Construtivismo de Piaget, Construtivismo de

Papert: Qual é a diferença?

Edith Ackermann

Qual é a diferença entre o construtivismo de Piaget e o “construcionismo” de Papert? Além do

mero jogo de palavras, acho que a distinção se mantém, e que integrar ambas as visões pode
enriquecer nossa compreensão de como as pessoas aprendem e crescem. O construtivismo de
Piaget oferece uma janela para o que as crianças estão interessadas e capazes de alcançar em
diferentes estágios de seu desenvolvimento. A teoria descreve como as formas de fazer e pensar
das crianças evoluem ao longo do tempo e sob quais circunstâncias as crianças são mais propensas
a deixar de lado – ou manter – suas visões atuais. Piaget sugere que as crianças têm boas razões
para não abandonar suas visões de mundo só porque alguém, seja um especialista, lhes diz que
estão erradas. O construcionismo de Papert, em contraste, concentra-se mais na arte de aprender,
ou 'aprender a aprender', e no significado de fazer coisas na aprendizagem. Papert está interessado
em como os alunos se envolvem em uma conversa com artefatos [seus próprios ou de outras
pessoas], e como essas conversas impulsionam a aprendizagem autodirigida e, em última análise,
facilitam a construção de novos conhecimentos. Ele enfatiza a importância de ferramentas, mídia e
contexto no desenvolvimento humano. A integração de ambas as perspectivas ilumina os processos
pelos quais os indivíduos passam a dar sentido à sua experiência, otimizando gradualmente suas
interações com o mundo

Prelúdio

Deixe me dizer, como prelúdio, que as crenças que temos sobre o aprendizado
infantil estão profundamente enraizados nas nossas próprias convicções sobre o
que significa ser conhecedor, inteligente, experiente e o que é preciso para se
tornar assim. Sejam implícitas ou explicitamente declaradas, essas convicções
orientam nossas atitudes e práticas como educadores, pais, professores e
pesquisadores.

Se pensarmos, por exemplo, que a inteligência é inata e que os talentos são dados,
é provável que concentremos nossas intervenções em ajudar as crianças a
desenvolver seus potenciais – ao custo de nem sempre dar uma chance àqueles que
consideramos “sem talento” . Se acreditarmos, por outro lado, que o conhecimento
ou a inteligência são um mero reflexo do ambiente de uma criança, então
provavelmente “passamos adiante” nossas próprias soluções, regras e valores para
nossos jovens. E podemos fazê-lo ao custo de banalizar suas formas de fazer,
pensar e se relacionar com o mundo. E se acreditamos, como Piaget e Papert, que
o conhecimento é ativamente construído pela criança em interação com seu
mundo, então somos tentados a oferecer oportunidades para as crianças se
envolverem em explorações práticas que alimentam o processo construtivo.
Podemos fazê-lo ao custo de deixá-los “redescobrir a roda” ou se afastar quando
os atalhos podem ser bem-vindos.

Deixe-me dizer também, desde o início, que não há nada de errado em mostrar às
crianças as maneiras certas de fazer as coisas, ajudá-las a desenvolver seus dons
naturais ou deixá-las descobrir as coisas por si mesmas. No entanto, tanto o
ineísmo quanto behaviorismo (a crença na “fixidade” ou na extrema maleabilidade
da mente) podem se tornar uma fórmula para o desastre quando as visões de
mundo estão em desacordo, os sistemas de valores entram em conflito ou quando
algumas “visões impopulares” persistem teimosamente dentro de uma
comunidade. quando precisamos nos perguntar, com toda a simplicidade, "quem
somos nós para dizer aos filhos dos outros o que eles devem aprender e como?
Quem somos nós para saber o que é melhor para os outros, o que deve ser
melhorado? Tais questões tornam-se particularmente relevantes em culturas que
não são homogêneas – em grupos multiculturais onde diferentes sistemas de
valores precisam aprender a coexistir.

Meu próprio interesse ao longo da vida pelo construtivismo e socioconstrutivismo

surge de uma crença pessoal de que onde quer que a 'diversidade' reine, o
planejamento centralizado , ou a mera transmissão de valores tradicionais não
funcionará. Em vez disso, autodeterminação e negociação – ou seja, autoexpressão
e trocas – são necessárias.

