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A Importncia do Ldico na Alfabetizao Infantil


Jiane Martins Soares1
RESUMO

Este artigo tem como objetivo analisar as contribuies do ldico no trabalho com a
alfabetizao sob a luz da psicologia educacional. A relevncia do ldico no
desenvolvimento da criana tem sido demonstrada por inmeros autores que
atestam a sua importncia j que proporciona muitas maneiras de levar a criana a
aprender de forma motivada e significativa. Tendo como base uma pesquisa
bibliogrfica, onde autores como: Piaget (1978), Vygotsky (1984) e Antunes (1998)
entre outros que apresentam estudos importantes sobre esta temtica, este trabalho
proporciona uma leitura significativa sobre a utilizao dos jogos na educao. Em
seu teor possvel fazer uma breve caminhada histrica sobre a incluso do jogo no
campo educacional, alm de saber sobre algumas contribuies cientficas deste
recurso imprescindvel no campo da alfabetizao. Os resultados evidenciam o jogo
e a brincadeira, pois fazem parte do processo de formao do ser humano, e,
portanto, no podem ser excludos como instrumentos didticos no campo escolar,
principalmente no perodo de alfabetizao. Enfatiza tambm a necessidade do
professor ter competncia para utilizar o jogo, onde o planejamento e a base terica
no podem faltar ao utilizar o ldico como recurso de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Ldico. Alfabetizao. Educao. Aprendizagem.
1 - INTRODUO
O processo de alfabetizao da criana no campo escolar ainda merece algumas
reflexes, j que os avanos no ensino da leitura e da escrita inseridos no ambiente
escolar esto longe de serem considerados excelentes. Caminhou-se bastante,
porm, preciso ir mais longe. A alfabetizao tem sido alvo de muitas discusses
no mundo atual, isto porque apesar do reconhecimento desse direito cidado e das
muitas medidas que vm sendo tomadas para garanti-lo, ainda existem elevados
ndices de evaso e repetncia escolar.
Portanto, construir um espao, meios e tempo para que os educandos se
alfabetizem atravs de atividades que lhes propiciem diferentes maneiras de
alcanar o aprendizado da leitura e escrita um compromisso, considerando que em

Licenciatura Plena em Pedagogia com habilitao em docncia de 1 a 4 srie do Ensino


Fundamental e Administrao Educacional pelo Instituto de Ensino Superior do Amap - IESAP; Psgraduao em Psicopedagogia Institucional pela Faculdade Meta de Macap.
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nome da educao formal as crianas so monopolizadas cada vez mais cedo para
atividades pouco criativas e inteligentes no espao escolar, dificultando-lhes assim,
o seu processo de alfabetizao.
Ao ponderar a necessidade de uma postura interdisciplinar para entender as causas
do no aprendizado da leitura e da escrita, acredita-se que a alfabetizao possa ser
construda atravs de atividades que permitam aos alunos comparar e reformular
suas hipteses, desenvolver habilidades e interao social. Uma possibilidade pode
ser o uso de atividades ldicas como um meio de superao das dificuldades de
aprendizagem que possam vir a produzir o fracasso escolar.
Diante desta problemtica, este artigo tem como objetivo analisar as contribuies
do ldico para a alfabetizao sob a luz das teorias psicolgicas. Para alcanar esta
meta, a fundamentao terica deste estudo ir abordar, alm dos conceitos de
alfabetizao, o contexto histrico sobre a utilizao do ldico na educao. Alm
disso, evidenciam-se as inmeras contribuies de Piaget (1978), Vygotsky (1984) e
Antunes (1998) que contriburam de forma relevante para com muitos educadores
no trabalho com o ldico na alfabetizao. O papel do professor tambm ser
destacado j que este um dos grandes responsveis para que a utilizao do
ldico como instrumento didtico seja feito com eficincia e competncia
pedaggica.
1 - CONCEITOS E CARACTERSTICAS DO JOGO
Ao destacar o jogo como instrumento didtico possvel constatar teoricamente
inmeras consideraes e nomeaes a seu respeito, onde se destacam algumas
expresses como: jogos, brincadeiras, brinquedo, atividade ldica e esporte. As
linhas que separam os jogos, esportes, ginstica, brincadeiras ou danas so muito
tnues, servindo mais para uma definio didtica. Na viso de Brotto (2001, p. 12)
no existe uma teoria completa do jogo, nem ideias admitidas universalmente, o
autor apresenta uma sntese dos principais campos culturais e cientficos onde os
jogos so utilizados:
Sociolgico: influncia do contexto social no quais os diferentes grupos de
crianas brincam.

Educacional: a contribuio do jogo para a educao; desenvolvimento e/ou


aprendizagem da criana.
Psicolgico: o jogo como meio para compreender melhor o funcionamento da
psique, das emoes e da personalidade dos indivduos.
Antropolgico: a maneira como o jogo reflete, em cada sociedade, os costumes
e a histria da diferenas culturais.
Folclrico: analisa o jogo como expresso da cultura infantil atravs das diversas
geraes, bem como as tradies e costumes atravs dos tempos nele refletidos.
Mediante tais concepes compreende-se que o jogo uma atividade ou ocupao
voluntria, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espao,
segundo

regras

livremente

consentidas

no

meio

cultural

do

povo,

mas

absolutamente obrigatrias dotadas de um fim em si mesmo, acompanhado de um


sentido de tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida
quotidiana. Nesta perspectiva, Brougre (2004, p. 16) complementa que:
A palavra "jogos" aplica-se mais s crianas e jovens, exclui qualquer atividade
profissional, com interesse e tenso e, por isso, vai alm dos jogos competitivos e de
regras, podendo contemplar outras atividades de mesma caracterstica como:
histrias, dramatizaes, canes, danas e outras manifestaes artsticas.

