O QUE MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM?

Cipriano Carlos Luckesi

A avaliao da aprendizagem escolar se faz presente na vida de todos ns que, de
alguma forma, estamos comprometidos com atos e prticas educativas. Pais, educadores, educandos, gestores das atividades educativas pblicas e particulares, administradores da educao, todos, estamos comprometidos com esse fenmeno que
cada vez mais ocupa espao em nossas preocupaes educativas.
O que desejamos uma melhor qualidade de vida. No caso deste texto, compreendo
e exponho a avaliao da aprendizagem como um recurso pedaggico til e necessrio para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construo de si
mesmo e do seu melhor modo de ser na vida.
A avaliao da aprendizagem no e no pode continuar sendo a tirana da prtica
educativa, que ameaa e submete a todos. Chega de confundir avaliao da aprendizagem com exames. A avaliao da aprendizagem, por ser avaliao, amorosa,
inclusiva, dinmica e construtiva, diversa dos exames, que no so amorosos, so
excludentes, no so construtivos, mas classificatrios. A avaliao inclui, traz para
dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam.
No que se segue, apresento aos leitores alguns entendimentos bsicos para compreender e praticar a avaliao da aprendizagem como avaliao e no, equivocadamente, como exames.
Antes de mais nada, uma disposio psicolgica necessria ao avaliador
O ato de avaliar, devido a estar a servio da obteno do melhor resultado possvel,
antes de mais nada, implica a disposio de acolher. Isso significa a possibilidade de
tomar uma situao da forma como se apresenta, seja ela satisfatria ou insatisfatria, agradvel ou desagradvel, bonita ou feia. Ela assim, nada mais. Acolh-la
como est o ponto de partida para se fazer qualquer coisa que possa ser feita com
ela. Avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolhe-lo no seu ser e no seu
modo de ser, como est, para, a partir da, decidir o que fazer.
A disposio de acolher est no sujeito do avaliador, e no no objeto da avaliao. O
avaliador o adulto da relao de avaliao, por isso ele deve possuir a disposio
de acolher. Ele o detentor dessa disposio. E, sem ela, no h avaliao. No
possvel avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ao, caso ela seja recusada ou excluda, desde o incio, ou mesmo julgada previamente. Que mais se pode fazer com
um objeto, ao ou pessoa que foram recusados, desde o primeiro momento? Nada,
com certeza!
Imaginemos um mdico que no tenha a disposio para acolher o seu cliente, no
estado em que est; um empresrio que no tenha a disposio para acolher a sua
empresa na situao em que est; um pai ou uma me que no tenha a disposio
para acolher um filho ou uma filha em alguma situao embaraosa em que se encontra. Ou imaginemos cada um de ns, sem disposio para nos acolhermos a ns
mesmos no estado em que estamos. As doenas, muitas vezes, no podem mais
sofrer qualquer interveno curativa adequada devido ao fato de que a pessoa, por
vergonha, por medo social ou por qualquer outra razo, no pode acolher o seu prprio estado pessoal, protelando o momento de procurar ajuda, chegando ao extremo
de 'j no ter muito mais o que fazer!'.

