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Índice
Capitulo I:...................................................................................................................................4

1.1 Introdução.........................................................................................................................4

1.2 Objectivos.........................................................................................................................4

1.2.1 Objectivo geral...........................................................................................................4

1.2.2 Objectivos específicos...............................................................................................4

1.3 Metodologia de Pesquisa..................................................................................................4

Capitulo II: Fundamentação Teórica..........................................................................................5

2. Construção de conhecimento..............................................................................................5

2.1 Conhecimento...............................................................................................................5

2.2 Construção do conhecimento........................................................................................5

2.3 Ensino tradicional versus ensino construtivismo..........................................................7

2.4 Construção crítica do conhecimento.............................................................................8

Capitulo III:................................................................................................................................9

Considerações finais...............................................................................................................9

Referências bibliográficas....................................................................................................10

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Capitulo I:

1.1 Introdução

A noção de conhecimento sempre esteve intimamente agregada ao estágio de

evolução em que se encontram as sociedades em suas diversas épocas, determinando esse
estágio e sendo por ele determinada. Cada época tem seus próprios paradigmas e suas
idiossincrasias que abrangem, desde a filosofia, passando pela economia, pela política, pelos
modos de produção, até chegar às ações cotidianas de todos os cidadãos. Neste contexto,
pode-se afirmar que cada época traz um novo conceito de conhecimento e,
consequentemente, de ciência.

Filho (1999: 4) argumenta que “a inovação expressa a criação de conhecimento

organizacional e deve ser entendida como um processo no qual a organização concebe os
problemas e desenvolve meios para resolvê-los, para a seguir tomar suas decisões”.

1.2 Objectivos

1.2.1 Objectivo geral

 Conhecer os modos/formas de construção de conhecimento

1.2.2 Objectivos específicos

 Conceitualizar construção de conhecimento;

 Descrever como é feita a construção de conhecimento;
 Identificar o papel do professor na construção de conhecimento;
 Diferenciar o ensino tradicional do construtivista;
 Mencionar as formas de construção crítica de conhecimento.

1.3 Metodologia de Pesquisa

Para a elaboração deste trabalho usou se o método de Pesquisa bibliográfica, onde se

fez uma série de recola de informações pertinentes para o efeito do trabalho científico em
abordagem. Que é aquela que pode ser elaborada através de material já existente como livros,
artigos científicos, entre outros meios, seguida de uma pesquisa do tipo discretiva.

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Capitulo II: Fundamentação Teórica

2. Construção de conhecimento

2.1 Conhecimento

São as convicções, experiências e procedimentos que são considerados corretos,

verdadeiros e usados no pensamento, comportamento e comunicação das pessoas. É uma
mistura fluída de experiência condensada, valores, informação contextual e insight
experimentado, a qual proporciona uma estrutura para avaliação e incorporação de novas
experiências e informações.

Conforme Pacheco (2014), como "conteúdo ou processo efetivado por agentes

humanos ou artificiais em atividades de geração de valor científico, tecnológico, econômico,
social ou cultural", destacando o conhecimento como um ativo e associado como sendo um
fator crucial para gerar valor (resultados).

"Conhecimento é o conjunto total incluindo cognição e

habilidades que os indivíduos utilizam para resolver problemas.
Ele inclui tanto a teoria quanto a prática, as regras do dia-a-dia e
as instruções sobre como agir. O conhecimento baseia-se em
dados e informações, mas, ao contrário deles, está sempre
ligado a pessoas" (Pacheco, 2014).

Aranha & Martins (1993) “o conhecimento é o pensamento que resulta da relação que
se estabelece entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido”. Tal definição leva as
autoras a concluírem que ele pode concretizar-se em ato ou produto. Ato de conhecer, quando
se demonstra como relação entre o intelecto e a coisa. E produto quando significa exatamente
o resultado dessa relação, o conteúdo produzido e acumulado pela humanidade em sua
história.

