revista da

nmero 16
maro de 2007

abem

No basta tocar? Discutindo a

formao do educador musical*

Maura Penna
Universidade Federal da Paraba (UFPB)
m_penna@terra.com.br

Resumo. Neste artigo, discutimos a formao do educador musical, atravs de uma licenciatura,
apontando que no basta tocar para se capacitar como professor, especialmente diante dos
desafios da escola regular de educao bsica. Refletindo o processo de reao fragilidade da
formao atravs da licenciatura em Educao Artstica, as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais
do Curso de Graduao em Msica reafirmam os contedos prprios da rea, articulando-os aos
aspectos pedaggicos, no caso da licenciatura. Analisamos trs propostas curriculares de
licenciaturas que tomaram como base essas diretrizes das universidades federais da Paraba, do
Rio de Janeiro e de Uberlndia , mostrando como elas contemplam esses diferentes aspectos: so
cursos onde se toca, mas onde no basta tocar. Apontamos que uma postura reflexiva e crtica
necessria tanto para o professor em formao quanto para o corpo docente das licenciaturas,
diante do desafio de colocar em prtica as propostas idealizadas.
Palavras-chave: educador musical, licenciatura, currculo

Abstract. In this paper, we discuss the preparation of music teachers within undergraduate programs.
We claim that playing is not enough for the qualification of the individual as a teacher, especially if
we take into account the challenges faced by the ordinary primary and secondary education
institutions. Addressing the fragility of the preparation obtained at the Art Education Certification
Program, the current National Curricular Guidelines for Undergraduate Programs in Music reaffirm
the specific contents of the area, further articulating them to the pedagogical contents in case of the
Music Teaching Certification Program. We have analyzed three curricular proposals for undergraduate
programs that have been built-up based on such guidelines from the federal universities of Paraba,
Rio de Janeiro and Uberlndia , showing how these universities approach those different aspects.
In these programs music is played, but just playing is not enough. We believe that a reflective and
critical posture is necessary for the training teacher and for the professor of the undergraduate
programs when facing the challenge of putting the idealized proposal into practice.
Keywords music teacher, Music Teaching Certification Program, curriculum

Propondo-nos a discutir a formao profissional na rea de educao musical, cabe, antes de

mais nada, esclarecer que trataremos especificamente da formao em nvel superior, atravs de uma

licenciatura. Mas temos que admitir que, em muitas

localidades ou mesmo regies, no h licenciaturas
na rea de msica: a Universidade Federal do
Maranho (UFMA), por exemplo, oferece na rea de

* Verso revista e ampliada do texto apresentado ao Frum de Debate Polticas culturais, formao profissional e produo
cientfica em educao musical, por ocasio do XV Encontro Anual da Abem (Joo Pessoa, outubro de 2005). Agradecemos Profa
Margarete Arroyo seus comentrios e sugestes.

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PENNA, Maura. No basta tocar? Discutindo a formao do educador musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 16, 49-56, mar.
2007.

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arte apenas a licenciatura plena em Educao Artstica, com habilitaes em artes cnicas, artes plsticas e desenho.1 Apesar desta realidade, a licenciatura em msica a formao profissional por excelncia para o educador musical: no apenas ela
que lhe d formal e legalmente o direito de ensinar,
como a formao ideal, aquela que nossa rea
tem defendido e construdo, em um rduo processo.
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais do
Curso de Graduao em Msica (Resoluo CNE no
2/2004) resultaram de um longo processo de elaborao, discusso e principalmente de tramitao
no Conselho Nacional de Educao (CNE).2 Essas
diretrizes refletem, para a rea de educao musical, um movimento de reafirmao de sua especificidade e de seus conhecimentos prprios, em reao
ao esvaziamento de contedos musicais que resultou
do modelo de licenciatura em Educao Artstica.
Neste modelo, a msica constitua uma das
habilitaes especficas da licenciatura plena ao
lado de artes plsticas, artes cnicas, e desenho.3
No entanto, essas habilitaes especficas combinavam-se habilitao geral em Educao Artstica, voltada para uma abordagem integrada das diversas linguagens artsticas (ou seja, um tratamento
polivalente), que compunha o currculo mnimo da
parte comum do curso. Assim, prevista nos termos
normativos tanto para a formao do professor quanto para a prtica pedaggica nas escolas,4 a polivalncia marcou a implantao da Educao Artstica, contribuindo para a diluio dos contedos especficos de cada linguagem no nosso caso, da
msica.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), ao estabelecer o ensino da arte
como componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica,5 garante um espao para a(s) arte(s) na escola. No entanto, essa determinao marcada pela indefinio e ambigida-