A disposio para acolher , pois, o ponto de partida para qualquer prtica de avaliao. um estado psicolgico oposto ao estado de excluso, que tem na sua base o
julgamento prvio. O julgamento prvio est sempre na defesa ou no ataque, nunca
no acolhimento. A disposio para julgar previamente no serve a uma prtica de
avaliao, porque exclui.
Para ter essa disposio para acolher, importa estar atento a ela. No nascemos naturalmente com ela, mas sim a construmos, a desenvolvemos, estando atentos ao
modo como recebemos as coisas. Se antes de ouvirmos ou vermos alguma coisa j
estamos julgando, positiva ou negativamente, com certeza, no somos capazes de
acolher. A avaliao s nos propiciar condies para a obteno de uma melhor
qualidade de vida se estiver assentada sobre a disposio para acolher, pois a partir da que podemos construir qualquer coisa que seja.
Por uma compreenso do ato de avaliar
Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o ato de avaliar implica dois processos articulados e indissociveis: diagnosticar e decidir. No possvel uma deciso sem um diagnstico, e um diagnstico, sem uma deciso um processo abortado.
Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que constitui-se de uma constatao e de uma qualificao do objeto da avaliao. Antes de mais nada, portanto,
preciso constatar o estado de alguma coisa (um objeto, um espao, um projeto, uma
ao, a aprendizagem, uma pessoa...), tendo por base suas propriedades especficas. Por exemplo, constato a existncia de uma cadeira e seu estado, a partir de
suas propriedades 'fsicas' (suas caractersticas): ela de madeira, com quatro pernas, tem o assento estofado, de cor verde... A constatao sustenta a configurao
do 'objeto', tendo por base suas propriedades, como esto no momento. O ato de
avaliar, como todo e qualquer ato de conhecer, inicia-se pela constatao, que nos
d a garantia de que o objeto como . No h possibilidade de avaliao sem a
constatao.
A constatao oferece a 'base material' para a segunda parte do ato de diagnosticar,
que qualificar, ou seja, atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao objeto que
est sendo avaliado. No exemplo acima, qualifico a cadeira como satisfatria ou insatisfatria, tendo por base as suas propriedades atuais. S a partir da constatao,
que qualificamos o objeto de avaliao. A partir dos dados constatados que atribumos-lhe uma qualidade.
Entretanto, essa qualificao no se d no vazio. Ela estabelecida a partir de um
determinado padro, de um determinado critrio de qualidade que temos, ou que
estabelecemos, para este objeto. No caso da cadeira, ela est sendo qualificada de
satisfatria ou insatisfatria em funo do qu? Ela, no caso, ser satisfatria ou
insatisfatria em funo da finalidade qual vai servir. Ou seja, o objeto da avaliao est envolvido em uma tessitura cultural (terica), compreensiva, que o envolve. Mantendo o exemplo acima, a depender das circunstncias onde esteja a cadeira, com suas propriedades especficas, ela ser qualificada de positiva ou de negativa. Assim sendo, uma mesma cadeira poder ser qualificada como satisfatria para
um determinado ambiente, mas insatisfatria para um outro ambiente, possuindo as
mesmas propriedades especficas. Desde que diagnosticado um objeto de avaliao,
ou seja, configurado e qualificado, h algo, obrigatoriamente, a ser feito, uma tomada de deciso sobre ele. O ato de qualificar, por si, implica uma tomada de posio
positiva ou negativa , que, por sua vez, conduz a uma tomada de deciso. Caso um
objeto seja qualificado como satisfatrio, o que fazer com ele? Caso seja qualificado
como insatisfatrio, o que fazer com ele? O ato de avaliar no um ato neutro que

