Sebenta Psicologia Educação

Psicologia da Educao
Catarina Ferreira
1. UM MUNDO EM MUDANA: IMPLICAES PARA A PE
1.1. Mudanas socioeconmicas e demogrficas nos ltimos 50 anos
Industrializao e globalizao;
Melhores cuidados de sade melhor qualidade de vida e mais esperana;
Novas tecnologias da informao considerado um instrumento cultural;
Afluxo para o litoral e centros urbanos: novas demografias;
Crise econmica;
Mudana nos valores;
Mudanas na estrutura e tipologia das famlias aceitao dos homossexuais;
As crianas: um bem escasso! natalidade cada vez mais reduzida;
Democratizao do ensino;
Criticas ao ensino tradicional: o ps-modernismo.
1.2. Na psicologia tambm houve mudanas
Contributo de modelos tericos e novos paradigmas, que influenciam o que
sabemos hoje
o Behaviorismo papel mais passivo do sujeito.
o Construtivismo papel mais ativo por parte do sujeito.
o Bio-ecologia do desenvolvimento influncia de todos os contextos do
mundo no nosso conhecimento.
o Natureza social da aprendizagem
o Natureza especfica do conhecimento o conhecimento no tem uma
existncia fora de ns.
Progressos tcnicos
Emergncia e desenvolvimento das neurocincias
nfase em prticas baseadas em evidncia cientfica
2. A INVESTIGAO EM PSICOLOGIA
Uma rea importante da psicologia implica a tcnica cientfica de desenvolver
teorias e de desenvolver investigaes com vista a test-las ou a modific-las.
2.1. Tipos de investigao
Estudos experimentais
Quantitativos
Definem VIs e VDs
Permitem inferir uma relao de causa-efeito entre duas ou mais variveis
Permitem a predio e a explicao dos fenmenos
Exemplos:
Investigar o efeito do nmero de alunos por sala (ratio) no rendimento escolar.
O uso de castigos (time-out) diminui o comportamento inadequado do aluno?
A participao num programa pr-escolar de matemtica melhora o desempenho
acadmico das crianas?
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Estudos no experimentais
Estudos observacionais - Ex. O investigador obtm a sua informao
observando diretamente as crianas, ou atravs dos seus registos escolares.
Estudos naturalistas - Ex. Comparar a aprendizagem de crianas antes e depois
de introduzido um novo mtodo de ensino.
Estudos correlacionais:
Quantitativos
Definem variveis, medem-nas e apresentam sob forma numrica a relao
entre elas.
No implicam a interferncia do investigador.
Incidem em fenmenos que ocorrem naturalmente.
Exemplos:
Qual a relao entre as horas de estudo e o rendimento escolar dos alunos?
Existe alguma relao entre o bullying e a auto-estima?
Que fatores afetam o sucesso dos alunos na aprendizagem da matemtica?
Estudos descritivos
Qualitativos
Descrevem uma situao educativa tal como ela decorre naturalmente
Exemplos:
Que estratgias usam os professores do 1 ciclo para motivar os alunos?
O que pensam os professores mais experientes relativamente aos menos
experientes?
Que aspetos da relao professor-aluno so valorizados pelos adolescentes?
2.2. Investigao-Ao
Estudo de uma situao social, com o objetivo de melhorar a qualidade da
ao dentro da mesma. Ex. uma sala de aula, uma escola.
O resultado tem um objetivo triplo: produzir conhecimento, modificar a
realidade e transformar os atores
nfase em experincias diretas e nas interpretaes dos envolvidos.
Exemplos:
Os alunos gostam das minhas aulas?
Que estratgias so mais adequadas para os meus alunos com fraco rendimento?
Usar uma abordagem ativa na sala de aula promove o gosto dos alunos pela
aprendizagem?
2.3. Estudos quantitativos e qualitativos
Quantitativos Permitem usar tcnicas estatsticas poderosas, que muitas vezes pode
ter um efeito de simplificao e distorcendo realmente o que est acontecendo, porque
as coisas tm de ser colocadas em algum tipo de categorias.
Qualitativos Tentativa de se aproximar da realidade procurando informao que
difere em espcie e no em quantidade.
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2.4. Aspetos na interpretao dos resultados
Estudos quantitativos
Conhecimentos de estatstica;
O que significativo em termos estatsticos pode no ser relevante em termos
psicolgicos ou educacionais.
Estudos qualitativos
Informao proveniente de diferentes fontes;
No seu formato original;
O excesso de informao pode dificultar a sua apreciao.
2.5. Teoria, Investigao e Prtica
O que uma teoria? - Um conjunto articulado e integrado de pressupostos
intelectuais que pode ser usado para identificar e explicar as relaes entre fenmenos
que ocorrem naturalmente.
A theory is a way of trying to explain as simply as possible what we know (or
think we know) about a particular area.
Exemplo:
3. PSICOLOGIA DA EDUCAO
Desde a sua origem, pretende ser a aplicao de teorias psicolgicas aos
contextos educacionais. Existem dois objetivos segundo ODonnell et al (2009):
Produzir conhecimento terico relevante
Melhorar a prtica nos contextos educativos
3.1. Aplicar a Psicologia Educao
Ter em conta a diversidade de perspetivas psicolgicas;
Um mesmo problema pode ser abordado de formas diferentes;
Nem sempre as diferentes perspetivas so concordantes e podem levar a
mtodos e formas de agir muito distintas.
Ex: Uma abordagem behaviorista vs uma abordagem construtivista.
A dimenso desenvolvimental est presente em todas as situaes educativas. A
psicologia do desenvolvimento e a psicologia da educao complementam-se e
intercruzam-se na abordagem das situaes e fenmenos educativos.
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3.2. Componentes da educao
3.3. Educao integral: 4 pilares
Referem-se domnios quando se fala de desenvolvimento. Para promover esse

desenvolvimento, o processo educativo integral deve trazer mudanas nos 4 pilares
pois, quando falamos de educao ningum educado apenas ao nvel cognitivo;
devemos estar atentos ao que se aprende nos vrios. Devemos dar maior relevncia ao
nvel tico e moral.
Alguns destes processos so mais formais, onde o conhecimento e mais
objetivado (ex: escola) e outros mais informais, passando de forma mais implcita (ex:
grupo de pares, famlia).
3.4. Educao, Aprendizagem e Desenvolvimento
Processo de aprendizagem Mudana de comportamento numa rea especfica.
Essa mudana, embora seja numa rea especifica no se restringe a ela, pois pode
estender-se a outros domnios, no sendo meramente cognitiva ou motora, por
exemplo. Tal e evidente na experiencia de insucesso principalmente na criana que,
ao no ser capaz num domnio e tida como incompetente em todos os outros, como
se se tratatasse de uma caracterstica sua. Este cariz abrangente nos vrios domnios,
tem impacto na construo do autoconceito.
Processo educativo Mudana global com vista a um padro socialmente definido.
Processo de desenvolvimento Mudana normativa em que o individuo tem parte
ativa. Para Piaget, vem primeiro o desenvolvimento e s depois a aprendizagem,
dado que para haver aprendizagem e preciso existirem estruturas desenvolvidas que
a sustentem. J para Vygotsky, realizamos primeiramente aprendizagens que nos
permitem o desenvolvimento, pois o conhecimento surge na interao com o outro e
s depois e interiorizado. Para a abordagem comportamental tudo e essencial.
Aprendendo o sujeito progride para novas aprendizagens.
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3.5. Outros Aspetos Relevantes na PE
Cincia pura e cincia aplicada;
Cincia hard e cincia soft;
Aplicar as teorias psicolgicas na educao implica verificar em que medida elas
vo contribuir para melhor compreender e/ou controlar os fenmenos ou, pelo
contrrio, distorcer a realidade para que ela se encaixe na teoria;
Complexidade das situaes e fenmenos educativos.
4. EDUCAO, ENSINO E APRENDIZAGEM
Modificao do comportamento/conhecimento;
Aprender significa adquirir modificaes relativamente estveis e permanentes
em:
o Atitudes
o Conhecimentos/ informao
o Aptides/competncias
Depende de mltiplos fatores externos e internos;
Ocorre num contexto interativo que lhe confere significado;
Aprender depende do ensino, mas no se reduz a ele.
As crianas aprendem muito mais do que aquilo que lhes ensinam e, simultaneamente,
no aprendem tudo o que se pretende ensinar-lhes.
Exemplo da Leitura: No se deve obrigar uma criana a ler. Contudo, deve-se iniciar o
processo de leitura na etapa desenvolvimental adequada.
4.1. Dilemas e debates
Qual a melhor teoria?
Uma teoria ou vrias teorias?
No existem superteorias
Uma teoria eficaz no pode ser demasiado especulativa nem demasiado
reducionista.
Ex. A teoria psicanaltica vs a teoria comportamental
Nenhuma teoria est definitivamente concluda, nem proporciona garantia
absoluta.
No h nada to prtico como uma boa teoria (Kurt Lewin)
A psicologia tem preocupaes de rigor cientfico e a educao confronta-se
com problemas prticos. Teoria e prtica so necessrias e complementares.
As boas teorias so aquelas que nos ajudam a resolver a prtica. A investigao e
o que permite produzir/construir teorias e investigar ou reformular outras teorias. Em
PE as boas teorias foram tardias.
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4.2. Complexidade da Investigao em Educao
Cincia hard e cincia soft (cincias sociais);
Contrariamente s cincias exactas (easy sciences), a investigao em
educao difcil (hard sciences);
hard-to-do science is what the social scientists do;
Perceber, predizer e controlar os fenmenos difcil no campo da educao, por
vrios motivos.
Fundamentar a eficcia de intervenes educacionais atravs de mtodos
experimentais nem sempre possvel ou desejvel.
4.3. Dificuldade de utilizar os Mtodos Experimentais em Educao
4.3.1. PAPEL DOS CONTEXTOS
Em educao, as teorias e as generalizaes falham frequentemente porque no
conseguem incorporar nem determinar o grande nmero de contextos em que os
indivduos esto integrados.
Ex: Resultados da avaliao de diferentes modelos de interveno pr-escolar
revelaram que as diferenas entre as crianas submetidas a um mesmo programa
eram maiores que as diferenas entre crianas de diferentes programas.
4.3.2. UBIQUIDADE DAS INTERAES
Ex: No estudo do ensino na sala de aula, esto sempre presentes:
Caractersticas do aluno
Caractersticas do professor
Caractersticas da sala
Caractersticas da escola
Caractersticas da comunidade envolvente
4.3.3. RELATIVISMO MORAL

