MORGADO, Patricia.

Prticas Pedaggicas e Saberes Docentes na Educao em

Direitos Humanos. Rio de Janeiro, 2001, p. 1-16. Disponvel em:
<http://www.anped.org.br/25/ patricialimamorgadot04.rtf>. Acesso em: 13 dez. 2006.

NDICE
2. 2. 1 - O que se entende por saber? ......................................................................1
2. 2. 2 -Saber docente: uma categoria central..........................................................3
2. 2. 3 - Saber em Direitos Humanos.......................................................................8

Captulo

5
Educao em Direitos Humanos: implicaes pessoais e
profissionais, formao e saberes docentes.....................................12

5. 5 - Os saberes dos educadores em Direitos Humanos.....................................12

Captulo

6
Saberes Docentes do(a) educador(a) em Direitos Humanos ..........17

6. 1 - Formao de educadores(as) em Direitos Humanos: os saberes da formao

pedaggica .........................................................................................................18
6. 2 - O Saber disciplinar em Direitos Humanos ................................................21
6. 3 - O currculo escolar frente Educao em Direitos Humanos....................22
6. 4 - A dimenso da experincia na Educao em Direitos Humanos................24
6. 5 - Consideraes finais:.................................................................................28

Referncias Bibliogrficas..................................................................................31
Anexos

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1
2. 2 - Saberes docentes e educao em Direitos Humanos: uma aproximao.
Em relao s necessidades da formao de educadores(as) em Direitos Humanos,
preciso ter em mente os aspectos que devem conformar este processo.
A educao em Direitos Humanos, conforme a concebemos, pressupe uma formao
especfica dos(as) educadores(as). Diante deste fato, a preocupao central desta pesquisa
buscar comprender o que ser um(a) educador(a) em Direitos Humanos, no caso especfico
da educao formal. Estamos partindo da hiptese de que o saber em Direitos Humanos
possui uma especificidade. construdo por diferentes tipos de saberes, tais como os saberes
profissionais, acadmicos, curriculares e os saberes construdos na experincia (Tardif,
Lessard e Lahaye, 1991). Supomos tambm, que os saberes da experincia sejam
especialmente relevantes na prtica destes(as) educadores(as).
Diante deste fato, ento, nos questionamos: que saberes devem ser privilegiados na
formao, inicial e continuada, dos(as) professores(as) que abraam a educao em Direitos
Humanos? Qual o papel da experincia nessa construo?
A pesquisa buscou responder a tais questes a partir das vozes dos prprios(as)
professores(as), uma vez que buscamos orientar o trabalho de forma que pudessem sentir-se
como construtores de conhecimento, caso contrrio estaramos tratando-os como objetos, o
que fere os pressupostos de qualquer procedimento educativo que se pretenda democrtico,
como o caso da educao em Direitos Humanos. De acordo com Tardif (2000):
Toda pesquisa sobre ensino tem, por conseguinte, o dever de registrar o ponto de
vista dos professores(as), ou seja, sua subjetividade de atores em ao, assim como os
conhecimentos e o saber-fazer por eles mobilizados na ao cotidiana. De modo mais
radical, isso quer dizer que a pesquisa sobre ensino deve se basear num dilogo
fecundo com os professores(as), considerados no como objetos de pesquisa, mas
como sujeitos competentes que detm saberes especficos ao seu trabalho. (p. 3)
Estamos cientes, contudo, que, embora estivssemos centralizando a construo da
pesquisa a partir das vozes dos educadores(as), seria impossvel aproximarmo-nos deste
campo sem alguns suportes tericos para apoiar nossas hipteses. Desta forma, fomos buscar
fundamentao nos trabalhos de pesquisa sobre o saber docente, alm da literatura
especializada sobre educao em Direitos Humanos.
2. 2. 1 - O que se entende por saber?

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Em relao temtica do saber docente, Tardif e Gauthier (1996), nos provocam com
a seguinte questo: o que entendemos por saber, quando utilizamos expresses como saber
docente, saber dos professores(as), saberes profissionais dos professores(as)? Os
prprios autores acreditam que esta noo de saber no clara, ainda que seja utilizada sem
maiores acanhamentos pelas correntes de pesquisa que abordam esta temtica, inclusive por
eles mesmos, como afirmam. Consideram ser necessrio um questionamento e uma
aproximao do que se entende por saber, ainda que no seja possvel encontrar uma resposta
unnime a esta questo. No bojo da presente pesquisa esta delimitao parece-nos
fundamental, uma vez que estamos abordando o saber docente, na busca da tessitura
conceitual dos saberes docentes em Direitos Humanos.
Considerando de vital importncia delinear mais claramente o que entendemos por
saber, nos apoiaremos nestes pesquisadores, que tm realizado um relevante trabalho neste
sentido. Ainda que afirmem o carter no universal de sua proposio acerca do saber,
estimam que sua definio possui uma forte carga de validade, apoiando-se em concepes
existentes, afirmando a necessidade de se dispor de ferramentas conceituais e metodolgicas
com o fim de precisar e restringir o uso e o sentido da noo de saber no mbito da pesquisa
sobre o saber docente (p. 3, 1996).
Uma vez que a concepo de Tardif sobre saberes docentes embasa o presente
trabalho, parece coerente apoiarmo-nos no conceito de saber elaborado por ele e Gauthier
(1996). Para estes autores:
O saber um construto social, produzido pela racionalidade concreta dos atores,
por suas deliberaes, racionalizaes e motivaes que constituem a fonte de seus
julgamentos, escolhas e decises. (p. 22)
Entendem que, no mbito da cultura da modernidade, o saber tem sido definido de trs
maneiras: em funo da subjetividade, do juzo e da argumentao, aos quais nos
remeteremos sucintamente.
A concepo de saber que se relaciona questo da subjetividade e da representao,
entende o saber como um tipo particular de certeza subjetiva produzida pelo pensamento
racional., Este ope-se a outros tipos de certezas subjetivas baseadas, por exemplo, na f, nas
crenas, na convico, no preconceito, entre outros. Assim, a certeza subjetiva especfica do
saber pode assumir duas formas fundamentais: a) a forma de uma intuio intelectual, atravs
da qual uma verdade imediatamente identificada e captada ou b) a forma de uma
representao intelectual resultante de uma cadeia de raciocnios ou de uma induo. A

3
intuio seria imediata, e a representao mediata, uma vez que resulta de um processo de
raciocnio e visa o que representado. Assim, saber alguma coisa possuir uma certeza
subjetiva racional. Esta concepo, segundo os autores, o fundamento da maioria das
pesquisas na rea de cognio, uma vez que o saber cognitivo um saber subjetivo e racional.
Uma segunda forma de conceber o saber seria o juzo, ou seja, o discurso que afirma,
pautado na razo, alguma coisa a respeito de algo. Assim, o saber entendido mais como
resultado de uma atividade intelectual (o ato de julgar, o julgamento) do que como uma
intuio ou representao subjetiva. Esta perspectiva baseada especialmente em Kant, para
quem uma percepo ou uma representao no verdadeira ou falsa. Desta forma, s o juzo
emitido sobre a coisa percebida ou representada pode ser encarado como verdadeiro ou falso.
A terceira concepo, em consonncia com aquela estabelecida por Tardif e Gauthier
(1996) teria a razo como argumento. Neste sentido, o saber entendido como um saber que
se desenvolve no espao do outro e para o outro. O saber seria, ento, a atividade discursiva
que consiste em tentar validar, por meio de argumentos e operaes discursivas (lgicas,
retricas, dialticas, empricas) e lingsticas uma proposio ou uma ao. O saber, desta
forma:
no se reduz a uma representao subjetiva nem a asseres tericas de base
emprica, ele implica sempre o outro, isto , uma dimenso social fundamental, na
medida em que o saber uma construo coletiva, de natureza lingstica, oriunda de
discusses, de trocas discursivas entre seres sociais. (p. 9)

Embora as trs concepes possuam diferenas marcantes em seus pressupostos, os

autores acreditam que todas elas associam a natureza do saber exigncias de racionalidade:
estas exigncias podem ter como fundamento o pensamento do sujeito racional, o ato de
julgar ou ainda estar baseada em argumentaes. importante ressaltar que o enfoque de
Tardif e Gauthier (1996) procura associar constantemente saber docente e racionalidade, mas
que esta racionalidade concebida:
em funo da realidade dos atores sociais empenhados em atividades contingentes e
que se apiam em saberes contingentes, lacunares, imperfeitos, saberes limitados,
principalmente por poderes, normas, etc... Neste sentido nossa proposta de trabalho
constitui um discurso em favor de uma racionalidade concreta, enraizada nas
prticas cotidianas dos atores, racionalidade aberta, contingente, instvel,
alimentada por saberes lacunares, humanos, baseados, na experincia, na vida. (p.
23)
2. 2. 2 -Saber docente: uma categoria central