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de, uma vez que a expresso ensino da arte pode

ter diferentes interpretaes, sendo necessrio defini-la com maior preciso. Algumas especificaes a
respeito so encontradas, por sua vez, no Referencial
Curricular Nacional de Educao Infantil (RCNEI) e
nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para
os ensinos fundamental e mdio (Brasil, 1997b,
1998a, 1998b, 1999), que configuram uma orientao oficial para a prtica pedaggica e vm sendo
utilizados pelo Ministrio da Educao (MEC) como
referncia para a avaliao das escolas e alocao
de recursos.6 Na educao infantil, a msica constitui um dos eixos de trabalho do campo de experincias relativo ao conhecimento de mundo. Por sua
vez, em todos os documentos dos Parmetros, a
msica integra a rea de Arte ao lado de artes
visuais (mais abrangentes que as artes plsticas),
teatro, dana, e, especificamente no ensino mdio,
as artes audiovisuais. No entanto, as decises quanto ao tratamento das vrias linguagens artsticas ficam a cargo de cada estabelecimento de ensino,
aos quais cabe elaborar e executar sua proposta
pedaggica, de acordo com os princpios de flexibilidade e autonomia da LDB (Lei 9394/96 Art. 12;
Brasil, 1999, p. 42). Por outro lado, nem a LDB, nem
os vrios documentos curriculares mencionados indicam com clareza qual deve ser a formao de quem
ensina arte ou msica nos diversos nveis da educao bsica.
Sendo assim, comparando estes dois momentos histricos a dcada de 1970, com a implantao da Educao Artstica, e a dcada de 1990, com
a atual LDB consideramos que, no campo da msica, a maior diferena encontra-se nas indicaes
para a formao do professor, expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao
em Msica (cf. Penna, 2004a, p. 25-26). Essas diretrizes estabelecem uma formao de carter especfico, o que exige a transformao das licenciaturas plenas em Educao Artstica (com habilitao
em msica) em licenciaturas em msica, processo

Conforme consulta ao site da UFMA, em 4 de fevereiro de 2007 (http://www.ufma.br/graduacao).

Enfrentando inmeros entraves burocrticos, a verso elaborada pela Comisso de Especialistas em Ensino de Msica e enviada
ao CNE pela Secretaria de Ensino Superior do MEC, datada de junho de 1999, somente se converteu em resoluo devidamente
aprovada em 2004 (Brasil, 2004).
3
Os termos normativos acerca do curso de licenciatura em Educao Artstica, aprovados em 1973, so o Parecer CFE no 1284/73
e a Resoluo CFE no 23/73 (Brasil, 1982, p. 33-41). Para uma discusso mais aprofundada sobre a msica e a implantao da
Educao Artstica, ver Penna (2004a, p. 20-22).
4

Quanto prtica pedaggica, ver o Parecer CFE no 540/77 (Brasil, 1982, p. 11-13).

Lei 9.394/96 Art. 26, pargrafo 2o (Brasil, 1999, p. 45).

Embora nem o RCNEI, nem os PCN tenham formalmente um carter obrigatrio. Segundo o Parecer CNE/CEB no 03/97, os PCN [para
os 1o e 2o ciclos do ensino fundamental] resultam de uma ao legtima, de competncia privativa do MEC e se constituem em uma
proposio pedaggica, sem carter obrigatrio, que visa melhoria da qualidade do ensino fundamental e o desenvolvimento
profissional do professor. nesta perspectiva que devem ser apresentados s Secretarias Estaduais, Municipais e s Escolas
(Brasil, 1997a, grifo nosso). Os volumes posteriores dos PCN no foram mais submetidos apreciao do CNE.