Muitas das descobertas e concluses da investigao educacional e social tm
uma vida curta, e perdem o interesse e validade ao fim de alguns anos.
Ex.: O estudo das diferenas entre homens e mulheres; a concepo
construtivista da aprendizagem; a natureza socio-cultural da raa
Em suma
No existe apenas um modelo de cincia, nem um tipo de mtodo de
investigao a privilegiar;
O mtodo experimental no o nico mtodo vlido de investigao; nas
cincias humanas necessitamos de outros mtodos (etnogrficos, investigaoao, estudos de caso);
As cincias sociais e humanas tm que compreender fenmenos particulares e
apelar especificidade do conhecimento.
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4.4. Psicologia da Educao como Ponte
4.4.1. DISCIPLINA QUE FAZ A PONTE ENTRE DOIS MUNDOS
O mundo da cincia/teoria e o mundo da prtica.
4.4.2. DISCIPLINA PONTE ENTRE A PSICOLOGIA E A EDUCAO
COM 3 DIMENSES (Coll, 2002)
A psicologia produz conhecimento pelo estudo cientfico de comportamento
humano. A questo e saber: a PE e mais psicologia ou mais educao? A educao um
domnio menos acadmico que a psicologia, com menos rigor e mais preocupado com o
bem-estar das pessoas, com a sociedade e a poltica. H um conjunto de problemas que
tem existido entre teoria vs cincia vs a prtica.
Assim sendo, prevalecem problemas de identidade desta disciplina ponte entre
psicologia e educao. Coll tenta esclarecer esta questo da identidade desta disciplina,
propondo a mesma 3 dimenses importantes:
1. Dimenso terica ou explicativa - onde vamos buscar os componentes psicolgicos
dos processos educativos.
2. Dimenso tecnolgica - implementar atividades que visam melhor os processos
educativos (ex: quando planeio uma interveno, e construo um programa, vou buscar a
teoria aquilo que aplica a educao parental. A educao parental deveria ser universal).
Ao ser capaz de construir um programa com base na teoria estou a usar uma dimenso
tecnolgica.
3. Dimenso prtica - resolver na prtica todos os problemas; estamos a agir; estamos a
fazer coisas.
5. TEORIAS E MODELOS RELEVANTES EM PE
5.1. Perspetiva histrica
5.1.1. STANLEY HALL
Stanley Hall foi o primeiro a interessar-se pela prtica educacional, propondo
que a escola um contexto privilegiado para a aplicao da Psicologia em geral. Stanley
Hall foi dos primeiros primeiros psiclogos da rea do desenvolvimento e foi o
responsvel pela criao da APA.
Stanley considerava o laboratrio como um local especfico da investigao
psicolgica. Contudo, considerava ser importante sair deste local e que o lugar dos
psiclogos no apenas no laboratrio, mas no contacto com a realidade, sendo que o
mtodo que escolheu para estudar o desenvolvimento das crianas foram os
questionrios, passando-os atravs dos professores das crianas, os quais permitiram
recolher imensa informao sobre os aspetos relacionados com o desenvolvimento
escolar. Estudou o fenmeno atravs de uma perspetiva nomottica como que se
desenvolve uma criana normativamente? Esta perspetiva opem-se a uma perspetiva
idiocrtica, que se preocupa com o estudo do individuo, caso a caso, atendendo s
particularidades de cada aluno.
5.1.2. WILLIAM JAMES
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William James foi um mdico com ideias muito concretas sobre o que deveria
ser a Psicologia da Educao, a qual est intrinsecamente ligada com a educao e o
ensino. Segundo ele, por mais que a psicologia produzisse como cincia (metodologia
experimental, laboratorial), a verdade que o que se passa no contexto educativo
dificilmente poder usufruir desses conhecimentos o que se passa numa sala de aula
s pode ser compreendido verdadeiramente se o psiclogo l estiver. A psicologia
uma cincia e ensinar uma arte para alm de pensar em termos de hipteses, o
psiclogo tambm tem de ser criativo e adaptar o seu modo de agir ao contexto no qual
se encontra.
Tanto William James como Stanley Hall defendiam o interesse pela prtica e
que a psicologia da educao se deveria aproximar da prtica da educao.
5.1.3. JOHN DEWEY
Dewey criticava a artificialidade associada cincia de laboratrio, valorizando
o fazer e no apenas teorizar. Criou uma escola experimental onde punha em prtica
em prticas as suas teorias sobre o que deveria ser o ensino e a promoo da
aprendizagem dos alunos. Fundou o movimento Educao Progressiva que defende a
necessidade de, no ensino, se usar mais a inovao.
Segundo Dewey a criana um ser ativo, por isso a educao deve proporcionar
criana situaes em que esta possa participar em atividades das quais gosta, para
aprender. Os currculos deveriam ser ento orientados para os interesses dos estudantes,
sendo que esse interesse tanto mais importante quanto mais novos forem os alunos.
Dewey j falava em estdios de desenvolvimento e marcou uma forte posio em
relao ao ensino que vigorava. Props desta forma outra organizao sobre a forma de
ensino e aprendizagem escola mais ativa, de acordo com os interesses das crianas. Os
jovens deveriam experimentar e meter as mos na massa, contrariando o ensino
livresco e tradicional, onde os alunos recebiam passivamente o que os professores
debitavam nas aulas.
Estes trs autores defenderam que os psiclogos da educao no deveriam ser
meramente algum que adquire conhecimento no contexto laboratorial e depois
chega s escolas e o aplica, sem ter em conta as singularidades dos contextos
educativos. Em suma, defendem que a psicologia da educao se deveria aproximar
mais da educao e das escolas.
5.1.4. THORNDYKE
Foi considerado o primeiro psiclogo educacional, sendo tambm o primeiro a
escrever um manual de Psicologia da Educao no qual afirmava que A Psicologia est
para a educao como a botnica para a agricultura. Segundo ele, apenas o trabalho
emprico deveria orientar a educao. Formulou a lei do efeito, segundo a qual se a uma
determinada ao se seguirem consequncias agradveis tendemos a repeti-la. Pelo
contrrio, se a uma dada ao se seguirem consequncias negativas, tendemos a no
repeti-la.
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Muito do que estudamos em laboratrio no necessariamente verdade noutros
contextos. Quando tentamos usar esse conhecimento na sala de aula (um meio no to
controlado) os alunos no aprendem necessariamente mais nem tudo o que parece
eficaz numa situao controlada ou de laboratrio eficaz na sala de aula. No
laboratrio as variveis esto todas controladas, tornando o contexto fsico diferente da
escola, onde h avaliao, sendo que a ideia de avaliao pode interferi com aquilo que
os alunos fazem. No entanto, isto no torna o conhecimento adquirido em laboratrio
irrelevante, dado que podem ser aprendidas tcnicas e conhecimentos que, sob as
condies certas, resultaro tambm em sala de aula.
Caractersticas da Psicologia Educacional ps-Thorndyke
Atitude arrogante que valorizava a cincia de laboratrio e desvalorizava a
investigao nas escolas;
Ponto de vista fechado s complexidades da vida escolar;
Ignorncia propositada das influncias sociais e polticas no processo de
escolarizao (os tais contextos!);
Crena no trabalho emprico como nica orientao para a educao;
Abordagem racional e cientfica da educao.
5.2. Opinies sobre a PE
A psicologia da educao tem um enorme potencial mas permanece alheada
dos genunos problemas educativos (Carroll, 1963);
O conselho dos psiclogos teve muito pouco impacto na prtica do
ensinoalguns motivos para isto advm da forma como aqueles que estudaram
o ensino e a aprendizagem super-simplificaram a vida dos participantes na
classe(Thomas, 1992)
Nem tudo o que psicologicamente relevante necessariamente
educacionalmente relevante (Smith, 1992)
Em suma, relativamente ao passado e presente das relaes entre PE e escola:
Trs etapas: interesse, desdm e o respeito pela prtica.
No passado, a PE evoluiu a par da psicologia, embora alheada de problemas
especficos dos contextos educacionais temos que procurar informao
apropriada e utilizvel, no temos que impor aquilo que achamos importante ou
interessante, tem tudo que ser em termos de contextos educativos.
No presente, a PE aproxima-se dos problemas concretos na escola, da formao
e professores e preocupa-se com o ensino e aprendizagem na sala de aula.
5.3. Lies para o Futuro da Psicologia da Educao:
Humildade em vez de arrogncia;
Procurar conhecimento vlido para determinados
necessariamente generalizvel a todos;
contextos
no
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Partir dos problemas educativos em vez de tentar impor a psicologia na

educao (o psiclogo missionrio!) o psiclogo no pode ter uma atitude
inflexvel e s vezes tem que agir por tentativas e erros, sendo o nico a poder
aplicar testes psicolgicos.
5.4. Contedos da Psicologia da Educao

Processos de mudana comportamental (Aprendizagem, Desenvolvimento e
Socializao)
Fatores ou variveis das situaes educativas, direta ou indiretamente
responsveis por esses processos.
Estes contedos so estudados com uma tripla finalidade:
Encontrar modelos explicativos;
Contribuir para a planificao de situaes educativas e eficazes;
Ajudar a resolver problemas concretos.
5.5. Concees Relevantes sobre o Desenvolvimento da Criana
Em PE temos que conhecer a criana em todos os domnios que a envolvem:
desenvolvimento fsico, cognitivo, moral e socioemocional.
5.5.1. A TEORIA COGNITIVO DESENVOLVIMENTAL DE PIAGET
Piaget centrou-se no desenvolvimento intelectual, tentando perceber como o
pensamento do ser humano evolui, desde que nasce at idade adulta. Durante muito
tempo pensou-se que a criana era um adulto em miniatura, com menos capacidades do
que o adulto, dado que viveu menos tempo e teve menos experiencias Teoria do
Homnculo. Piaget veio afirmar que no uma questo de quantidade de vivncias e
experiencias, mas sim de qualidade o beb no desprovido de inteligncia, possui
antes uma inteligncia qualitativamente diferente da dos adultos. Piaget afirmava que a
inteligncia dos primeiros tempos de vida era sensrio-motora (baseada nas atividades
reflexas). Piaget afirma ainda que as crianas so aprendizes ativos, pois a aquisio de
conhecimentos no feita atravs da absoro pacfica da informao, mas envolvendo
curiosidade perante o mundo explorao.
Contributo de Piaget para a compreenso do processo do desenvolvimento humano
A criana como ser ativo, isto , noo de aprendizagem ativa;
Criana motivada intrinsecamente para a aprendizagem e para o
desenvolvimento;
Assimilao e acomodao mecanismos fundamentais para perceber o
processo de desenvolvimento. So os processos atravs dos quais o individuo se
adapta ao meio em que vive;
Adaptao como mecanismo essencial dos organismos vivos;
A adaptao cognitiva progresso na compreenso do mund:o
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Viso organsmica e construtivista o desenvolvimento vem e construdo pela

prpria criana;
Processo dialtico no um processo exclusivamente externo nem interno.
Piaget reconheceu que nada acontece se o meio no proporcionar um conjunto
de estimulao adequada.
Conceo cognitivo-desenvolvimental da aprendizagem