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As pesquisas sobre saber docente tm buscado desvelar algumas questes, tais como:
O que sabe o professor? Que saber constri em sua prtica pedaggica? Que tipo de saber tem
influncia sobre suas aes em sala de aula? Estes, entre muitos outros questionamentos, tm
impulsionado diferentes pesquisas nos ltimos dez anos. O saber dos(das) professores(as) tem
gerado, conforme apontam Tardif e Gauthier (1996), uma enorme quantidade de livros e
trabalhos sobre esta questo, alm do que chamam de uma profuso incessante de tipologias e
categorias.
A problemtica dos saberes docentes1 abarca uma pluralidade de conceitualizaes e
abordagens. Sob o rtulo saber docente amalgamam-se diferentes interpretaes. A questo
do saber dos(as) professores(as) tem-se constitudo de uma preocupao central de diferentes
correntes de pesquisa que abraam diversas concepes de saber e de ensino. Dentre estas,
destacam-se os trabalhos de Shulman (1986), Paquay (1994) e Tardif, Lessard e Lahaye
(1991), como apontam Tardif e Gauthier (1996).
Diante de diferentes maneiras de conceber os saberes docentes, optamos, em nosso
trabalho, por privilegiar a tipologia cunhada por Tardif, Lessard e Lahaye (1991) e o trabalho
posterior de Tardif e Lessard (1999). A contribuio destes autores bastante original,
configurando-se como uma referncia fundamental para inmeras pesquisas e trabalhos sobre
esta temtica.
O saber do professor, conforme propem Tardif, Lessard e Lahaye (1991), e Tardif e
Lessard (1999), formado por vrios saberes, provenientes de diferentes fontes. So
compostos por quatro dimenses: saberes da formao profissional; saberes das disciplinas,
saberes curriculares, e saberes da experincia.
Em relao aos saberes da formao profissional, Tardif, Lessard e Lahaye (1991)
consideram que esta uma dimenso que focaliza o saber ensinar, e abrange aspectos
ideolgicos e tericos, estando relacionada a um conjunto de saberes cujas fontes sociais de
aquisio seriam os estabelecimentos de formao inicial e continuada de professores(as)
(escolas normais ou faculdades de cincias da educao, estgios, cursos de reciclagem).
Os saberes das disciplinas corresponderiam, de acordo com Tardif, Lessard e Lahaye
(1991), aos diversos campos do conhecimento, aos saberes que dispe nossa sociedade, e que
encontram-se sob a forma de disciplinas acadmicas. Integram-se prtica docente atravs da
1

Neste trabalho operaremos com a expresso saberes docentes no plural, uma vez que o saber docente
composto de diferentes saberes. Parecenos importante ressaltar o carter multidimensional do saber do
professor, o que justifica nossa opo.

5
formao (inicial e continuada) dos(as) professores(as) nas diferentes disciplinas especficas
(Matemtica, Histria, Literatura, Sociologia, Filosofia, entre outros).
J os saberes curriculares referem-se apropriao, pelo docente, dos discursos,
programas, objetivos, mtodos e contedos definidos pela instituio escolar, cuja origem
principal procede do saber cientfico.
Quanto aos saberes da experincia, Tardif, Lessard e Lahaye (1991) e Tardif e Lessard
(1999), apontam que estes so os saberes do trabalho, caracterizados como saberes prticos,
cuja utilizao e funo adequam-se s tarefas, aos problemas e s situaes apresentadas no
cotidiano do trabalho pedaggico. um saber interativo, que se mobiliza a partir das
interaes entre o(a) educador(a) e os outros atores educativos. Configura-se como um saber
sincrtico, heterogneo e plural, que no repousa em uma base de conhecimento unificada e
coerente, mas sobre diversos conhecimentos que so mobilizados e utilizados em funo dos
diferentes contextos e situaes apresentados ao professor. um saber aberto, poroso,
permevel, que integra novas experincias econhecimentos adquiridos ao longo do caminho,
refazendo-se em funo das mudanas da prtica. So provenientes de fontes diversas, como,
por exemplo, a prpria histria de vida, a carreira, a experincia no meio educacional. um
saber existencial, que no se refere apenas experincia do trabalho, mas histria de vida do
educador(a), sua identidade, sua forma de agir, sendo temporal, evolutivo e dinmico,
reconstruindo-se e transformando-se ao longo da vida profissional.
Ainda que classifiquem os saberes docentes em diferentes dimenses, Tardif e Lessard
(1999), consideram que estes saberes partilham de caractersticas comuns.
O primeiro elemento que caracteriza os saberes docentes o seu forte componente
temporal. So adquiridos atravs do tempo, estando relacionados, no caso do professor,
especialmente histria de vida escolar. Os saberes contrudos nos anos de escolarizao
do(a) docente, para Tardif e Lessard (1999), seriam os primeiros saberes adquiridos pelo
professor, quando ainda no atua profissionalmente, e que vo influenciar suas prticas. Os
primeiros anos de atuao profissional tambm se configuram como uma referncia
fundamental na construo dos saberes docentes ao longo de toda a carreira. Os anos inciais
so considerados decisivos na estruturao da prtica profissional, especialmente no que se
refere aquisio do sentimento de competncia e do estabelecimento de rotinas de trabalho.
Ao longo dos anos estes saberes sero utilizados, desenvolvidos, reestruturados e

6
modificados, a partir do processo de socializao profissional do(a) professor(a). Baseada em
uma pesquisa sobre a socializao profissional dos(as) professores(as), Ldke (1996) afirma:
Os professores, como vimos bem em vrios dos depoimentos recolhidos, vo
construindo seu repertrio de acertos e erros, de coisas que funcionam para ele,
num processo de auto-socializao. (p. 12)
Alm do elemento temporal dos saberes docentes, Tardif e Lessard (1999) atentam
tambm para o fato de que os saberes dos(as) professores(as) so plurais e heterogneos,
sustentando tal afirmao a partir de trs argumentos. O primeiro deles que os saberes
provm de diversas fontes, uma vez que um professor apia-se no s em conhecimentos
adquiridos ao longo da sua formao universitria e profissional, mas em suas prprias
experincias de vida, que so singulares e que revelam-se hetergeneas e plurais. Em segundo
lugar, os saberes docentes no formam um repertrio unificado de conhecimentos, em torno
de uma disciplina, tecnologia de ensino, ou alguma concepo esttica. Os professores(as)
utilizam-se, assim, de muitas teorias, concepes, tcnicas, de acordo com as necessidades
que o cotidiano lhes impe. O terceiro argumento seria o fato de que, em suas prticas
pedaggicas, os professores(as) buscam atingir uma ampla gama de objetivos cuja realizao
vai exigir um variado repertrio de condutas, conhecimentos, competncias e aptides, bem
como a capacidade de improvisao diante das mais inesperadas situaes cotidianas que as
relaes humanas lhes impem.
O carter personalizado e contextualizado dos saberes profissionais outro elemento
apontado por Tardif e Lessard (1999), entendendo que so saberes apropriados, incorporados,
subjetivados, indissociveis da pessoa, de sua experincia e situao de trabalho. Eles
afirmam que:
Um professor tem uma histria de vida, um ator social, tem emoes, um corpo,
poderes, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo culturas, e seus pensamentos e
aes carregam as marcas dos contextos nos quais se inserem. (p. 23)
A ltima caracterstica sugerida por Tardif e Lessard (1999) que o ambiente
profissional do professor supe que ele mantenha contato dirio e permanente com outros
seres humanos, e que seu saber profundamente marcado por estas relaes. Apesar de
trabalharem com grupos, os(as) professores(as), em ltima instncia, desejam efetivar o
aprendizado de cada indivduo. Nesse sentido, cada um de seus alunos representa um universo
particular, que desafia e mobiliza os saberes do docente, numa teia de interaes que supe
tanto fatores objetivos quanto motivaes e componentes ticos e emocionais. O contato do
professor com estas realidades provoca um conhecimento de si mesmo, de suas

7
possibilidades, limitaes, estratgias, avanos e recuos, promovendo a construo de saberes
a partir do contato com outros seres humanos.
Assim, em sntese:
Os saberes profissionais dos professores(as) parecem ser, portanto, plurais,
hetergeneos, pois trazem tona, no prprio exerccio do trabalho, conhecimentos e
manifestaes do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados, provenientes de
fontes variadas, as quais podemos supor que sejam tambm de natureza diferente.
(Tardif e Lessard, 1999, p. 4)
Todavia, embora o saber profissional dos(das) professores(as) seja composto de
diferentes dimenses e caractersticas, os profissionais da educao mantm relaes bastante
diferenciadas com seus diferentes saberes, de acordo com Tardif, Lessard e Lahaye (1991).
De maneira geral, com os saberes que no se configuram a partir da experincia, tais como os
saberes da formao profissional, das disciplinas e curriculares, os docentes mantm uma
relao de exterioridade. Em contrapartida, com os saberes provenientes da experincia,
parecem manter uma relao de intimidade.
No primeiro caso, o distanciamento entendido pelos autores como uma rejeio a
saberes recebidos como dogmas, corporificados e universais, sem a possibilidade de
questionamentos. Um saber que se apresenta j pronto confere aos educadores(as) um papel
de reproduo.
O docente, ento, alijado da possibilidade de controlar os saberes que orientam sua
formao profissional, produz, ao longo de sua carreira, saberes atravs dos quais
compreende, significa e domina sua prtica pedaggica. Como ressalta Caldeira (1995), o
saber da experincia integra os demais somente depois que estes forem submetidos prtica e
convalidados por ela. Em relao esta premissa, Tardif (1999) entende que:
Deste ponto de vista a prtica profissional nunca um espao de aplicao dos
conhecimentos universitrios. Ela , na melhor das hipteses, um processo de
filtrao que os dilui e os transforma em funo das exigncias do trabalho; ela , na
pior das hipteses, um muro contra o qual vm se jogar e morrer conhecimentos
universitrios, considerados inteis, sem relao com a realidade do trabalho
docente dirio nem com os contextos concretos de exerccio da funo docente. (p.
17)
Os saberes construdos na prtica docente ao longo dos anos de prtica, configuram o
que Llis (1996) denomina capital pedaggico, elaborado a partir de idias e prticas
construdas no espao escolar. Assim, os professores(as) estariam, em sua prtica diria,