2.2 Construção do conhecimento

Apesar de Piaget e Vygotsky partilharem algumas crenças – por exemplo, que o

desenvolvimento é um processo dialético e que as crianças são cognitivamente ativas no
processo de imitar modelos em seu mundo social (Tudge e Winterhoff, 1993) – eles divergem
na ênfase sobre outros aspectos. Eu gostaria de apontar e analisar três desses aspectos
divergentes e mostrar como eles fundamentam minha proposta:

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  Desenvolvimento versus aprendizagem;
 Interação social versus interação com os objetos;
 Interação horizontal versus interação vertical.

No primeiro aspecto, temos, por um lado, a convicção de Piaget de que o desenvolvimento

precede a aprendizagem e, por outro, a afirmação de Vygotsky de que a aprendizagem pode
(e deve) anteceder o desenvolvimento.

Vygotsky (1988) diz que, da mesma forma que algumas aprendizagens podem
contribuir para a transformação ou organização de outras áreas de pensamento, podem,
também, tanto seguir o processo de maturação como precede o e mesmo acelerar seu
progresso.

A convicção de Piaget de que as crianças são como cientistas, trabalhando nos materiais de
seu mundo físico e lógico-matemático para dar sentido à realidade, de forma alguma nega sua
preocupação com o papel exercido pelo meio social. Existe aqui, em minha opinião, apenas
uma questão de ênfase. Enquanto Piaget enfatiza a interação com os objetos, Vygotsky
enfatiza a interação social.

A idade mental da criança é tradicionalmente definida pelas tarefas que elas são
capazes de desempenhar de forma independente.
Vygotsky chama essa capacidade de zona de desenvolvimento real. Estendendo esse conceito
Vygotsky afirma que, mesmo que as crianças não possam ainda desempenhar tais tarefas
sozinhas algumas dessas podem ser realizadas com a ajuda de outras pessoas. Isso identifica
sua zona de desenvolvimento potencial. Finalmente, ele sugere que entre a zona de
desenvolvimento real (funções dominadas ou amadurecidas) e a zona de desenvolvimento
potencial (funções em processo de maturação) existe uma outra que ele chama de zona de
desenvolvimento proximal. Desenvolvendo sua teoria, Vygotsky demonstra a efetividade da
interação social no desenvolvimento de altas funções mentais tais como: memória voluntária,
atenção seletiva e pensa mento lógico. Sugere, também, que a escola atue na estimulação da
zona de desenvolvimento proximal, pondo em movimento processos de desenvolvimento
interno que seriam desencadeados pela interação da criança com outras pessoas de seu meio.

Inagaki e Hatano (1983) sugerem um modelo que tenta sintetizar as contribuições de

Vygotsky e Piaget, analisando o papel das interações socias entre os alunos (interações
horizontais) no processo de aprendizagem. Eles consideram que a integração do

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conhecimento é mais forte quando as crianças são instigadas a defender seu ponto de vista.
Isto acontece mais naturalmente quando elas tentam convencer seus colegas. Elas também
tendem a ser mais críticas quando discutindo com seus pares que com os professores, por
aceitarem mais passiva mente a opinião dos adultos.

2.2.1 Papel do professor na construção de conhecimento

Existem varias formas de construção de conhecimento, o professor neste processo têm os

seguintes deveres:

 É dever do professor assegurar um ambiente dentro do qual os alunos possam

reconhecer e refletir sobre suas próprias ideias;
 Aceitar que outras pessoas expressem pontos de vista diferentes dos seus, mas
igualmente válidos e possam avaliar a utilidade dessas ideias em comparação com as
teorias apre sentadas pelo professor;
 Os professores deveriam também estimular os alunos a refletirem sobre suas próprias
ideias – encorajando-os a compararem-nas com o conhecimento cientificamente
aceito – e procurarem estabelecer um elo entre esses dois conhecimentos;
 Os professores devem provocar nos seus alunos o desenvolvimento de uma atitude
crítica que transcendesse os muros da escola e refletisse na sua atuação na sociedade.

Em resumo, para tornar a aprendizagem mais efetiva, os professores deveriam planejar suas
lições levando em consideração tanto a forma como os alunos aprendem como os conceitos
prévios que trazem. Os estudos de Piaget são de fundamental importância ao apontar as
diferenças entre o raciocínio da criança, em seus vários estágios, e o raciocino de um adulto
que atingiu o nível das operações formais.