Diante disto, percebe-se que o jogo constitui-se numa atividade primria do ser
humano. principalmente na criana que se manifesta de maneira espontnea;
alivia a tenso interior e permite a educao do comportamento. Sendo assim,
verifica-se que o jogo auxilia no desenvolvimento fsico, mental, emocional e social
do sujeito.
Como forma de referendar a importncia do jogo como um dos componentes
imprescindveis da cultura humana, Murcia (2005, p. 9) ressalta que:
O jogo um fenmeno antropolgico que se deve considerar no estudo do ser
humano. uma constante em todas as civilizaes, esteve sempre unido cultura dos
povos, a sua histria, ao mgico, ao sagrado, ao amor, a arte, a lngua, a literatura, aos
costumes, a guerra. O jogo serviu de vnculo entre povos, um facilitador da
comunicao entre os seres humanos.

Dentre todas as contribuies ofertadas ao desenvolvimento do ser humano, o jogo


possui grande relevncia em funo de viabilizar condies para o aprendizado e
entre estas se destaca um aspecto fundamental que a socializao, onde atravs
das quais os indivduos constroem seu leque de conhecimentos mediatizadas pelas
relaes que estabelecem com o meio.
Nas pesquisas de Murcia (2005, p. 11), evidencia-se o jogo como uma atividade
natural de todo ser humano, ressalta que: essa palavra est em constante
movimento e crescimento, e faz parte de nossa maneira de viver e de pensar; o jogo
sinnimo de conduta humana
Neste processo necessrio lembrar que desde muito cedo o jogo na vida da
criana de fundamental importncia, pois quando ela brinca, explora e manuseia
tudo aquilo que est a sua volta, atravs de esforos fsicos e mentais e sem se
sentir coagida pelo adulto, comea a ter sentimentos de liberdade e satisfao pelo
que faz, dando, portanto, real valor e ateno s atividades vivenciadas naquele
instante. Nas pesquisas de Pinto e Lima (2003, p. 5) verifica-se que:
A brincadeira e o jogo so as melhores maneiras de a criana comunicar-se sendo
um instrumento que ela possui para relacionar-se com outras crianas.
atravs das atividades ldicas que a criana pode conviver com os diferentes
sentimentos que fazem parte da sua realidade interior. Ela ir aos poucos se
conhecendo melhor e aceitando a existncia dos outros, estabelecendo suas relaes
sociais.

Como se observa o jogo um estmulo tanto para o desenvolvimento do intelecto da


criana quanto para sua relao interpessoal, fundamental para o processo de
aprendizagem infantil. Assim sendo, quando jogam ou criam os seus prprios jogos,
as crianas tero uma compreenso maior de como o mundo funciona e de como
podero lidar com ele sua maneira. Os jogos, portanto, podem ser afirmaes do
que est acontecendo, ou representaes do que as crianas entendem.
No que consiste aos tipos de jogos, importante destacar que so normais s
expresses como: jogo tradicional e jogo popular, como se constata nos estudos de
Murcia (2005, p. 110):
O jogo tradicional aquele transmitido de gerao em gerao, quase sempre de
forma oral. De pais para filhos e de filhos para netos; de crianas mais velhas para
crianas menores. (...) O jogo popular faz referncia ao que procede do povo, por isso
se define o jogo popular como aqueles que so praticados pelas massas e no
necessariamente so jogos tradicionais, mesmo que com o tempo possam se
perpetuar.

Na viso deste autor, verifica-se que os jogos podem ser classificados por diferentes
nomenclaturas dependendo da sua origem no meio social e cultural do povo.
Contudo, o jogo est inserido em diversos contextos e modalidades, onde conforme
o mesmo autor, tambm se destaca os jogos folclricos por evidenciarem um leque
de manifestaes oriundas da realidade scio-histrica de uma dada sociedade.
Quanto utilizao do jogo, este pode ser direcionado a uma clientela bem
diversificada e com diferentes idades, as pesquisas de Brougre (2004, p. 13)
evidenciam que: O jogo pode ser destinado tanto criana quanto ao adulto: ele
no restrito a uma faixa etria. Os objetos ldicos dos adultos so chamados
exclusivamente de jogos, definindo-se, assim, pela sua funo ldica. Portanto, os
jogos podem ser utilizados por qualquer pessoa.
Os jogos em suas diversas fases contriburam sensivelmente com os aspectos
formativos dos seres humanos, tendo em vista que na Educao Infantil o mesmo
serve como recreao, favorecendo a aprendizagem da leitura e escrita e, ao
mesmo tempo, pode ser utilizado como recurso para adequar o ensino s
necessidades infantis.
Conforme a vasta oportunidade de recursos que envolvem o ldico, no se pode
perder de vista o referencial da cultura, que por sua vez, muito importante, pois
retrata a histria de um povo e nesse contexto, o jogo tem um elo de ligao com
historicidade dos antepassados da humanidade que deixaram um legado de
modalidades ldicas que servem como entretenimento e lazer.
1.2 RESGATANDO A HISTRIA DO JOGO NA EDUCAO
Ao analisar a histria da educao possvel perceber que a aprendizagem por
meio de jogos e brincadeiras foi incentivada por inmeros tericos que desde os
tempos da Grcia antiga j ressaltavam sobre a importncia da atividade ldica no
processo de formao da criana. Embora a utilizao de brinquedos e jogos como
recurso para o ensino tenha sido empregado somente sculos depois, desde a
antiguidade havia quem defendesse a ideia da brincadeira como instrumento de
crescimento intelectual da criana.
Os jogos destinados ao preparo fsico aparecem entre os romanos com a finalidade
de formar soldados e cidados obedientes e devotos. A influncia grega traz s

escolas romanas uma nova orientao, acrescentando cultura fsica formao


esttica e espiritual. De acordo com Aranha (1996, p. 52):
Sob a orientao do pedcriba (instrutor fsico), iniciado em corrida, salto,
lanamento de disco, de dardo e em luta, as cinco modalidades do pentatlo,
competio famosa de jogos. Aprende assim a fortalecer o corpo e a exercer o
domnio sobre si prprio, j que a educao fsica nuca se reduz mera destreza
corporal, mas vem acompanhada pela orientao moral e esttica.

