Alexandria Revista de Educao em Cincia e Tecnologia, v.1, n.1, p. 109-131, mar.

2008 ISSN 1982-5153

Educao Cientfica Humanstica em Uma Perspectiva Freireana:

Resgatando a Funo do Ensino de CTS
WILDSON LUIZ PEREIRA DOS SANTOS
Instituto de Qumica, Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias, Programa de Ps Graduao em
Educao Universidade de Braslia (wildson@unb.br)
Resumo: O movimento de ensino de cincias com enfoque CTS surgiu com uma forte tendncia de crtica ao modelo
econmico desenvolvimentista, todavia o seu discurso foi incorporado em outros contextos, que levou ao
aparecimento de muitas propostas de ensino que acabam por reforar uma viso reducionista de CTS. A partir da
concepo humanstica de educao de Paulo Freire so discutidos princpios a ser incorporados ao ensino de CTS,
visando resgatar o carter poltico dessa abordagem educacional. Considerando concepes de diferentes modelos
curriculares de CTS so apresentadas congruncias e divergncias desse ensino com a perspectiva freireana e
discutidos modelos curriculares com essa perspectiva. Propem-se assim a incluso de aspectos sociocientficos ao
currculo que seja abordado no sentido de desvelar o contexto de explorao da sociedade cientfica e tecnolgica que
amplie a viso reducionista de muitas propostas de CTS para a construo de uma educao humanstica com uma
perspectiva freireana.
Abstract: The Science education movement with a focus on STS sprang with a strong tendency to criticize the
economical developmentist movement. However, its speech was incorporated into other contexts, which led to the
sprouting of many teaching proposals which, in the end, reinforce a reductionist view of STS. From the humanistic
conception of education by Paulo Freire, principles are discussed herein which should be incorporated to the teaching
of STS, with a view to recovering the political character of that educational approach. Considering conceptions of
different STS curricular models, instances of congruence and of divergence of this teaching approach with the Freirean
perspective are presented, and models with such perspective are then discussed. An inclusion of socioscientific issues
in the curriculum is therefore proposed, so that it maybe approached with an aim to unveiling the exploratory context
of the technological and scientific society. This aims at widening the reductionist scope of many STS proposals onto
the construction of a humanistic education from a Freirean perspective.
Palavras-chave: CTS, Paulo Freire, educao humanstica, aspecto scio-cientfico, ensino de cincias.
Key words: STS, Paulo Freire, humanistic education, socioscientific issues, science education.

Introduo
No Brasil, como apontam Krasilchik (1980, 1987) e Amaral (2001) desde a dcada de
1970 j existia a preocupao de educadores do ensino de cincias em incorporar no currculo
dessas disciplinas temticas relativas s implicaes da cincia na sociedade. Em 1990, foi
organizada pelo Ministrio da Educao, em Braslia, a Conferncia Internacional sobre Ensino
de Cincias para o Sculo XXI: ACT Alfabetizao em cincia e tecnologia, na qual foram
apresentados vrios trabalhos do movimento internacional de Cincia-Tecnologia-Sociedade
(CTS) no ensino de cincias.
Nos anos seguintes, comeam a surgir pesquisas em Programas de Ps-Graduao
envolvendo a temtica CTS no ensino de cincias (SANTOS, 1992; TRIVELATO, 1993;
AMORIM, 1995; CRUZ, 2001; AULER, 2002; KOEPSEL, 2003). Na dcada de 1990, comea a
aparecer, ento, apresentao de trabalhos em congressos e publicao de artigos sobre a temtica
CTS, alm da publicao de livros (SANTOS e SCHNETZLER, 1997; BAZZO, 1998). Na

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presente dcada, vem se intensificando o interesse da temtica CTS que comea a ficar cada vez
mais presente nos peridicos de ensino de cincias, podendo-se destacar a publicao em 2002 de
seis artigos relacionados CTS em um nmero a revista Cincia e Educao (vol. 7, n. 2). Com
destaque nesses estudos, pode-se citar o Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e
Tecnolgica da Universidade Federal de Santa Catarina, que j produziu seis dissertaes de
mestrado e duas teses de doutorado sobre a temtica CTS.
Em outros pases, o movimento CTS no ensino de cincias teve incio na dcada de 1970 e
intensificou-se nas duas dcadas seguintes, com a publicao de centenas de artigos em peridicos
de ensino de cincias, alguns dos quais dedicaram nmeros especiais para a temtica, alm da
publicao de livros sobre o assunto (SOLOMON, 1993; YAGER, 1993; SOLOMON e
AIKENHEAD, 1994). Na presente dcada, o movimento CTS continua ainda ativo, porm sem o
mesmo brilhantismo que teve no perodo ureo dos anos 80 e 90. Esse movimento agora comea a
tomar novas denominaes e muitas das questes debatidas em CTS passaram a serem tratadas em
artigos relativos socioscientific issues SSI (aspectos sociocientficos ASC1). Por exemplo,
Ainkehead (2006) agrupou as propostas curriculares de CTS no ensino de cincias com outras que
apresentam foco na formao para a cidadania e as denominou de ensino de cincias humanstico.
Vrios propsitos vm sendo atribudos incluso de ASC no currculo de cincias
(RATCLIFFE, 2003), todavia nfase tem sido dada na sua abordagem para a compreenso da
natureza da cincia (ZEIDLER et al., 2002), bem como da argumentao cientfica (NEWTON et
al., 1999). Nessa perspectiva, inclusive, Zeidler et al. (2005) tem criticado os propsitos de CTS,
que na viso desses autores so muito genricos e no apresentam uma consistncia metodolgica
para serem alcanados.
O que se identifica nesses debates que os objetivos do movimento CTS no ensino de
cincias, ao mesmo tempo em que apresentam convergncias com o de outros movimentos, como
o de alfabetizao/letramento2 cientfico e tecnolgico (ACT ou LCT), apresentam focos
diferenciados. Nesse sentido, pode-se dizer que a educao cientfica tem apresentado diferentes
domnios, os quais englobam aspectos que so abordados por diferentes estudiosos do campo com
1

Em nossa tese de doutorado (Santos, 2002) adotamos o termo aspectos, ao invs, de questo ou problema
(issue), isso porque em nossa concepo eles no se referem somente a problemas para discusso, mas a
qualidades inerentes atividade cientfica.
2
O termo literacy em ingls traduzido para o Portugus de Portugal como literacia e para o Portugus no Brasil
pode ser traduzido para alfabetizao ou letramento. Conforme discutido em Santos (2007), letramento pode ser
entendido como usado nas Cincias Lingistas e na Educao como prtica social da leitura, dessa forma,
preferimos adotar aqui essa denominao, apesar de, em geral, ser mais usual a denominao alfabetizao
cientfica.