Psicólogos e pedagogos como Piaget, Papert, mas também Dewey, Freynet, Freire
outros do movimento da escola aberta podem nos dar insights sobre: ​1. Como
repensar a educação, 2-imaginar novos ambientes e 3- colocar novas ferramentas,
mídias e tecnologias a serviço da criança em crescimento. Eles nos lembram que
aprender, especialmente hoje, é muito menos adquirir informações ou se submeter
às ideias ou valores de outras pessoas, do que colocar suas próprias palavras ao
mundo, ou encontrar sua própria voz e trocar nossas ideias com os outros.

Apresento alguns aspectos da teoria construtivista de Piaget, contrastando-os com

o construcionismo de Papert. Eu comparo o que cada um contribui e costuma
deixar de fora. Espero fornecer alguns ganchos conceituais para pesquisadores,
designers e educadores.
 Jean Piaget (1896-1980)

A teoria de Piaget fornece uma estrutura sólida para a compreensão das

maneiras de fazer e pensar das crianças em diferentes níveis de seu
desenvolvimento. Isso nos dá uma preciosa janela para o que as crianças
geralmente estão interessadas e capazes de fazer em diferentes idades. Para Piaget,
além disso, as crianças não só têm visões de mundo próprias (que diferem das dos
adultos), mas essas visões são extremamente coerentes e robustas. Eles são
teimosos, se você preferir, não são fáceis de abalar. As crianças, nesse sentido, não
são adultos incompletos. Suas formas de fazer e pensar têm uma integridade, uma
“lógica” própria, que se adequa principalmente às suas necessidades e
possibilidades atuais. Isso não quer dizer que as visões de mundo das crianças,
assim como de si mesmas, não mudem por meio do contato com os outros e com
as coisas. As visões estão em constante evolução. No entanto, o conhecimento,
Piaget nos diz, se expande e se estabiliza a partir de dentro e de acordo com leis
complexas de auto-organização. Para concluir, para uma criança - ou um adulto -
abandonar uma teoria atual em funcionamento, ou um sistema de crença, requer
mais do que ser exposta a uma teoria melhor. Mudanças conceituais em crianças,
como mudanças teóricas em cientistas, surgem como resultado da ação das
pessoas no mundo, ou experiência, em conjunto com uma série de processos
“ocultos” em jogo para equilibrar, ou compensar de forma viável, as perturbações
superficiais. (Carey, 1987, Kuhn, 19...).

As implicações de tal visão para a educação são triplas: 1. ensinar é sempre

indireto. As crianças não absorvem apenas o que está sendo dito. Em vez disso,
elas interpretam o que ouvem à luz de seu próprio conhecimento e experiência.
Elas transformam a entrada. 2. o modelo de transmissão, ou metáfora do conduíte,
da comunicação humana não é suficiente. Para Piaget, conhecimento não é
informação a ser entregue em uma extremidade e codificada, memorizada,
recuperada e aplicada na outra. Em vez disso, o conhecimento é a experiência
adquirida por meio da interação com o mundo, as pessoas e as coisas. 3. Uma
teoria da aprendizagem que ignora as resistências à aprender perde o foco. Piaget
mostra que, de fato, as crianças têm boas razões para não abandonar seus pontos
de vista à luz de perturbações externas. A mudança conceitual tem quase vida
própria.
 3

Ao capturar o que é comum no pensamento das crianças em diferentes estágios

de desenvolvimento - e descrevendo como essa semelhança evolui ao longo do
tempo - a teoria de Piaget tende a ignorar o papel do contexto, usos e mídia, bem
como a importância das preferências ou estilos individuais, na vida humana.
aprendendo e desenvolvendo. É aí que o “construcionismo” de Papert vem a
calhar!