Conhecimento como um processo, o desenvolvimento cognitivo como uma srie
de estdios cuja ordem invariante e universal;
O estdio determina a aprendizagem, awndo que a aprendizatem e o
desenvolvimento so processos independentes;
Importncia da maturao, da biologia e da experincia;
O conhecimento como construo;
Equilibrao o motor do desenvolvimento. A finalidade do individuo a
autorregulao. Quando as estruturas no compreendem nem acompanham o que
se passa h uma transformao a nvel interno para que a criana alcance o
equilbrio;
O desenvolvimento o processo dominante (a aprendizagem vai atrs) a
aprendizagem depende de estruturas pr-existentes, e a partir delas pode
melhorar ou aperfeioar-se. Contudo a investigao mostra que a aprendizagem
pode promover o desenvolvimento;
O desenvolvimento e a aprendizagem so entidades diferentes;
A criana ativa. O ambiente social normalmente no interfere como o processo
normal de desenvolvimento a criana aprende quase sozinha e est
biologicamente preparada para estar atenta ao mundo e a incorporar os
elementos exteriores.
Os quatro estdios de desenvolvimento, segundo Piaget
Sensrio-motor
Pr-operatrio
Operaes concretas
Operaes formais
Perodo Sensrio-motor
no 1 estdio do desenvolvimento cognitivo de Piaget onde os bebs aprendem
atravs do desenvolvimento dos sentidos e das atividades motoras. Os bebs passam de
seres que respondem principalmente atravs de reflexos para crianas orientadas para
objetivos. constitudo por 6 sub estdios que decorrem medida que os esquemas do
beb se tornam mais elaborados. O final do perodo sensrio-motor marcado pela
necessidade da criana em realizar aes interiorizadas.
Perodo Pr-Operatrio
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O pensamento da criana entre os dois e os seis anos revela certas limitaes
quando comparado com o do adulto.
Funo simblica Uma nova habilidade cognitiva, a linguagem e as ideias
substituem a experincia direta do meio, no havendo a necessidade de estar em
contacto direto com este;
Pensamento intuitivo As crianas dizem tudo o que lhes vem mente, pois
ainda no esto restritas pelas normas sociais;
Progressos na comunicao A linguagem adquirid, permite uma grande
socializao;
Capacidade de resolver inmeras situaes problemticas concretas;
Animismo e pensamento mgico atribuir pensamentos e sentimentos a objetos
inanimados a criana ainda no se rege por leis reais;
Centrao centrada num nico aspeto do objeto;
Capacidade de aprendizagem literacia e numeracia so aprendidas em idade
pr-escolar;
Egocentrismo - criana centrada nela prpria. Confuso entre o pensamento
prprio, o pensamento dos outros e fenmenos exteriores
Ex: Em frias com familiares, Joo falando aos pais pelo telefone diz
excitadamente: () e na piscina grande, a parte mais funda d-me por aqui! (estende a
mo livre at ao alto para indicar a altura da gua, assumindo que os pais o poderiam
ver)
Contributos de Piaget: a Educao Pr-Escolar
Com Piaget, a ateno dos educadores focou-se no domnio cognitivo, para alm
do desenvolvimento social e emocional. (nfase no desenvolvimento global);
O Perry Preschool Program: a educao pr-escolar como interveno
privilegiada para prevenir o insucesso escolar; custos e benefcios;
Currculos centrados na criana vs curriculos centrados no professor Ideia de
que a criana que constri o conhecimento, aquilo que o adulto deve fazer
dar segurana criana e permitir-lhe ter iniciativa, sem impor o seu prprio
currculo.
A criana no centro da ao educativa currculo centrado na criana e no no
professor, o que significa que este passa a autonomia e iniciativa para a criana.
Aprender pela ao as experiencias chave, como sendo um conjunto de
atividades desenvolvidas em diversas reas.
Organizao do espao e das rotinas rotina diria; planear-fazer-rever
importante criar isto, pois leva a que a criana compreenda que existe constncia
(rotina) e que existe um certo espao para realizar coisas. D-se espao criana
para fazer o seu prprio plano O que queres fazer hoje?, com reviso do plano
feita pelo educador.
Papel do adulto/educador o educador utiliza metodologias de observao sobre
o nvel cognitivo da criana. O adulto observa a criana e deve ser capaz de
distinguir quando deve aproximar-se da criana e interagir com ela.
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Impacto na Educao Pr-Escolar
A partir dos anos 60, iniciou-se um proceso de aceleramento do
desenvolvimento cognitivo da criana. Como tal, quando se refere a educao
compensatria questiona-se o porqu?, como? e para quem?. O Perry Preschool
Program permitiu resultados da investigao a curto e longo prazo e ao surgimento da
High/Scope, em que o currculo centrado na criana esta o centro da ao
educativa , aprende pela ao, sendo as experincias chave e aprendem a organizar o
espao e as rotinas: rotina diria, planear fazer rever e a diferena do papel do adulto
e do cuidador.
Este programa High/Scope estudo longitudinal permitiu que a investigao
revelasse:
Melhores resultados escolares;
Menos reprovaes;
Concluram o ensino secundrio em maior percentagem;
Evidenciam caratersticas importantes para o sucesso no trabalho e nas
relaes pessoais e sociais;
Mais sucesso pessoal e profissional;
Cidados mais teis sociedade.
Abordagem Cognitivo-Desenvolvimental na Sala de Aula
Promover a explorao, disponibilizando materiais interessantes;
Promover a descoberta, criando oportunidades para os alunos descobrirem
conceitos em vez de os apresentar;
Solicitar predies, o que vai acontecer de seguida; O que estar escrito na
pgina seguinte do livro? estimula o pensamento por hiptese e o
desenvolvimento da linguagem;
Pensar sobre relaes, como semelhanas e diferenas entre objetos;
Evitar fornecer respostas.
Para promover a curiosidade da criana, existem 3 estratgias:
Adivinhar Imaginar o que pode estimular a criana (Ex: O professor traz
o tema para a redao embrulhado num saco de papel e pede aos alunos
que adivinhem qual vai ser!);
Suspense Prolongar o pensamento da criana sobre o que vai acontecer
(Ex: O professor mostra aos alunos duas bolas, de tamanho e peso
diferentes e pergunta qual vai tocar primeiro no cho.)
Controvrsia Gerar discusso e dilogo atravs da exposio de ideias
prprias e diferentes (Ex: De onde vem a lua?).
Crticas de Piaget Pedagogia Tradicional
Segundo Piaget, educar adaptar a criana ao meio social adulto, ou seja,
transformar a constituio psicobiolgica do indivduo em funo de realidades
coletivas a que a conscincia comum atribui um certo valor.
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Em todas as sociedades a educao tem um formato conservador, visando

adaptar a criana ao molde dos conhecimentos tradicionais em vez de formar
inteligncias e espritos inventivos e crticos.
Limites da Teoria de Piaget, com Implicaes Educacionais

Existncia de um pessimismo quanto s capacidades das crianas mais
pequenas.
Ex. Noes de adio e subtraco no beb (experincia de Wynn usando o
paradigma da habituao/desabituao).
Existncia de sensibilidade precoce da criana ao nmero.
A mudana cognitiva no se faz de forma abrupta nem se estende a todas as
funes e o desenvolvimento cognitivo implica mudanas qualitativas e
tambm quantitativas Ex.: Ateno, Memria e Resoluo de problemas.
Omisso do papel da cultura e dos outros em geral (adultos, pares, etc);
Aprendizagem pela descoberta eficaz em idade pr-escolar;
Em lgebra, cincias e outras reas, mtodos como a instruo direta so
frequentemente mais eficazes;
possvel acelerar a aprendizagem, desde que o ensino seja adequado;
O potencial de desenvolvimento intelectual do ser humano ilimitado;
Novas tecnologias de ensino e aprendizagem podero promover o
desenvolvimento de estruturas mentais de nvel superior.
5.5.2. O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO A TEORIA

SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY
O desenvolvimento cognitivo ocorre de fora para dentro: o construtivismo
social.
A aprendizagem da criana ocorre e suportada por um contexto social
envolvente, a zona de desenvolvimento prximo.
O desenvolvimento cognitivo emerge das interaes sociais.
5.5.3. O CONSTRUTIVISMO SOCIAL
Envolvimento social o motor do desenvolvimento.
Natureza relacional e social da atividade mental
O dilogo cooperativo entre a criana e o adulto como mecanismo fundamental
do desenvolvimento (participao guiada e scaffolding). O dilogo cooperativo
(entre a criana e o adulto) permite criana aprender, pensar e ir-se
comportando de forma socialmente adequada, internalizando o ambiente
prximo e os elementos da sua cultura;
Conceitos Chave
Internalizao
Zona de desenvolvimento prximo Nenhuma criana funciona sozinha. Se
tiver apoio capaz de ter capacidade para alcanar a real competncia
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Scaffolding (andaimes) A criana posta perante um problema que implica

um grande desafio. O adulto est a construir andaimes para que a criana v
sendo capaz de progredir nas aprendizagens
O Suporte Scaffolding na Zona de Desenvolvimento Prximo

Antes do desenvolvimento: os estudantes no possuem as competncias necessrias
para aprender, mesmo com participao guiada
Zona do desenvolvimento proximal: os estudantes podem aprender se receberem o
suporte e orientao adequada.
Zona do desenvolvimento real: os estudantes possuem as competncias necessrias
para aprenderem sozinhos.
Para Vygotsky o desenvolvimento e a aprendizagem so iguais. J para Piaget,
primeiro era preciso que houvesse desenvolvimento, para depois haver aprendizagem.
Para Vygotsky essa distino no faz sentido porque estes dois processos ocorre em
simultneo. na zona de desenvolvimento prximo que ocorre o desenvolvimento
cognitio e a aprendizagem.
Desenvolvimento e Aprendizagem segundo Vygotsky
A aprendizagem conduz ao desenvolvimento;
A criana activa assim como o meio social, ambos colaborando para produzir
desenvolvimento;
O adulto tem que intervir de forma adequada, em alturas especficas e de forma
adequada (a metfora do andaime);
Mais ajuda quando a criana no sabe o que fazer; menos ajuda quando a criana
sabe o que fazer.
5.6. Cultura e Desenvolvimento Cognitivo
A influncia cultural determinante no desenvolvimento da criana. H um
conjunto de aprendizagens partilhadas pelos membros de uma cultura e o primeiro
contacto com essas aprendizagens atravs da famlia. H uma enorme influncia da
famlia, da escola e do contexto mais vasto, como os mdia.
Atuando na sua zona de desenvolvimento prximo a criana aprende
gradualmente a partilhar a perspetiva dos outros, a selecionar e a focalizar-se na soluo
adequada para os problemas, adquirindo uma transformao social da mente e
funcionamento independente.
5.7. O que uma Gerao Passa Seguinte
Os instrumentos culturais (ex. objetos como livros, relgios, bicicletas; cdigos e
smbolos como a linguagem, literacia, matemtica, teorias cientficas). Assim, para
Vygotsky, a criana no tem que construir o mundo todo.
5.7.1. O COMPUTADOR: UM INSTRUMENTO CULTURAL
15
Catarina Ferreira
Um instrumento fundamental do conhecimento e da aprendizagem, e saber

manej-lo uma competncia essencial.
O uso do computador tem consequncias psicolgicas para a criana
O recurso ao computador para o trabalho escolar em grupo tem mais benefcios
do que para o trabalho individual (Littleton & Light, 1998)
Estudos acerca dos jogos em vdeo: impacto nas competncias espaciais
(Greenfield, 1994)
Pouco conhecimento sobre o impacto do computador na atividade cognitiva da
criana.
5.8. Construtivismo Social (Continuao)