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EDUCAO CIENTFICA HUMANSTICA EM UMA PERSPECTIVA FREIREANA

nfase diferenciada (SANTOS, 2007). Assim, alguns enfatizam o papel social do ensino de
cincias na tomada de decises; outros privilegiam contedos especficos destinados formao de
cientistas; enquanto outros destacam a importncia da natureza do conhecimento cientfico, da
linguagem cientfica e da argumentao cientfica (SANTOS, 2007).
Sendo fora de nosso propsito discutir aqui todas essas adjetivaes para o movimento
CTS ou at mesmo defend-lo de crticas como a de Zeidler et al. (2005), no presente artigo
apresenta-se o que poderia ser tomado como uma viso humanstica de ensino de cincias em uma
perspectiva educacional de Paulo Freire, a qual vai alm de vises reducionistas do movimento
CTS. O argumento central defendido o de que a justificativa sociolgica para a incluso das
abordagens das inter-relaes Cincia-Tecnologia-Sociedade no ensino de cincias deve avanar
do foco restrito sobre as discusses de suas implicaes sociais para uma abordagem mais radical.
Essa engloba na perspectiva freireana uma educao poltica que busca a transformao do modelo
racional de cincia e tecnologia excludente para um modelo voltado para a justia e igualdade
social. Resgatar essas discusses no ensino de cincias possibilita uma recontextualizao do
movimento CTS.

O movimento CTS
Com o agravamento dos problemas ambientais e diante de discusses sobre a natureza do
conhecimento cientfico e seu papel na sociedade, cresceu no mundo inteiro um movimento que
passou a refletir criticamente sobre as relaes entre cincia, tecnologia e sociedade. Esse
movimento levou a proposio, a partir da dcada de 1970, de novos currculos de ensino de
cincias que buscaram incorporar contedos de CTS. Isso ocorreu, sobretudo, em pases do
chamado Primeiro Mundo, que desenvolveram projetos relevantes nesse campo, dos quais pode-se
destacar Inglaterra, EUA, Canad, Holanda e Austrlia (CRUZ e ZYLBERSZTAJN, 2001).
Segundo Aikenhead (1997), o movimento CTS surgiu em um contexto marcado pela crtica
ao modelo de desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Conforme discute Walks (1990), esse
movimento foi defendido por teses anti-tecnocrticas, defendidas por educadores liberais e de
esquerda preocupados com questes ambientais e com o temor da guerra nuclear. Fourez (1997)
afirma que o movimento CTS no seria contra a tecnologia, mas propriamente contra um modelo
particular de desenvolvimento tecnolgico.
Bybee (1987) caracteriza a orientao curricular de CTS como pesquisa e desenvolvimento
de currculos que contemplem, entre outros: (i) a apresentao de conhecimentos e habilidades
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cientficos e tecnolgicos em um contexto pessoal e social; (ii) a incluso de conhecimentos e

habilidades tecnolgicos; (iii) a ampliao dos processos de investigao de modo a incluir a
tomada de deciso e (iv) a implementao de projetos de CTS no sistema escolar.
Por sua vez, Hofstein, Aikenhead e Riquarts (1988) caracterizam o ensino de cincias com
enfoque em CTS, como aquele cujo contedo de cincias abordado no contexto do seu meio
tecnolgico e social, no qual os estudantes integram o conhecimento cientfico com a tecnologia e
o mundo social de suas experincias do dia-a-dia. A proposta curricular de CTS corresponderia,
portanto, a uma integrao entre educao cientfica, tecnolgica e social, em que os contedos
cientficos e tecnolgicos so estudados juntamente com a discusso de seus aspectos histricos,
ticos, polticos e socioeconmicos (Lpez e Cerezo, 1996).
J segundo Roberts (1991), o currculos de cincias com nfases em CTS so aqueles que
que tratam das inter-relaes entre explicao cientfica, planejamento tecnolgico e soluo de
problemas e tomada de deciso sobre temas prticos de importncia social. Tais currculos
apresentam uma concepo de: (i) cincia como atividade humana que tenta controlar o ambiente e
a ns mesmos, e que intimamente relacionada tecnologia e s questes sociais; (ii) sociedade
que busca desenvolver, no pblico em geral e tambm nos cientistas, uma viso operacional
sofisticada de como so tomadas decises sobre problemas sociais relacionados cincia e
tecnologia; (iii) aluno como algum que seja preparado para tomar decises inteligentes e que
compreenda a base cientfica da tecnologia e a base prtica das decises; e (iv) professor como
aquele que desenvolve o conhecimento e o comprometimento com as inter-relaes complexas
entre cincia, tecnologia e decises.
O objetivo central, portanto, do ensino de CTS na educao bsica promover a educao
cientfica e tecnolgica dos cidados, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e
valores necessrios para tomar decises responsveis sobre questes de cincia e tecnologia na
sociedade e atuar na soluo de tais questes (SOLOMON, 1993; YAGER, 1993; AIKENHEAD,
1994; SANTOS e SCHNETZLER, 1997; SANTOS e MORTIMER, 2000). Deve-se destacar,
contudo que o foco de muitas propostas de CTS nem sempre so convergentes.
Dezenas de projetos curriculares foram propostos em diversos pases, os quais podem ser
classificados segundo Pinheiro et al. (2007) em trs modalidades: introduo de CTS nos
contedos das disciplinas de cincias (enxerto CTS); a cincia vista por meio de CTS; e CTS puro
(p. 76). Santos e Mortimer (2000) apresentam outra classificao de cursos de CTS desenvolvida
por Aikenhead (2004), a qual engloba oito categorias que vo desde a insero de CTS como