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que j est ocorrendo em diversas universidades.

Com este rpido panorama histrico, evidencia-se por que a licenciatura em msica a formao que nossa rea tem defendido e construdo em
um rduo processo, configurando a formao ideal
para o educador musical.
Para ensinar, no basta tocar?
Mesmo em regies onde h a licenciatura
como opo, muitas vezes bacharis, ou mesmo
msicos com as mais variadas formaes, atuam
como educadores musicais. o caso, por exemplo,
dos projetos sociais envolvendo msica, promovidos
pela Prefeitura de Porto Alegre, que, como mostra
Almeida (2005a, p. 107), contratam msicos, sem
exigncia de formao acadmica. Isso parece se
basear na (falsa) crena de que no h necessidade
de uma preparao especfica para a atuao docente, como expressa o ditado popular quem no
sabe ensina. Em nossa rea, tal preceito se converte em quem no toca ensina, que carrega a lgica de que, para ensinar, basta tocar. Dominante em
muitos contextos, essa lgica implica que, por
exemplo, implantar o ensino de msica nas escolas
significaria expandir um campo de trabalho efetivo
para milhares de msicos.7 Para que uma licenciatura em msica, ento?
Sem dvida, a idia de que, para ensinar, basta
tocar correntemente tomada como verdade dentro
do modelo tradicional de ensino de msica, caracterizado pela nfase no domnio da leitura e escrita
musicais, assim como da tcnica instrumental, que,
por sua vez, tem como meta o virtuosismo. Presente em muitas escolas especializadas dos conservatrios a bacharelados e ps-graduaes , este
tipo de ensino, baseado na tradio, bastante resistente a transformaes, mantendo-se como referncia legitimada para o ensino de msica. Nesse
contexto, costumamos ensinar como fomos ensinados, sem maiores questionamentos, e desta forma reproduzimos: a) um modelo de msica a msica erudita, notada; b) um modelo de fazer musical;
c) um modelo de ensino. E a verdade que tais
modelos so bastante restritos, se comparados
larga e multifacetada presena da msica na vida
cotidiana.
Consideremos que esse modelo tradicional
pode formar bem instrumentistas de instrumentos

tradicionais, com nfase na prtica solista, em busca do virtuosismo. E consideremos ainda que esses
instrumentistas podem formar outros instrumentistas
ensinando como foram ensinados e reproduzindo
o modelo de msica, de fazer musical e de ensino.
Mas qual o alcance dessas prticas pedaggicas?
Enquanto isso, diferenciadas manifestaes musicais tm intensa presena na vida cotidiana do mundo contemporneo, onde cumprem diferentes funes significativas, constituindo um imenso e diversificado patrimnio musical. E na escola de educao bsica? A educao musical das crianas e jovens apenas informal?
Como discutimos acima, atualmente a msica integra potencialmente os currculos dos diversos nveis da educao bsica e particularmente a
rea de conhecimento Arte, nas propostas dos
Parmetros Curriculares Nacionais para os ensinos
fundamental e mdio (Brasil, 1997b, 1998a, 1999)
, embora no haja, em nvel nacional, garantias formais para a obrigatoriedade do ensino de msica,
em sua especificidade. A realizao efetiva desse
potencial depende, portanto, de inmeros fatores,
inclusive do modo como atuamos concretamente na
prtica escolar, nos diversos espaos possveis.8
Assim, uma resposta provisria para a pergunta acima formulada : uma licenciatura em msica necessria para ocupar esse espao potencial,
para que possamos garantir uma presena maior
e mais efetiva de educadores musicais nas escolas regulares de educao bsica. Mas no basta
mandar para l quem toca?
Quem toca tendo se formado pelo modelo
tradicional de ensino provavelmente vai ensinar
como foi ensinado, o que pode funcionar bem em
uma escola especializada, mas no em uma sala
de aula da educao bsica, com seus desafios prprios:
Como lidar com condies de trabalho to
diversas daquelas da escola de msica, com
seu piano, quadro pautado e poucos alunos
por turma?
Como lidar com diferentes vivncias musicais e, por conseguinte, com as distintas
msicas que os alunos podem levar para a
sala de aula?