Deste modo, verifica-se que a Grcia utilizava-se dos jogos no apenas como
recurso de desenvolvimento corporal da populao, mas como uma importante
atividade de crescimento moral, auxiliando assim no processo de formao da
criana e do jovem.
Nos estudos Kishimoto (2003, p. 40) evidenciam que na Idade Mdia com imposio
de dogmas pela igreja distanciou-se o desenvolvimento da inteligncia e da arte de
pensar pela atividade ldica onde: Neste clima no houve condies para a
expanso dos jogos, considerados delituosos, semelhana da prostituio e
embriaguez.. Assim, nas pesquisas do autor, os jogos neste perodo foram
associados aos jogos de azar, muito utilizado nesta poca. Por outro lado, no se
constatou nos registros dos pesquisadores consultados a utilizao de jogos como
uma atividade com fins educacionais, mas apenas como uma brincadeira utilizada
pela populao sem objetivos pedaggicos.
A partir do sculo XVIII fortaleceram as ideias sobre a importncia do ldico na
educao. Segundo Oliveira (2002, p. 64) o educador Comnio (1592-1670)
defendia que: A explorao do mundo no brincar era vista como uma forma de
educao pelos sentidos. Da sua defesa de uma programao bem elaborada, com
bons recursos materiais, racionalizao do tempo e do espao escolar.
Assim sendo possvel entender que os jogos eram utilizados para estimular os
sentidos e com isto fazer com que as crianas pudessem avanar em seu
desenvolvimento cognitivo. Importante ressaltar que a influncia de Comnio no
campo educacional incentivou o planejamento e a elaborao das aulas com
objetivos pr-determinados.
Outro importante pesquisador que contribuiu para o incentivo da atividade ldica na
educao foi Rousseau (1712-1778), para ele as atividades ldicas deveriam ser
aproveitadas no ambiente educacional j que proporcionavam a ideia de liberdade
de expresso, utilizao da experincia e a emoo como incentivo aprendizagem.

Froebel (1782-1852) tambm utilizou os jogos no campo educacional, alm de ter


contribudo tambm com diversos recursos pedaggicos. Com base nesse
pressuposto, Kishimoto (1996, p. 42) enfatiza que:
com Froebel que o jogo entendido como objeto e ao de brincar, passa a fazer
parte da histria da educao pr-escolar. Partindo do principio de que, manipulando
e brincando com materiais como bola, cubo e cilindro, montando e desmontando
cubos a criana estabelece relaes matemticas e adquire noes primrias de
Fsica e Metafsicas.

Portanto, ao criar muitas formas de utilizar o jogo como recurso pedaggico Froebel
permitiu a criana ao do brincar e ao mesmo de adquirir conhecimentos
intelectuais

importantes

no

espao

escolares

onde

diferentes

contedos

disciplinares puderam ser compreendidos.


Maria Montessouri (1879-1952) que, apesar de mdica, tambm se dedicou ao
magistrio e ressaltou de forma ampla e significativa a utilizao do brinquedo como
instrumento de aprendizagem. Para Oliveira (2002, p. 74), esta educadora tambm
construiu recursos pedaggicos como: letras mveis, letras recortadas em cartes
lixa, contadores e diversos outros instrumentos para levar a criana a aprender de
forma ldica e prazerosa. Sua proposta levava em conta a valorizao da criana e
a adaptao da escola conforme a faixa etria do educando.
Destacou-se tambm, na primeira metade do sculo XX, Celestin Freinet (18961966) que adaptou sua prtica pedaggica mediante inmeras atividades manuais e
intelectuais onde os limites da sala de aula eram extrapolados dando a criana
oportunidade de viver experincias no meio social. Oliveira (2002, p. 77) ressalta
que, A seu ver, as atividades manuais e intelectuais permitem a formao de uma
disciplina pessoal e a criao do trabalho-jogo, que associa atividade e prazer e
por ele encarado como eixo central de uma escola popular.
Freinet considerou a aquisio do conhecimento como fundamental, mas, essa
aquisio deve ser garantida de forma significativa, respeitando-se o livre arbtrio da
criana. Seu trabalho envolvendo jogos criava um clima de confiana, dilogo,
respeito, tolerncia, compromisso e responsabilidade entre os alunos. De acordo
com Paiva (1996), Freinet elaborou sua pedagogia, com tcnicas construdas com
base na experimentao e documentao, que do criana instrumentos para
aprofundar seu crescimento e desenvolver sua ao.
Decroly (1871-1932) tambm valorizou na sua pedagogia, a atividade ldica,

transformando os jogos sensoriais e motores em jogos cognitivos, ou de iniciao s


atividades intelectuais propriamente ditas. Nele, a ideia-chave o desenvolvimento
da relao nas necessidades da criana, no trabalho e, sobretudo, na reflexo.
Aranha (1996, p. 145) coloca que:
Segundo Decroly, as unidades de globalizao, a que ele chama de centros de
interesse, devem ser determinadas de acordo com as necessidades primordiais da
criana _ alimentao, respirao, asseio, proteo contra as intempries e os
perigos, jogo e trabalho em toas as atividades, em todas as matrias, devem girar
em torno de tais centros.