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EDUCAO CIENTFICA HUMANSTICA EM UMA PERSPECTIVA FREIREANA

elemento de motivao em currculos de cincias tradicionais at o estudo de questes sociais

relativas s inter-relaes CTS com meno restrita de contedos cientficos apenas para
estabelecer vinculao cientfica.
Nesse sentido, pode-se dizer que de o movimento educacional inicial de CTS com forte
conotao poltica-ideolgica, conforme apontam Walks (1990) e Fourez (1997), aos poucos se
tornou um slogan e foi sendo apropriado por propostas educacionais que se dizem com enfoque
CTS, mas que se encontram muito distantes dos reais propsitos daqueles que defendiam a
incorporao de CTS no currculo de cincias nos anos de 1970 e 1980.
Auler e Delizoicov (2001) apresentam uma interessante discusso sobre as vises de
tecnologia, denominadas por eles reducionista e ampliada, as quais refletem diferentes concepes
de enfoques que podem ser atribudos s propostas de ensino de CTS. Afirmam esses autores sobre
essas vises:

A reducionista, em nossa anlise, desconsidera a existncia de construes subjacentes

produo do conhecimento cientfico-tecnolgico, tal como aquela que leva a uma
concepo de neutralidade da Cincia-Tecnologia. Relacionamos a esta compreenso de
neutralidade os denominados mitos: superioridade do modelo de decises tecnocrticas,
perspectiva salvacionista da Cincia-Tecnologia e o determinismo tecnolgico. A
perspectiva ampliada [...] busca a compreenso das interaes entre Cincia-TecnologiaSociedade (CTS), associando o ensino de conceitos problematizao desses mitos.
(AULER e DELIZOICOV, 2001, p. 105).

Conforme Santos (2007) discute sobre concepes de letramento cientfico, estudos nesse
campo, muitas vezes levantam argumentos prticos e utilitaristas do conhecimento cientfico e
tecnolgico. Esses argumentos de certa forma tambm aparecem em algumas propostas de CTS, as
quais podem ser tomadas com uma perspectiva reducionista. Por exemplo, Tenreiro-Vieira e
Vieira (2005), ao comentarem sobre o quadro da reorganizao curricular do ensino bsico
portugus, em que segundo esses autores, a perspectiva CTS dever constituir o eixo integrador e
globalizante da organizao curricular, assim argumentam sobre a defesa desse enfoque:

(...) Defende-se, ainda, que a literacia cientfica um componente importante no mundo

do trabalho e, conseqentemente, no crescimento econmico em um quadro de cidadania
efetiva e responsvel.
Na opinio de alguns autores, como Prieto e outros (2000), a meta da literacia cientfica
entronca diretamente numa orientao do ensino das cincias em torno de contextos
(CTS). Isto porque uma orientao CTS para o ensino das cincias ao advogar a
aquisio de conhecimentos cientficos e o desenvolvimento de capacidades de
pensamento e de atitudes a propsito da abordagem de assuntos e problemas em contexto
real, isto , a propsito de problemas sociais que envolvem a cincia e a tecnologia, cria
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condies para que tais aprendizagens se tornem teis no dia-a-dia, no numa perspectiva
meramente instrumental, mas sim numa perspectiva de ao. (p. 193, grifos nossos).

Aqui foram adotados os argumentos de Millar (1996) econmico e utilitrio para o

letramento cientfico. Esses argumentos podem reforar o modelo reducionista de viso de
tecnologia, na medida em que, pode ser entendido que ele reproduz a idia de que a tecnologia
sempre acarreta desenvolvimento econmico ou til para a sociedade. Entendemos que pensar
em uma educao cientfica crtica significa fazer uma abordagem com a perspectiva de questionar
os modelos e valores de desenvolvimento cientfico e tecnolgico em nossa sociedade. Isso
significa no aceitar a tecnologia como conhecimento superior, cujas decises so restritas aos
tecnocratas. Ao contrrio, o que se espera que o cidado letrado possa participar das decises
democrticas sobre cincia e tecnologia, que questione a ideologia dominante do desenvolvimento
tecnolgico. No se trata de simplesmente preparar o cidado para saber lidar com essa ou aquela
ferramenta tecnolgica ou desenvolver no aluno representaes que o preparem a absorver novas
tecnologias. Quando essas percepes no so claramente explicitadas nos cursos com enfoque
CTS, pode-se dizer que eles podem gerar uma concepo ingnua da viso de cincia.
Nesse sentido, com o propsito de resgatar a viso inicial mais radical do movimento de
CTS no ensino de cincias que recupera-se aqui a concepo educacional de Paulo Freire a qual
contribui para a construo de uma proposta de ensino de CTS humanstica.

A concepo humanstica de educao de Paulo Freire

Para Paulo Freire (1970), educao sempre um processo humano; portanto, ela
fundamentada na transmisso ou na gerao de valores. Para ele, no existe educao fora da
sociedade humana, sendo assim sua proposta essencialmente uma pedagogia humanstica voltada
para as condies humanas, que deve considerar o mundo no qual homens e mulheres esto
inseridos.
A sua proposta foi de uma educao revolucionria de acordo com o contexto histrico da
sociedade brasileira, em sua poca, caracterizada pela opresso. Segundo ele, essa sociedade
estava em transio e tinha todas as caractersticas de uma sociedade fechada em um contexto
cultural de alienao. Para essa sociedade, era necessrio um processo educacional como prtica da
liberdade que tivesse como meta a mudana do contexto de alienao gerado pela opresso.
Desenvolvendo uma teoria da ao dialgica, Freire (1970) discute que, enquanto no
processo de dominao o sujeito, o eu, transforma o outro, o tu, em um mero isto, no processo

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dialgico tem-se uma dialtica onde um no anula o outro, mas um se transforma no outro. Na
medida em que um considera o outro, ele incorpora o outro e, assim esse tu que o constitui se
constitui, por sua vez, como eu, ao ter no seu eu um tu. Desta forma, o eu e o tu passam a ser, na
dialtica dessas relaes constitutivas, dois tu que se fazem dois eu (FREIRE, 1987, p. 96, grifos
do autor).
A educao dialgica possibilita a liberao do oprimido, enquanto a educao que Paulo
Freire denominou de bancria, a educao dos opressores que mantm o processo de opresso.
Disse Paulo Freire:
Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os educandos,
meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo
bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos
de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. Margem para serem colecionadores
ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porm, os grandes arquivados so os
homens, nesta (na melhor das hipteses) equivocada concepo bancria da educao.
Arquivados, porque, fora da busca, fora da prxis, os homens no podem ser. Educador e
educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida viso da educao, no h
criatividade, no h transformao, no h saber. S existe saber na inveno, na
reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo,
com o mundo e com os outros. (FREIRE, 1987, p. 33).