Palavras do ex-senador Roberto Saturnino (PT-RJ), na justificativa do projeto de lei [de sua autoria] que institui, no ensino das
Artes, a obrigatoriedade das disciplinas de Msica, Artes Cnicas e Artes Plsticas em todas as etapas e modalidades da educao
bsica. (Informativo Eletrnico da Abem, n. 25, fev. 2007).

Para uma discusso mais extensa e aprofundada a respeito, ver Penna (2004a, 2004b).

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Como lidar com as diferentes expectativas

com relao aula de msica?
Esses desafios exigem novas reflexes e uma
outra formao,9 com base em uma concepo de
msica bastante ampla para ultrapassar a histrica
dicotomia entre msica popular e msica erudita (cf.
Penna, 1999). Insistimos na questo da educao
bsica, por entender ser esse o espao em que o
ensino de msica pode ter um maior alcance social,
atuando efetivamente para a democratizao no
acesso arte e msica.10 No entanto, so mltiplos os espaos de atuao para o educador musical, pela diversidade de contextos educativos, escolares ou extra-escolares, incluindo os projetos sociais e as escolas especializadas em msica, como
discutido por diversos autores (cf. p. ex., Del-Ben,
2003). Isso j se evidencia como meta na maioria
dos projetos pedaggicos das licenciaturas em msica que se orientam pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduao em Msica. Assim, por exemplo, descrito o perfil do profissional
que o curso da Universidade Federal da Paraba
(UFPB) pretende formar:
O egresso do curso de Licenciatura em Msica da
UFPB Habilitao em Educao Musical e Habilitao
em Instrumento/Canto ser essencialmente um
professor de msica, estando apto a atuar em escolas
de educao bsica, escolas especializadas da rea,
atividades de ensino no-formal e demais contextos
de ensino e aprendizagem da msica. [] Alm da
docncia, o licenciado em Msica poder exercer
atividades como msico, pesquisador, agente cultural
e outras especificidades do campo da msica. 11
(Queiroz; Marinho, 2005, p. 86).

Uma licenciatura em msica necessria,

portanto, porque no basta tocar.
Licenciaturas em msica: propostas
curriculares

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Mas tambm se toca nas licenciaturas em

msica. Nos currculos baseados nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica, domina-se consistentemente a linguagem musical, pois essas diretrizes prevem que os contedos especficos devem abranger os relacionados
com o Conhecimento Instrumental, Composicional,
Esttico e de Regncia (Resoluo CNE no 2/2004
Art. 5o, inciso II).
Analisamos, aqui, as propostas curriculares
de trs licenciaturas em msica da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ, 2003), da Universidade Federal de Uberlndia (UFU, 2006) e da Universidade Federal da Paraba (UFPB, 2005)12 que,
tomando como base as referidas Diretrizes, substituram as Licenciaturas em Educao Artstica/Habilitao Msica, anteriormente vigentes. A licenciatura em msica da UFRJ no confere habilitaes
especficas, apesar de o aluno se dedicar a um mesmo instrumento (ou canto) ao longo do curso; por
sua vez, a licenciatura da UFU oferece habilitaes
em Instrumento ou Canto, enquanto a da UFPB apresenta, alm destas, a opo da habilitao em Educao Musical. Essa habilitao est centrada na
formao de professores de msica para atuao
nos contextos mais amplos da rea, enquanto a outra
tem como foco a formao do professor de instrumento ou de canto (Queiroz; Marinho, 2005, p. 85).
Tais diferenas evidenciam a flexibilidade necessria para atender ao perfil profissional desejado por
cada unidade formadora, como aponta Bellochio
(2003, p. 23), pois a UFU procura considerar as
especificidades do estado de Minas Gerais, que conta
com 12 conservatrios pblicos estaduais.
Essas trs licenciaturas incluem em seu currculo uma disciplina especfica de instrumento ou
canto, por sete ou oito perodos,13 com carter obri-