A criana procura ativamente retirar sentido do mundo sua volta, e a sua
atitude no passiva, mas ativa;
Este processo ocorre em interao com os outros;
O desenvolvimento cognitivo por isso, uma empreitada cooperativa,
visando a autonomia da criana na resoluo de problemas.
As duas regras para um ensino eficaz segundo Wood (1986)
Mais ajuda/controle quando a criana no sabe o que fazer
Menos ajuda/controle quando a criana sabe o que fazer
Foi realizado um estudo que pretendia averiguar a ajuda fornecida pelas mes
aos filhos no decorrer de uma tarefa. Foi ensinado s mes como se fazia e depois a me
tinha que ajudar a criana a construir uma pirmide. Foi observado o que as mes
diziam e faziam para ajudar a criana. Percebeu-se que havia 5tipos de mes, consoante
as instrues que estas davam s crianas. Havia mes capazes de ser muito especficas
nas instrues que davam vamos l ver o que s capaz de fazer, enquanto outras
ajudavam a pegar nas peas, o que no muito positivo, porque fazer pela criana no
lhe d oportunidade.
Estratgias Eficazes para Ajudar a Criana a Resolver Problemas
Ex: Adulto e criana fazem um puzzle em conjunto
Atrair a ateno da criana para os objetos exemplo Olha!, apontando com o dedo.
Estruturar uma tarefa em sequncias muitas vezes as tarefas so difceis e a criana
no v o fim daquilo, logo no se interessa. exemplo, virar todas as peas para cima.
Dividir a tarefa em componentes
Chamar a ateno para aspetos crticos da tarefa por exemplo, procurar os cantos
num puzzle.
Demonstrar
Reorientar
Funcionar como um auxiliar da memria
Ajudar a controlar a frustrao/auto-regulao estamos quase no fim, ests a
fazer muito bem
16
Catarina Ferreira
Dar feedback positivo/avaliar o insucesso
Manter a ateno no objetivo final
Outras Implicaes para o Ensino
A criana aprende interiorizando o dilogo importncia dos modelos;
A criana normalmente no funciona no mximo da sua competncia;
Linguagem e pensamento esto interligados.
5.9. Scaffolding na Sala de Aula
fornecido orientao, suporte e ajuda do professor durante a interao social,
permitindo ao estudante compreender e aprender. O scaffolding tem como objetivo final
a autorregulao do estudante - aprender por si. E tem quatro caractersticas.
Fornece ajuda
Aumenta a extenso do que os alunos so capazes de fazer
Permite ao estudante realizar tarefas que de outra forma no conseguiria
usado quando necessrio
Mais do que proporcionar ajuda, h uma diretividade inicial e transferncia da
responsabilidade, visando a autorregulao do estudante.
Assim, na sala de aula
Professor ativo: inicia e dirige. (Planear, coaching). O professor deve ser ativo,
j que os estudantes no sabem nada sobre o assunto. Deve ainda definir um objetivo
Hoje a aula vai ser sobre. Deve fornecer pistas verbais de apoio e reconhecimento
face ao sucesso. Quando j considera o nvel adequado o professor comea a
desaparecer.
Transferncia da responsabilidade (fading).
Progressivamente, o estudante assume a liderana.
Por fim, atinge-se a Autorregulao o estudante assume total responsabilidade
pela tarefa.
Planear: Exemplos
Escolher as atividades que competncias vo ser encorajadas? Ex. Ler um livro,
responder a uma ficha;
Estruturar preparar a situao de aprendizagem;
Adaptar o grau de dificuldade da tarefa modificar uma tarefa complexa para ir de
encontro ao nvel de competncia do aluno;
Definir o objetivo. (- Hoje a aula vai ser sobre);
Identificar etapas da tarefa;
Modelar a atividade.
Coaching: Exemplos
Dar pistas, informaes;
Sugerir estratgias em que os alunos no pensaram;
Ajudar a no perder de vista o objetivo, e reforando o interesse e esforo;
17
Catarina Ferreira
Dar ajudas, perguntas dirigidas (e a seguir, o que que fazemos?);
Fazer as perguntas e sugestes certas nos momentos certos;
Explicar porque determinado procedimento melhor do que outro;
Pistas no verbais de apoio e reconhecimento face ao sucesso (sorriso, piscar de olho,
etc).
Fading
Fase de retirar ajuda, com progressivo afastamento do professor e preponderncia do
aluno.
Monitorizar a necessidade de ajuda;
Diminuir o grau de explicitao das instrues (mais gerais, menos especficas);
Transferir o centro da deciso para o par e depois para o aluno;
Mais pausas, menos informao;
Ouvir e responder a perguntas em vez de ensinar e dirigir.
6. APRENDIZAGEM
o processo atravs do qual ocorrem mudanas relativamente permanentes no
comportamento ou no conhecimento, devido prtica ou experincia.
O QUE se Aprende? (Contedos)

Comportamentos;
Conhecimentos (figurativo conhecimento mais terico/operativo diz respeito ao
saber fazer); competncias acadmicas;
Atitudes;
Informao.
COMO se Aprende (Tipos)
Aprendizagem intencional vs incidental;
Decorar vs aprender com significado;
Aprendizagem receptiva vs por descoberta.
6.1. Aprendizagem Formal
Conhecimento (ser capaz de reconhecer e de evocar informao);
Competncias (ser capaz de desempenhar tarefas que implicam uma sequncia
de aprendizagens, por exemplo ler);
Compreender (ser capaz de resolver problemas e de transferir o conhecimento
para novos contextos).
6.2. Aprendizagem no Contexto Educacional
18
Catarina Ferreira
Comportamentos Os alunos aprendem na sala de aula mais do que aquilo que

queremos que aprendam e manifestam comportamentos nem sempre desejados;
Competncias A escola o lugar por excelncia de desenvolvimento de competncias
sociais, como regras de convivncia, saber partilhar e resolver conflitos, e de
competncias motoras, como atravs do desporto;
Autorregulao ltimo e mais importante objetivo do ensino, que passa pela
definio de objetivos pessoais. Ajudar o estudante a autorregular-se implica que este
defina os seus prprios objetivos de ensino, que seja capaz de monitorizar se est ou no
a alcana-los, que se autoavalie.
6.3. Aspetos Relevantes para o Ensino
Aprender e ensinar so dois processos distintos, complementares mas no
sinnimos
No existe uma mas vrias teorias da aprendizagem. Nem todas esto de acordo
quanto melhor forma de ensinar.
Conhecer as leis, teorias e princpios da aprendizagem relevante para o
professor, embora existam outras fontes de conhecimento a no esquecer na
instruo
6.4. Teorias Psicolgicas da Aprendizagem
Comportamental (Condicionamento clssico e operante);
Aprendizagem por observao;
Cognitivo-comportamentais;
Socio-culturais e ecolgicas.
6.4.1. O PARADIGMA COMPORTAMENTAL
Segunda esta perspetiva, somos os agentes de mudana. H um foco nas
respostas observveis e uma procura em encontrar as relaes funcionais entre os
acontecimentos do meio e as respostas da pessoa Ir proporcionar implicaes
educacionais e teraputicas.
6.4.1.1. Condicionamento Clssico

Aprendizagem ocorre por contiguidade entre estmulos;
19
Catarina Ferreira
Produz-se por associao entre um estmulo primrio, que produz uma resposta
incondicionada, e um estmulo neutro, por si prprio incapaz de produzir uma
resposta;
O exemplo clssico do co de Pavlov.
Conceitos:
Estmulo incondicionado e condicionado;
Resposta incondicionada e condicionada;
Generalizao (estimulo e resposta)
o A resposta condicionada transfere-se a estmulos semelhantes, ou para
um mesmo estmulo so evidenciadas vrias respostas relacionadas
Discriminao
o O indivduo aprende a responder de forma diferente a estmulos
diferentes ainda que possam ser semelhantes
Extino
o Perda da capacidade de emitir uma resposta condicionada, normalmente
por quebra na associao Sc-Si
6.4.1.2. Condicionamento Operante

A frequncia com que ocorre uma resposta (comportamento) depende das suas
consequncias;
Respostas com consequncias agradveis (reforo positivo) tendem a repetir-se;
Respostas com consequncias desagradveis (punio) tendem a ser evitadas.
MODIFICAO DO COMPORTAMENTO
Mtodos para Aumentar a Frequncia de Comportamentos
Reforo positivo ou recompensa (sociais e materiais) - Aumenta a frequncia
de comportamentos desejados e no desejados.
Identificar previamente os comportamentos desejados comportamento algo
que podemos observar, por exemplo, levantar o brao para falar. Pode ser difcil,
porque estamos mais habituados a identificar comportamentos que queremos
eliminar;
Identificar os recursos adequados (elogios, recompensas, privilgios) o reforo
adequado se levar repetio do comportamento e o que reforo para uma
pessoa pode no ser para outra. Nem todos os reforos adequados podem ser
usados em todos os contextos;
Usar os reforos de forma competente em tempo adequado e contingentes
resposta;
Estratgia adequada na sala de aula e em casa;
Consistncia Um comportamento ou atitude consistente so aqueles que
devem ser usados sempre da mesma maneira.
20
Catarina Ferreira
Exemplo de reforo positivo na sala de aula
Novo comportamento a aprender: levantar o dedo antes de falar;
No incio o professor refora positivamente cada ocorrncia do comportamento;
A partir do momento em que o comportamento foi aprendido, utiliza o reforo
intermitente, de proporo/ intervalo varivel;
Progressivamente vai retirando o reforo (fading).
Reforo negativo quando removido aumenta a frequncia de um
comportamento.
Elogio
Quando eficaz funciona como reforo positivo;
Contingente ao comportamento (aplicado logo a seguir ao comportamento);
Especifica os aspetos positivos (feedback);
espontneo, demonstra ateno ao aluno;
Fornece informao acerca do valor do aluno;
Atribui o sucesso ao esforo;
Centra a ateno em comportamentos relevantes para a tarefa no basta dizer
muito bem, temos de referir em que esteve bem porque muitas vezes as
crianas no conseguem identificar ou identificam mal o alvo do elogio;
No devemos referir os comportamentos desadequados que a criana teve
anteriormente ou as consequncias que tinha se se portasse mal focar-se no
comportamento presente.
Exemplos e Alternativas:
Muito bem Joo, ests a ser um lindo menino. No eficaz;
Escreveste muito bem o teu nome, fico muito satisfeita. Eficaz;
O Luis est-se a portar bem, sou capaz de lhe dar um prmio. No eficaz;
Que bem, Teresa, isso mesmo. H aqui alguns colegas que deviam por os
olhos em ti! No eficaz;
Obrigada por teres arrumado a tua roupa. Fantstico. Eficaz;
Desta vez acertaste, Rui. Parabns No eficaz.
Aplicar os Conhecimentos:
Um professor est preocupado com o facto de muitos dos seus alunos do 5 ano
chegarem frequentemente atrasados sala. Os atrasos ocorrem aps o intervalo da
manh. O que poderia este professor fazer?
Mtodos para Diminuir a Frequncia de Comportamentos
Extino Importncia de ignorar
Ignorar um comportamento inadequado pode conduzir sua extino;
Comportamentos de chamada de ateno devem ser ignorados;
21
Catarina Ferreira
Difcil implementao na sala de aula, sendo que necessrio identificar o

reforo e elimin-lo e permanecer consistente, de forma a neutralizar as reaes;
Combinar com reforo de comportamentos adequados no prprio ou em outro
aluno.
Punio
Tem efeitos imediatos no comportamento;
Formas suaves (como o humor) mais eficazes;
Contingente com o comportamento e com remoo de fontes de reforo;
Mais eficaz no inicio da sequncia de comportamentos inadequados;
Formas ineficazes no contexto da sala de aula: castigos colectivos, suspense e
castigo fsico;
Consequncias Nefastas
Associada a emoes negativas; possibilidade de efeitos colaterais (por ex.
condicionamentos, bloqueios a futuras aprendizagens);
Deteriora a qualidade das relaes pessoais (associaes negativas que afastam e
impedem a colaborao);
O mau comportamento agrava-se (no indica ao sujeito o que deve ou pode
fazer); no enfatiza novos comportamentos e promove comportamentos de fuga
ou evitamento;
Modelo social negativo: castigo fsico e verbal ensina agressividade
(delinquncia e marginalidade).
Custo da resposta/consequncias lgicas
Perda de um reforo positivo ou prmio, por um comportamento inadequado;
A ideia essencialmente aprender com os erros.
Time-out
Tempo para acalmar;
Tempo fora, ou isolamento social, durante um curto espao de tempo;
Um tipo de reforo negativo (isolamento social), em que so retirados quaiquer
reforos positivos;
Para ser eficaz tem que haver remoo total de qualquer reforo interrupo por
alguns minutos da actividade ou jogo.
6.4.1.3. Passos a Seguir na Modificao do Comportamento
Identificar os comportamentos problema
o Sinalizar
o Definir o(s) comportamento(s)-alvo(s)
o Quantificar e registar
Identificar antecedentes e consequentes
Definir o objectivo a atingir e escolher uma estratgia
22
Catarina Ferreira
Avaliar os resultados
6.4.1.4. Modificao do Comportamento: Contributos para a Educao
A ateno dos psiclogos centra-se nas respostas instrumentais aprendidas
observao objectiva do comportamento;
As consequncias do comportamento so os principais factores reguladores da
aprendizagem;
possivel produzir novas aprendizagens a partir da manipulao contingente e
sistemtica das consequncias, assim como possivel extinguir outras
aprendizagens.
6.4.1.5. Aplicaes da Teoria Comportamental da Aprendizagem nos
Contextos Educativos
Na gesto da sala e preveno dos problemas de comportamento
Gesto preventiva
Ensino positivo
No processo de ensino-aprendizagem: o ensino programado e o ensino
especial.
Estrutura dos curricula
Definio clara de objectivos
Alunos com NEE
Na promoo da parentalidade positiva.
Ensinar e praticar com os pais estratgias positivas de modificao do
comportamento
6.4.1.6. Algumas Implicaes das
Aprendizagem para o Ensino:
Teorias
Comportamentais
da
Condicionamento clssico:
Evitar situaes que desencadeiem emoes negativas Ex: Testes;
Associar a aprendizagem a sentimentos positivos;
Ajudar os alunos a lidar com a ansiedade.
Condicionamento operante:
Evitar o recurso punio;
Usar o reforo positivo;
Usar o ignorar de forma intencional;
Usar um sistema de aviso, antes de castigar;
Organizar/modificar o ambiente de aprendizagem.
Em resumo:
Compreender os mecanismos da aprendizagem comportamental importante
nos contextos educativos e deve fazer parte da bagagem dos professores.
23
Catarina Ferreira
Tcnicas cognitivo-comportamentais: os principios da aprendizagem