De acordo com a teoria de ao dialgica de Paulo Freire, enquanto no processo de

dominao o sujeito conquista a outra pessoa e a transforma em coisa, no processo dialgico, a
caracterstica central o fato de que uma pessoa no anula a outra. No processo dialgico, os
sujeitos encontram-se em cooperao para transformar o mundo. Seria a prxis dialgica que
permitiria o desvelamento, pelos oprimidos, da sua situao de opresso. Afirmou Paulo Freire:

A educao libertadora, problematizadora, j no pode ser o ato de depositar, ou de

narrar, ou de transferir, ou de transmitir conhecimentos e valores aos educandos, meros
pacientes, maneira da educao bancria, mas um ato cognoscente. Como situao
gnosiolgica, em que o objeto cognoscvel, em lugar de ser o trmino do ato cognoscente
de um sujeito, o mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado,
educandos de outro, a educao problematizadora coloca, desde logo, a exigncia da
superao da contradio educador-educandos. Sem esta no possvel a relao
dialgica, indispensvel cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do
mesmo objeto cognoscvel. (FREIRE, 1987, p. 39).

Essa a fundamentao de sua proposta de educao para a liberdade. Para ele, no h

como conscientizar sem a dialtica inerente a todo processo que implica dilogo entre as pessoas.
s por meio dela que homens e mulheres se humanizam, que fazem da palavra no a palavra do
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outro, mas a sua prpria palavra, capaz de dizer-se, de se pensar no mundo. Para ele, palavra no
mero pensamento expresso, prxis, ao transformadora no mundo e do mundo. Dilogo no o
que impe, o que maneja, mas o que desvela a realidade. Da a importncia da problematizao.

Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo,

tanto mais se sentiro desafiados. To mais desafiados, quanto mais obrigados a
responder ao desafio. Desafiados compreendem o desafio na prpria ao de capt-lo.
Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema em suas conexes com
outros, num plano de totalidade e no como algo petrificado, a compreenso resultante
tende a tornar-se crescentemente crtica, por isto, cada vez mais desalienada. (FREIRE,
1987, p. 40).

Para Freire (1970), problematizar exercer uma anlise crtica sobre a realidade problema.
Para que isso ocorra, os sujeitos precisam voltar-se dialogicamente para a realidade mediatizadora,
a fim de transform-la. Esse processo no se d por imposio, como feito na educao
bancria. Ele se d por meio da colaborao e da comunho de idias, que para Freire implica
um processo de f nos homens, de confiana mtua, que se instaura a partir de uma ao com
amor, humildade e solidariedade (FREIRE, 1970).
Segundo Freire (1970), a educao deveria ir muito alm da repetio, se constituindo em
um instrumento de libertao, de superao das condies sociais vigentes. Como afirmava:
Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1987, p. 68). Essa mediatizao ocorre por meio de uma
educao problematizadora, de carter reflexivo, de desvelamento da realidade, na qual o dilogo
comearia a partir da reflexo das contradies bsicas da situao existencial. nessa reflexo
que o dilogo permite a educao para a prtica da liberdade.
A sua proposta uma nova forma de prxis educativa, que em vez de reproduzir o mundo
vai transform-lo. As palavras geradoras, repletas de sentido para os educandos, so instrumentos
de repensar o mundo. Nesse sentido, a sua proposta de uma educao para a conscientizao, que
vai alm do ato de ensinar a ler e a escrever. O educando usaria a leitura e a escrita para
desencadear um processo social de transformao de sua realidade.
Podemos considerar a educao de cincias que se faz na maioria das escolas com
memorizao de termos cientficos, sistemas classificatrios e algoritmos como sendo uma
educao bancria na concepo freireana. Essa educao neutra, no problematizadora, carrega
consigo valores dominantes da tecnologia que tm submetido os interesses humanos queles
puramente de mercado. Essa educao acaba sendo opressora, na medida em que reproduz um

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EDUCAO CIENTFICA HUMANSTICA EM UMA PERSPECTIVA FREIREANA

valor de cincia como um bem em si mesmo a ser consumido e aceito sem questionamentos.

Paulo Freire e o ensino de CTS: congruncias e divergncias

O Prof. Luiz Carlos de Menezes relata que na dcada de 1970 constituiu um grupo de
professores de Fsica na Universidade de So Paulo (USP) que discutiu uma metodologia de
inspirao freireana para tentar transformar o ensino escolar dessa disciplina, tradicionalmente
formal e propedutico (MENEZES, s/d). Desse grupo foram derivados vrios trabalhos segundo
relata o Prof. Luiz Carlos. Os Profs. Demtrio Delizoicov e Jos Andr Angotti desenvolveram
uma proposta de ensino de cincias para a escola elementar em Guin-Bissau. J as Profas. Maria
Pernambuco e Cristina Dal Pian desenvolveram projeto de educao comunitria em torno da
problemtica nordestina da gua e da seca, na periferia de Natal-RN. Foi ainda desse grupo que se
deu incio a constituio do Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica (GREF). Segundo
Menezes (s/d), os materiais produzidos pelo GREF incorporaram procedimentos que refletem a
vivncia e a condio sociocultural dos educandos, orientando os professores a apreenderem a
realidade deles e a preparar-se para uma efetiva interlocuo.
No s esse grupo de professores de Fsica da USP buscou incorporar idias freireanas no
ensino de cincias, pois na verdade, Freire sempre est presente no referencial terico de muitas
pesquisas nessa rea de pesquisa. Nesse sentido, no presente artigo, so resgatadas idias de Freire
na perspectiva de apontar um olhar crtico sobre vises reducionistas do enfoque CTS no ensino de
cincias.
O trabalho de Freire (1970) foi centrado na reflexo sobre o processo de opresso que
caracteriza a sociedade capitalista. Com uma viso marxista, Freire (1970) propunha uma
educao libertadora em que o educando pudesse tomar conscincia da sua situao existencial e
pudesse agir sobre ela para transform-la em direo construo de uma sociedade mais justa e
igualitria.
Nesse sentido, um dos focos de CTS com perspectiva freireana seria o processo de
dominao do atual sistema tecnolgico que impe valores culturais e oferece riscos para a vida
humana (SANTOS e MORTIMER, 2002). No caso do Brasil e dos pases do chamado Terceiro
Mundo, ele caracterizado por um processo de excluso social em que apenas uma parcela da
populao usufrui seus benefcios, enquanto a maioria fica na marginalidade. Na perspectiva
global, ele caracterizado pela diviso desigual do trabalho, do lucro e da explorao ambiental.
Enquanto aos pases pobres so destinados servios produtivos de extrao de matria-prima em
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WILDSON LUIZ PEREIRA DOS SANTOS