Apesar das crticas que foram tecidas contra a utilizao dos jogos nas escolas, os
mesmos contriburam e expandiram-se de todas as formas: jogos

para

aprendizagens das matemticas, das cincias, portugus, geografia e histria; enfim


uma sequncia infindvel de jogos didticos.
Sendo assim, ao constatar no passado a utilizao do ldico atravs de importantes
educadores, verifica-se que o jogo no esteve presente somente como mais uma
atividade pedaggica a ser includa no planejamento escolar, mas como uma ao
que mobilizou os profissionais at aqui mencionados, principalmente pelos
resultados positivos alcanados e tambm por saberem que o ldico, um recurso
de extrema importncia para o desenvolvimento da criana.
1.3 OS JOGOS NA ALFABETIZAO
Ao utilizar os jogos no processo de alfabetizao das crianas possvel alcanar
inmeras aes que possibilitam uma aprendizagem eficaz, como denotam as
pesquisas de Queiroz (2003) o jogo pode ser extremamente interessante como
instrumento pedaggico, pois incentiva a interao e desperta o interesse pelo tema
estudado, alm de fomentar o prazer e a curiosidade.
Os jogos auxiliam e muito na educao integral do indivduo, pois podem dar conta
de uma reflexo scio-histrica do movimento humano, oportunizando a criana
investigar e problematizar as prticas, advindas das mais diversas manifestaes
culturais e presentes no seu cotidiano, tematizando-as para melhor compreenso.
Portanto, fundamental tomar conscincia de que o jogo fornece informaes a
respeito da criana, suas emoes, a forma de interagir com seus colegas, seu
desempenho fsico-motor, seu estgio de desenvolvimento, seu nvel lingustico, sua

formao moral. Divertindo-se a criana aprende a se relacionar com os colegas e a


descobrir o mundo em sua volta.
Aps a divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais2 do Ensino Fundamental
na rea de Lngua Portuguesa, destacou-se no mbito educacional uma grande
preocupao com as dificuldades de leitura e escrita nas sries iniciais devido ao
resultado de um trabalho inadequado com a alfabetizao.
A linguagem passou a ser vista como um elemento de comunicao e no, de
discriminao. Assim, no mais valorizada uma nica linguagem padro ou culta
como elemento de produo oral e escrita. O universo lingustico dos alunos
comeou a ser respeitado, j que seus conhecimentos e expresses so anteriores
ao ingresso na escola.
A utilizao de jogos e textos variados podem se tornar excelentes recursos para
facilitar a participao, integrao e comunicao dos alunos que, por certo, tero
meios para compreender e expressar-se bem, inclusive na lngua padro, aps o
domnio das diferentes linguagens e instrumentos textuais. Neste sentido, o jogo na
escola, como coloca Santos (2000, p. 37):
Ganha espao, como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que prope
estmulo ao interesse do aluno, desenvolve nveis diferentes de sua experincia
pessoal e social, ajuda-o a construir novas descobertas, desenvolve e enriquece sua
personalidade e simboliza um instrumento pedaggico que leva ao professor a
condio de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.

Compreende-se desta forma, que o jogo importante e necessrio para o


desenvolvimento intelectual e social da criana, estimulando sua criticidade,
criatividade e habilidades sociais. Portanto, ao utilizar-se de atividades ldicas o
professor propicia ao aluno a oportunidade de interagir-se por meio da Lngua
Portuguesa de forma dinmica, interpretando texto, expondo ideias e ou mesmo
extrapolando seus conhecimentos para outras reas.
Nesse sentido, considera-se que determinados objetivos s podem ser conquistados
se os contedos tiverem um tratamento didtico especfico, ou seja, se houver uma
estreita relao entre o que e como ensinar. Mais do que isso: parte-se do
pressuposto de que a prpria definio dos contedos uma questo didtica que
2

PCN Parmetros Curriculares Nacionais: proposta lanada a todas as escolas pblicas do Brasil
pelo Ministrio da Educao atravs de 10 volumes que abrangem as diferentes disciplinas do Ensino
Fundamental e Mdio (BRASIL, 1997).

tem direta relao com os objetivos colocados, bem como com as propostas
curriculares.
Muitas propostas pedaggicas para o Ensino Fundamental se baseiam em
atividades onde o ldico possa estar presente, de forma constante no ambiente
educacional. Tal afirmao baseia-se nos amplos estudos acadmicos que
estudiosos apropriam-se ao levantar informaes sobre a psicologia educacional,
como tambm em inmeros exemplos satisfatrios que o jogo didtico pode
proporcionar ao educando, principalmente no trabalho com a alfabetizao.
1.4 PERSPECTIVAS PSICOLGICAS SOBRE O JOGO
Apesar de haver outros profissionais do campo da psicologia da educao que
enfatizam a utilizao do jogo como importante instrumento educacional, Piaget,
Vygotsky e Antunes foram selecionados devido ao fato de suas pesquisas terem
alcanado grande popularidade no campo educacional devido as suas importantes
contribuies tericas. Alm disso, contribuem significativamente para com o
educador alfabetizador.
1.4.1 Concepes de Jean Piaget
Jean Piaget com suas pesquisas proporcionou contribuies significativas para a
educao escolar, embora este no fosse seu objetivo primordial. Porm, os reflexos
de sua teoria auxiliam no entendimento acerca da criana, em idade escolar ou no.
Seguindo uma orientao cognitivista, este pesquisador analisou o jogo integrando-o
a vida mental da criana, onde atravs da experincia ldica o educando pode
alcanar o seu crescimento intelectual denominando este comportamento como
assimilao.
Conforme o pensamento de Piaget (1998, p. 35), cada ato de inteligncia definido
pelo equilbrio entre duas tendncias: assimilao e acomodao. Na assimilao, o
sujeito incorpora eventos, objetos ou situaes dentro de fonemas de pensamento,
que constituem as estruturas mentais organizadas. Na acomodao, as estruturas
mentais existentes reorganizam-se para incorporar novos aspectos do ambiente
externo. Durante o ato da inteligncia, o sujeito adapta-se s exigncias do ambiente
externo, enquanto ao mesmo tempo, mantm sua estrutura mental intacta. O

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brincar, neste caso, indicado pela primazia da assimilao sobre a acomodao.


