentamento estava sempre atrelado a um processo de comparao de suas experincias no
Ensino Fundamental.

Eu estou gostando de dar aula na Educao Infantil, o que no
gosto da quantidade de turma do ensino fundamental, so 20
turmas com mais de 30 alunos e apenas uma aula semanal,
aqui (Educao Infantil) eu tenho 18 alunos e duas aulas na
semana d pra levar, dificilmente algum te desrespeita.
(PROFESSORA DE ARTE, 10-06-14).


Esse movimento de contentamento da professora de Arte atrelado comparao dos
seguimentos entre o ensino fundamental e a educao infantil possibilita-nos perceber
questes de ordem estrutural que os diferenciam, mas que neste momento da pesquisa

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A professora colaboradora desta pesquisa uma jovem entre 25 e 30 anos, encontra-se em seu segundo ano de
profisso docente, formada em Desenho Industrial no ano de 2010, tornou-se licenciada por meio de um curso de
complementao pedaggica com durao de um ano, iniciou como professora estatutria na Educao Infantil
a partir do ano de 2013.
15


provoca-nos mais a indagao que respostas, tendo em vista considerarmos que nossa entrada
no campo de pesquisa tenha se dado h apenas dois meses, porm algumas questes comeam
a se delinear no campo ainda que de modo inicial.

Nestes primeiros meses de investigao nos permitimos observao com aproximao do
dia a dia da professora de Arte. Inicialmente, verificamos que o processo de construo de
autonomia da professora de Arte no contexto da Educao Infantil ainda se encontra
fragilizado ante aos demais professores que integram esse espao-tempo da Educao Infantil,
pois ao verificarmos que a configurao do horrio dos professores do CMEI
16
, ao invs de
contemplar o nome dos grupos das crianas ou mesmo o nmero das salas, traz, porm em sua
configurao o nome das professoras regentes
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, denotando certa invisibilidade do professor
de Arte, situao verificada por ns na fala da professora de Arte que diariamente antes de
comear seu dia de trabalho nos diz: Hoje sou de [nome da professora], reportando-se ao
fato de conceder o horrio de planejamento a cada uma das professoras.

Desse modo, notamos o quo arraigado e natural conceber nesse espao o professor de Arte
como um substituto para consolidao dos momentos de planejamentos dos demais
professores. No se trata, porm de claro desrespeito ao profissional, mas de uma
invisibilidade ainda que velada ou no percebida pela prpria equipe da instituio ao no
consider-lo como tambm professor daquele grupo de crianas, no entanto no notamos
nenhum tipo de descontentamento da professora de Arte com essa possvel invisibilidade.

As professoras regentes possuem quatro horrios de 50 minutos de planejamento semanal,
equivalendo a uma carga horria de duas aulas de Artes e duas de Educao Fsica para as
crianas, tal configurao uma orientao da Secretaria de Educao do municpio, cujos

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CMEI (Centro de Educao Infantil) atualmente este espao est em reforma h mais de 5 meses obrigando
mais de 100 crianas e 10 professores se aglomerarem em um espao improvisado cedido pela comunidade at
que a prefeitura conclua as obras de reforma que j esto h 2 meses atrasadas.
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Utilizaremos professores regentes para se referir aos professores que esto a maior parte dos momentos com as
crianas, porm reconhecemos que os professores de Arte tambm so professores regentes. Essa nomenclatura
j aponta para as dificuldades de consenso entre as especificaes desses profissionais (professor licenciado em
pedagogia e licenciado em Arte) no contexto da Educao Infantil.

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efeitos aparentemente so um processo de invisibilidade do profissional de Artes
18
, que passa
a ser responsvel direto pela garantia do horrio de planejamento do professor regente e com
isso a caracterizao de um processo disciplinarizao na Educao Infantil.

Como objetivo desta pesquisa fez-se necessrio a observao das inter-relaes entre as outras
professoras com a professora de Arte, uma vez que pretendamos compreender esses
encontros e trocas, j que tais momentos fazem parte dos processos de socializao docente
do professor de Arte. Assim, ainda que inicialmente percebssemos nos discursos das
professoras uma mistura entre as prticas do Ensino Fundamental aos da Educao Infantil,
em que pesava muitas vezes mais o tratamento como alunos do que efetivamente como
crianas, observvamos, porm o claro desejo entre as professoras de uma Educao Infantil
no preparatria para o Ensino Fundamental.

Mesmo que as contradies estejam ainda instaladas nas nomenclaturas
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, no s pelas
instituies, como tambm pelas professoras que utilizam alguns termos, e se valem de
algumas preocupaes de aprendizagem atinentes ao ensino fundamental tais como: dar aula,
ensinar aos alunos, aprender a ler e a escrever; discursos, esses que inundam o dia a dia no
CMEI e por sua vez o trabalho pedaggico desenvolvido com as crianas; deparamo-nos em
meio a esse movimento dirio, o evidente desejo das crianas de se continuar dia a dia com
um encontro com a criao, No ano passado [referindo ao ano de 2013] as crianas no
lanchavam, pois no queriam perder a aula de Arte.

Assim, a esses pequenos educandos e sujeitos de direito foi-lhes concedido ainda que em
meio a tantas contradies o direito de usufrurem e produzirem vivncias criadoras e
experincias estticas em uma relao dialgica com um professor de Arte no contexto da
Educao Infantil. Na perspectiva de que essas crianas possam continuar em seu processo

18
No objetivo de esta pesquisa analisar os efeitos advindos de tais situaes ao trabalho desenvolvido pelo
professor de Educao Fsica do CMEI.
19
Fichas Avaliativas e pautas das professoras mencionam as crianas como alunos, embora tal contradio possa
parecer simples escolha, tal concepo pedaggica marca grande parte do fazer das professoras, em que
encontramos um nmero excessivo de atividades voltadas alfabetizao e a escrita e a reinterada preocupao
com a coordenao motora das crianas para o desenvolvimento da habilidade de escrita.
17


dialtico de humanizao e de transformao do mundo, em que sero todos os dias
convidados neste espao-tempo da Educao Infantil a serem colocados em posio de autoria
e de criao.











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