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construindo teorias cotidianas (Dias da Silva, 1994), que seriam constitudas a partir da
experincia, sendo particulares e individuais, sem um carter generalizvel.
Os saberes elaborados pelo docente tm sido desvalorizados, apesar dos(as)
professsores(as)ocuparem uma posio estratgica, de mediao dos conhecimentos entre a
escola e os conhecimentos que provm do saber cientfico. De acordo com Tardif, Lessard e
Lahaye (1991), esses saberes so desvalorizados por no possuirem cunho acadmico ou
cientfico. A comunidade cientfica e os educadores(as) tornam-se quase plos opostos, cada
vez mais distanciados:
Ainda hoje, na maioria dos pases, embora os professores ocupem a posio mais
importante entre os agentes escolares, embora o papel deles seja to importante
quanto o da comunidade cientfica, no que se refere ao aspecto sociocultural, eles se
encontram, com muita freqncia, em ltimo lugar na longa seqncia dos
mecanismos de deciso e das estruturas de poder que regem a vida escolar. Em suma:
seu poder, no somente na vida dos estabelecimentos escolares, mas na organizao
e no desenvolvimento de seu prprio trabalho, realmente muito reduzido. Mas, se
quisermos, como eu estou dizendo, que os professores sejam sujeitos do
conhecimento, precisaremos dar-lhes tempo e espao para que possam agir como
atores autnomos de suas prprias prticas e como sujeitos competentes de sua
prpria profisso. (Tardif, 2000, p. 13)

2. 2. 3 - Saber em Direitos Humanos

A partir da discusso sobre saberes, orientaremos, neste momento, nossa discusso
sobre o saber especfico em Direitos Humanos.
O saber sobre Direitos Humanos implica na apropriao de um universo simblico
que exige ir alm das disposies jurdicas, legais e normativas, para possibilitar a
compreenso da histria de sua produo e identificar a trama de relaes poltico-sociais e
ideolgicas que o conformam:
Com efeito, este conhecimento tem uma histria que transcende a histria particular
de indivduos, povos e naes, mas as abarca. Por conseguinte, entender o
significado profundo dos Direitos Humanos requer penetrar na histria de sua
produo, explorando todos aqueles aspectos, tanto coletivos quanto individuais,
tanto presentes, quanto passados, que os conformam. (Magenzdo, 1994, p. 123)
O saber em Direitos Humanos, apesar de ter como referncia fundamental a
Declarao Universal, no se esgota nela. Buscando caracteriz-lo, Dueas e Rodas (1994)

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propem trs aspectos fundamentais do saber em Direitos Humanos: sua complexidade, sua
historicidade e seu carter tensional.
A complexidade reside na articulao entre seus diferentes aspectos civis, polticos,
sociais, culturais, econmicos, ecolgicos, no mbito individual e coletivo, pois so
interdependentes e indivisveis. Assim, requerem igual reconhecimento, promoo e proteo,
no sendo admissvel nenhuma hierarquizao entre eles.
Caracterizam-se como saberes histricos, uma vez que so contextualizados, e sujeitos
a mudanas e evolues. A aceitao universal do respeito pessoa humana adquire
conotaes distintas em situaes e contextos histrico-culturais diferentes.
Finalmente, o saber em Direitos Humanos carregado de tenso, pois faz-se presente
em conseqncia de sua negao. A tomada de conscincia de um direito acontece quando
este direito ameaado ou negado.
Em relao formao de professores(as), de acordo com Magendzo (1994), o
primeiro passo para a introduo da temtica dos Direitos Humanos nos currculos
compreender de que forma estes atores aproximam-se deste conceito. A partir de oficinas
pedaggicas com professores(as), este autor foi tentando tecer a trama complexa do saber em
Direitos Humanos. Aponta que este saber se constri, do ponto de vista dos(as)
professores(as), a partir de trs perspectivas distintas e complementares, em uma interao
dialtica: a partir de sua experincia individual e coletiva como cidados, a partir da
perspectiva da formao profissional pedaggica, que confere aos professores(as) uma
linguagem e uma tica muito especfica para aproximar-se dos Direitos Humanos, e a partir
dos universos simblicos e das declaraes de direitos que proporcionam aos professores(as)
uma linguagem que sobrepassa o cotidiano e o meramente profissional.
Para Magendzo (1994) o saber adquirido nos anos de formao condiciona a forma
pela qual os(as) professores(as) se aproximam do conhecimento dos Direitos Humanos. Em
termos gerais, poderia-se dizer que toda pessoa que enfrenta um saber, o faz a partir de sua
histria, seu contexto social e dos saberes prprios que j possui. Assim, os(as)
professores(as) se posicionam e se aproximam do saber em Direitos Humanos de uma
maneira particular. A maior dificuldade, neste caso, que os(as) educadores(as) tendem a
associar os Direitos Humanos com aspectos educacionais formais e sistemticos, como o
currculo manifesto e o processo de ensino-aprendizagem. A relao entre a cultura da escola
e os Direitos Humanos est bastante ausente de suas concepes pedaggicas. Em outras

10
palavras, tm dificuldades para assumir uma atitude crtica frente a sua prtica docente, assim
como para descobrir a trama de interaes e relaes de poder que se exercem no interior da
escola. necessrio, a partir da formao em Direitos Humanos, promover a transformao
do ponto de vista do saber pedaggico, no sentido de uma aproximao do saber em Direitos
Humanos a partir de uma perspectiva ampla e crtica, capaz de abrir espaos para uma prtica
mais democrtica.
Na prtica dos(as) professores(as), de acordo com Magendzo (1994), quando o saber
da experincia refere-se aos Direitos Humanos, este satura todo outro saber, uma vez que
surge da vida, do cotidiano, da vivncia, da prpria experincia. Assim, adquire uma
intensidade e uma presena abarcadora e dominante.
Neste sentido, a formao do professor em Direitos Humanos deve incluir a biografia
do professor, pois a aproximao ao tema dos Direitos Humanos se faz desde as histrias de
vida, uma vez que:
Elas marcam as repercusses internas que constrem o saber dos Direitos Humanos
em cada sujeito. As pessoas vo envolvendo-se, na medida em que recorrem
multiplicidade de vivncias e significaes que elas experimentan em seu trabalho
cotidiano e que vo se expressando em uma diversidade de linguagens e smbolos.
(p. 137, Dueas e Rodas)
O saber em Direitos Humanos possui um carter holstico. Refere-se no apenas ao
plano intelectual-cognitivo, mas tambm aos planos afetivo, corporal, subjetivo e
intersubjetivo, atitudinal e comportamental. O saber em direitos Humanos essencialmente
valoral, como salientam Schemelkes, Conde e Magendzo (1995). Assim, a internalizao de
valores que conformam a personalidade democrtica indispensvel ao educador(a) em
Direitos Humanos. As exigncias deste tipo de formao giram em torno da formao de
cidados capazes de conhecer, defender e promover estes direitos, nos nveis individual e
coletivo. Tais autores acreditam que nos Direitos Humanos esto as bases para uma formao
tica, profunda e completa, e que trata-se de um saber que assumidamente no neutro.
O saber em Direitos Humanos construdo na interao da experincia pessoal e
coletiva, no sendo um saber esttico, cristalizado em textos, declaraes e cdigos, mas que
se recria e reelabora permanentemente na intersubjetividade e nos conflitos sociais. Diante
desta perspectiva, um saber que, muitas vezes, se apresentar contraditrio, saturado de
dilemas e situaes ambivalentes. Ou seja, um saber que conflitua, tensiona e problematiza:
Pretender aproximar-se deste saber como um observador, como um acumulador
acrtico, como um receptor passivo desconhecer a natureza do saber da democracia

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e dos Direitos Humanos. Irremediavelmente, dever ser incorporado nas instituies
formadoras de professores que pretendam transferir, a este saber, uma metodologia
consonante. Do contrrio cairemos na superficialidade e na inoperncia. Este, sem
dvida, seria o pior servio que se pode fazer causa da educao em Direitos
Humanos e formao de educadores para a vida democrtica. (p. 146, Magendzo,
1994 b)
De acordo com os pressupostos apresentados, possvel inferir que o saber em
Direitos Humanos privilegia, em grande parte, a dimenso da experincia. um saber
pautado no cotidiano, carregado de subjetividade, marcado pelo contexto cultural e social.
Assim, a vivncia do(a) professor(a) essencial.
Partimos do pressuposto de que, o(a) professor(a) que encarar a questo do saber em
Direitos Humanos como apenas mais um contedo a ser transmitido, no problematizando e
historicizando os artigos das diferentes declaraes, no pode ser considerado um(a)
educador(a) em Direitos Humanos. Ser educador(a) em Direitos Humanos implica na
construo de um saber docente que privilegia a experincia de um sujeito histrico e social
que no encara os Direitos Humanos apenas como um tema a ser includo na grade curricular.
Refere-se quele que, em suas prticas dirias, tanto no mbito profissional, quanto pessoal,
orientado pela lgica e pelos princpios desses direitos. Exige-se do saber desses
professores(as) algo que vai alm do discurso: espera-se do docente um compromisso social e
poltico. Pressupe envolvimento pessoal, engajamento, alm de reflexo contnua sobre a
prpria prtica.