9
So diversas as dificuldades que cercam a educao musical na escola regular, envolvendo tambm o contraste entre a cultura
escolar, com suas caractersticas especficas, e o dinamismo das experincias musicais cotidianas, como vem sendo apontado por
diversos autores (cf. Arroyo, 2006). Sendo assim, tais questes no se esgotam na discusso da formao do professor, embora
essa seja essencial, inclusive para o desenvolvimento da capacidade de reflexo e de crtica, indispensveis para a renovao da
prpria cultura escolar.
10
Temos tratado dessa questo em inmeros trabalhos, e consideramos o compromisso com a educao bsica como um dos
maiores desafios de nossa rea. Ver, entre outros, Penna (2002).
11
No mesmo sentido, ver o Projeto Pedaggico do Curso de Msica da UFU (UFU, 2006). Ver ainda Almeida (2005b, p. 55), que
defende a necessidade de formao especfica para quem atua com msica em projetos sociais.
12
O projeto poltico-pedaggico da licenciatura em msica da UFRJ, implantada em 2003, foi elaborado por uma comisso formada
pelos professores: Afonso Carlos B. de Oliveira, Sara Cohen, Sheila Zagury e Vanda L. Bellard Freire. Por sua vez, o projeto do
curso da UFPB, implantado em 2005, foi elaborado por Luis Ricardo Silva Queiroz e Vanildo Mousinho Marinho. O projeto pedaggico
do curso da UFU foi elaborado coletivamente.
13
Na UFU, so sete perodos de Prtica Instrumental, alm das disciplinas correlatas de Tcnica Instrumental ou Vocal e de Literatura
do Instrumento ou do Canto, conforme a habilitao. Nas demais licenciaturas, so oito perodos de Instrumento ou Canto, sendo que,
na UFPB, a carga horria dessas disciplinas maior na Habilitao em Instrumento/Canto do que na Habilitao em Educao
Musical.

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gatrio, de modo a reforar a vivncia e o domnio da

linguagem musical, o que envolve experienci-la significativamente de diferentes maneiras. Logo, na licenciatura em msica tambm se toca, embora sem
o mito do virtuosismo, que ainda permanece como
uma meta ideal na maioria dos bacharelados. Uma
disciplina de instrumento, na formao do educador,
envolve diferentes msicas e prticas (instrumentos
no tradicionais, conjuntos com diversas formaes,
etc.). Articulado ao fazer musical (atravs do canto
ou instrumento), promovido, em todas as licenciaturas analisadas, um slido domnio de contedos
especficos que particularizam e do consistncia
rea de Msica (Resoluo CNE no 2/2004 Art. 5o,
inciso II) atravs de disciplinas (em diversos nveis)
voltadas para a percepo, linguagem e estruturao
musical, histria da msica e apreciao.

obrigatria a disciplina Metodologia do Ensino da

Msica I a IV, complementada, na Habilitao em
Educao Musical, por Processos Pedaggicos em
Educao Musical I a IV, e na Habilitao Instrumento ou Canto, por Metodologia do Ensino do Instrumento/Canto I a IV. J na licenciatura da UFU, as
disciplinas Formao do Profissional da Msica;
Metodologia do Ensino e Aprendizagem Musicais I a
III; Psicologia do Desenvolvimento Musical,
Metodologia do Ensino e Aprendizagem Musical em
Canto ou Instrumento I e II, do Ncleo de Formao
Pedaggica, articulam-se ao Projeto Integrado de
Prtica Educativa (Pipe) componente curricular
integrador dos estudos desenvolvidos sobre temas
pedaggicos e sua contextualizao nos diferentes
espaos educativos (UFU, 2006) e ao Estgio, que
respondem pela dimenso da prtica pedaggica.