Ou seja, o sujeito assimila eventos e objetos ao seu eu e suas estruturas mentais.
Desta forma, entende-se que atravs do jogo a criana compreende as regras
(acomodao), pois devidamente orientada pelos educadores e aps esta fase
poder atingir o segundo estgio, ou seja, adquirir o conhecimento (assimilao)
avanando ento em seu processo de aprendizagem por meio da experincia
simblica.
Nos estudos de Piaget (1998) possvel verificar a importncia dos estgios do
desenvolvimento infantil que so as fases: sensrio-motora, pr-operatria,
operatrio-concreta e operatrio-formal.
De acordo com este autor, na fase sensrio-motora, que vai do zero at o terceiro
ano de idade, o interesse da criana se volta para a explorao sensrio-motora do
mundo fsico. Ela adquire nesta fase uma maior autonomia na manipulao dos
objetos e na explorao de espaos. Outro marco fundamental deste estgio o
desenvolvimento da funo simblica da linguagem.
No que consiste ao jogo, neste estgio a criana brinca sozinha, sem utilizao da
noo de regras. Assim, ao final ter conseguido atingir uma forma de equilbrio, isto
, dever desenvolver recursos pessoais para resolver uma srie de situaes
atravs de uma inteligncia explcita, ou sensrio-motora.
A fase pr-operatria (dos 2 aos 5 ou 6 anos aproximadamente) a criana estar
desenvolvendo ativamente a linguagem, o que lhe dar possibilidades de, alm de
se utilizar inteligncia prtica decorrente dos esquemas sensoriais-motores
formados na fase anterior, iniciar a capacidade de representar uma coisa por outra,
ou seja, formar esquemas simblicos. Isto ser conseguido tanto a partir do uso de
um objeto como se fosse outro, de uma situao por outra ou ainda de um objeto,
pessoa ou situao por uma palavra. O alcance do pensamento ir aumentar,
obviamente, mas lenta e gradualmente, e assim a criana continuar bastante
egocntrica e presa s aes. Nesta etapa ela j capaz de adquirir a noo da
existncia de regras e comea a jogar com outras crianas jogos de faz de conta,
brincadeiras de roda, fantoche etc.
Na fase das operaes concretas (dos 7 aos 11 anos aproximadamente), na qual se
constata tambm a frequncia escola, ser marcada por grandes aquisies
intelectuais. Observa-se nos estudos de Piaget (1998) que neste perodo ocorre um
declnio do egocentrismo intelectual e um crescente incremento do pensamento

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lgico formal. A criana ter um conhecimento real, correto e adequado de objetos e


situaes da realidade externa, e poder trabalhar com eles de modo lgico. Nesta
importante etapa, as crianas aprendem as regras dos jogos e jogam em grupos.
Esta a fase dos jogos de regras como futebol, damas, ludo, amarelinha, domin
etc. envolvendo principalmente atividades de cooperao e discusso.
Na fase operatrio-formal (dos 12 anos em diante) a inteligncia da criana
manifesta progressos notveis, comea a raciocinar logicamente e j capaz de
pensar sobre os acontecimentos a sua volta. Na adolescncia que o perodo entre
a infncia e idade adulta, caracteriza-se pelo desenvolvimento biolgico, psicolgico
e social. Nesta etapa, jogos envolvendo o raciocnio lgico, estratgias e a
criticidade tendem a chamar a ateno dos adolescentes.
Embora tais estgios enfatizem principalmente a maturao do sistema nervoso e a
experincia com objetos concretos, Piaget (1998) em seus estudos ressalta a
interao social como condio necessria para o desenvolvimento intelectual.
Assim, para que a criana possa se desenvolver fsica e cognitivamente, torna-se
importante que ela seja includa em atividades grupais, sendo o jogo neste caso, um
significativo instrumento para o seu crescimento.
Neste sentido, Piaget (1998, p. 37) ao longo de seus estudos classificou os jogos em
trs sucessivos sistemas: de exerccio, simblico e de regras que correspondem s
trs fases do desenvolvimento infantil.
O jogo de exerccio, que aparece durante os primeiros 18 meses de vida, envolve a
repetio de sequncias j estabelecidas de aes e manipulaes, no com
propsitos prticos ou instrumentais, mas por mero prazer derivado das mestrias de
atividades motoras. Em torno de um ano de idade tais exerccios prticos tornam-se
menos numerosos e diminuem em importncia. Esses comeam a se transformar
em outras formas: 1) A criana passa a fazer repeties fortuitas e combinaes e
aes e de manipulaes; depois define metas para si mesmas e os jogos de
exerccios so transformados em construes; 2) Os jogos de exerccios adquirem
regras explcitas e, ento se transformam em jogos de regras.
Os jogos simblicos surgem no segundo ano de vida da criana com o aparecimento
da representao e da linguagem. Segundo Oliveira (1988, p. 47), na teoria
piagetiana, a brincadeira de faz de conta inicialmente uma atividade solitria
envolvendo a utilizao de smbolos e brincadeiras sociodramticas, j os smbolos
coletivos no aparecem seno no terceiro ano de vida. Neta fase o faz de conta

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precoce envolve elementos que variam com o tempo como: comportamento


descontextualizado, como dormir, comer; realizaes com outros, como dar de
comer ou fazer dormir; uso de objetos substitutos, como blocos no lugar de bonecas
e combinaes sequncias imitando aes que desenvolvem o faz de conta.
Com o aparecimento do jogo simblico a criana ultrapassa a simples satisfao da
manipulao. Ela vai assimilar a realidade externa ao seu eu, fazendo distores ou
transposies. Da mesma forma, o jogo simblico usado para encontrar satisfao
fantasiosa por meio de compensao, superao de conflitos, preenchimento de
desejos. Quanto mais avana em idade mais caminha para realidade.
O terceiro tipo de jogo que Piaget (1998) examina o de regra, que marca a
transio da atividade individual para a socializada. Este jogo no ocorre antes de 4
a 7 anos e predomina no perodo de 7 a 12 anos. Este tipo de jogo continua durante
toda a vida do indivduo (esportes, trabalho, jogos de xadrez, baralho, etc.). Para
este autor, a regra pressupe a interao de dois indivduos e sua funo regular e
interar o grupo social.
Os jogos de regras so classificados em jogos: sensrio-motor (exemplo: futebol), e
intelectual (exemplo: xadrez). O que caracteriza este tipo de jogo a existncia de
um conjunto de leis impostas pelo grupo, sendo que seu descumprimento
normalmente penalizado, e uma forte competio entre os indivduos. O jogo de
regra pressupe a existncia de parceiros e um conjunto de obrigaes (as regras),
o que lhe confere um carter eminentemente social.
Em suma, Piaget (1998) assegura que o desenvolvimento do jogo progride de
processos puramente individuais e smbolos privados que derivam da estrutura
mental da criana e que s por eles podem ser explicados. Com o advento da
capacidade de representao, a assimilao fica no s distorcida, mas tambm
fonte de deliberados faz de conta. Assim, o jogo de faz de conta leva a criana a
rever sua experincia passada para a satisfao do ego mais do que a subordinao
realidade.
Assim, possvel verificar que para Piaget (1998) a interao social implica
transformao e contatos com instrumentos fsicos e/ou simblicos mediadores do
processo de ao. Esta concepo reconhece o papel do jogo para formao do
sujeito, atribuindo-lhe um espao importante no desenvolvimento das estruturas
psicolgicas.