que muitas vezes h explorao de mo-de-obra e de recursos naturais; aos pases ricos concedemse condies favorveis para o acmulo de bens de servios e do lucro do controle da alta
tecnologia e do capital sob a custa dos marginalizados e excludos.
Tendo o movimento CTS surgido no contexto de pases do Primeiro Mundo, a perspectiva
desse movimento acabou se restringindo ao contexto daqueles pases. As questes centrais
discutidas nas propostas curriculares com enfoque CTS nesse movimento centravam-se muito mais
nos impactos tecnolgicos na sociedade e, sobretudo, em suas conseqncias ambientais, razo
pela qual, muitos tambm adotam a sigla CTSA, que acrescenta o ambiente como mais um foco de
anlise nas inter-relaes da trade CTS.
Certamente, ao se pensar em uma proposta CTS na perspectiva freireana, deve-se ampliar o
olhar desses pontos para os que caracterizam o processo de globalizao atual que vem
aumentando o fosso da diferena entre pobres e ricos, ou seja, que vem reforando um processo de
opresso. Nesse contexto, um outro foco em uma proposta CTS freireana poderia ser a discusso,
por exemplo, de aspectos quanto excluso tecnolgica.
Auler (2003) j discutia a necessidade dessa ampliao no movimento CTS, incorporando a
perspectiva de Paulo Freire. Assim, afirmou Auler (2003):

Neste sentido, assume-se que a ACT deve propiciar uma leitura crtica do mundo
contemporneo, cuja dinmica est crescentemente relacionada ao desenvolvimento
cientfico-tecnolgico, potencializando para uma ao no sentido de sua transformao.
O encaminhamento poltico-pedaggico deste pressuposto est alicerado na
aproximao de dois referenciais imbudos da democratizao dos processos decisrios.
Assim, de um lado, tem-se o denominado movimento CTS. De outro, a concepo
educacional de Paulo Freire (1987, 1992). O movimento CTS, emergente por volta de
1960-1970, em alguns contextos especficos, postula, dentre outras coisas, a superao do
modelo de decises tecnocrticas relativamente a temas sociais que envolvem CT. Freire,
por sua vez, enfatiza a necessidade da superao da cultura do silncio para a
constituio de uma sociedade mais democrtica. (AULER, 2003, p. 2).

Enquanto o movimento CTS foi defendido inicialmente por educadores de esquerda, nos
parece que naquela poca de alguma forma os seus propsitos muitas vezes incorporaram a
dimenso poltica considerada por Freire em busca do ideal de justia e igualdade social. O
enfoque nesse sentido de questionar valores dominantes reproduzidos no ensino de cincias tem
sido defendido no s por autores vinculados ao movimento CTS, como em trabalhos, nem sempre
identificados como CTS.
Cross (1995) aponta que concepes de letramento cientfico, como a que considera a
neutralidade cientfica, tm contribudo para reproduzir a estrutural social dominante. Aikenhead

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EDUCAO CIENTFICA HUMANSTICA EM UMA PERSPECTIVA FREIREANA

(1996, 1997, 2000) chama ateno para o fato de que o modelo dominante de ensino de cincias
acaba por reproduzir um modelo de monocultura de cincia ocidental dominada pelas elites, que
privilegia uma classe poltica e social e que cria, implicitamente, uma agenda de status quo.
Estudos no campo de educao cientfica urbana (BARTON e TOBIN, 2001, BARTON et al.,
2003; ROTH e BARTON, 2004; ELMESKY e TOBIN, 2005) tm focado no contexto educacional
especfico de comunidades excludas residentes em periferias de grandes aglomerados urbanos.
Considerando que essas comunidades vivem em um contexto de pobreza fruto do modelo desigual
das ocupaes urbanas, o princpio educacional defendido nesse campo est na busca de um ideal
de justia social e o referencial terico adotado tem se baseado em autores da pedagogia crtica,
como Paulo Freire. Finalmente, Roth e Dsautels (2002), no livro Ensino de cincias como/para
ao sociopoltica, apresentam uma coletnea de artigos que discutem como o ensino de cincias
pode engajar estudantes na soluo de problemas sociais, envolvendo-os em debates de questes
polticas, ideolgicas e ticas.
Todos esses autores esto de certa maneira reconhecendo uma perspectiva poltica no
ensino de cincias e propondo um ensino que produza aes que venham a transformar o contexto
sociopoltico do mundo moderno. Essas concepes se enquadram no que pode ser chamado como
uma viso humanstica de ensino de CTS em uma perspectiva freireana.
nesse sentido, que Teixeira (2003) defende a conjugao de idias propostas pelo
movimento CTS e idias defendidas por correntes progressistas em educao, alinhadas no
pensamento de educadores, como, dentre outros, a de Paulo Freire. Para Teixeira (2003) as
reflexes estabelecidas pela pedagogia crtica, poderiam ser incorporadas s idias do enfoque
CTS.
Conforme Santos e Mortimer (2002) j apontaram, deve-se destacar, contudo, que a viso
de CTS que muitas vezes vm sendo veiculada na literatura ou interpretada pelos professores longe
est da viso ampliada defendida por Auler e Delizoicov (2001). No se trata de considerar todo o
movimento de CTS como sendo reducionista ou com uma viso ingnua, mas de se analisar
criticamente o que est por de trs do discurso que se veicula sobre CTS. Em, outras palavras,
trata-se de se questionar sobre a que concepo de CTS que se est propondo.
Uma proposta de CTS em sua acepo original significava fazer uma abordagem temtica e
nesse ponto pode-se identificar uma interseco com a proposta freireana (DELIZOICOV et al.,
2002). Na proposta de educao libertadora de Paulo Freire, a conscientizao do indivduo ocorre
por meio do dilogo mediado pelas suas condies de existncia. Isso seria feito por meio de
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WILDSON LUIZ PEREIRA DOS SANTOS

temas geradores, os quais organizam o contedo programtico. Como afirmou Freire (1987),
ser a partir da situao presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspiraes do
povo, que poderemos organizar o contedo programtico da educao ou da ao poltica,
acrescentemos (p. 49).
De acordo com Freire (1970), a importncia dos temas est no fato deles permitirem o
estabelecimento de relaes de homens e mulheres com o mundo. Nesse sentido, fundamental
que a temtica esteja vinculada s questes prximas vida do aluno, pois a condio para a
educao libertadora a problematizao das questes existenciais do educando. A sua proposta
de alfabetizao3 identificada por uma dinmica, em que uma das etapas do processo
constituda pela criao de situaes existenciais tpicas do grupo com quem se vai trabalhar.