Se no basta tocar, uma licenciatura deve ser

muito mais, formando um profissional capaz de assumir e responder produtivamente ao:

No se pode esquecer que, como diz Guarnieri

(2000, p. 9), uma parte da aprendizagem da profisso docente s ocorre e s se inicia em exerccio.
Em outras palavras, o exerccio da profisso condio para consolidar o processo de tornar-se professor. Da o importante papel do estgio supervisionado em todas as licenciaturas, em qualquer rea
do conhecimento. Alm do estgio, a ser realizado
em escola de educao bsica a partir do incio da
segunda metade do curso, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica prevem que a prtica deve estar presente desde o incio do curso, com nfase nos procedimentos de observao e reflexo, permeando
toda a formao do educador, e no se limitando s
disciplinas pedaggicas Resoluo CNE-CP 1/
2002, Art. 12, pargrafos 2o e 3o; Art. 13, pargrafos
1o e 3o (Brasil, 2002).

Compromisso social, humano e cultural de

atuar em diferentes contextos educativos.
Compromisso de constantemente buscar
compreender as necessidades e potencialidades de seu aluno.
Compromisso de acolher diferentes msicas, distintas culturas e as mltiplas funes
que a msica pode ter na vida social.
Para tanto, a formao do professor no se
esgota apenas no domnio da linguagem musical,
sendo indispensvel uma perspectiva pedaggica que
o prepare para compreender a especificidade de cada
contexto educativo e lhe d recursos para a sua atuao docente e para a construo de alternativas
metodolgicas. Pois, como indica Del-Ben (2003, p.
31), Para ensinar msica [] no suficiente somente saber msica ou somente saber ensinar. Conhecimentos pedaggicos e musicolgicos so igualmente necessrios, no sendo possvel priorizar um
em detrimento do outro.
Nesse sentido, as trs licenciaturas analisadas incluem em seu currculo disciplinas voltadas
para a metodologia de ensino da msica, acompanhando toda a formao do educador, nos seus vrios nveis, de modo a contemplar progressivamente
as diversas possibilidades de atuao profissional,
os diferentes contextos escolares ou extra-escolares, com suas exigncias prprias, que se refletem
em termos de propostas metodolgicas. Na licenciatura em msica da UFRJ, trata-se da disciplina
Metodologia do Ensino da Msica I a VIII (articulada
ao Estgio Supervisionado); no currculo da UFPB,

Assim, a concepo da licenciatura como

espao por excelncia para a formao do professor, expressa nessas diretrizes especficas, diferencia-se do antigo modelo bacharelado mais complementao, que separava, em momentos estanques,
o domnio do contedo especfico e as questes
pedaggicas. Combinando-se as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica
e as destinadas Formao de Professores da Educao Bsica, resulta como fundamental a articulao, ao longo da licenciatura em msica, da perspectiva pedaggica com o domnio da linguagem
musical, pois apenas um desses elementos no
capaz de sustentar a competncia de um educador
musical. Nesse mesmo sentido, temos defendido um
eixo pedaggico, cuja funo servir de espinha
dorsal do curso de formao do professor de msica
[], dando-lhe unidade na medida em que sustenta
a formao do educador, tornada assim um objetivo
central e constante (Penna, 1994, p. 25; cf. tb. Penna

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et al., 1995). Nas propostas curriculares dos cursos