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1.4.2 Concepes de Vygotsky


J Vygotsky (1984) classifica o brincar em trs fases. Durante a primeira fase a
criana comea a se distanciar de seu primeiro meio social, representado pela me,
comea a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Pode-se dizer que esta
fase estende-se at em torno dos sete anos. A segunda fase caracterizada pela
imitao, a criana copia os modelos dos adultos. A terceira fase marcada pelas
convenes que surgem de regras e convenes a elas associadas.
Segundo Vygotsky (1984, p.39), o ldico influencia enormemente o desenvolvimento
da criana. atravs do jogo que a criana aprende a agir, sua curiosidade
estimulada, adquire iniciativa e autoconfiana, proporciona o desenvolvimento da
linguagem, pensamento, interao e da concentrao. Percebe-se com isto que no
ato de jogar, o sujeito desenvolve a capacidade imaginativa, possibilitando a
construo de relaes entre o imaginrio pleno e o real.
Nas consideraes deste importante pesquisador possvel descobrir que a
realidade imediata que a criana capaz de construir e nela atuar possibilita ainda o
ajuste ao real, acatando-a, negando-a ou modificando-a, atravs de sua capacidade
de se interagir e se socializar com o ambiente. Sendo assim, atravs de jogos e
brincadeiras a criana tem como possibilidade aquisio de conhecimentos que
afetaro em seu crescimento cognitivo.
Entender o papel do jogo na aprendizagem requer a percepo de estudos de
carter psicolgico, como mecanismos mais complexos, tpicos do ser humano,
como a memria, linguagem, ateno, percepo e principalmente: a aprendizagem.
Elegendo a aprendizagem como processo principal do desenvolvimento humano,
Vygotsky (1984, p. 35) afirma que:
A brincadeira cria para as crianas uma zona de desenvolvimento proximal que no
outra coisa seno a distncia entre o nvel atual de desenvolvimento, determinado
pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de um problema, sob a
orientao de um adulto, ou de um companheiro mais capaz.

Assim, constata-se que ao brincar a criana se interage com o ambiente e com isto
vai construindo novos significados, utilizando para isto seu prprio potencial
intelectual. De acordo com este pesquisador no brinquedo que a criana aprende a
agir numa esfera cognitiva. A criana comporta-se de forma mais avanada do que

14

nas atividades da vida real, tanto pela vivncia de uma situao imaginria, quanto
pela capacidade de subordinao s regras.
O jogo e a brincadeira esto presentes em todos as fazes da vida dos seres
humanos, tornando especial a sua existncia. De alguma forma o ldico se faz
presente e acrescenta um ingrediente indispensvel no relacionamento entre as
pessoas, possibilitando que a criatividade aflore, principalmente no ambiente
escolar.
1.4.3 Concepes de Antunes
Contribuindo para com o trabalho das habilidades da criana, Antunes (1998, p. 13)
ao explorar o trabalho do psiclogo Howard Gartner sobre a teoria das Inteligncias
Mltiplas3, define a inteligncia humana como sendo uma capacidade de resolver
problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais
ambientes culturais ou comunitrios. Para Gartner (2000), a inteligncia abrange
uma srie de habilidades onde todos os seres humanos possuem potencialidades,
mas por razes genticas e ambientais os indivduos diferem enormemente entre si
quanto aos seus perfis intelectuais.
Mediante os estudos de Antunes (2003) possvel descobrir que o jogo o mais
eficiente meio estimulador das inteligncias, permitindo que o indivduo realize tudo
que deseja. Quando joga, passa a viver quem quer ser, organiza o que quer
organizar, e decide sem limitaes. Pode ser grande, livre, e na aceitao das
regras pode ter seus impulsos controlados. Brincando dentro de seu espao,
envolve-se com a fantasia, estabelecendo um gancho entre o inconsciente e o real.
Os jogos precisam ser rigorosamente estudados e analisados para serem de fato
eficientes, porque aqueles que so ocasionais, e que no passam pela
experimentao e pesquisa, so ineficazes. Ao mesmo tempo, uma quantidade
exagerada deles sem que estejam devidamente associados aos contedos e aos
3

Inteligncias mltiplas: Lingustica domnio da expresso com a linguagem verbal, dar arquitetura
s palavras, usar a linguagem para convencer ou transmitir ideias. Lgico-Matemtica capacidade
de raciocnio lgico e compreenso de modelos matemticos; Musical capacidade de compreender
os sons; Espacial sentido de movimento, localizao e direo, percepo de objetos; Sinestsica
domnio dos movimentos do corpo; Naturalista sensibilidade para aprender os processos da
natureza; Intrapessoal capacidade de auto-compreenso e conhecimento de si mesmo; habilidade
para ministrar os sentimentos a seu favor; Interpessoal capacidade de se relacionar com o outro,
entender reaes e criar empatia. (ANTUNES, 1998, p. 13).