comportamental e cognitiva so combinados para ensinar e promover
comportamentos apropriados.
6.4.2. TEORIA COGNITIVO COMPORTAMENTAL
6.4.2.1. Importncia da actividade cognitiva do aluno
Os princpios da aprendizagem comportamental e cognitiva so combinados
para ensinar e promover comportamentos apropriados
Ex.: Auto-instruo (internalizao por observao de modelos); auto-reforo.
6.4.2.2. Auto-Regulao
Planeamento e monitorizao deliberada dos aspectos emocionais e cognitivos,
que o sujeito/aluno desempenha, enquanto realiza uma tarefa acadmica;
Implica que o aluno seja capaz de:
o Definir os seus objectivos;
o Seleccionar e utilizar estratgias eficazes;
o Monitorizar a eficcia;
o Fazer ajustamentos se estes forem necessrios.
Aprender no algo que acontece aos alunos, mas sim algo que acontece atravs
da aco dos alunos.
Que competncias esto implicadas na auto-regulao?
Antever/Planear
Analisar a tarefa que necessita de ser realizada. (Qual o grau de dificuldade?,
E de complexidade?, Tem interesse?);
Definir objectivos;
Planear estrategicamente;
Como implementar.
Realizar
Iniciar a tarefa;
Receber feedback;
Diminuir a discrepncia entre o desempenho e a tarefa;
Refletir
Auto-monitorizar;
Auto-avaliar;
Usar informao para iniciar novo ciclo.
Quais so os Componentes da Aprendizagem Acadmica Auto-Regulada?
Motivao (Porqu?)
Mtodos de aprendizagem (Como?)
24
Catarina Ferreira
Uso do tempo (Quando?)

Controlo do ambiente fisico (Onde?)
Controlo do ambiente social (Com quem?)
Controlo do desempenho pessoal (o qu?)
Promover a auto-regulao.
A auto-regulao pode ser ensinada/aprendida.
Passos a treinar (coaching):
o Definir objectivos pessoais
o Auto-instruo
o Auto-monitorizao
o Auto-avaliao
o Auto-consequncias
Ex.: Contratos Individuais e de grupo.
6.4.2.3. Teorias e Planeamento da Instruo

So prescritivas;
Expecificam as experincias que predispem aprendizagem;
Permitem decises quanto estrutura mais adequada do material a aprender
(Ex.: enactiva, icnica, simblica), em funo do nivel de desenvolvimento dos
aprendizes;
Especificam a sequncia ideal para apresentao dos contedos;
Especificam a natureza e o ritmo das recompensas e punies;
O objetivo final ensinar aos estudantes o processo de adquirir e usar o
conhecimento.
Como Organizar o Ensino para Maximizar a Aprendizagem:

Planear experincias de sucesso;
Objectivos claramente definidos;
Comear pelo princpio e do mais fcil para o mais difcil;
No avanar antes de haver mestria;
Ter em conta que os alunos progridem a ritmos diferentes;
Reforos imediatos e feed-back correctivo.
6.4.3. BRUNER E A APRENDIZAGEM PELA DESCOBERTA

Importncia do envolvimento dos alunos no processo de ensino e aprendizagem;
Contedos relevantes e revisitados (curriculo em espiral);
O aluno seeker em vez de knower;
O aluno deve partilhar a responsabilidade pela prpria aprendizagem.
6.4.4. BLOOM E A TAXONOMIA DA APRENDIZAGEM NO DOMNIO

COGNITIVO
Conhecimento
25
Catarina Ferreira
Compreenso
Aplicao
Anlise
Sntese
Avaliao
Modelo da Aprendizagem Escolar segundo Bloom
7. MODELO TRIDICO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
7.1. Intervenientes na Aprendizagem da Criana

Quando apresentado ao psiclogo um problema de
aprendizagem, o primeiro passo que ele deve efectuar
definir os intervenientes nesse problema, sendo que ele
prprio passa a ser um interveniente no momento em
que lhe apresentado o problema.
Escola: professor, pares, metodologia de ensino,
contexto da turma (por exemplo, se grande/pequena),
etc.
Famlia: crenas, estrutura (por exemplo, nmero de irmos), etc.
26
Catarina Ferreira
Criana: componente social, emocional, comportamental e percurso acadmico.
Exemplos Prticos:
Os pais pedem ajuda a um psiclogo para as dificuldades de aprendizagem que o
professor relatou que o filho tinha. Intervenientes: Famlia, professor, aluno,
etc.
Um professor est a implementar uma nova metodologia e uma aluno esta a ter
dificuldades. Intervenientes: Professor, aluno, metodologia de ensino, etc.
7.2. Fatores Etiolgicos das Dificuldades de Aprendizagem
Ambientais: nvel socioeconmico, por
exemplo.
Psicolgicos: processos motivacionais e
dificuldades na memria a curto prazo, por
exemplo.
Institucionais: mudar muitas vezes de
professor, por exemplo.
Neurolgicos: dfice de audio, por
exemplo.
O psiclogo chega a estes fatores principalmente atravs da entrevista aos pais
ou a um professor que conhea bem o percurso de desenvolvimento da criana.
7.3. Modelo Psicolingustico e Motivacional
Processador
de
contexto:
precisamos do contexto para definir a
ortografia e o significado (ns ou noz?
Vs ou voz?).
Processador de significado: define a
semntica das palavras.
Processador ortogrfico: regras que
determinam a ortografia.
Processador fonolgico: codificar
fonemas em grafemas (escrever) e
descodificar grafemas em fonemas (ler).
Os processos fonolgicos (ler e

escrever) so os mais fundamentais para a aprendizagem. Como tal, nos primeiros anos
27
Catarina Ferreira
escolares utiliza-se apenas o processador fonolgico (por exemplo, escrever pai, que
escreve-se como se l), e s depois se associa o processador ortogrfico, que j implica
regras (por exemplo, escrever Tiago, que se l com u mas escreve-se com o).
Disortografia: problema no processador ortogrfico.
Dislexia: problema no processador fonolgico.
Disgrafia: letra desarrumada
Discalculia: dificuldades ao nvel do clculo
7.4. Etapas de aAprendizagem da Leitura e da Escrita
Tambm fundamental para a aprendizagem, para

alm de saber e escrever, a velocidade com que o
fazemos.
7.5. Dificuldades de Aprendizagem e Problemas Associados
O caso Mariana
Idade: 8 anos
Ano de escolaridade: 3 ano 1 CEB
Motivo: Dificuldades de aprendizagem (encaminhamento pela professora titular
de turma)
Estratgias formais e Informais
28
Catarina Ferreira
Entrevista clnica com a famlia

Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas, 3 edio (WISC-III)
(Wechsler, 2003)
Provas do Professor Rebelo (Rebelo, 1993)
Fluncia Verbal (FV);
Velocidade de Leitura (VL);
Prova de escrita (3 e 4 ano) (PE).
Fluncia Leitora (Santos, 2010) (FL)
Fluncia Leitora (Santos, 2010) (FL)
Child Behavior Checklist (CBCL; Achenbach, 1991)
Teacher Report Form (TRF; Achenbach, 1991)
Avaliao
Instrumentos
WISC-III
Resultados
QI=83 nvel mdio inferior (QIV=82, QIR=90)
FV
12 palavras ditas por minuto (abaixo da mdia para crianas de oito

anos de idade sem DA)
VL
14 palavras lidas/minuto (abaixo da mdia para as crianas de oito

anos com DA)
PE
8 erros no ditado (acima da mdia dos alunos sem DA do 2ano)
34 palavras lidas num texto (abaixo da mdia dos alunos de 2ano

sem DA)
FL
QIV QI verbal (ligado experincia)
QIR QI de realizao ( processos intrnsecos dos indivduos)
Diagnstico: perturbao da aprendizagem da leitura e da escrita (DSM-IV-TR, 2002)
Resultados CBCL
Problemas internalizados: por exemplo, ansiedade

29
Catarina Ferreira
Problemas externalizados: por exemplo, ser irrequieto
Interveno
Evoluo
Da fluncia verbal e de leitura
Notas T das escalas de competncia de CBL
Notas T da Escala de Funcionamento Adaptativo TRF
30
Catarina Ferreira
7.6. Modelo de Resposta da Unidade das Dificuldades de Aprendizagem (UDA)

O modelo de resposta UDA baseia-se na perspetiva bio-ecolgica do
desenvolvimento humano e no modelo psicolingustico.
Assumindo os diferentes nveis de funcionamento da criana, na UDA, o
psiclogo avalia e intervm na confluncia do micro com o mesossistema, norteado por
uma conceo triangular da interveno.
Neste tringulo, surgem como protagonistas:

1) o psiclogo;
2) o professor de ensino regular;
3) o professor de ensino especial/apoio e outros tcnicos especializados.
O processo de avaliao incide sobre as diferentes reas do desenvolvimento,
nomeadamente a scio-emocional, cognitiva e psicopedaggica, com vista a traar um
perfil holstico e integrado do funcionamento da criana.
Com base na informao recolhida na fase de avaliao, o psiclogo desenha o
plano de interveno, distribui e estrutura os recursos, sugerindo alteraes das
estratgias em curso e monitorizando os progressos registados.
A atuao do psiclogo estrutura-se em duas modalidades:
Direta o psiclogo intervm no microssistema, assegurando um
acompanhamento individual e regular com a criana
Indireta - o psiclogo intervm como mediador, mobilizando os recursos
existentes no mesossistema, com vista a potenciar o processo de aprendizagem
da criana.
31
Catarina Ferreira
(CONVIDADOS)
8. INTERVENO
PRECONCE:
A
RELEVNCIA
DESENVOLVIMENTO EM IDADES PRECOCES
8.1. Princpios Universais em IP
Promover o desenvolvimento;
Prevenir a incapacidade
Abordagens universais, seleccionada e indicada em IP
Qualidade de vida
Interdisciplinaridade
Prticas em equipa
Base familiar e comunitria
Envolvimento e Participao
Networking
Cincia, prtica e poltica
DO
8.2. Alguma Informao sobre Portugal