Estas situaes funcionam como desafios aos grupos. So situaes-problemas,

codificadas, guardando em si elementos que sero decodificados pelos grupos, com a
colaborao do coordenador. O debate em torno delas ir, como o que se faz com as que
nos do o conceito antropolgico de cultura, levando os grupos a se conscientizarem para
que concomitantemente se alfabetizem.
So situaes locais que abrem perspectivas, porm, para anlise de problemas nacionais
e regionais. Nelas vo se colocando os vocbulos geradores, na gradao j referida, de
suas dificuldades fonticas. (FREIRE, 1967, p. 114).

O que se percebe na proposio de Freire (1970) o foco que ele atribui para os temas.
Para ele, os temas so fontes de conscientizao para a transformao do contexto de explorao
em uma perspectiva libertadora. Enquanto Freire (1970) se concentra em uma viso humanstica
para as condies existenciais; CTS, na sua viso clssica, est centrado nas questes ambientais e
no desenvolvimento de habilidades para a argumentao e a participao. O foco do trabalho de
Freire est no HOMEM. Para ele, os temas geradores devem ter sua origem na situao presente,
existencial, concreta dos educandos, refletindo as suas aspiraes. Assim, na sua concepo, o
tema se origina nas relaes de homens e mulheres com o mundo. Freire (1970) destacou em sua
proposta educativa a libertao da condio de explorao humana e a transformao de uma
sociedade marcada pela opresso para uma sociedade igualitria. A sua proposta dialgica buscava
estabelecer relaes de igualdade, em que um no explora o outro, mas ambos se fazem humanos,
na co-constituio de vises de mundo. Esse o foco que uma proposta de CTS poderia convergir

Embora alfabetizao pode ser entendida no significado de letramento, empregamos o termo alfabetizao por
ter sido esse o usado por Paulo Freire.

120

EDUCAO CIENTFICA HUMANSTICA EM UMA PERSPECTIVA FREIREANA

e que no aparece explicitamente na literatura da rea.

A identificao de um tema social em CTS segue critrios que at podem se aproximar de
uma concepo freireana, mas no necessariamente. RAMSEY (1993) apresenta trs critrios para
identificar um tema social relativo cincia: (1) se de fato um problema de natureza
controvertida, ou seja, se existem opinies diferentes a seu respeito; (2) se o tema tem significado
social; e (3) se o tema, em alguma dimenso, relativo cincia e tecnologia. Vrios autores
apontam ser fundamental que os temas sejam vinculados a problemas da vida real dos estudantes
para propiciar o desenvolvimento da capacidade de tomada de deciso (ZOLLER, 1982;
SOLOMON, 1988; RUBBA; 1991; RAMSEY, 1993; MURPHY e McCORMICK, 1997).
Ramsey (1993) defende que para um tema propiciar uma discusso que gere um
compromisso social importante que ele tenha um significado real para o aluno. Ele critica a
adoo de temas vinculados ao contedo que fazem uma simulao de questes que esto distantes
da vida dos estudantes. a partir da discusso de temas reais e da tentativa de delinear solues
para os mesmos que os alunos podem se envolver de forma significativa e assumir um
compromisso social. Murphy e McCormick (1997), assim como Ramsey (1993), consideram que o
tema, alm de ter vinculao com a vida do aluno, deve ser de fato um dilema. Ou seja, deve
possibilitar opinies diferentes na discusso das vrias alternativas de soluo.
Rubba (1991) acha que os prprios estudantes deveriam escolher os temas. Ele constatou
que os alunos aprendem habilidades para investigar assuntos quando eles as aplicam na discusso
do prprio tema. So os temas vinculados vida dos alunos que possibilitam a prtica de
habilidades bsicas para a tomada de deciso (RUBBA, 1991; RAMSEY, 1993). Essas habilidades
so, por exemplo, a realizao de pesquisas em bibliotecas, o levantamento de dados e informaes
confiveis em agncias governamentais ou privadas, a aplicao de questionrios e entrevistas para
coletar dados da sua comunidade etc.
Ocorre que em todas essas proposies o foco sempre est em preparar o aluno de uma
forma racional a tomar decises prticas relativas tecnologia. O contexto da vida real parece
muito mais como pano de fundo ou para aumentar o engajamento emocional dos alunos. Ocorre
que para Paulo Freire a relao com situaes de vivncia do aluno tem uma conotao
epistemolgica muito mais forte no sentido de se relacionar ao verdadeiro sentido do
conhecimento como ferramenta cultural para transformao do mundo.
Pensar na funo de relevncia social pode ser um pensar humanstico, quando o
comprometimento social que se pretende com valores humanos. Mas esse pensar pode ser
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WILDSON LUIZ PEREIRA DOS SANTOS