15

objetivos dentro da aprendizagem, tambm no tem nenhuma valia. Podem at


partir de materiais que o professor tenha disponvel em sala, porm precisam atentar
para a forma como devem ser trabalhados.
O professor precisa ter muito mais criatividade, vontade, seriedade, competncia,
sensibilidade, que dinheiro. Para Huizinga (APUD ANTUNES, 1998, p. 46) o
elemento que separa um jogo pedaggico de um outro apenas de carter ldico
quando:
Provoca aprendizagem significativa, estimula a construo de novo conhecimento e
principalmente desperta o desenvolvimento de uma habilidade operatria, ou seja, o
desenvolvimento de uma aptido ou capacidade cognitiva e apreciativa especfica
que possibilita a compreenso e a interveno do indivduo nos fenmenos sociais e
culturais e que o ajude a construir conexes.

Para o autor, os jogos devem ser utilizados como proposta pedaggica somente
quando a programao possibilitar e quando puder se constituir em auxlio eficiente
ao alcance de um objetivo, dentro dessa programao. De certa forma, a elaborao
do programa deve ser precedida do conhecimento dos jogos especficos, e na
medida em que estes aparecerem na proposta pedaggica que devem ser
aplicados, sempre com o esprito crtico para mant-los, alter-los, substitu-los por
outros ao se perceber que ficaram distantes dos objetivos.
Assim, pode-se concluir nos estudos de Antunes que perfeitamente possvel
alfabetizar a criana atravs dos jogos, levando o aluno a vivenciar situaes que
agucem suas funes cerebrais e abasteam suas memrias de informaes
prontas para serem usadas caso necessitem.
Mas para utilizar os jogos no planejamento escolar no basta levar um jogo para
sala de aula e utiliz-lo como um recurso ldico somente, preciso mais do que isto
nesta aplicao pedaggica.
1.5 O papel do professor alfabetizador na aplicao do ldico
A ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade e no pode ser
vista apenas como diverso. O desenvolvimento do aspecto ldico facilita a
aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa
sade mental, prepara para um estado interior frtil, facilita os processos de
socializao, comunicao, expresso e construo do conhecimento.
O profissional envolvido com jogos e brincadeiras no ambiente escolar, de acordo

16

com Negrine (1994, p. 13) deve estar preparado no apenas para atuar como
animador, mas tambm como observador e investigador das relaes e
acontecimentos que ocorrem na escola. Para uma tarefa desta dimenso social, o
indivduo necessita de uma formao slida, fundamentada em trs pilares:
formao terica, pedaggica e pessoal.
Deste modo, preciso que o educador, alm da prtica tenha tambm uma base
terica para que possa se sustentar na aplicao do ldico pois na prtica
pedaggica sempre importante utilizar um recurso didtico com uma explicao
cientfica comprovando sua eficcia emprica.
Segundo Nvoa (1991, p. 34), o sentido de formao profissional implica em
entender a aprendizagem numa perspectiva interdisciplinar e como um processo
contnuo que requer uma anlise cuidadosa desse aprender em suas etapas,
evolues, avanos e concretizaes. Requer tambm redimensionamento dos
conceitos que aliceram tal possibilidade de busca na compreenso de novas ideias
e valores.
A formao ldica de professores , hoje, uma preocupao constante para aqueles
que acreditam na necessidade de transformar o quadro educacional presente, pois
da forma como ele se apresenta fica evidente que no condiz com as reais
necessidades dos que procuram a escola com o intuito de aprender o saber, para
que, de posse dele, tenham condio de reivindicar seus direitos e cumprir seus
deveres na sociedade.
O professor a pea chave desse processo, e deve ser encarado como um
elemento essencial e fundamental. Quanto maior e mais rica for sua histria de vida
profissional, maiores sero as possibilidades de ele desempenhar uma prtica
educacional consistente e significativa. Desse modo, Nvoa (1991, p. 34) evidencia:
No possvel construir um conhecimento pedaggico para alm dos professores,
isto , que ignore as dimenses pessoais e profissionais do trabalho docente. No
quer dizer, com isso, que o professor seja o nico responsvel pelo sucesso ou
insucesso do processo educativo. No entanto, de suma importncia sua ao como
pessoa e como profissional.

Sob essa perspectiva, o jogo, compreendido sob a tica do brinquedo e da


criatividade, dever encontrar maior espao para ser entendido como importante
instrumento no processo educacional, na medida em que os professores
compreenderem melhor toda sua capacidade potencial de contribuir para com o

17

desenvolvimento da criana.
Importante ressaltar que os jogos, ao serem utilizados pelo educador no espao
escolar, devem ser devidamente planejados. Neste enfoque, Antunes (1998, p. 37)
destaca que:
Jamais pense em usar os jogos pedaggicos sem um rigoroso e cuidadoso
planejamento, marcado por etapas muito ntidas e que efetivamente acompanhem o
progresso dos alunos, e jamais avalie qualidade de professor pela quantidade de
jogos que emprega, e sim pela qualidade dos jogos que se preocupou em pesquisar e
selecionar.

Assim, ao incluir no planejamento uma atividade ldica, o professor deve antes


adequar o tipo de jogo ao seu pblico e ao contedo a ser trabalhado, para que os
resultados venham ser satisfatrios e os objetivos alcanados.
Outras consideraes so enfatizadas por Fortuna (2003, p.10) ao trabalho ldico do
professor como:
O professor deve se preocupar em construir uma relao democrtica e respeitosa
com as crianas em todas as situaes, principalmente no que diz respeito
conservao dos jogos e brinquedos.

Os jogos devem ser elaborados, junto com as crianas, os combinados e as

regras de utilizao e manuteno dos materiais, como por exemplo: quem brincou
guarda ou no final da brincadeira todos devem guardar os materiais e at a
localizao dos jogos nas estantes.
Cabe ao educador oferecer materiais variados e interessantes e que,
principalmente, estimulem a imaginao infantil.

Alm dos jogos e brinquedos estruturados (fabricados), sugere-se que o

educador incremente este aceso atravs da contribuio de novos jogos, utilizandose basicamente de sucatas. Estes materiais (que normalmente so descartados
como lixo) apresentam uma infinita variedade de cores, formas, texturas e tamanhos
e possibilitam que as crianas montem, desmontem, construam (castelos, cabanas,
comidinha para o doente, um navio, etc.) e brinquem.