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CAPTULO 5
EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS: IMPLICAES
PESSOAIS E PROFISSIONAIS, FORMAO E SABERES
DOCENTES
5. 5 - Os saberes dos educadores em Direitos Humanos
O esforo da presente pesquisa esteve centrado na identificao do que compe a
cultura docente dos educadores em Direitos Humanos, de acordo com a opinio dos(das)
professores(as). Por cultura docente estamos entendendo:
A pluralidade de saberes ou a base de conhecimentos constantemente
mobilizada pelo docente para conduzir sua ao pedaggica no contexto da sala de
aula. nesse espao que os professores produzem a todo momento novas articulaes
de saberes para fundamentar suas decises de ao junto aos discentes. (Therrien e
Therrien, 2000, p. 80)
Os saberes mobilizados na prtica educativa com Direitos Humanos compem a
cultura docente dos educadores(as). Em relao aos elementos que conformam esta cultura,
os(as) entrevistados(as) foram unnimes em considerar a importncia dos saberes tericos.
Apontaram os contedos necessrios a esta prtica educativa, enfatizando a centralidade da
dimenso da experincia e da articulao teoria/prtica. Pontuaram tambm a necessidade de
saber lidar com o ser humano.
Quanto aos contedos, foram apontados, especialmente, conhecimentos da rea das
Cincias Humanas e Sociais e da Poltica:
Tem que ter um conhecimento mais abrangente da poltica, da sociedade, das coisas
que envolvem a criatura humana. Acho importante conhecer a histria dos Direitos
Humanos, porque foram proclamados. (Professora de ensino mdio)
Eu acho que tudo que envolve Filosofia, Sociologia, Psicologia. Poderia o professor
ter um aprofundamento a, porque da que esto as razes de uma boa formao
humana, voc analisar filosoficamente, sociologicamente, toda a caminhada, a
histria da humanidade. Com certeza voc vai encontrar muitas respostas.
(Professora de ensino fundamental)
Deveria ter no nosso currculo uma matria sobre isso. Para todo mundo sair com
noo do que e como trabalhar. Eu acho que isso era necessrio. Deixa muito a
desejar a nossa formao. No d, essa base no d. (professora de ensino
fundamental)

13
Sem desconsiderar a importncia da teoria, a dimenso da experincia e da
participao na sociedade foram aspectos considerados cruciais:
importante que tenha experincia em movimento. Seja movimento de igreja, seja
um movimento poltico partidrio, seja um movimento sindical. Eu acho que voc no
participa, nunca participou de nenhum movimento de reivindicao, movimentos de
contestao, voc est passando por a e no est percebendo nada. Voc tem que
participar, tem que ter a coragem de arregaar as mangas e entrar na luta. Como
que voc vai falar da questo dos sem-terra se voc nunca entrou numa associao de
moradores para reinvindicar? Ento voc nunca vai entender realmente a situao
dos sem-terra. Ento voc tem que ter uma prtica tambm de trabalho efetivo. Eu
sempre bato nesta tecla: voc tem que ter participao. A vivncia fundamental.
(diretor)
Acho que ele pode aproveitar, a partir da experincia dele, a partir daquilo que ele
foi descobrindo, de valorizar, de aproveitar mesmo a prpria cultura pra trabalhar
com isso. Porque s vezes, ele se especializa tanto, e perde a raiz. Ento eu acho que
ele tem que estar ligado. Ele pode se especializar, mas sem perder a raiz. Porque, por
exemplo, eu, enquanto educadora eu acho que eu nunca posso esquecer de que eu sou
negra, de que a minha raa discriminada e que eu sou discriminada tambm. Ento,
at para trabalhar em Direitos Humanos eu no posso esquecer isso e no esquecer
de onde eu sa, da minha raiz, de toda essa luta que teve todo esse tempo a, j h
quase 20 anos, nessa descoberta. (professora de ensino mdio)
Eu no consigo, talvez seja at uma falha minha, mas eu no consigo perceber que
tipo de saberes, se poderia utilizar, poderia usar psicologia, conceitos pedaggicos,
eu acho que isso, filosficos? No minha rea, no sei... poso dizer que ter feito o
curso da PUC facilitou demais, me abriu os meus horizontes sobremaneira, mas eu j
tinha uma vivncia anterior, seno com certeza eu no teria, entendeu... e essa
vivncia anterior no se deveu ao curso, ou a cursos, e sim minha prtica, as
questes que eu levava, as indagaes que eu construa, e as buscas que eu fazia. (...)
A minha grande preocupao essa, de repente desvalorizam essa experincia, e
voc s d importncia ao estudo, a o grande mal da academia, o professor nada
sabe, e eu sei, eu sou o terico, e eu estou trabalhando em cima do conhecimento, eu
vou levar para esse professor que no sabe nada.... No verdade, e nem o
professor est pedindo isso, ele est pedindo outro tipo de coisa, no verdade isso.
Se pararem para escutar a ns, vo perceber que a gente sabe muito, e a gente traz
muitas questes que so pertinentes. Ento eu acho que precisaria, sim, haver um elo,
que seja conhecimento do conhecimento construdo numa universidade, e do
conhecimento construdo numa sala de aula. Certamente, isso traria conquistas
valiosssimas... e no tentar separar essas coisas como se fossem coisas
completamente desprovidas de qualquer contato, de qualquer relao... (professora
de ensino fundamental)
Saber curricular importante tambm, mas eu acho que importante essa questo
dos valores, viver esses valores. Agora, o saber curricular importante porque voc
precisa ter uma viso sociolgica, uma viso antropolgica, uma viso poltica.
Porque sem isso tambm faltam elementos para que voc possa desenvolver um
trabalho em Direitos Humanos. Claro que no o fundamental se voc no tiver
isso, no trabalha, mas eu acho que cada vez mais que voc se aprofunda nisso, isso

14
vai te enriquecendo. Agora, eu me questiono se esses saberes voc no aprende
tambm fora da escola, por exemplo: o grande despertar para toda essa linha
sociolgica, antropolgica e poltica, no foi dado pela escola para mim. Foi dado
nas comunidades de base. Ento eu fico me questionando muito como que a escola
est usando esses saberes? (orientadora educacional e professora de ensino mdio)
A articulao entre teoria e prtica foi tambm lembrada pelos(as) entrevistados(as):
Eu acho que precisa, assim, de todo um embasamento terico. Eu acho que teoria e
prtica tm que caminhar juntos. No d certo s teoria ou s prtica. (professora
de ensino fundamental e diretora)
Ele no pode ter somente a teoria. Ele tem que ter a prtica do dia a dia, eu acho
que na formao do professor de um modo geral, eu acho que ele tem que ir alm da
sala de aula, alm de livros, tem ir na prtica e ver a prtica. (animador cultural)
Gostar de lidar com o ser humano e saber agir com as pessoas, respeitando-as e
valorizando-as um componente dos saberes necessrios ao educador(a) em Direitos
Humanos:
Fundamental para ser educador gostar do ser humano. Se voc no acredita em
ningum mais, porque hoje tem muito essa postura, se voc no acredita no ser
humano, no tem uma utopiazinha, um sonho, uma coisa, um objetivo l na frente,
que mesmo que voc no consiga vai perseguir a vida inteira, acabou. Voc tem que
gostar de gente. (diretora)
Sabe aquela histria bblica de amar ao prximo como a si mesmo. voc, de
repente, tentar fazer, ter um pouco de afeto, doura, saber como falar com as pessoas,
olhar no olho, entendeu? Parar uma coisa que estiver fazendo e dar ateno a uma
determinada situao. Eu acho que isso a bem voc ter a coisa do humano, de
olhar pro outro e se ver no outro, sofrer um pouco com o outro, compartilhar com o
outro, celebrar com o outro. estar com outras pessoas, num p de igualdade. voc
no se colocar como o dono da verdade. Voc buscar, muito mais, ser um mediador
na construo do conhecimento do que... eu acho que esse saber o que essencial.
(Professor de ensino fundamental e mdio)
Eu acho que fundamental voc observar tudo, observar os grupos humanos e cada
pessoa em particular, acho que isso super importante, no s um saber de
contedo. Como eu falei, eu aprendi muito com a comunidade rural que eu trabalhei.
A comunidade era carente de tudo, mas tambm tinha o seu saber, os seus valores
vinculados s idias deles, ao folclore deles. Ento a gente tem que observar os
grupos sociais para gente poder ser um educador melhor. (professora de ensino
fundamental)

Os depoimentos dos(das) entrevistados(as) sobre os saberes necessrios ao()

educador(a) em Direitos Humanos, bem como a respeito da formao, so uma importante
contribuio na perspectiva de delinear o saber docente em Direitos Humanos.