Populao Total
10.561.614
Populao 0-6 anos
666.762 (6.4%)
Mortalidade Infantil
2.5 per 1.000
Desemprego
9.4% / 15% / 18.8%
Iliteracia
9%
Famlias c/ pessoas c/ incapacidade
14%
Pobreza
19.4% (2004), 20% (2010), 18% (2011), 19% (2012)
Educao Materna
70%
REA 92 391 KM^2
8.3. Pobreza na Infncia
Portugal est entre os pases Europeus com uma taxa mais elevada de famlias
com crianas entre os 0 2 anos que esto em situao de pobreza (20% de
famlias).
8.4. Sistema Educativo EI
32
Catarina Ferreira
Nas ltimas 2 dcadas a taxa de cobertura:
4 M - 3 anos aumentou de 5.8% em 1984 para 30.2% em 2008
3 a 6 anos aumentou de 32% em 1984 para 78.8% em 2008. Os servios de EI
pblicos so ainda insuficientes.
(Conselho Nacional de Educao, 2011)
2006:
Quase 90% de crianas entre 56 ano estavam inscritas em EI.
2009:
Governo mandatou pr-escola universal para os 5 anos
8.5. Efeitos Compensatrios de EI na Elevada Qualidade para Crianas em
Desvantagem
Correndo o risco de pobreza e a baixa escolaridade materna:
A qualidade dos contextos de EI de crucial relevncia em Portugal.
Efeitos de curto e de longo prazo de EI desenvolvimentalmente adequada e

de elevada qualidade, nos resultados cognitivos, sociais e de linguagem, bem como
no sucesso escolar futuro.
8.6. Servios de EI Eficazes European Longitudinal Study
Pr-escola de elevada qualidade (3 anos) - resultados subsequentes positivos
em matemtica e leitura (7 anos);
Pr-escola de baixa qualidade- ausncia de benefcios cognitivos na escola
primria; os resultados no diferiam significativamente dos das crianas que
no frequentaram pr-escola.
8.7. Ambiente de Casa e de EI ambos so relevantes
Influncias inter-contextos nos resultados scioemocionais das crianas;
Efeitos aditivos negativos (i.e., baixa qualidade tanto da casa como da EI);
Efeitos compensatrios de EI de elvada qualiadde para crianas com ambientes
familires de baixa qualidade.
8.8. Comparao dos benefcios para bens humanos de investimentos em idade prescolar, escolar e ps escolar
33
Catarina Ferreira
Heckman et al 2006
8.9. Objetivo Lato da IP
Promoo do bem-estar das crianas em idades precoces e das suas famlias;
Crianas Qualquer problema a nvel do desenvolvimento ou em risco
(independentemente da causa);
Preocupao com optimizao do desenvolvimento.
Opo por uma teoria, mtodo de avaliao-interveno ou investigao opo
filosfica sobre o ser humano e o seu desenvolvimento.
Controvrsias nature-nurture, continuidade-descontinuidade.
Dois aspetos fundamentais so a mudana e o tempo, em termos de
continuidade e descontinuidade.
No podemos analisar o desenvolvimento a um s nvel. Nas teorias
desenvolvimentais contextualistas a interao fundamental. Estudar a interao
uma base desta perspetiva; interao criana pais ou criana famlia, por exemplo.
8.10. Prespetiva Ecolgica do Risco Sociocultural

No Microssistema da criana, est a Famlia e a Escola.
Limitada variao de interaes;
Reciprocidade pobre;
Clima emocional negativo.
34
Catarina Ferreira
No Mesossistema, encontra-se a Comunidade e a Relao Educador.

Ausncia ou pobre conexo entre os microssistemas;
Criana a nica ligao;
Cdigos de linguagem diferentes;
Cdigos de valores descontnuos.
No Exossistema, encontra-se a Formao Profissional, as Condies de

Emprego e as Associao a Pais.
Diminuio da capacidade dos pais para participar ativamente nos microssistemas
da criana (contextos que promovem conformismo);
Decises tomadas por outros papis dominantes.
No Macrossistema, encontra-se os Valores, as Atitudes Sociais e as Polticas.
Falta de relativismo cultural;
Polticas racistas e discriminatrias;
Domnio poltico, econmico e cultural de um grupo sobre os restantes.
35
Catarina Ferreira
8.11. O CONTNUO PROMOO PREVENO INTERVENO
36
Catarina Ferreira
Onde se localiza a criana no meio do trabalho dos profissionais? A criana no
deve ser avaliada fora do seu contexto, devendo ocorrer a contextualizao do
desenvolvimento.
8.12. Papel Central da Famlia em IP
8.13. Modelo Bioecolgico / Modelo Transaccional
8.14. Modelos de Incapacidade

8.14.1. MODELO MDICO da incapacidade
Criana com doena, leso ou alterao gentica (Deficincia) de Estruturas &
Funes Fsicas/Mentais.
Limitaes na realizao de atividades (Incapacidade).

8.14.2. MODELO SOCIAL / DOS GRUPOS MINORITRIOS
37
Catarina Ferreira
O meio social
desenvolvimento.
responsvel
pelo
8.14.3. MODELO DA INTERAO CRIANA MEIO : MODELO

BIOPSICOSSOCIAL
- Prespetiva de interao:
8.15. DEFINIO DE REA DE IP

8.15.1.
Handbook of Early Childhood Intervention
Servios multidisciplinares para crianas, do nascimento at aos 5 anos;
Objectivo Promover a sade e o bem-estar, reforando competncias
emergentes, minimizando atrasos de desenvolvimento, remediando
incapacidades existentes ou emergentes, prevenindo a deteriorao funcional e
promovendo prticas de parentalidade adaptativas e o funcionamento
global da famlia;
Fornecendo servios individualizados a nvel desenvolvimental, educacional e
teraputico para:
o As crianas
o Em conjugao com um apoio mutuamente planeado para as suas
famlias.
8.15.2. Encyclopedia of Disability
Servios para bebs e crianas nos primeiros anos de vida, de forma a prevenir
ou reduzir a incapacidade;
38
Catarina Ferreira
Promover o desenvolvimento fornecendo interveno de forma a prevenir o
impacto de factores de risco no desenvolvimento da criana e no bem-estar
geral da famlia;
Identificar riscos de incapacidade, actuais ou potenciais, o mais cedo possvel;
Iniciar intervenes para minimizar limitaes relacionadas com factores
individuais, sociais e ambientais;
Reconhecer o papel central da famlia no desenvolvimento da criana;
Fornecer intervenes individualizadas para a criana e a famlia, nos seus
ambientes proximais.
8.15.3. European Agency for Development in Special Needs Education
(2008)
Todas as crianas em idades precoces e suas famlias tm direito a receber o
apoio de que necessitam;
Objetivos Apoiar e empoderar a criana, a famlia e os servios envolvidos.
Contribui para construir uma sociedade inclusiva e coesa, consciente dos
direitos das crianas e das suas famlias;
Focaliza-se no desenvolvimento da criana e no impacto que a interaco social
tem no desenvolvimento humano em geral, e na criana de forma especfica;
Mudana de um tipo de interveno focada essencialmente na criana, para uma
abordagem mais ampla, envolvendo a criana, a famlia e o ambiente,
correspondendo a uma evoluo das ideias na rea da incapacidade, de um
modelo mdico para um modelo social.
Conceitos chave: Disponibilidade, proximidade, acessibilidade financeira e
diversidade
Em suma: A interveno deve ser em conjunto com a famlia. No devemos s
intervir quando j se v uma incapacidade. Intervir nos ambientes prximos e no no
vcuo. Devemos empoderar a famlia para dar conta das suas necessidades e melhorar
(recursos).
8.16. Da IP centrada na Criana IP centrada na Famlia e na Comunidade
Modelos centrados na criana Prticas mono disciplinares e fragmentadas;
Modelos centrados na famlia Prticas integradas;
Modelos centrados na famlia e na comunidade Prticas inter ou
transdisciplinares integradas colaborativas em contextos naturais.
A EVOLUO DOS PROGRAMAS DE IP, segundo Simeonsson (1996) e
Bairro (2003)
3. Centrado na
Criana
2. Centrado na Criana
com
envolvimento
1. Centrado na Criana e
na famlia
dos pais
39
Catarina Ferreira
4. Valorizando
contextos
os
eco-
culturais.
8.17.
Modelos de Equipa
8.17.1. MULTIDISCIPLINAR
I. Anos 1960 1970:
i. Enfoque na criana;
ii. Filosofias mal determinadas ou atericas;
iii. Prestao
de
servios
segundo
modelo
mdico
psicoteraputico
8.17.2. INTERDISCIPLINAR
Anos 1980-1990:
Do envolvimento da famlia s prticas centradas na famlia;
Intervir considerando-se um plano individualizado para a famlia, considerando
a criana e a famlia. Juno dos contextos educacionais.
8.17.3. TRANSDISCIPLINAR
40
Catarina Ferreira
Uma pessoa implementa o plano que suporta as ideias da restante equipa. A escolha
deste mediador de acordo com as caractersticas da criana e da famlia.
Narrativa transdisciplinar: co construo de um discurso sobre a criana que

engloba os saberes das vrias profisses. Isto numa perspetiva holstica. Este um
processo complexo que tem em conta a maturao.
8.18.
Quem tem influncia em quem?
8.19.
INTERVENO TRIDICA
41
Catarina Ferreira
8.20.
PRTICA DO MEDIADOR DE CASO:

Como que funciona o mediador de
caso?
8.21.
MODELOS
DE
RELAO PAIS-PROFISSIONAIS
Tipo de Poder
Poder Sobre
Modelo de
Tipo de
Participantes
Comunicao
Recursos
parceria famlia-
tomada de
profissional
deciso
Aconselhamento /
Exerccio de
Profissionais
Uso de jargo
Normalmente
Psicoterapia aos
controlo
com os pais
profissional.
limitados ao
pais; treino de
(geralmente
Distncia e
sistema de
pais
mes)
diretividade do
servios.
profissional.
Controlados
pelos
profissionais.
Poder com
Servios
Colaborao
Pais (geralmente
Amvel e
Sistema de
centrados na
as mes) e
sincera.
servios
famlia
profissionais.
existentes e
recursos da
famlia.
Poder
atravs
Fortelacimento
Conjunto de
Pais, familiares,
Perspicaz
Criao de
42
Catarina Ferreira
coletivo
de
sinergias.
individuos da
(cabea).
recursos
comunidade e
Afetuosa
novos e
profissionais.
(corao).
preferidos.
E dinmica.
8.22.
PRTICAS CENTRADAS NA FAMLIA
Valorizao do papel da famlia no desenvolvimento da criana.

A famlia vista como unidade de
interveno.
43
Catarina Ferreira
Pegar num vdeo favorito (ou em dois);

- Ver rostos familiares nas cassetes vdeo;
- Cumprimentar um vizinho ou conhecido;
- Regular a excitao face perspetiva de ir para casa e ver o vdeo;
Aprender a reconhecer letras e palavras.
8.23.
CARATERSTICAS CHAVE DA PRESTAO DE
SERVIOS EM IP
1. Servios para as famlias e as crianas;
2. Perodo de ateno curtos & estilo de aprendizagem activo das crianas
pequenas - intervenes baseadas nas prioridades da famlia para as rotinas e
actividades dirias da criana;
3. Marcos desenvolvimentais atravessam domnios tradicionais do
desenvolvimento.
Prticas recomendada:
a. Centros de cuidados de famlia;
b. Processo de equipa;
c. Ambientes naturais e inclusivos.
Legislao Portuguesa?
Legislao (DL 281/09) Sistema Nacional de Interveno Precoce na Infncia
(SNIPI)
o Interveno Precoce
Garantir condies de desenvolvimento a crianas dos 0 aos 6 com funes
ou estruturas do corpo que limitam o seu crescimento pessoal e social, e a sua
participao nas actividades que so tpicas para a sua idade, bem como para crianas
que se encontram em elevado risco de atraso de desenvolvimento.
Medidas de apoio integrado centradas na criana e na famlia, includindo
aces de natureza preventiva e reabilitativa, nomeadamente no mbito da educao,
sade e segurana social. Aco coordenada dos 3 Ministrios.
Interveno Precoce em Crianas
44
Catarina Ferreira
8.24.
INTERVENES
CRIANAS
NOS
CONTEXTOS
PROXIMAIS
DAS
Articulao Casa Creche Envolve a

famlia e o jardim de infncia. (Aes).
Articulao com a Comunidade
Articulao com os apoios formais e
informais
8.25.
AVALIAO PLURIDISCIPLINAR
1. Avaliao Arena
45
Catarina Ferreira
2. Avaliao em contextos naturais
3. Superviso / Formao em servio
9. INVESTIGAO EM PSICOLOGIA DA EDUCAO (Joana Cadima)