18

O espao da sala ocupada pelas crianas outro ponto que deve ser observado

com ateno. interessante que elas tenham rea livre para brincar, assim como
opes de mexer no mobilirio, montar casinhas, vendinhas, cabanas, tendas, circo
etc.
A rotina diria e o tempo que as crianas tm disposio para brincar tambm
devem ser considerados. Deve-se procurar dar tempo suficiente para que as
brincadeiras surjam se desenvolvam e se encerrem.
O educador no deve ser um mero espectador que apenas intervm em casos de
acidentes, brigas ou choros. Nem tampouco ter sempre a iniciativa de propor e
coordenar as brincadeiras. necessria certa dose de sensibilidade para saber
distinguir em que momentos sua presena mais ativa fundamental (como, por
exemplo, para estimular a participao de determinadas crianas ou propor novas
brincadeiras) e as ocasies em que prefervel deixar que as prprias crianas
interajam, organizem e reinventem as brincadeiras.
Desta forma, o educador que deseja usar o jogo como ferramenta educacional usar
estas observaes, aplicando jogos que suscitem diferentes formas de cooperao
entre os alunos, mesclando times e elementos, trabalhando com as lideranas,
incentivando desafios e criando situaes que faam florescer as habilidades e
competncias dos alunos.
De acordo com as pesquisas de Santos (2000), para que o relacionamento entre os
alunos na hora do jogo ocorra de forma efetiva preciso que o educador esteja
atento, variando os objetivos de forma a requisitar ao mximo o feixe de habilidade
de cada um dos alunos, estimulando novas combinaes de foras, novas
combinaes de habilidades. Uma vez que o objetivo proposto diferente, a vitria
tambm caber a pessoas e times diferentes, o que colabora com o autoconhecimento e a formao da auto-estima de todos. Ficar clara a situao que
cada um tem o seu papel e que cada papel tem a sua importncia e o seu momento.
2 - METODOLOGIA
Esta pesquisa define-se como bibliogrfica que segundo Lakatos e Markoni (1993, p.

19

66):
trata-se do levantamento, seleo e documentao de toda bibliografia j publicada
sobre o assunto que est sendo pesquisado, em livros, revistas, jornais, boletins,
monografias, teses, dissertaes (...), com o objetivo de colocar o pesquisador em
contato direto com todo material j escrito sobre o mesmo.

Sendo assim, neste trabalho procurou-se analisar materiais cientificamente j


publicados por outros pesquisadores, tendo como mtodo de abordagem o
hipottico-dedutivo que de acordo com Silva e Silveira (2007, p. 146) trata-se de
uma pesquisa onde se utiliza o: raciocnio lgico ponderado por hipteses.
Portanto, os dados foram coletados por meio de literaturas especializadas que
viabilizaram o levantamento bibliogrfico e anlise dos dados para possvel alcance
dos objetivos deste estudo.
CONSIDERAES FINAIS
Conforme o estudo levantado, verificou-se que o jogo sempre esteve presente na
vida dos seres humanos, pois se trata de uma atividade necessria, j que permite
que a criana expresse seus sentimentos, sejam eles positivos ou negativos.
Muitos autores foram destacados neste trabalho comprovando que os jogos e
brincadeiras fazem parte do processo de formao do ser humano. Tal evidncia
justifica as razes da atividade ldica e sua consistncia no trabalho de alfabetizao
da criana.
Alm disto, descobriu-se o quanto se faz necessrio obteno de conhecimentos
especficos sobre a aplicao da psicologia da educao no ambiente escolar, j
que as necessidades especficas de cada fase da criana, muitas vezes modificam o
tipo de jogo a ser aplicado na escola.
Tais aes partem de uma formao consistente por parte do educador, onde a
busca pelo conhecimento atravs da pesquisa e da formao continuada. No basta
levar o jogo para sala de aula, sem ter conhecimentos prvios sobre como aplic-lo
devidamente, ou seja, com seu devido planejamento voltado para a realidade do
alunado, objetivos propostos, critrios avaliativos ps, durante a aps a atividade. S
assim, a atividade ldica poder trazer resultados positivos tanto para o professor,
quanto para os demais profissionais da instituio.
Deste modo, acredita-se que a utilizao de jogos na alfabetizao possa vir a

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melhorar a forma de: ensinar e aprender. Assim, o jogo, compreendido sob a tica
do brinquedo e da criatividade, dever encontrar maior espao para ser entendido
como importante instrumento de alfabetizao, na medida em que os professores
compreenderem melhor toda sua capacidade potencial de contribuir para com o
desenvolvimento da criana.
Com os estudos tericos, alcanaram-se os objetivos desta pesquisa, pois se obteve
inmeras informaes sobre a contribuio do ldico, no somente no processo de
alfabetizao da criana, mas na prpria formao do ser humano.
Ao levantar as informaes psicolgicas entre Piaget, Vygotsky e Antunes verificouse que para Piaget, os jogos adquirem maior significado medida que a criana
desenvolve atravs de estgios. Vygotsky assegura que a criana cria a partir do
que conhece das oportunidades do meio, em funo de suas necessidades e
Antunes, baseado nos estudos de Gartner destaca que a ideia essencial de sua
teoria assumir que todo aluno pode expressar saberes atravs de diferentes
linguagens e que, se devidamente estimulado, pode explorar sua potencialidade de
forma diversificada atravs de atividades ldicas.
Assim, na impossibilidade de esgotar o assunto, mas apenas cumprindo o percurso
temporal ao qual este trabalho se props no incio de sua caminhada, ao resgatar as
contribuies do ldico na educao, pode-se inferir sobre inmeros aspectos que
deram sustentao a esta pesquisa.
O presente estudo no se esgota, procurou apenas responder as questes e os
objetivos do tema proposto. Sugere-se, dessa forma, que outras pesquisas sejam
efetuadas no campo da alfabetizao, a fim de complementarem os resultados
obtidos neste trabalho.
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