15
Os(as) professores(as) apontaram a necessidade de saberes objetivos, conhecimentos
que orientem o educador, tais como a histria, a evoluo e a problemtica atual dos Direitos
Humanos, alm de aspectos polticos e sociais. Contudo, aliado a estes conhecimentos, est
presente a questo do saber ser, relacionada dimenso da experincia e das atitudes do(a)
educadora(a), tanto nas prticas pedaggicas quanto sociais, como salientou uma educadora:
Saber curricular importante tambm, mas eu acho que importante essa questo dos
valores, viver esses valores. A esse respeito, Magendzo (1994) entende que:
O saber da vida democrtica e dos Direitos Humanos compreende no s o
domnio do conhecimento, mas tambm o plano atitudinal e comportamental. (...) No
domnio atitudinal a internalizao dos valores que conformam a personalidade
democrtica um saber central. O saber dos comportamentos e das aes
democrticas um saber que se deve identificar, compreender, e, sobretudo, praticar
nas instituies educativas. (p. 145)
A cultura docente do(a) educador(a) em Direitos Humanos permeada pela questo da
coerncia, conforme o discurso dos(as) professores(as) evidenciou. Desta forma, a coerncia
promove a articulao entre teoria e prtica, parecendo-nos um eixo fundamental do trabalho
docente com educao em Direitos Humanos. A especificidade da educao em Direitos
Humanos reside no fato de que impossvel educar sem ser. A formao de educadores(as)
em Direitos Humanos dever ser tambm coerente com esta caracterstica. Desta forma,
dever abranger, como nossos sujeitos de conhecimento (Tardif, 2000) sugeriram, alguns
elementos: as oficinas pedaggicas como estratgia formativa, a participao em movimentos
sociais e os conhecimentos concernentes dimenso pedaggica e ao trabalho com Direitos
Humanos.
Ainda a respeito da centralidade da coerncia, retomemos a questo apontada na
introduo sobre a necessidade do saber visceral. A partir dos depoimentos dos
entrevistados(as), entendemos que o trabalho com Direitos Humanos supe, de fato, uma
transformao interna, traduzida em uma articulao coerente entre discurso e prticas
(pedaggicas e sociais). Desta forma, o perfil do educador e da educadora que abraa a
educao em Direitos Humanos de um ser humano tico e comprometido, que seja tambm
um ser humano em suas contradies, errando, acertando, buscando, se transformando e,
principalmente, lutando. Uma luta que parte da convico visceral de que possvel mudar.
Diante dos dados apresentados, parece-nos razovel supor que o(a) educador(a) em
Direitos Humanos necessita possuir um saber docente especfico. Este saber docente em

16
Direitos Humanos torna-se indispensvel para atender s demandas de coerncia.
Aprofundaremos, no captulo seguinte, este saber especfico.

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CAPTULO 6
SABERES DOCENTES DO(A) EDUCADOR(A) EM
DIREITOS HUMANOS
As dimenses que compem o saber docente em Direitos Humanos foram objeto de
reflexo neste trabalho de pesquisa. Gostaramos de retomar os objetivos do estudo,
apresentados na introduo, e tecer algumas consideraes. Nosso trabalho de pesquisa foi
uma tentativa de conhecer as prticas dos educadores em Direitos Humanos, para que desta
forma pudssemos apreender duas questes centrais: que tipo de saberes so necessrios
realizao da educao em Direitos Humanos? Como se articulam saberes de carter terico e
saberes ligados experincia?
A reflexo sobre tais questionamentos parecia-nos um caminho fecundo para
delinearmos o que chamamos de saber docente em Direitos Humanos. Este seria um conjunto
de saberes especficos, necessrios prtica do educador em Direitos Humanos, que
comporiam a cultura docente (Therrien e Therrien, 2000) destes(as) professores(as).
Para realizar a tarefa de configurar tais saberes, utilizamo-nos tanto de apoios tericos,
quanto de dados levantados nas observaes e nas anlises dos documentos e entrevistas.
Em relao aos aspectos tericos, consideramos de especial relevncia contextualizar e
conceituar os Direitos Humanos em sua histria e evoluo, e a prpria educao em Direitos
Humanos. Neste processo, tambm pareceu-nos essencial operar com a categoria saber
docente, e com as caractersticas do saber em direitos humanos. Esta construo terica
corresponde aos dois captulos iniciais do presente trabalho.
No que tange apresentao dos dados da pesquisa de campo buscamos, em um
primeiro momento, contextualizar o trabalho realizado. Em seguida, caracterizamos os
entrevistados em suas prticas pedaggicas, como educadores(as) em Direitos Humanos.
Foram abordados aspectos como formao docente, expectativas e os saberes necessrios a
estes(as) professores(as).

18
Assim, luz da teoria2, e tendo presentes os dados coletados, buscaremos construir,
neste momento, o saber docente em Direitos Humanos.
Na construo do saber docente em Direitos Humanos, em primeiro lugar,
abordaremos os saberes da formao pedaggica deste(a) educador(a). Em seguida,
contemplaremos a dimenso disciplinar deste saber. Outro aspecto a ser abordado a incluso
curricular de contedos de Direitos Humanos, que o(a) educador(a) dever se apropriar e
tornar presentes na escola. Finalmente, faremos uma reflexo sobre a importncia da
dimenso da experincia para o(a) educador(a) em Direitos Humanos e suas implicaes.

6. 1 - Formao de educadores(as) em Direitos Humanos: os saberes da

formao pedaggica
Os saberes da formao pedaggica correspondem s estratgias e recursos utilizados
para articular contedos curriculares transversalidade dos Direitos Humanos. Como
argumenta Osorio (1995), a incorporao da educao em Direitos Humanos na sala de aula
reflete-se no s na seleo e organizao de contedos, como tambm na seleo dos tipos
de atividades, na organizao espao-temporal, na utilizao de materais e recursos didticos.
Devem ser privilegiados os recursos metodolgicos que levem, intrinsicamente a mensagem
dos Direitos Humanos, tais como o dilogo, a problematizao, a participao, o trabalho
grupal, entre outros, como apontam Magendzo et alli (1994).
A formao do(a) educador(a) em Direitos Humanos, de acordo com os(as)
entrevistados(as), est pautada fortemente em atitudes e valores, que remetem dimenso
experencial do(a) professor(a). No entanto, o conhecimento e a vivncia em Direitos
Humanos no acontecem de maneira espontnea. Partimos da convico que o contedo de
Direitos Humanos deve fazer parte da formao inicial e continuada dos(a) professores(as).
Entendemos que este tipo de formao no dever se restringir aos cursos de Pedagogia, mas
fazer parte dos diferentes tipos de licenciatura.
2

Conforme anteriormente explicitado, nossa aproximao categoria saber docente foi mediada pelos
trabalhos de Tardif, Lessard e Lahaye (1991) e Tardif e Lessard (1999), autores de inestimvel
importncia para o estudo dos saberes docentes. O saber docente visualizado por eles como composto
de quatro dimenses: saberes da formao profissional, saberes das disciplinas, saberes curriculares e
saberes da experincia. Sinteticamente, os saberes da formao profissional seriam um conjunto de
saberes transmitidos pelas instituies de formao inicial e continuada de professores; os saberes das
disciplinas corresponderiam aos diversos campos do conhecimento, encontrando-se sob a forma de
disciplinas acadmicas; os saberes curriculares referem-se apropriao dos discursos, objetivos e
contedos definidos pela instituio escolar; e o saber da experincia, que o saber prprio da
identidade do professor, que recorta, traduz e reformula os demais saberes.

19
Acreditamos que os saberes provenientes da formao profissional (Tardif, Lessard e
Lahaye, 1991) so uma dimenso fundamental na construo do saber docente em Direitos
Humanos. A universidade, bem como cursos e oficinas promovidas por entidades como
ONGs ou outras instituies, so os locais de aquisio destes saberes pedaggicos em
Direitos Humanos.
A universidade, pode, do nosso ponto de vista, oferecer trs frentes de formao de
educadores(as) que devero estar conjugadas: disciplinas pedaggicas que contemplem a
discusso de uma metodologia adequada ao trabalho com os Direitos Humanos na sala de
aula, disciplinas de Direitos Humanos que abordem sua evoluo histrica, e sua problemtica
concreta no mundo atual e na sociedade brasileira; e, finalmente, estgios orientados prtica
educativa em Direitos Humanos.
De acordo com Magendzo et alli (1994), na educao superior necessrio que se
criem espaos para a assimilao dos Direitos Humanos, em todas as carreiras profissionais.
Neste sentido, sugerem a criao de disciplinas, seminrios, oficinas, cursos e outras
instncias acadmicas que conduzam realizao de projetos sociais e comunitrios nos quais
os Direitos Humanos apaream como uma realidade vivida. Em relao ps-graduao 3,
parece fundamental aos autores ir gerando uma massa crtica de conhecimentos e pesquisas
em torno da temtica, de tal forma que estes conquistem, cada vez mais, reconhecimento
social e acadmico.
Uma questo metodolgica central diz respeito necessidade de um carter
integrador, que articule criativamente as dimenses do fazer, do pensar e do sentir, sem
privilegiar apenas uma destas, como nos aponta Sime (1994). A educao em Direitos
Humanos deve abraar diferentes linguagens, como o encontro entre arte e educao,
aproveitando as possibilidades educativas do teatro, da msica, da poesia, da dana, entre
outras manifestaes. A linguagem do corpo e dos sentidos, conforme tem sido apontado por
Donoso (1990, 1994), Bello e Orchsenius (1994), de vital importncia nesta perspectiva.
Donoso (1990, 1994) entende que o educando tm sido parcializado pela instituio
escolar, tratado como um ser acorporal, necessitado apenas de desenvolvimento cognitivo e
3

No nvel de ps graduao em Educao, j foram realizadas no pas alguns trabalhos, dentre os

quais as seguintes dissertaes de mestrado de Humberto Pereira da Silva Educao em Direitos
Humanos: conceitos, valores e hbitos, Universidade de So Paulo, Faculdade de Educao, 1995 e
Ademir Berwig Cidadania e Direitos Humanos na mediao da escola, Universidade UNIJU,
Rio Grande do Sul, 1997 e a tese de doutorado de Ada Maria Monteiro Silva - Escola Pblica e a
formao da Cidadania: possibilidades e limites, Universidade de So Paulo, Faculdade de
Educao, 2000.