centrado muito mais em valores de mercado gerados pela sociedade tecnolgica do que em valores
essencialmente humanos. Nessa perspectiva, tem-se visto propostas que so apresentadas com o
objetivo de relevncia social, mas que na verdade so centradas na preparao dos indivduos para
o uso adequado de artefatos tecnolgicos de forma a usufruir melhor de seus recursos. J outras
propostas de CTS enfatizam um modelo de tomada de deciso tecnocrtica em relao a custos e
benefcios, as quais enfatizam muito mais passos racionais na tomada de deciso do que
desenvolvimento de valores para ao responsvel que seria requerido em uma perspectiva
humanstica na viso freireana (SANTOS e MORTIMER, 2001).
Essas propostas podem at ser consideradas como de relevncia social, pelo fato de
preparar os cidados ao manejo cada vez mais especializado da tecnologia e de os preparar para
adotar uma posio de consumidores exigentes que passam a ter uma seleo refinada sobre o que
e como consumir. Mas, essa educao tecnolgica, porm, pode ser alienante e determinista. Com
a finalidade de produzir um novo consumidor, o consumidor do novo milnio que preserve o
ambiente para que a sociedade possa prosseguir no seu af de explorao e dominao, mantm-se
o modelo consumista de desenvolvimento econmico. Esse, de certa forma, tem sido o lema do
desenvolvimento sustentvel, que encobre os interesses humanos, pela lgica desenvolvimentista
(BOFF, 1995; GADOTTI, 2000). Aqui, o que est em jogo a busca de uma nova sada para o
desenvolvimento tecnolgico. O novo contexto produtivo passou a requerer uma populao letrada
que pudesse dar suporte ao sistema j estabelecido e assim o letramento cientfico e tecnolgico
pode ser visto como uma fora de manuteno do status quo, como uma alternativa para a
manuteno do poder estabelecido.
Ao pensar em uma proposta de CTS na perspectiva humanstica freireana, busca-se uma
educao que no se restrinja ao uso e no uso de aparatos tecnolgicos ou ao seu bom e mau uso.
Alm disso, prope-se uma educao capaz de pensar nas possibilidades humanas e nos seus
valores, em fim em uma educao centrada na condio existencial. Isso significa levar em conta a
situao de opresso em que vivemos, a qual marcada por um desenvolvimento em que valores
da dominao, do poder, da explorao esto acima das condies humanas.
Nesse sentido, uma educao com enfoque CTS na perspectiva freireana buscaria
incorporar ao currculo discusses de valores e reflexes crticas que possibilitem desvelar a
condio humana. No se trata de uma educao contra o uso da tecnologia e nem uma educao
para o uso, mas uma educao em que os alunos possam refletir sobre a sua condio no mundo
frente aos desafios postos pela cincia e tecnologia.

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EDUCAO CIENTFICA HUMANSTICA EM UMA PERSPECTIVA FREIREANA

Marcar a diferenciao entre uma viso de CTS com enfoque freireano fundamental, para
diferenciar posies, que muitas vezes ingenuamente se apresentam com o argumento da
relevncia social para esconder o seu discurso de manuteno do status quo, do processo de
opresso que marca o mundo globalizante de nossos tempos.
Demtrio Delizoicov desenvolveu e coordenou em parceria com Andr Angotti um projeto
de ensino de cincias na perspectiva freireana destinado a 5 e 6 sries do ensino fundamental da
Guin-Bissau nos anos de 1979 a 1981, tendo o primeiro coordenado a implantao do projeto da
5 srie e o segundo o da 6 srie (DELIZOICOV, 1982, 1991). O projeto adotou a proposta de
seleo temtica de Freire que depois veio a se constituir em uma proposta de organizao
curricular de ensino de Fsica e de cincias que foi aplicada em outros projetos no Brasil
(PERNAMBUCO, 1981) e que tem sido recomendado por Angotti e Delizoicov (1991) e
Delizoicov et al. (2002).
Um dos temas abordados no projeto desenvolvido na Guin-Bissau foi Agricultura, a
partir do qual se originou outros temas: A gua na agricultura, Os instrumentos agrcolas e O
solo. O estudo desses temas na perspectiva freireana buscou valorizar o conhecimento da
comunidade local e refletir sobre questes existenciais dessa comunidade. Assim, por exemplo, na
discusso do tema Os instrumentos agrcolas os estudantes perceberam como que o fato de os
meios de produo da comunidade tradicional africana permanecerem no estgio manual, no
significava que no se havia produzido conhecimento. Mais do que desenvolver uma discusso
sobre como novas tecnologias poderia substituir a tecnologia manual do local, em um modelo de
imposio tecnolgica que pode estar embutido em uma proposta de CTS, as discusses
desenvolvidas por Delizoicov avanaram na compreenso do processo de explorao a que os
africanos foram submetidos pelos europeus. Assim Delizoicov (1991) introduziu questes como a
de ainda naquela poca para algumas etnias da Guin a idia de acumulao ser inexistente. A
partir dessa idia, Delizoicov (1991) levantou um debate com seus estudantes:

Poderia isto ser um dos fatores determinantes do processo ocorrido na frica no que diz
respeito diferena nos modos de produo-aplicao do conhecimento? Ou ento, at
que ponto a escravatura e sua conseqncias scio-econmicas e culturais, a partir do
sculo XV, teriam influenciado neste processo? (p. 191).

A partir dos temas, Delizoicov (1991) foi introduzindo contedos de Fsica como o estudo
da alavanca, da roldana, mquina etc. A introduo de cada um desses conceitos era decodificada
com discusses temticas da comunidade como o uso da bicicleta como meio de transporte na
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WILDSON LUIZ PEREIRA DOS SANTOS

comunidade, ou uso de roldanas na instalao de poos.

Delizoicov et al. (2002) passaram a desenvolver esse modelo curricular que ficou
organizado em trs momentos pedaggicos: estudo da realidade, organizao do conhecimento e
aplicao do conhecimento. A partir desses temas so formuladas questes geradoras, de modo que
a busca de suas respostas remeta compreenso dos fenmenos estudados e a reflexo sobre o
contexto de vida dos educandos.
Outro modelo curricular que se aplicaria nessa perspectiva poderia ser o de adoo de
temas, a partir dos quais emergiriam ASC que propiciassem discusses de questes existenciais.
Santos (2002) desenvolveu estudos de casos de professores que introduziram ASC em aulas de
Qumica e constatou que apesar de professores no selecionarem a temtica geradora a partir da
vivncia dos alunos, a abordagem dela pde tomar uma perspectiva freireana. Isso ocorreu na
medida em que o professor a recontextualizou aproximando-a de situaes de vivncia dos alunos
e mantendo uma abordagem comunicativa que incorporou o discurso dos alunos nos debates em
sala de aula.
Essa abordagem vem sendo adotada na utilizao de materiais didticos produzidos pelo
Projeto de Ensino Qumica e Sociedade (Pequis), conforme relataram Santos et al. (2004). Nos
materiais didticos produzidos pelo Pequis, a todo contedo programtico foi associado um tema
social que explorado por meio de diversos textos entremeados aos tpicos conceituais. Os textos
temticos so abordados em sees denominadas tema em foco, ao final das quais so colocadas
questes para discusso que exploram ASC que so debatidas com a perspectiva de ampliar a viso
de CTS, incorporando questes relativas vivncia do aluno sobre a sua situao existencial, a
igualdade social, o modelo de desenvolvimento econmico e a distribuio de renda etc.
Essas questes exploram valores e atitudes na perspectiva de os alunos compreenderem o
mundo tecnolgico em que esto inseridos e poderem transform-lo com base em valores
humanos. Nesse modelo curricular desenvolvido por Santos et al. (2004), a mediao das questes
relativas cincia e tecnologia desenvolvida a partir de aspectos ASC, ou seja, de questes
ambientais, polticas, econmicas, ticas, sociais e culturais relativas cincia e tecnologia que
esto presentes nos temas sociais abordados no material didtico.
Por exemplo, no estudo sobre princpios envolvidos no processo de tratamento de resduos
slidos urbanos, alm da discusso conceitual de substncias, materiais e suas propriedades (base
conceitual mnima para o entendimento de tais processos) uma srie de ASC relativos s condies
existenciais humanas discutida com os alunos. No se trata de apenas acrescentar ao currculo a