9.1. Processo de Investigao (Plano de Clark & Creswell, 2010)
46
Catarina Ferreira
9.2. Estudo do Desenvolvimento em Contexto e aos Longo do Tempo
9.3. Projetos de Investigao:

9.3.1. CONTEXTOS E TRANSIO (2005 2008)
Da pr-escola ao primeiro CEB.
Enquadramento
o Importncia da experincia pr-escolar e dos primeiros anos de
escolaridade no sucesso acadmico;
o Impacto da qualidade do ambiente pr-escolar (estrutura e processo);
o Escassez de estudos no contexto nacional
Objetivos
o Estudar longitudinalmente competncias de literacia, numeracia e sociais
na transio para o 1. CEB;
o Identificar factores da criana e do ambiente preditores dos nveis de
desenvolvimento acadmico e social;
o Analisar as trajectrias desenvolvimentais.
9.3.2. ENVOLVIMENTO DA CRIANA (2001 2009)
(Famlia) Creche para a pr-escola para o 4 ano
Objetivos
o Estudar o valor preditivo do envolvimento da criana no seu
desenvolvimento e adaptao posteriores;
47
Catarina Ferreira
o Conhecer os processos desenvolvimentais implicados no envolvimento
da criana;
o Estudar as caractersticas da criana que determinam aspectos
especficos do seu envolvimento;
o Estudar as caractersticas do jardim-de-infncia que determinam
aspectos especficos do envolvimento da criana;
o Estudar as caractersticas da famlia que determinam aspectos
especficos do envolvimento da criana;
o Estudar os padres de relacionamento entre as diversas variveis
preditoras e o envolvimento e desenvolvimento da criana, atravs de
modelos de moderao e de mediao.
9.3.3. TRANSIO DOS BEBS PARA A CRECHE (2013 2015)
Objetivos:
Investigar a transio do beb para a creche no primeiro ano de vida,
examinando em que medida variveis da famlia, da creche e a comunicao paiscuidadores influenciam a adaptao do beb ao longo dos primeiros 6 meses.
a) Descrever as experincias na creche durante o perodo de transio;
b) Analisar a comunicao pais-cuidadores e a sua associao adaptao da
criana ao longo do tempo;
c) Verificar se a adaptao da criana creche est associada s caractersticas
da creche, ao ambiente familiar e comunicao pais-cuidadores.
9.4. Projetos de Investigao ps-doc
9.4.1. AUTORREGULAO
CRIANA (2012 2015)
INTERAES
EDUCADOR
9.5. Grupo IDECCA FPCEUP
48
Catarina Ferreira
1. Estudo dos contextos educativos Desenvolvimento em Contexto:
Famlia; Escola; Creche....
2. Privilegia-se o estudo dos processos Aspetos dinmicos do
desenvolvimento: Envolvimento, Interaes adulto-criana
3. Recorre-se observao em contexto.
9.6. Mtodo (Etapa 3 e 4)
9.6.1. PARTICIPANTES
Projeto de Investigao: Contextos e Transio
Ano de Nascimento
N
Idade em Meses
2000
134
71
2001
81
61
Amplitude
63 78
53 68
Projeto de Investigao: Autorregulao

Grupo No Risco (n = 162)
Grupo Risco (n = 208)
56 Salas
47 Salas
9.6.2. COMO ESTUDAMOS OS PROCESSOS E RESULTADOS DO

DESENVOLVIMENTO?
Linguagem & Literacia; Matemtica e Competncias Socioemocionais atravs
de:
o Avaliao direta;
o Observao;
o Questionrios.
AUTORREGULAO
Manter a ateno e ignorar informao irrelevante;
Persistir na tarefa;
Lembrar-se dos pedidos efectuados;
Ser capaz de controlar os impulsos;
Ser capaz de parar comportamento inapropriado
9.6.3. COMO MEDIMOS A AUTORREGULAO EM CRIANAS?

Observao do Envolvimento da Criana ICER (Yuriko Kishida e Coral
Kemp, 2009)
Envolvimento Ativo
A criana participa de forma ativa na atividade, interagindo de forma adequada
com o ambiente de aprendizagem, atravs da manipulao de materiais ou vocalizaes.
A criana no demonstra comportamentos repetitivos.
Exemplos:
Durante o jogo livre, a criana pinta com o pincel.
Durante a refeio, a criana fala com os colegas
Durante o tempo de grupo, a criana responde s questes do educador.
49
Catarina Ferreira
Envolvimento Passivo
A criana interage com o ambiente sem manipulaes ou vocalizaes.
Exemplos:
Durante o tempo de histria, a criana olha para o educador ou para o livro.
No-Envolvimento Ativo
A criana interage com o ambiente, atravs da manipulao, movimento e/ ou
vocalizao, de forma inadequada.
Exemplos:
A criana passeia (vagueia) ou fala com um colega durante o momento de leitura
de uma histria.
Este tipo de envolvimento, foram observados.
9.6.4. COMO ESTUDAMOS OS CONTEXTOS EDUCATIVOS?
Famlia
o Entrevistas
o Observao
o Questionrios
Creche, Escola
o Avaliao Direta
o Observao
o Questionrios
9.6.5. ESCALAS DE OBSERVAO: Exemplo do CLASS
50
Catarina Ferreira
9.6.6. VALIDAO DOS INSTRUMENTOS

Validade do construto
Validade preditiva
Treino
Acordo inter-observador
Consistncia interna
9.7. Divulgao (Etapa 5 e 6)

9.7.1. ANLISE DOS DADOS
Desafios
o As crianas participantes frequentam salas em comum;
o Vrias avaliaes ao longo do tempo;
o Vrios informantes.
Estratgias
o Anlises multi-nvel;
o Modelos de regresso;
o Modelos de equao estrutural.
9.7.2. CRIANAS
EM
DESFAVORECIDAS
9.7.2.1.1.1.1.1.
COMUNIDADES
SOCIALMENTE
Matemtica;
As diferenas acentuam-se com a

entrada para o 1 ano.
51
Catarina Ferreira
9.7.3. ANLISES e RESULTADOS
1) Anlises Multigrupo: Invarincia da medida
A qualidade da relao educador-aluno (percepcionada pelos educadores) varia
de acordo com..?
Crianas de risco e no risco;
Raparigas & Rapazes;
Dados hierrquicos;
ICCs dos items STRS: .15-.72
a) Risco vs No-Risco
Mas existem diferenas a nvel do conflito.

b) Qualidade da Relao: Risco vs No-Risco
c) Raparigas vs Rapazes
d) Risco vs No-Risco & Rapazes vs. Raparigas
2) Anlises Multinvel
52
Catarina Ferreira
A qualidade da relao educador-aluno (percepcionada pelos educadores)
influenciada pelo ambiente emocional da sala?
Nvel grupo: salas de jardim-de-infncia;
Nvel individual: crianas
a) Risco
b) Conflito: Interpretaes das Interaes
c) No-Risco
9.8. Em Suma
Identificao de caractersticas e processos dos contextos educativos importantes
para o desenvolvimento;
Informao acerca de como as crianas evoluem num conjunto alargado de reas
do desenvolvimento;
Informao acerca de momentos-chave (i.e., transio) e de como os contextos
podem-se articular entre si.
53
Catarina Ferreira
10. NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
INCLUSIVOS (Catarina Grande)
Aprendemos (William Glasser)
10% do que lemos
20% do que ouvimos
30% do que vemos
50% do que vemos e ouvimos
70% do que discutido
95% do que ensinamos a algum
OS
CONTEXTOS
Vamos brincar aos Smarties?

o Trabalhe como um grupo:
Esvazie os Smarties na taa.
Organizar os Smarties em grupos.
Pense sobre os grupos que escolheu e as razes pelas quais constituiu
os grupos, ou seja, cor, forma, etc
DISCUSSO
Relacionar o(s) seu(s) mtodo(s)de categorizao com a diversidade de pessoas
na nossa sociedade. E discutir a noo de igualdade e diversidade.
Perguntas:
1) De que cor so todos Smarties debaixo do revestimento?
2) Comeria um que estivesse um pouco imperfeito?
3) Se lhe pedisse para categoriz-los usando as cores complementares, que cores
utilizaria e por qu?
Joga com as Caratersticas
1) Em grupos de 4, por favor, observem as fotografias (esto no slide).
2) Consegue identificar as crianas que podem ter Necessidades Educativas
Especiais?
3) Como justifica a sua opo?
4) Listar os critrios utilizados na vossa identificao.
10.1.
Desafios da Escola Atual
o Incluso de crianas e jovens com NEE (Necessidades Educativas Especiais)
o Como promover a participao?
Pontos a abordar:
o Educao especial e os seus conceitos;
o Legislao atual: DL3 /2008 e CIF-CJ
o Barreiras incluso.
10.2. Educao Especial Perodos nas atitudes e nas prticas
10.2.1. DA EXCLUSO INCLUSO
54
Catarina Ferreira
Negao
A ideia era esquecer e esconder estas pessoas, independentemente da idade (at
meados do sc. XX).
Aceitao
Despistar e Segregar (Anos 50 e 60).
Compreenso
Os pais e as instituies ganham, nesta poca, um papel importante. Identificar e
Ajudar (Anos 70)
Conhecimento
Surgimento de leis para o ensino de crianas deficientes. Educar e Incluir
(Finais do sc. XX)
Programas Segregados: Finais dos anos 1960 / Incio dos anos 1979
Oferta muito escassa na rea da educao das crianas e jovens deficientes;
Servios sob a tutela do Ministrio da Sade e Assistncia
o Despiste, observao e orientao de crianas para estabelecimentos de
ensino especial.
o Predomnio de tcnicas psicomtricas
Preocupao em classificar e diagnosticar, traduzindo o modelo
mdicodiagnstico;
Classificao das crianas por tipos de incapacidades ou
deficincias.
Ambiente o menos Restrito Possvel: Finais dos anos 1970
M. da Educao Legislao especfica & formao/especializao de
professores;
M. da Segurana Social Associaes e instituies particulares sem fins
lucrativos
PL 94-142 nos E.U.A (1975)
o O ensino das crianas deficientes junto dos seus pares, de forma
universal e gratuita, sendo a sua integrao considerada um direito.
Contestao dos diagnsticos mdicos/psicolgicos e valorizao da educao
Warnock Report - conceito de Necessidades Educativas Especiais
Mudana:
o Enfoque mdico baseado em categorias de deficincias;
o Enfoque num contnuo de necessidades de carcter desenvolvimental/
educacional, privilegiando a aprendizagem/vertente educacional com
base num contnuo de recursos.
Iniciativas de Integrao: Finais dos anos 1980
N de alunos no ensino integrado: 3 300 (1982/83); 36 642 (1995/96)
Direco de Servios de Orientao e Interveno Psicolgica
o Apoio precoce especializado a crianas em situao de risco ou
deficincia e suas famlias.
55
Catarina Ferreira
Projecto Integrado de Interveno Precoce de Coimbra

o Modelo de coordenao e de integrao de servios com o objectivo de
proporcionar o apoio a nvel da interveno precoce a crianas e famlias.
Lei de Bases do Sistema Educativo (1986)
o Integrao da educao especial no sistema de ensino - Assegurar s
crianas com necessidades educativas especficas devidas,
designadamente, a deficincias fsicas e mentais, condies adequadas ao
seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades
(Artigo 7., alnea j)
Iniciativas de Incluso: Incio dos anos 1990