da UFRJ, UFPB e UFU, as disciplinas voltadas para
a metodologia de ensino da msica cumprem esse
papel, ao lado de outras disciplinas voltadas para
questes da educao, estabelecidas com base nas
diretrizes especficas para as licenciaturas, acima
referidas.
Em muitos contextos, as indicaes das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica em cursos de licenciatura tornaram-se objeto de disputa entre as
reas especficas e a educao/pedagogia, cada qual
defendendo a sua especificidade, e o resultado muitas vezes dependia das relaes de fora entre diferentes instncias acadmicas de cada instituio de
ensino superior (IES). Na Universidade Federal da
Paraba/UFPB, uma resoluo do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso estabelece a
base curricular para a formao pedaggica de todos os cursos de licenciatura da instituio, na forma de um conjunto de disciplinas obrigatrias e
optativas, alm de disciplinar o estgio supervisionado de ensino, a ser desenvolvido em parceria entre o departamento responsvel pela formao pedaggica e o departamento responsvel pela formao
especfica (Resoluo UFPB/Consepe no 04/2004,
Art. 6o). Essa parceria sem dvida essencial, pois
no se pode cair na iluso de abordagens pedaggicas vlidas para qualquer tipo de contedo, o que se
ope necessria articulao entre o domnio musical e o enfoque pedaggico. Nesse mesmo sentido,
o Parecer CNE-CP 9/2001 indica a necessidade de
superar a oposio entre conteudismo e pedagogismo,14 abordando as didticas especficas para
os diferentes objetos de ensino da educao bsica
e para seus contedos (Brasil, 2001, p. 39). Essa
, portanto, uma questo a ser enfrentada em cada
IES, buscando-se garantir um adequado equilbrio
na articulao do enfoque pedaggico com os contedos especficos.
Apontada por diversos autores como indispensvel formao do professor, essa articulao entre contedos musicais e pedaggicos implica o dilogo entre nossa rea especfica de educao musical e outros campos do saber. Pois, como indica
Bellochio (2003, p. 22), Para ensinar, preciso que
se compreenda a educao e esta em seus constituintes psicolgicos, filosficos, antropolgicos, sociolgicos, pedaggicos. Para ensinar msica, pre-

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ciso que se compreenda msica nos constituintes

acima apontados. Assim, necessrio que estejamos atentos, para que o resgate da especificidade
dos conhecimentos musicais, nas licenciaturas em
msica (em oposio s licenciaturas em Educao Artstica), no signifique a perda de relaes com
outras reas, a excessiva disciplinarizao e a iluso de auto-suficincia, fechando-nos em nossas
prprias e exclusivas referncias. Como temos muitas vezes defendido, nossa rea especfica precisa
estar em dilogo com outros campos do saber, e a
interdisciplinaridade pode e deve integrar e enriquecer a formao do educador musical, atravs de currculos que estabeleam pontes de dilogo e de interrelao (Penna, 2006, p. 40-42). No mais possvel a crena de que uma formao conteudista, apartada da vida, possa sustentar a formao profissional (Bellochio, 2003, p. 22).
Por outro lado, as trs propostas curriculares
analisadas estabelecem, para a concluso do curso, a obrigatoriedade da realizao de uma monografia, e tambm, na UFRJ e UFPB, de uma apresentao musical (recital), sendo que na UFU o aluno pode escolher entre um recital ou uma prova (de
prtica instrumental). Essa dupla exigncia contempla, a nosso ver, a necessidade de um domnio (e
experincia) musical articulado reflexo e pesquisa, elementos indispensveis na formao de um
professor de msica competente e comprometido
com o atual momento histrico. Pois a pesquisa
atividade bsica para a elaborao da monografia
fundamental para garantir uma postura crtica e
reflexiva, capaz de analisar os desafios de diferentes contextos educativos, de modo a construir alternativas adequadas para a sua atuao docente.
Projetos de pesquisa e de extenso podem,
inclusive, contribuir para a articulao entre universidade e comunidade, abrindo espaos para a atuao prtica do licenciando em diversos projetos
educativos, e ainda para aes de formao continuada e acompanhamento pedaggico junto aos
egressos e professores que j atuam, com o fim de
apoi-los no aprimoramento de sua prtica. Pois,
afinal, a licenciatura apenas a formao inicial,
sendo que a docncia exige uma contnua renovao o que implica o comprometimento e autonomia do licenciado em conduzir sua formao em processos de aprendizagem contnua, atendendo s
necessidades de sua prpria prtica profissional

14
Nos cursos atuais de formao de professor, salvo raras excees, ou se d grande nfase transposio didtica dos
contedos, sem sua necessria ampliao e solidificao pedagogismo, ou se d ateno quase que exclusiva a conhecimentos
que o estudante deve aprender conteudismo, sem considerar sua relevncia e sua relao com os contedos que ele dever
ensinar nas diferentes etapas da educao bsica. (Brasil, 2001, p. 21, grifo no original; cf. tb. p. 56).