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EDUCAO CIENTFICA HUMANSTICA EM UMA PERSPECTIVA FREIREANA

discusso tcnica sobre o melhor sistema de tratamento de lixo urbano, para que os cidados
possam discutir junto administrao de sua cidade o tratamento adequado do lixo que produzem.
No projeto Pequis so incorporadas questes como: Quem produz mais lixo? Por que uns vivem no
e do lixo? Por que produzimos uma grande quantidade de lixo? O lixo uma necessidade humana
ou uma necessidade produzida pela sociedade tecnolgica atual? O que podemos fazer enquanto
cidados para que os efeitos do lixo no sejam agravados? Qual o nosso papel social na busca de
uma sociedade igualitria em que seres humanos no vivam como animais desprovidos da
condio humana, explorados pelos dejetos daqueles que tm acesso ao que so negados a muitos
outros?
Pode-se dizer que a natureza das questes de ASC que vai caracterizar a perspectiva
freireana da viso de CTS. Elas se tornam ampliadas, na medida em que envolvem o contexto de
opresso, de explorao, de desigualdade que caracteriza o mundo cientfico e tecnolgico
globalizado atual.
Obviamente, essa abordagem de ASC em uma perspectiva freireana humanstica envolve a
compreenso de processos cientficos. No ocorre letramento cientfico somente a partir de
discusses de valores. Do mesmo modo, no suficiente apenas o estudo de processos cientficos
sem uma compreenso mais ampla de aspectos sociais a eles relacionados.

Consideraes finais
A tecnologia est melhorando as condies de vida das pessoas, reduzindo a taxa de
mortalidade, aumentando a qualidade e a expectativa de vida e reduzindo a distncia entre as
pessoas pelo uso de novas tecnologias de comunicao. Todavia, a sociedade moderna continua
ainda marcada pela diviso entre ricos e pobres. Dois teros da populao mundial esto
desprovidos das necessidades humanas bsicas como sade, educao e moradia.
A racionalidade do sistema tecnolgico tem sido determinada pela lgica da maximizao
do lucro e a minimizao dos custos. Essa lgica mantm a prioridade do capital sobre valores
humanos. Os benefcios criados pela tecnologia nem sempre tm liberado as pessoas do trabalho
desgastante e repetitivo e tem sido desenvolvido muitas vezes sob pssimas condies de trabalho.
A globalizao econmica tem aumentado a diferena entre pobres e ricos. Todo esse contexto
marcado por um processo opressivo de explorao humana.
Ampliar a abordagem CTS para uma perspectiva humanstica freireana significa resgatar a
agenda poltica do movimento CTS. Como Paulo Freire sempre repetiu, a educao no pode ser
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WILDSON LUIZ PEREIRA DOS SANTOS

neutra, pois a aprendizagem no ocorre no vcuo (FREIRE, 1970, 1992, 1993). De fato aqueles
que acreditam que o professor tem de ser apoltico esto ingenuamente defendendo a ideologia
dominante imposta pelos sistemas tecnolgicos.
Essa posio poltica exige o comprometimento poltico do professor com a mudana
social, tomando em conta o contexto de desigualdade presente no processo de globalizao atual e
buscando construir uma sociedade mais igualitria e justa (FREIRE, 1970, 1996). Para Freire isso
exige um compromisso tico com os oprimidos. Para isso o professor deve desenvolver uma
postura dialgica em suas aulas, promovendo debates em que o aluno possa tomar parte com suas
prprias idias.
Nesse sentido, o papel do professor no est em revelar a realidade dos educandos, mas de
ajud-los a desvendar a realidade por si s. Isso seria por meio de um processo de decodificao do
mundo como denominou Freire (1970). Dessa forma, o papel do professor no impor valores ou
dar a soluo para os problemas sociocientficos, mas de ajudar o educando a compreender
diferentes valores e alternativas para selecionar por si mesmo o caminho possvel a percorrer
(FREIRE, 1992).
Como Paulo Freire (1992) disse:

E no se diga que, se sou professor de biologia, no posso me alongar em consideraes

outras, que devo apenas ensinar biologia, como se o fenmeno vital pudesse ser
compreendido fora da trama histrico-social, cultural e poltica. Como se a vida, a pura
vida, pudesse ser vivida de maneira igual em todas as suas dimenses na favela, no
cortio ou numa zona feliz dos Jardins de So Paulo. Se sou professor de biologia,
obviamente, devo ensinar biologia, mas ao faz-lo, no posso secion-la daquela trama.
(p. 78-79, grifo do autor).

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WILDSON LUIZ PEREIRA DOS SANTOS: licenciado em Qumica pela Universidade de Braslia,
mestre em educao pela Universidade Estadual de Campinas e doutor em educao pela Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), professor dos Programas de Ps-Graduao em Educao e de PsGraduao de Ensino de Cincias da Universidade de Braslia (UnB). Desenvolve h mais de dez anos
estudos sobre educao cientfica e cidadania e produo de material didtico com essa perspectiva.
Principais publicaes nessa rea de pesquisa: Educao em qumica: compromisso com a cidadania, em
co-autoria com Roseli Pacheco Schnetzler (Iju: Editora da Uniju, 1997); artigo Uma anlise de
pressupostos tericos da abordagem C-T-S (cincia-tecnologia-sociedade) no contexto da educao
brasileira, em co-autoria com Eduardo Fleury Mortimer (Revista Ensaio: pesquisa em educao em
cincias, v. 2, n. 2, p. 133-162, 2000); e Qumica e sociedade, livro didtico para o Ensino Mdio, escrito
em colaborao com professores do Ensino Mdio, do qual um dos coordenadores com Gerson de Souza
Ml (Nova Gerao: So Paulo, 2005). Coordena pesquisa sobre abordagem de aspectos sociocientficos
em aulas de cincias, financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq).

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