Conveno Universal dos Direitos da Criana
o Assembleia-geral nas Naes Unidas em 20 de Novembro de 1989 e
ratificada por Portugal em 1990.
A PL 94-142
o PL 101-476 (1990; IDEA) "Individuals with Disabilities Education Act"
- define os direitos das crianas com deficincia e dos seus pais;
o O direito dos pais a participar no processo de tomada de deciso
educacional.
Legislao Portuguesa
o Decreto-Lei n. 35/90 Nenhuma criana, qualquer que seja o tipo ou o
grau da sua deficincia, est isenta da escolaridade obrigatria e gratuita.
o Decreto-lei n. 190/91 Criao dos servios de Psicologia e Orientao
que asseguram, o acompanhamento do aluno, individualmente ou em
grupo, ao longo do processo educativo, bem como o apoio ao
desenvolvimento do sistema de relaes interpessoais no interior da
escola e entre esta e a comunidade.
Incluso: Finais dos anos 90 e incio dos anos 2000
Projectos integrados de interveno precoce e servios com esta valncia
o Articulaes Ministrio da Educao, da Segurana Social, de
Cooperativas e /ou de IPSS.
Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar n. 5/97
o Define este nvel de educao como a 1 etapa da educao bsica no
processo de educao ao longo da vida;
o Rede nacional de educao pr-escolar.
Despacho Conjunto n. 105/97
o Enquadramento legal para os apoios educativos, centrando nas escolas as
respostas s necessidades educativas dos alunos
Despacho Conjunto n. 891/99
o Regulamenta a prtica da Interveno Precoce, realando a importncia
do envolvimento da famlia, do trabalho integrado na comunidade, do
trabalho de equipa integrando profissionais de forma diversificada.
56
Catarina Ferreira
Conveno das Naes Unidas (2006) sobre os direitos das pessoas com
deficincia Promover os direitos das pessoas com incapacidades.
Decreto-Lei n. 3/2008
o Define os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos
ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular e
cooperativo visando a criao de condies para a adequao do
processo educativo s necessidades educativas especiais dos alunos com
limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num ou
vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e
estruturais, de carcter permanente, resultando e dificuldades
continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade,
da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social.
Decreto-Lei n. 281/2009
o Criao do Sistema Nacional de Interveno Precoce na Infncia
(SNIPI), na sequncia dos princpios vertidos na Conveno das Naes
Unidas dos Direitos da Criana;
o Garantir condies de desenvolvimento das crianas com funes ou
estruturas do corpo que limitam o crescimento pessoal, social e a sua
participao nas actividades tpicas para a idade, bem como das crianas
com risco grave de atraso no desenvolvimento.
10.2.2. EDUCAO VISTA PELO PRISMA DA EDUCAO
Crianas com Incapacidades e os seus Direitos

o Acessibilidade, igualdade de oportunidades e participao so princpios
fundamentais da Conveno sobre os Direitos da Criana e das Pessoas com
Incapacidades.
o Direitos = Igualdade de acesso aos ambientes fsicos, sociais e psicolgicos.
o Privao de direitos = Restrio, limitao ou barreira, no acesso da criana
a ou em encontros com ambientes fsicos, sociais e psicolgicos essenciais
ao seu crescimento e desenvolvimento.
57
Catarina Ferreira
O que a Incluso?
Processo para responder diversidade das necessidades de todos os alunos
atravs da promoo da participao na aprendizagem, nas culturas e na comunidade.
Esta no diz respeito resposta s necessidades dos alunos com incapacidades
mas contempla a reforma do sistema de educao formal e no formal. Procura, assim, a
melhoria da qualidade do ensino para todo.
Incluso: Elementos Chave
1. A Incluso um processo de procura de melhores formas de responder
diversidade.
2. A Incluso procura a identificao e a eliminao de barreiras, envolve a
recolha, a sntese e a avaliao de informao a fim de planificar melhorias
nas polticas e nas prticas.
3. A Incluso considera a presena, a participao e a realizao de todos os
alunos.
4. A Incluso d uma nfase particular aos grupos de alunos que podem estar
em de marginalizao, excluso ou insucesso sublinhando a
responsabilidade de se assegurar a presena, participao e realizao.
10.3. ESCOLAS INCLUSIVAS
delimitado a existncia de um processo contnuo de melhoria que envolve as
atitudes, a comunicao e a participao.
Ainda neste contexto, importante realar que a colocao fsica no
suficiente para garantir que a incluso vai ser bem sucedida.
Como tal, e para haver uma incluso bem sucessida, necessrio:
1. Desenvolvimento de atitudes positivas;
2. Compromisso entre os elementos da equipa num trabalho de colaborao atravs
da partilha de responsabilidade e de opinies, sendo a famlia um membro da
equipa;
3. Formao e desenvolvimento profissional;
4. Articulao entre os servios.
58
Catarina Ferreira
10.4. Classificao Internacional de Deficincias, Incapacidades e Desvantagens
Existem trs nveis de caracterizao das pessoas portadoras de deficincias,
segundo (PhilipWood,1980):
Deficincia Representa toda a alterao do corpo ou da aparncia fsica,
de um rgo ou de uma funo qualquer que ela seja. Em termos gerais,
reflecte perturbao ao nvel do rgo.
Incapacidade Reflecte as consequncias das deficincias em termos de
desempenho e actividade funcional do indivduo. Representam
perturbaes ao nvel da prpria pessoa.
Desvantagem Diz respeito aos prejuzos sofridos pelo indivduo devido
deficincia ou incapacidade. Inclui aspectos referentes adaptao do
indivduo na sua interaco com o meio.
10.5. Perspetivas mais atuais: Modelo Psicossocial
Incapacidade: o Pedro no consegue comer sozinho, por exemplo.

Deficincia: o problema de pele do Pedro, por exemplo. Esta deficincia pode levar
incapacidade que depois acarreta desvantagens.
10.6. CIF-CJ: Classificao Internacional de Funcionalidades, Incapacidade e Sade

Uma linguagem no mdica universal - Sistema de classificao e de codificao
Meio auxiliar para documentar e organizar a informao relevante, de forma
abrangente, integrada e numa perspectiva interdisciplinar, acerca da natureza e
severidade das limitaes funcionais da pessoa, das suas experincias de vida, bem
como para descrever as caractersticas do seu meio circundante (Felgueiras, 2009).
59
Catarina Ferreira
DL 3/2008
o Recolha de informao por referncia CIF-CJ
1. Avaliao realizada por uma equipa interdisciplinar
Professores
Elementos do servio tcnico-pedaggico
Outros servios
Pais ou encarregados de educao
2. Recolha de informao
3. Obteno de um perfil de funcionalidade
10.7. Processo de Refernciao e Avaliao
10.8. Adequao do Processo de Ensino da Aprendizagem

10.8.1. MEDIDAS EDUCATIVAS
(* Estas medidas podem ser aplicadas cumulativamente)
o Apoio pedaggico personalizado *
o Adequaes curriculares individuais
o Adequaes no processo de matrcula *
o Adequaes no processo de avaliao *
o Currculo especfico individual
o Tecnologias de apoio *
Apoio Pedaggico Personalizado
60
Catarina Ferreira
Adequaes Curriculares Indiviuais

No pem em causa o currculo comum ou as orientaes curriculares;
Podem ser introduzidas disciplinas ou reas disciplinares especficas que
permitam acesso ao currculo comum ( Lngua gestual, Braille actividade
motora adaptada,...);
Introduo de objectivos e contedos intermdios em funo das
competncias terminais de ciclo ou curso, das caractersticas de aprendizagem e
dificuldades do aluno;
Dispensa da actividade de difcil execuo pelo aluno, exclusivamente quando
o recurso a tecnologias de apoio no suficiente para assegurar a participao
do aluno.
Adequaes no Processo de Matrcula
o Condies especiais de matrcula
Alunos com NEE podem frequentar qualquer escola independentemente da sua
rea de residncia;
Adiamento da escolaridade obrigatria (por 1 ano) em situaes excepcionais
devidamente fundamentadas;
Matrcula por disciplinas no 2 e 3 CEB, desde que assegurada a
sequencialidade do regime educativo comum;
Alunos cegos, surdos, multideficientes e com perturbaes do espectro do
autismo podem matricular-se e frequentar escolas com unidades de ensino
especializado independentemente da sua rea de residncia.
Adequao no Processo de Avaliao
61
Catarina Ferreira
Currculo Especfico Individual
Substitui as competncias definidas para cada nvel de educao e ensino,
mediante o parecer do concelho de docentes ou do conselho de turma;
Pressupe alteraes significativas no currculo comum
o Introduo, substituio e/ou eliminao de objectivos e contedos em
funo do nvel de funcionalidade do aluno.
Inclui contedos conducentes autonomia social e pessoal e d prioridade a
actividades de cariz funcional centradas nos contextos de vida, comunicao e
transio para a vida ativa.
Tecnologias de Apoio
Dispositivos facilitadores que procuram melhorar a funcionalidade e reduzir a
incapacidade do aluno e assim permitir o desempenho de actividades e a participao
social e profissional.
1.
2.
3.
4.
5.
10.8.2. DIVERSIDADE NA SALA DE AULA

Crianas com Incapacidades
So poupadas dos efeitos da educao segregada, incluindo os efeitos negativos
dos rtulos e das atitudes negativas fomentadas pelo pouco contacto que com
elas estabelecido;
Tm oportunidade de desenvolver atitudes positivas relativamente aos outros
que so diferentes;
-lhes proporcionado contacto com pares competentes com quem interagem e
aprendem novas competncias sociais e/ou competncias comunicativas;
So-lhes proporcionadas experincias de vida reais que os preparam para viver
em comunidade;
Tm oportunidade de desenvolver amizades com pares com desenvolvimento
tpico.
Crianas sem Incapacidades

1. Tm oportunidade de aprender perspectivas mais realistas e precisas sobre as
pessoas com incapacidades;
2. So-lhes providenciados modelos competentes que lhes permitem aprender
novas competncias adaptativas e/ou aprender quando e como utilizar
competncias prexistentes com recurso imitao;
3. Tm oportunidade de aprender comportamentos altrustas, bem como quando e
como devem utilizar esses comportamentos;
4. So-lhes providenciados modelos de indivduos que atingem o sucesso apesar das
dificuldades.
Famlias das Crianas com Incapacidades
1. So capazes de aprender acerca do desenvolvimento tpico;
2. Podem sentir-se menos isolados relativamente restante comunidade;
62
Catarina Ferreira
3. Podem estabelecer relaes com famlias de crianas com desenvolvimento
tpico. Estas famlias podem ser uma fonte de suporte significativa.
Famlias das Crianas sem Incapacidades
1. Podem desenvolver relaes com famlias de crianas com desenvolvimento
atpico, podendo dar um contributo para as famlias e suas comunidades;
2. Tm oportunidade de ensinar aos filhos aspectos relativos a diferenas
individuais e sobre a aceitao dos que so diferentes.
10.8.3. ABORDAGEM INCLUSIVA NA EDUCAO PARA TODOS
63

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Tambm fundamental para a aprendizagem, para

7.5. Dificuldades de Aprendizagem e Problemas Associados

Entrevista clnica com a famlia

12 palavras ditas por minuto (abaixo da mdia para crianas de oito

14 palavras lidas/minuto (abaixo da mdia para as crianas de oito

8 erros no ditado (acima da mdia dos alunos sem DA do 2ano)

34 palavras lidas num texto (abaixo da mdia dos alunos de 2ano

Problemas internalizados: por exemplo, ansiedade

Notas T das escalas de competncia de CBL

Notas T da Escala de Funcionamento Adaptativo TRF

7.6. Modelo de Resposta da Unidade das Dificuldades de Aprendizagem (UDA)

Neste tringulo, surgem como protagonistas:

8.2. Alguma Informao sobre Portugal

8.3. Pobreza na Infncia

8.4. Sistema Educativo EI

Efeitos de curto e de longo prazo de EI desenvolvimentalmente adequada e

8.10. Prespetiva Ecolgica do Risco Sociocultural

No Mesossistema, encontra-se a Comunidade e a Relao Educador.

No Exossistema, encontra-se a Formao Profissional, as Condies de

8.11. O CONTNUO PROMOO PREVENO INTERVENO

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Limitaes na realizao de atividades (Incapacidade).

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