20
intelectual. Educar para os Direitos Humanos demanda educar em Direitos Humanos. Isto
pressupe que o acesso ao contedo s possvel se a forma de ascender a ele for compatvel
e coerente com o mesmo. A questo da educao em Direitos Humanos, para Bello e
Ochsenius (1994), no pode ser abordada apenas a nveis cognitivos ou racionais, ou seja, sem
considerar as dimenses afetivas, sensoriais, perceptivas e motoras do ser humano. Desta
forma, a educao em Direitos Humanos no pode descuidar-se da importncia das vivncias
educacionais em sua proposta formativa. Se a vivncia contradiz o discurso pedaggico, as
possibilidades de uma nova cultura so bastante remotas. O respeito ao nosso prprio corpo,
conforme entende Donoso (1994) uma condio necessria aprendizagem, que leva ao
respeito ao corpo dos demais, natureza em seu conjunto e sociedade como um grande
corpo coletivo. Este autor atribui uma grande importncia questo do corpo, considerando
que:
No to distante a relao existente entre as violaes aos Direitos Humanos e o
tratamento que dispensamos a nosso prprio corpo. A razo instrumental no faz
distines quando se trata da relao entre meios e fins e o corpo humano aparece
neste cenrio mais como um meio do que como um fim: o corpo ter que adaptar-se
s condies da modernizao e no o inverso. (Donoso, 1994, p. 81)
O espao escolar, de acordo com Donoso (1994), um bom exemplo da forma pela
qual a dimenso corporal tratada: salas estreitas, posio sentada e silncio durante horas,
poluio auditiva, s vezes extrema, ausncia de reas verdes e zonas desportivas adequadas,
sanitrios deficientes, mobilirio antiesttico e pouco funcional, entre outros aspectos.
O grande desafio construir uma proposta educativa que seja plstica, flexvel,
integradora e criativa no uso e na disposio de distintas linguagens, na elaborao de uma
grande variedade de materiais didticos que sirvam de apoio tarefa educativa, que catalizem
as idias, sem, contudo, ser rgidos ou inflexveis. necessrio privilegiar recursos
metodolgicos que levem intrinsicamnte a mensagem dos Direitos Humanos tais como o
dilogo, a problematizao, a participao, o trabalho grupal, entre outros, como sugere
Magendzo et alli (1994).
Neste sentido, Bello e Orchsenius (1994) sugerem que a utilizao de linguagens no
verbais facilita a abertura de canais de percepo (ligados aos rgos e aos sentidos) que o
ritmo de vida imposto pela cultura contempornea tende a reduzir e uniformizar. As
atividades sugeridas e realizadas por estes autores em oficinas pedaggicas com
professores(as), contemplam cinco elementos: a ateno, a observao, o estado de alerta, a
expresso e a comunicao. Ao estimular fisicamente o estado de alerta, a observao, por

21
exemplo, produz-se uma sorte de desrotinizao de posturas e gestos que provoca uma
mudana na relao com o meio, com os demais, com o prprio corpo e as sensaes que
experimenta, facilitando a interao com os outros, desenvolvendo a criatividade, a
comunicao e a expressividade. importante, ento, desenvolver atividades que envolvam
situaes experenciais que impliquem em escolher, participar, fazer-se ouvir, escutar os
outros, apoiar-se nos outros, deixar-se conduzir, reconhecer o espao fsico que compartilha
com os outros, etc...
As oficinas pedaggicas foram apontadas pelos(as) entrevistados(as) como a principal
estratgia para a efetivao da educao em Direitos Humanos. De acordo com Silva (1995),
esta tem sido a metodologia mais difundida na Amrica Latina. De fato, as oficinas
pedaggicas so um elemento privilegiado, pois permitem a utilizao de vrias dinmicas,
linguagens, materiais, tempos e espaos, na construo do saber em Direitos Humanos.
A partir da literatura disponvel, possvel inferir que a formao pedaggica do(a)
educador(a) em Direitos Humanos dever contemplar os elementos citados no horizonte da
construo de uma metodologia de ensino coerente. Diferentes metodologias, linguagens e
materiais devem ser apresentados, elaborados e experenciados na formao inicial e
continuada do(a) professor(a). A experincia realizada em outros pases que j tm certa
trajetria em relao educao em Direitos Humanos uma importante referncia, devendose promover o intercmbio de materiais e de experincias.

6. 2 - O Saber disciplinar em Direitos Humanos

Dentro da perspectiva de formao universitria de educadores(as) em Direitos
Humanos, o saber disciplinar ocupa um importante espao. Entendemos que a formao
deste(a) educador(a) dever contar com uma disciplina acadmica que privilegie esta
temtica, em sua gnese, carter histrico, evoluo, tipos de direitos, as diferentes
declaraes e instrumentos, avanos e retrocessos, enfim, uma disciplina que oferea um
corpo de conhecimentos especficos ao saber docente em Direitos Humanos. Educar em
Direitos Humanos pressupe conhec-los objetivamente. Ressaltamos, contudo, que esta
apenas uma das faces dos saberes necessrios ao educador(a) em Direitos Humanos.
essencial ter em mente a impossibilidade de fragmentar ou dissociar estas diferentes
dimenses, que juntas constrem o saber docente em Direitos Humanos.

22
Dentre os cursos oferecidos pelas Universidades, Direito a faculdade que tem
oferecido disciplinas relativas temtica. No mbito da educao, todavia, a introduo de
disciplinas sobre Direitos Humanos no uma prtica muito difundida, conforme Candau
(2000 a). Esta autora relata uma experincia acerca de uma disciplina eletiva que o
Departamento de Educao da PUC-Rio oferece desde 1996. Seu pblico tem sido grupos de
licenciandos, notadamente do curso de Pedagogia. Nossa inteno apontar como,
concretamente, possvel oferecer uma disciplina em Direitos Humanos nas licenciaturas. De
acordo com Candau (2000 a):
Esta disciplina, de carter semestral, que se desenvolve em 60 horas de atividade
docente, tem por objetivos principais: compreender a partir de uma perspectiva
histrico-crtica a problemtica atual dos direitos Humanos, enfatizando a realidade
brasileira, aprofundar na evoluo histrica da afirmao dos Direitos Humanos;
analisar alguns documentos que constituem uma referncia bsica para a educao
em Direitos Humanos e a formao para a cidadania; refletir sobre o papel da
educao e da escola para a conquista dos direitos Humanos e propor formas
concretas de se avanar nessa perspectiva na nossa realidade. O contedo
programtico est estruturado em trs grandes unidades que abordam, na primeira, a
fundamentao e a contextualizao da problemtica dos Direitos Humanos e, na
segunda, a anlise de documentos internacionais e nacionais que constituem
referncias bsicas para o trabalho em Direitos Humanos, incluindo-se a discusso
sobre a Constituio Brasileira de 1988 e o atual processo de
desconstitucionalizao de direitos, o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990)
e o Plano Nacional de Direitos Humanos. Quanto terceira parte, est centrada na
discusso de questes atuais, sempre trabalhando-se as implicaes educativas, tais
como, violncia escolar, questes de gnero e de discriminao racial na prtica
pedaggica, multiculturalismo e educao, entre outras. A metodologia do curso
privilegia a articulao terica-prtica tendo como eixo fundamental, utilizando
diferentes estratgias tais como discusso de textos, depoimentos de diferentes
profissionais envolvidos em prticas concretas, anlises de experincias, vdeoforuns, debates, etc... (p. 6/ 7)

Esta uma possibilidade de estruturao disciplinar, que comtemple a problemtica

dos Direitos Humanos, no nvel da graduao, para constituir o saber disciplinar especfico a
esta proposta educativa.