Seymour Papert (19 --)

Seymour Papert do Instituto de Tecnologias de Massachusetts desenvolveu

uma teoria da aprendizagem baseada no construtivismo de Piaget. Note que Papert
trabalhou com Piaget em Genebra no final da década de 1950 e início da década de
1960. Em suas próprias palavras: “O construcionismo – a palavra N em oposição
à palavra V – compartilha a visão do construtivismo de aprender como “construir
estruturas de conhecimento” através da internalização progressiva das ações... o
aluno está conscientemente engajado na construção de uma entidade pública, seja
um castelo de areia na praia ou uma teoria do universo ( Papert, 1991, p.1)

Por conta do foco maior no aprendizado fazendo ao invés dos potenciais

cognitivos gerais, a abordagem de Papert nos ajuda a entender como as ideias são
formadas e transformadas quando expressas por meio de diferentes mídias,
quando atualizadas em contextos particulares, quando elaboradas por mentes
individuais. A ênfase muda de universais para conversas individuais dos alunos
com suas próprias representações, artefatos ou objetos para pensar favoritos.

Para Papert, projetar nossos sentimentos e ideias interiores é a chave para o

aprendizado. Expressar ideias as torna tangíveis e compartilháveis, o que, por sua
vez, informa, ou seja, molda e aguça essas ideias e nos ajuda a nos comunicar com
os outros por meio de nossas expressões. O ciclo de aprendizagem autodirigida é
um processo iterativo pelo qual os alunos inventam por si mesmos as ferramentas
e mediações que melhor suportam a exploração do que mais lhes interessa. Os
alunos, jovens e velhos, são “fabricantes de palavras”, no sentido de Nelson
 Goodman.
Enfatizar a importância das externalizações como meio de aumentar a mente
desasistida não é novo. Vygotsky passou a vida inteira estudando o papel dos
artefatos culturais — ferramentas, linguagem, pessoas — como um recurso para
extrair o melhor do potencial cognitivo de cada pessoa. Assim como muitos outros
pesquisadores da tradição socioconstrutivista. A diferença, a meu ver, está em 3
coisas: 1. No papel que tais ajudas externas devem desempenhar nos níveis mais
altos do desenvolvimento de uma pessoa, 2. Nos tipos de ajudas externas, ou
mídia, estudados (Papert foca em mídia digital e tecnologias baseadas em
computador) e mais importante, 3. No tipo de iniciativa que o aluno toma no
projeto de seus próprios “objetos para pensar”.

Para Papert, o conhecimento, mesmo em especialistas adultos, permanece

essencialmente fundamentado em contextos e moldado por usos, e o uso de
suportes e mediações externas permanece, em sua mente, essencial para expandir
os potenciais da mente humana – em qualquer nível de desenvolvimento de sua
vida. O construcionismo de Papert, em outras palavras, é mais situado mais
pragmático do que o construtivismo de Piaget [ou o socioconstrutivismo de
Vygotsky]. Isso ocorre mesmo que o próprio Papert não faça uso explícito dos
termos ao descrever seu empreendimento.

Aprendizagem Situada

Na última década, um número crescente de pesquisadores chegou à visão de

que o conhecimento é essencialmente “situado” e, portanto, não deve ser separado
das situações em que é construído e atualizado (por exemplo, Brown JB & Collins,
(1989) , Rogoff & Lave, (1984), Bliss, Saljio & Light (Eds), 1999). Esse crescente
interesse pela ideia de conhecimento situado, ou conhecimento como vive e cresce
no contexto, levou muitos pesquisadores a olhar de perto as formas de conhecer ou
se relacionar das pessoas. Consistente com essa abordagem, outros pesquisadores
mudaram seu foco do estudo dos estágios gerais do desenvolvimento cognitivo
humano para o estudo de estilos de aprendizagem individuais ou culturalmente
relacionados e/ou caminhos de desenvolvimento dependentes do contexto (Carey,
1987; Gilligan, 1987; Fox Keller , 1985; Turkle, 1984).

As abordagens situadas à aprendizagem e ao desenvolvimento humano são

múltiplas e variadas. A única coisa que eles compartilham é que todos questionam
a visão predominante entre teóricos do desenvolvimento de que o pensamento
abstrato ou formal é necessariamente a forma mais elevada de desenvolvimento
intelectual. Todos afirmam que o pensamento formal não é de forma alguma a
ferramenta mais poderosa para todos, e não necessariamente a mais apropriada em
todas as situações. Diferentes indivíduos podem desenvolver suas próprias
maneiras de pensar em determinadas situações e, no entanto, permanecer
excelentes no que fazem (Papert e Turkle, 1991). Em todos os casos, as
abordagens situadas de aprendizagem revalorizam o concreto, o local e o pessoal!
Essa mudança tem implicações importantes nos campos da pesquisa cognitiva e da
educação.