2.3 Ensino tradicional versus ensino construtivismo

Algumas virtudes, de grande importância para os educadores, estão presentes numa

prática de ensino tradicional. Entretanto, existem outros aspectos a serem considerados num
enfoque construtivista de ensino. Um deles é a ênfase atribuída aos conhecimentos prévios
dos alunos na busca de entender seus significados e dar-lhes voz.

De acordo com Matthews (1992), o construtivismo é, ao mesmo tempo, uma teoria da

ciência e uma teoria da aprendizagem e ensino humanos. Mas, enquanto o construtivismo tem
deixado a sua marca com respeito à aprendizagem em mutas áreas.

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Preferivelmente, deveria ser alguma coisa construída e oferecida ao professor, pelos alunos,
que o consideram merecedor dessa consideração. Assim, o papel de um ensino crítico
construtivista deveria considerar que:

 O conhecimento prévio do aluno é importante e altamente rele vante para o processo

de ensino;
 O papel do professor é ajudar o aluno a construir o seu próprio conhecimento;
 As estratégias de ensino devem ser planejadas para ajudar o aluno a adotar novas
ideias ou integrá-las com seus conceitos prévios;
 Qualquer trabalho prático é planejado para ajudar a construção do conhecimento
através da experiência do mundo real e da interação social capacitando a ação;
 O trabalho prático envolve a construção de elos com os conceitos prévios num
processo de geração, checagem e restruturação de ideias;
 A aprendizagem envolve não só a aquisição e extensão de novos conceitos mas
também sua reorganização e análise crítica;
 A responsabilidade final com a aprendizagem é dos próprios alunos.

2.4 Construção crítica do conhecimento

Num ensino para uma construção crítica do conhecimento, devem estar presentes atitudes
como:

 Estar consciente do que está acontecendo ao redor (comunidade, sociedade, mundo) e

revelar como a dominação e a opressão são produzidas dentro da escola;
 Estimular o pensamento crítico dos alunos;
 Introduzir o diálogo crítico entre os participantes;
 Buscar respostas para os problemas colocados;
 Colocar novas questões para serem respondidas, melhorando
assim a prática;
 Tornar a aprendizagem significante, crítica, emancipatória e comprometida com as
mudanças na direção do bem-estar coletivo;
 Estar consciente de que todos temos uma parte a cumprir em
prol de uma sociedade mais justa.

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Capitulo III:

Considerações finais

O conhecimento é o pensamento que resulta da relação que se estabelece entre o

sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido. Tal definição leva as autoras a concluírem
que ele pode concretizar-se em ato ou produto. Ato de conhecer, quando se demonstra como
relação entre o intelecto e a coisa. E produto quando significa exatamente o resultado dessa
relação, o conteúdo produzido e acumulado pela humanidade em sua história.

O conhecimento, ao mesmo tempo que é determinado, determina a vida do indivíduo,

das organizações e da sociedade. Ora, se ele provoca mudanças na própria essência dessa
vida, é altamente relevante estar ciente de seu processo, bem como saber para onde sopram os
ventos de tais mudanças, principalmente em organizações cujas atividades estejam no campo
da pesquisa científica, educação ou produção de bens e serviços de alta densidade
tecnológica, ou ainda cujos métodos e processos envolvam e/ou demandem mais intensiva
geração de conhecimentos e tecnologia.

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Referências bibliográficas

BLACK, P.; LUCAS, A. (1993). Children’s informal ideas in science. London:

Routledge.

INAGAKI, K. & HATANO, G. (1983). Colective Scientific Dscovery by Young

Children. The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition,
January.

MATTHEWS, M. (1992). Constructivism and Empircism: an incomplete divorce.

Res. In: Science Education.

TAYLOR, P. (1993). The Texts of Paulo Freire. Milton Keynes: Open University.

VYGOTSKY, L. (1988). A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos

Processos Psicológicos Superiores. São Paulo: Martins Fontes.

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