6. 3 - O currculo escolar frente Educao em Direitos Humanos

O currculo formal a referncia do(a) educador(a) na escola. Atravs da programao
e dos contedos inseridos neste, o professor poder orientar sua dinmica educativa. Parece-

23
nos essencial, portanto, que o(a) educador(a) se aproprie do que Tardif, Lessard e Lahaye
(1991) denominam de saberes curriculares.
Uma educao em Direitos Humanos deve pressupor no apenas a aplicao de
contedos educativos, mas demanda uma viso de currculo que ultrapasse seu carter
centralizador e homogeneizante, conforme salientado por Donoso (1994). A educao em
Direitos Humanos supe uma maior flexibilizao e articulao do currculo, alm de exigir
um corpo docente formado e estimulado para a criatividade e a inovao. Um aspecto
fundamental do currculo construdo a partir da perspectiva dos Direitos Humanspeito ao fato
de que os professores(as) no podero ser marginalizados de seu processo de construo.
Em relao Educao formal, conforme apontam Magendzo et alli (1994), deve-se
considerar que as mensagens e contedos curriculares em Direitos Humanos devero estar
presentes tanto no currculo manifesto (planos, programas e textos de estudo), quanto no
currculo oculto (normas tcitas e relaes que se do no mbito escolar).
Tais autores apostam em uma proposta curricular em Direitos Humanos que englobe
todos os nveis de escolarizao. Assim, no ensino pr-escolar e no primeiro segmento da
educao fundamental, os Direitos Humanos devero integrar globalmente o currculo e o
fazer pedaggico da escola, fundamentando-se na Declarao Universal dos Direitos da
Criana. A nfase, neste momento, dever ser a internalizao de valores como respeito,
tolerncia, trabalho solidrio, autonomia, livre expresso de idias, entre outros. A partir do
segundo segmento do ensino fundamental e no ensino mdio, os Direitos Humanos devero
estar presentes em todas as disciplinas, manifestando-se a partir dos problemas que emergem
dos prprios contedos, do desenvolvimento psico-social dos alunos e do enfrentamento da
realidade histrica e social na qual esto inseridos.
Um importante aspecto a ser ressaltado que a forma pela qual a temtica deve ser
inserida no currculo dever ser a transversalidade, como entendem Magendzo e Delpiano
(1986). No deve ser criada uma disciplina de Direitos Humanos, e uma disciplina
considerada afim (como as disciplinas das Cincias Humanas, por exemplo), no deve ser a
nica a assumir esta tarefa. Ou seja: todos(as) os(as) professores(as), da pr-escola ao ensino
mdio; tanto de matemtica, quanto de artes podem ser promotores de Direitos Humanos.
possvel afirmar que no uma realidade na maioria das escolas a presena dos
Direitos Humanos no currculo de maneira sistemtica. A apropriao deste saber, implica,
portanto, em uma transformao curricular. Magendzo e Delpiano (1986) propem que a

24
temtica seja incorporada de forma deliberada e intencional, atribuindo aos Direitos
Humanos, status e poder:
Insistimos em nossa tese que os Direitos Humanos constituem por si uma ideologia
educativa que compromete a essncia mesma do currculo tanto manifesto como
oculto e portanto sua incorporao exige um repensar do currculo. (p. 6)
Neste processo de reformulao, a educao em Direitos Humanos no dever
promover apenas a incluso de contedos. Implica tambm em um olhar crtico, destinado a
tomar conscincia das variadas e mltiplas discriminaes presentes no currculo, para depois
proceder em conseqncia dessa conscientizao. Tanto atravs do currculo manifesto quanto
do oculto, tem-se transmitido um esquema de significaes simblicas, um sistema de
concepes, conhecimentos e atitudes frente vida que correspondem, em geral, cultura dos
grupos dominantes. Os Direitos Humanos devem estar presentes no currculo, mas em um
currculo transformado e reflexivo.

6. 4 - A dimenso da experincia na Educao em Direitos Humanos

Conforme anteriormente explicitado, o saber docente em Direitos Humanos
composto por saberes de diferentes fontes, tais como os saberes pedaggicos, disciplinares e
curriculares. Mas atravessado por um saber experencial que se fundamenta em aspectos de
experincia profissional e em elementos relacionados vida pessoal. De acordo com Therrien
(1993), este o saber prprio da identidade do docente, construdo a partir de sua prxis
social cotidiana, na interao com outros sujeitos e com os demais saberes docentes,
recortando, traduzindo e reformulando os saberes curriculares e de formao.
Em relao dimenso da experincia de um educador(a) em Direitos Humanos, Sime
(1994) entende que:
39Nossa proposta educativa consiste em suscitar nos participantes o reencontro
com suas histrias pessoais, aprendendo a compartilh-las com outros e apreciar ali
o valor de uma comunicao que fortalece, que ressuscita. Cada um uma histria
na qual so vividos conflitos, tenses, nas quais existem tambm espaos para a
fantasia, a iluso e o encanto. As pessoas so histrias da histria, onde o familiar
tem um papel medular, assim como os processos macrossociais. So histrias no
lineares, feitas, no de coerncias e rupturas absolutas, mas de processos vivos e
relativos. Esta apreciao pelas histrias e vivncias das pessoas uma chave
metodolgica para uma educao que ajude a tecer o vivido e a criar um discurso de
sua histria com os outros. (p. 98)

25
Neste sentido, a dimenso do saber da experincia assume uma importncia central na
formao do(a) educador(a) em Direitos Humanos. Sua prtica essencialmente pautada em
valores, crenas e atitudes, que devero ser coerentes com tais direitos. A questo da
coerncia foi enfatizada pelos(as) educadores como um aspecto central da prtica educativa
em Direitos Humanos, e dessa forma, a vivncia em Direitos Humanos foi considerada
fundamental.
Em relao coerncia, os(as) entrevistados(as) enfatizaram a necessidade de uma
atitude reflexiva, que permita o reconhecimento de contradies, de condutas incoerentes, de
conflitos, buscando reconhecer comportamentos discriminatrios. Na busca pela coerncia
fundamental, de acordo com os professores, ter atitudes que denotem respeito, predisposio
para o dilogo, justia, compromisso e responsabilidade.
A educao em Direitos Humanos uma perspectiva de educao assumidamente
poltica que supe que o(a) educador(a) assuma uma postura crtica e transformadora. Neste
sentido, concebemos o educador(a) como um agente revolucionrio (McLaren, 2000).
Como agente revolucionrio, o educador(a) em Direitos Humanos um guerreiro que no
admite indiferena, discriminao e apatia diante das violaes dirias dos direitos das
pessoas, e que se engaja na luta pela melhoria das condies de vida e de trabalho de
todos(as). Uma pedagogia crtica, que contemple em suas prticas os direitos Humanos, um
exerccio dirio de luta, de avanos e retrocessos, de coragem, de aposta na utopia e na
continuidade:
A pedagogia crtica , em ltima anlise, um sonho, mas um sonho que se sonha
acordado, durante a prtica. Isso acontece porque um indivduo no poder dizer que
dominou a pedagogia crtica, se j parou de lutar para domin-la. Apenas o
descontentamento e a insatisfao sinceros, com os limitados esforos que
exercitamos em nome da justia social, podem assegurar que realmente temos f no
compromisso dialgico com o outro e sua condio. (McLaren, p. 23)
Um desafio para a educao em Direitos Humanos o fato de que esta perspectiva
educativa sofre muitas resistncias, enquanto atividade crtica e assumidamente poltica.
Entendemos que abraar a educao em Direitos Humanos implica em assumir que a escola e
o currculo no so neutros ou desprovidos de intencionalidade, assim como a educao em
Direitos Humanos. Um dos maiores desafios em relao esta perspectiva refere-se
formao assumidamente valoral a que se prope. Busca-se formar cidados que sejam, ao
mesmo tempo, conscientes, polticos, crticos e com capacidade de respeitar a alteridade e de
interferir no contexto em que vivem. Para perseguir este objetivo, exigido do professor uma

26
postura poltica, um comprometimento com o outro, na tentativa de superao de uma postura
isolada e alienada. Giroux (1997) sugere que o professor, como intelectual transformador,
dever tornar o pedaggico mais poltico e o poltico mais pedaggico. O pedaggico torna-se
mais poltico na medida em que a escolarizao insere-se na esfera poltica, ajudando os
estudantes a envolverem-se na luta para superar as injustias econmicas, polticas e sociais.
Tornar o poltico mais pedaggico, por sua vez, implica utilizar formas de pedagogia que
incorporem interesses polticos de natureza emancipadora. Ou seja, usar recursos pedaggicos
que tratem os estudantes como agentes crticos, problematizando o conhecimento e
privilegiando-se o dilogo. A relao pedagogia-poltica inerente aos pressupostos da
Educao em Direitos Humanos. Ser um educador nesta perspectiva assumir uma postura
poltica na busca da promoo de mudanas sociais.
A transformao social em direo uma sociedade inspirada nos Direitos Humanos
supe que sejam incorporadas ao processo educativo aes concretas destinadas mudanas
de atitudes. A participao poltico-social, as experincias cidads, a luta pelos direitos
pessoais e coletivos so entendidos como necessrios prtica educativa em Direitos
Humanos pelos(as) entrevistados(as). Dentre os elementos que compem a formao do
professor crtico, Besalu (1994) acredita na necessidade da aquisio de uma bagagem
cultural de clara orientao poltica, que lhe permitir uma anlise crtica do contexto e do
mundo. (p. 9)
Predispor pessoas para aes transformadoras requer integrar aos educandos(as) e
educadores(as) complexa lgica de aes coletivas e inovadoras. Significa introduzir-se no
mundo das tenses, conflitos, dilemas, da relao teoria-prtica. Enfim, construir uma prtica
educativa pautada no cotidiano e em aes propositivas.
Por contemplar e deixar-se permear pelo cotidiano, a educao em Direitos Humanos
abarca os diferentes conflitos presentes em nossa sociedade. A educao em Direitos
Humanos pressupe, assim, uma pedagogia do conflito.
A presena do conflito, do dilema, da tenso, da vida social no uma inveno
terica, de acordo com Donoso (1994), mas sim uma realidade de vida prtica irrecusvel:
Um programa curricular que se proponha a aprendizagens asspticas e neutras,
com contedos que so resultado de processos complexos que se tornam invisveis
com projees formais que escamoteiam a histria real, um currculo que
dificilmente poder assumir os desafios da educao para uma nova sociedade. (p.
80)