Socioconstrutivismo, cultura e mídia (Vygotsky)

Seja fundamentado na ação, como na teoria de Piaget, ou mediado pela

linguagem, como na de Vygotsky, a maioria dos modelos construtivistas de
inteligência humana permanecem essencialmente centrados na ciência e orientados
pela lógica – e Papert também, ainda que em menor medida. As teorias do
desenvolvimento, em outras palavras, consideram o crescimento cognitivo como um
movimento lento, mas constante, do pensamento intuitivo para o racional, ou da
cognição cotidiana para o raciocínio científico. Piaget e Vygotsky não são exceções.
Ambos vêem o longo caminho em direção a formas superiores de raciocínio ou
'pensamento operacional formal', em última análise, como procedendo do local para
o geral, do contexto para o livre do contexto, do suporte externo para o impulsionado
internamente (ou 'mentalizado'). Assim, as realizações cognitivas são medidas em
termos de três grandes atos de distanciamento: 1. A capacidade de emergir das
contingências do aqui e agora (característica da inteligência prática), 2. A capacidade
de extrair conhecimento de seu substrato (ou seja, de contextos de uso e objetivos
pessoais); e 3. A capacidade de agir mentalmente em mundos virtuais, realizando
operações na cabeça em vez de realizá-las externamente (Ackermann, 1991). Para
ambos, as formas superiores de pensamento são abstratas e “na cabeça”. Para ambos,
pode-se dizer, os próprios andaimes necessários para construir um edifício formal
devem ser desmontados assim que o edifício estiver de pé!

Isso não é assim para Papert. Em “O pluralismo epistemológico e a revalorização

do concreto”, Papert e Turkle oferecem uma visão muito menos canônica sobre os
papéis mútuos do conhecimento formal e concreto que, para eles, prevalecem mesmo
em adultos e cientistas. “A epistemologia tradicional dá uma posição privilegiada ao
 conhecimento que é abstrato, impessoal e desvinculado do conhecedor, e trata
outras formas de conhecimento como inferiores. Mas estudiosos feministas
argumentam que muitas mulheres [e/ou cientistas] preferem trabalhar com
conhecimento mais pessoal, menos desapegado e o fazem com muito sucesso. Se for
verdade, eles deveriam preferir as formas mais concretas de conhecimento
favorecidas pelo construcionismo às formas proposicionais de conhecimento
[favorecidas pela epistemologia tradicional]” (Papert 1991, p.10)
Ao recuperar a natureza profundamente enraizada, experiencial e subjetiva da
cognição humana, a abordagem de Papert nos lembra que epistemologias alternativas
são de fato possíveis, e que o pensamento concreto não é menos importante do que
descobrir as coisas “na cabeça”.

Para concluir: Piaget e Papert: objetivos semelhantes, meios

diferentes

Piaget e Papert são ambos construtivistas, pois veem as crianças como

construtoras de suas próprias ferramentas cognitivas, bem como de suas realidades
externas. Para eles, o conhecimento e o mundo são construídos e constantemente
reconstruídos por meio da experiência pessoal. Cada um ganha existência e forma
através da construção do outro. O conhecimento não é meramente uma mercadoria
a ser transmitida, codificada, retida e reaplicada, mas uma experiência pessoal a
ser construída. Da mesma forma, o mundo não está apenas esperando para ser
descoberto, mas é progressivamente moldado e transformado através da
experiência pessoal da criança ou do cientista.

Piaget e Papert também são desenvolvimentistas na medida em que

compartilham uma visão incremental da construção do conhecimento. O objetivo
comum é destacar os processos pelos quais as pessoas superam suas visões atuais
do mundo e constroem entendimentos mais profundos sobre si mesmas e seu
ambiente. Em suas investigações empíricas, Piaget e Papert estudam as condições
sob as quais os aprendizes tendem a manter ou mudar suas teorias de um
determinado fenômeno interagindo com ele durante um período de tempo
significativo.