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(Queiroz; Marinho, 2005, p. 86) , sendo indispensvel, para essa renovao, a postura constante de
indagao e reflexo, aprendidas com a pesquisa.
Nesse sentido, vrios autores defendem o compromisso da universidade com programas de formao/
ao continuada, at como meio de promover a sua
prpria renovao enquanto instituio formadora
(Bellochio, 2003, p. 23).
Consideraes finais
Essa constante busca atravs da indagao e reflexo tambm pertinente e necessria
para essas novas licenciaturas em msica, que
procuram superar, por um lado, o esvaziamento de
contedos decorrentes da implantao da Educao Artstica e, por outro, a limitao dos bacharelados com seu foco estritamente musical, que reflete
uma extrema disciplinarizao e compartimentaliza
o saber. As trs propostas curriculares analisadas
configuram concretizaes diferenciadas das indicaes das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso
de Graduao em Msica, que buscam responder
s necessidades e potencialidades de cada contexto. Todas essas propostas, cada uma em sua
particularidade, enfrentam produtivamente o desafio
de formar superando a oposio entre contedos
musicais e pedaggicos um educador musical
capaz de atuar de modo comprometido em diversos
contextos escolares e extra-escolares, refletindo
constantemente sobre a prpria prtica pedaggica
e procurando renov-la continuamente.
Essas novas licenciaturas esto, na verdade,
em construo. As licenciaturas da UFPB e da UFU
receberam suas primeiras turmas no ano letivo de
2006, e esto enfrentando o desafio de colocar em
prtica as propostas idealizadas. Por sua vez, o projeto de licenciatura da UFRJ, bem concebido e orientado, ao ser colocado em prtica em 2004, vem
enfrentando dificuldades internas na prpria IES, refletindo disputas de interesse.

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O fato que toda construo do novo difcil,

colocando em jogo no apenas romper a inrcia e
os padres estabelecidos, mas tambm enfrentar o
desconhecido e criar condies para mudanas que
no sejam apenas de nomes e de discursos, mas
sim transformaes efetivas de prticas, de posturas e de concepes. Uma dificuldade real, apontada por Hentschke (2003, p. 54), o fato de muitos
docentes que atuam nas licenciaturas no terem formao pedaggica so msicos instrumentistas,
regentes, compositores:
Partindo-se do pressuposto de que o novo paradigma
de formao de professores prioriza a integrao de
contedos, temos de estar preparados para o fato de
que esse novo modelo de formao de professores
pode parecer ameaador para grande parte do corpo
docente. Isso porque demanda uma reformulao na
nossa maneira de pensar, nos nossos princpios
educacionais e at mesmo nas concepes acerca do
que consideramos ser um indivduo musicalmente
educado ou um professor de msica, capaz de
enfrentar um mercado de trabalho mais abrangente.

Uma proposta curricular, afinal, no se resume a uma sequncia de disciplinas e suas ementas, mas envolve concepes de msica, de educao, assim como do papel poltico e social da universidade. E tudo isso acontece num espao e num
processo coletivo, o que sem dvida no fcil. Que
os professores e alunos dos novos cursos de licenciatura em msica onde se toca, mas onde no
basta tocar estejam comprometidos com a busca
e a mudana. S pelo compromisso com a educao e com a busca de caminhos para a democratizao no acesso arte e msica poderemos ocupar com competncia e com prticas significativas
os possveis espaos educativos inclusive a escola regular de educao bsica. E somente desse
modo poderemos de fato conquistar novos espaos
de atuao e alcanar o reconhecimento social do
valor da educao musical.

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Recebido em 15/02/2007
Aprovado em 12/03/2007

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