27
Sendo o conflito uma dimenso to relevante da realidade torna-se imprescindvel
enfrent-lo pedagogicamente, propondo solues pautadas em parmetros ticos. Quando o
conflito enfrentado de forma positiva e controlada, este enfrentamento um passo a mais de
benefcio mtuo e de construo coletiva.
Devemos, de acordo com Sime (1994), promover uma viso positiva do conflito,
como espao crtico das diferenas. Existem conflitos porque existem diferenas em vrios
nveis. O desafio encontrar os mecanismos que facilitem uma resoluo democrtica, e no
autoritria, dos mesmos
Na educao em Direitos Humanos o docente experimenta, como parte de tantas
outras prticas, o papel de mediador. Isto implica em reconhecer a existncia dos conflitos,
assumindo uma posio de neutralidade ativa. Isto : o mediador reconhece que tem uma
posio pessoal como ator envolvido no processo, mas no deve argumentar e/ou negociar a
partir de seu prprio ponto de vista. Cabe ao mediador buscar manejar o conflito de forma
democrtica e no violenta.
Respeitar e a valorizar o ser humano foram consideradas atitudes essenciais pelos(as)
entrevistados. Neste sentido, entendemos que o educador(a) em Direitos Humanos tem um
importante papel no processo de "empoderamento"4 de seus educandos. Sacavino (2000)
identifica que o processo de empoderamento acontece relacionado a duas dimenses: a
dimenso pessoal e a dimenso social. A primeira delas est ligada ao potenciamento
individual, relacionando-se a aspectos como criatividade, autoconceito, auto-estima e
confiana em si mesmo. A segunda est articulada aos mecanismos de participao e
organizao. Nesta perspectiva, Sacavino (2000) entende que uma educao que promova o
empoderamento dever fortalecer as capacidades dos atores-individuais e coletivos.
importante ressaltar, como faz Sen (1998), que o empoderamento no algo que possa ser
4

A perspectiva de "empoderamento" supe, de acordo com Sacavino (2000), potenciar grupos ou

pessoas que historicamente tm sido marginalizadas em nossa sociedade. A categoria
"empowerment", que tem sido traduzida como empoderamento, ainda encontra poucos ecos na
literatura educacional. Mais do que uma questo de linguagem necessrio clarificar o que
entendemos por esta categoria. Neste sentido, a definio de Sacavino (1998) especialmente
relevante:
Empoderamento, significa que cada cidado individual e coletivamente deve descobrir,
construir e exercer no cotidiano o poder que tem por essa condio de cidado().
importante que cada grupo, movimento, associao descubra seu poder e o exera. uma
tarefa educativa fundamental colaborar com a construo do empoderamento dos grupos
tradicionalmente marginalizados e excluidos: indgenas, negros, mulheres, jovens,
desempregados, analfabetos, sem terra, sem casa, etc.. todos esses grupos que o sistema
dominante os faz crer que no tm poder, porque o poder est concentrado exclusivamente
nos polticos, empresrios e inversores financeiros, principalmente. (p. 83)

28
feito a algum por outra pessoa. Assim, a educao por si prpria no empodera as pessoas,
pessoas empoderam-se a si mesmas, ainda que agentes externos catalizem o processo.
Em relao educao em Direitos Humanos, Sime (1994) afirma ser essencial
alimentar o poder subjetivo baseado na auto-estima e na auto-valorizao de cada pessoa. Este
autor acredita que uma forma de reproduo da dominao atravs da desvalorizao das
pessoas. Sutis mecanismos internos e externos fazem com que as pessoas se sintam inferiores,
impotentes e incapazes. Uma educao orientada por um projeto humanizador implica na
permanente gerao de auto-confiana pelo ser humano.
Cabe educao em Direitos Humanos contribuir para o empoderamento individual e
coletivo dos atores escolares, tanto dos(as) professores(as) quanto dos(as) alunos(as).
Conhecedores de seus direitos e potencialidades, estes atores podero tornar-se agentes de
mudanas, operando transformaes em seus contextos imediatos, notadamente o
educacional, exercendo o que Sacavino (2000) chama de poder local, e, a longo prazo,
ampliando os efeitos de sua ao para nveis mais amplos.
Como aponta Candau (2000d):
Todo trabalho em Educao em Direitos Humanos tem de comear por
empoderar esses sujeitos para construir um processo afirmativo da sua identidade,
seja ela pessoal, tnica, seja sua identidade de gnero, ou social, mas a construo de
uma identidade positiva fundamental nos processos de educao em Direitos
Humanos. (p. 11)
O prprio da educao, como aponta Vial (1994), o cuidado da identidade e da
dignidade humana atravs do fortalecimento da capacidade de vida que reside em cada pessoa
e cada grupo social. A educao est indissociavelmente unida a este processo, sendo
indispensvel na construo de uma cultura de respeito vida.

6. 5 - Consideraes finais:
Nosso interesse em definir o saber docente em Direitos Humanos esteve pautado na
busca de alternativas e estratgias para a formao de educadores nesta perspectiva. Partimos
das vozes de seus principais atores, valorizando-os como construtores de conhecimento.
Expusemos uma conceituao terica do saber docente em Direitos Humanos, sendo
importante ressaltar que estes saberes so simultneos, interrelacionados, complexos e
incompletos. No nossa inteno cristalizar estes saberes em busca de um educador perfeito,

29
mas chegar um pouco mais perto dos saberes que a especificidade do trabalho com os Direitos
Humanos supe.
A partir dos dados levantados, em sua articulao com elementos tericos, podemos
afirmar que o saber docente em Direitos Humanos composto de diferentes dimenses,
articuladas e indivisveis. Contudo, entendemos que tais saberes so mediados pelos saberes
da experincia. Concebemos aqui a palavra experincia em sua acepo mais ampla,
envolvendo no s a experincia docente, mas de cidado. Assumimos que todo saber
mediado e traduzido pela subjetividade. As diferentes experincias, que fazem parte do ser
biogrfico do professor, vo elaborando mosaicos personalizados que orientam as prticas
sociais e pedaggicas.
Consideramos que um dos maiores desafios para a educao em Direitos Humanos a
busca pela coerncia, que ser responsvel pela articulao teoria/prtica, discurso/atitude.
Como aponta Magendzo (1989) a tarefa do educador em Direitos Humanos no se esgota na
transferncia e produo de conhecimentos. Entende, ento, ser essencial aprender a atuar e a
se comportar na defesa, promoo e vigncia dos direitos prprios e dos demais, operando na
vida cotidiana seu saber em Direitos Humanos.
indispensvel que o(a) educador(a) vivencie o que prope, ou existir uma distncia
intransponvel entre teoria e prtica. Este processo implica em uma reflexo permanente,
autocrtica constante, que pode ser um processo complicado, muitas vezes doloroso, vez que
pode confrontar posturas, discursos, convices, valores arraigados, preconceitos e formas de
ver o mundo. Supe estar constantemente atento s prprias atitudes e, muitas vezes aos
prprios pensamentos. No possui uma terminalidade, nunca est pronto. Conforme sugere
McLaren (1996), a luta jamais se extingue.
A valorizao do conflito, do questionamento e da problematizao tambm podem
ser um grande desafio, no sentido de que, em geral, a escola no tm valorizado estas
dimenses. As contradies no podem ser desconhecidas ou minimizadas e, desta forma, o
profissional compromissado com a Educao em Direitos Humanos deve estar consciente de
que:
Dever enfrentar a multiplicidade de contradies e conflitos que a temtica dos
Direitos Humanos suscita para uma educao que por geraes tem estado centrada
mais no desenvolvimento cognitivo do que no valrico. resultado de um
conhecimento que adquire objetividade atravs da subjetividade das pessoas.
(Magendzo e Delpiano, 1986, p. 8)

30
A presena da temtica dos Direitos Humanos na escola demanda repensar a
instituio educacional em seu conjunto, promover trocas e gerar um processo de autocrtica e
auto-anlise. No um caminho fcil de ser percorrido. um processo em construo. Sem
dvida, este caminho se constri, em grande parte, atravs da deciso poltica de professores
dispostos a assumir a Educao em Direitos Humanos com compromisso e determinao,
elaborando os saberes prprios de sua ao docente, como profissionais e seres humanos.

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ANEXOS