Apesar dessas importantes convergências, as abordagens dos dois pensadores

diferem. Compreender essas diferenças requer um esclarecimento do que cada
pensador entende por inteligência e de como ele escolhe estudá-la.
 Na aparência, tanto Piaget quanto Papert definem inteligência como
adaptação, ou a capacidade de manter um equilíbrio entre estabilidade e mudança,
fechamento e abertura, continuidade e diversidade, ou nas palavras de Piaget, entre
assimilação e acomodação. E ambos veem as teorias psicológicas como tentativas
de modelar como as pessoas lidam com equilíbrios tão difíceis. Em um nível mais
profundo, no entanto, a diferença é que o interesse de Piaget estava principalmente
na construção da estabilidade interna (la conservation et la reorganization des
acquis), enquanto Papert está mais interessado na dinâmica da mudança (la
decouverte de nouveaute). Permitam-me elaborar:

A teoria de Piaget relata como as crianças se tornam progressivamente

desvinculadas do mundo de objetos concretos e contingências locais, tornando-se
gradualmente capazes de manipular mentalmente objetos simbólicos dentro de um
reino de mundos hipotéticos. Ele estudou a capacidade crescente das crianças de
extrair regras de regularidades empíricas e construir invariantes cognitivas. Ele
enfatizou a importância de tais invariantes cognitivas como meios de interpretar e
organizar o mundo. Pode-se dizer que o interesse de Piaget estava no pólo de
assimilação. Sua teoria enfatiza todas as coisas necessárias para manter a estrutura
interna e a organização do sistema cognitivo. E o que Piaget descreve
particularmente bem é precisamente essa estrutura interna e organização do
conhecimento em diferentes níveis de desenvolvimento.

A ênfase de Papert está quase no pólo oposto. Sua contribuição é nos lembrar
que a inteligência deve ser definida e estudada in situ; ou seja, ser inteligente
significa estar situado, conectado e sensível às variações do ambiente. Em
contraste com Piaget, Papert chama nossa atenção para o fato de que “mergulhar
em” situações em vez de olhar para elas à distância, que a conexão e não a
separação, são meios poderosos de obter compreensão. Tornar-se um com o
fenômeno em estudo é, em sua opinião, uma chave para o aprendizado. Sua
principal função é colocar a empatia a serviço da inteligência. Para concluir, a
pesquisa de Papert se concentra em como o conhecimento é formado e
transformado em contextos específicos, moldado e expresso através de diferentes
mídias e processado nas mentes de diferentes pessoas. Enquanto Piaget gostava de
descrever a gênese da estabilidade mental interna em termos de sucessivos platôs
de equilíbrio, Papert está interessado na dinâmica da mudança. Ele enfatiza a
fragilidade do pensamento durante os períodos de transição. Ele está preocupado
com a forma como as pessoas pensam uma vez que suas convicções se quebram,
uma vez que as visões alternativas afundam, uma vez que se torna necessário
ajustar, ampliar e expandir sua visão atual do mundo. Papert sempre aponta para
essa fragilidade, contextualidade e flexibilidade do conhecimento em construção.
Por último, mas não menos importante, os tipos de “crianças” que Piaget e
Papert retratam em suas teorias são diferentes e muito sintonizados com os estilos
pessoais e interesses científicos dos pesquisadores. Observe que todos os
pesquisadores 'constroem' sua própria criança idealizada.

A “criança” de Piaget, muitas vezes referida como um sujeito epistêmico, é um

representante da maneira mais comum de pensar em um determinado nível de
desenvolvimento. E a “maneira comum de pensar” que Piaget captura em suas
descrições é a de um jovem cientista cujo objetivo é impor estabilidade e ordem a
um mundo físico em constante mudança. Gosto de pensar na criança de Piaget
como um jovem Robinson Crusoé na conquista de uma ilha despovoada, mas
naturalmente rica. A conquista de Robinson é solitária, mas extremamente
emocionante, pois o próprio explorador é um personagem interior, muito curioso e
independente. O objetivo final de sua aventura não é a exploração em si, mas a
alegria de dar um passo atrás e poder construir mapas e outras ferramentas úteis
para melhor dominar e controlar o território em exploração.

Já a “criança” de Papert é mais relacional e gosta de entrar em sintonia com os

outros e com as situações. Ele/ela se assemelha ao que Sherry Turkle descreve
como um mestre “soft” (Turkle, 1984). Como o Robinson de Piaget, gosta de
descobrir novidades, mas, ao contrário dele, gosta de permanecer em contato com
as situações (pessoas e coisas) para se sentir um com elas. Como Robinson, ele/a
aprende com a experiência pessoal e não com o que lhe dizem. Ao contrário dele,
gosta de entender casos singulares, em vez de extrair e aplicar regras gerais. Ele/a
gosta de se envolver em situações e não se afastar delas. Ele/ela pode ser melhor
em apontar o que ele/ela entende enquanto ainda no contexto, do que em contar o
que ele/ela experimentou em retrospecto.

Integrando as visões

Junto com Piaget, vejo a separação por meio da descentralização progressiva

como um passo necessário para alcançar uma compreensão mais profunda.
Distanciar-se de uma situação não implica necessariamente desengajar-se, mas
pode constituir um passo necessário para se relacionar ainda mais íntima e
sensivelmente com pessoas e coisas. Em qualquer situação, ao que parece, há
momentos em que precisamos projetar parte de nossa experiência para fora,
desvincular-se dela, encapsulá-la e, em seguida, reengajar-se com ela. Essa visão
de separação pode ser vista como um meio provisório de obter um relacionamento
e uma compreensão mais próximos. Não exclui o valor de estar inserido na própria
experiência.

Por outro lado, a visão de Papert de que mergulhar em situações

desconhecidas, ao custo de experimentar uma sensação momentânea de perda,
também é uma parte crucial do aprendizado. Somente quando um aprendiz
realmente viajou por um mundo, adotando diferentes perspectivas, ou colocando
diferentes “óculos”, pode-se iniciar um diálogo entre experiências locais e
inicialmente incompatíveis.

Para concluir, tanto “mergulhar” quanto “recuar” são igualmente importantes

para fazer essa dança cognitiva acontecer. Como as pessoas podem aprender com
sua experiência, desde que estejam totalmente imersas nela. Chega um momento
em que é preciso traduzir a experiência em uma descrição ou um modelo. Uma vez
construído, o modelo ganha vida própria e pode ser tratado como se fosse “não
eu”. A partir de então, um novo ciclo pode começar, porque assim que o diálogo
começa (entre mim e meu artefato), o palco está montado para uma nova e mais
profunda conexão e compreensão.

Em seu livro, The Evolving Self, Kegan elabora a noção de que tanto se
encaixar quanto emergir da imersão são necessários para alcançar uma
compreensão mais profunda de si mesmo e dos outros. Para Kegan, o
desenvolvimento humano é uma tentativa ao longo da vida por parte do sujeito
para resolver a tensão entre estar incorporado e emergir do encaixe (Kegan, 1982).
De maneira semelhante, penso no crescimento cognitivo como uma tentativa ao
longo da vida por parte do sujeito de formar e reformar constantemente algum tipo
de equilíbrio entre proximidade e separação, abertura e fechamento, mobilidade e
estabilidade, mudança e invariância.

Referências
Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated knowledge and the culture of learning.
Educational Researcher. Vol. 18 (1). pp. 32-42.
Carey, S. (1983) Cognitive Development: The Descriptive Problem. In Gazzaniga (Ed.).
Handbook for Cognitive Neurology. Hillsdale, NJ: Lawrence & Erlbaum.
Carey, S. (1987). Conceptual Change in Childhood. Cambridge, MA: MIT Press. Fox-Keller,
E. (1985). Reflections on Gender and Science. New Haven. Yale University Press. Kegan, R.
(1982). The Evolving Self. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Papert, S. (1980). Mindstorms. Children, Computers and Powerful Ideas. New York: Basic books.
Piaget, J. & Inhelder, B. (1967). The Child's Conception of Space. See especially “Systems of
Reference and Horizontal-Vertical Coordinates.” p. 375-418. New York: W. W. Norton &Co.
Rogoff, B., Lave, J. (Ed.) (1984). Everyday Cognition: Its Development in Social Context.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Turkle, S. (1984). The Second Self: Computers and the Human Spirit. New York:
Simon and Schuster.
Witkin, H. & Goodenough, D. (1981). Cognitive Styles: Essence and Origins. International
University Press.
11