se encerra na constatao. Ele um ato dinmico, que implica na deciso de 'o que
fazer' Sem este ato de decidir, o ato de avaliar no se completa. Ele no se realiza.
Chegar ao diagnstico uma parte do ato de avaliar. A situao de 'diagnosticar
sem tomar uma deciso' assemelha-se situao do nufrago que, aps o naufrgio, nada com todas as suas foras para salvar-se e, chegando s margens, morre,
antes de usufruir do seu esforo. Diagnstico sem tomada de deciso um curso de
ao avaliativa que no se completou.
Como a qualificao, a tomada de deciso tambm no se faz num vazio terico.
Toma-se deciso em funo de um objetivo que se tem a alcanar. Um mdico toma
decises a respeito da sade de seu cliente em funo de melhorar sua qualidade de
vida; um empresrio toma decises a respeito de sua empresa em funo de melhorar seu desempenho; um cozinheiro toma decises a respeito do alimento que prepara em funo de dar-lhe o melhor sabor possvel, e assim por diante.
Em sntese, avaliar um ato pelo qual, atravs de uma disposio acolhedora, qualificamos alguma coisa (um objeto, ao ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma, tomar uma deciso sobre ela.
Quando atuamos junto a pessoas, a qualificao e a deciso necessitam ser dialogadas. O ato de avaliar no um ato impositivo, mas sim um ato dialgico, amoroso e
construtivo. Desse modo, a avaliao uma auxiliar de uma vida melhor, mais rica e
mais plena, em qualquer de seus setores, desde que constata, qualifica e orienta
possibilidades novas e, certamente, mais adequadas, porque assentadas nos dados
do presente.
Avaliao da aprendizagem escolar
Vamos transpor esse conceito da avaliao para a compreenso da avaliao da aprendizagem escolar. Tomando as elucidaes conceituais anteriores, vamos aplicar,
passo a passo, cada um dos elementos avaliao da aprendizagem escolar.
Iniciemos pela disposio de acolher. Para se processar a avaliao da aprendizagem, o educador necessita dispor-se a acolher o que est acontecendo. Certamente
o educador poder ter alguma expectativa em relao a possveis resultados de sua
atividade, mas necessita estar disponvel para acolher seja l o que for que estiver
acontecendo. Isso no quer dizer que 'o que est acontecendo' seja o melhor estado
da situao avaliada. Importa estar disponvel para acolh-la do jeito em que se encontra, pois s a partir da que se pode fazer alguma coisa.
Mais: no caso da aprendizagem, como estamos trabalhando com uma pessoa o
educando , importa acolh-lo como ser humano, na sua totalidade e no s na aprendizagem especfica que estejamos avaliando, tais como lngua portuguesa, matemtica, geografia....
Acolher o educando, eis o ponto bsico para proceder atividades de avaliao, assim
como para proceder toda e qualquer prtica educativa. Sem acolhimento, temos a
recusa. E a recusa significa a impossibilidade de estabelecer um vnculo de trabalho
educativo com quem est sendo recusado.
A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde os mais explcitos at os mais
sutis. A recusa explcita se d quando deixamos claro que estamos recusando algum. Porm, existem modos sutis de recusar, tal como no exemplo seguinte. s
para ns, em nosso interior, sem dizer nada para ningum, julgamos que um aluno
X ' do tipo que d trabalho e que no vai mudar'. Esse juzo, por mais silencioso
que seja em nosso ser, est l colocando esse educando de fora. E, por mais que

parea que no, estar interferindo em nossa relao com ele. Ele sempre estar
fora do nosso crculo de relaes. Acolh-lo significa estar aberto para receb-lo como . E s vendo a situao como podemos compreend-la para, dialogicamente,
ajud-lo.
Isso no quer dizer aceitar como certo tudo que vem do educando. Acolher, neste
caso, significa a possibilidade de abrir espao para a relao, que, por si mesma,
ter confrontos, que podero ser de aceitao, de negociao, de redirecionamento.
Por isso, a recusa conseqentemente impede as possibilidades de qualquer relao
dialgica, ou seja, as possibilidades da prtica educativa. O ato de acolher um ato
amoroso, que traz 'para dentro', para depois (e s depois) verificar as possibilidades
do que fazer.
Assentados no acolhimento do nosso educando, podemos praticar todos os atos educativos, inclusive a avaliao. E, para avaliar, o primeiro ato bsico o de diagnosticar, que implica, como seu primeiro passo, coletar dados relevantes, que configurem
o estado de aprendizagem do educando ou dos educandos. Para tanto, necessitamos
instrumentos. Aqui, temos trs pontos bsicos a levar em considerao: 1) dados
relevantes; 2) instrumentos; 3) utilizao dos instrumentos.
Cada um desses pontos merece ateno.
Os dados coletados para a prtica da avaliao da aprendizagem no podem ser
quaisquer. Devero ser coletados os dados essenciais para avaliar aquilo que estamos pretendendo avaliar. So o dados que caracterizam especificamente o objeto
em pauta de avaliao. Ou seja, a avaliao no pode assentar-se sobre dados secundrios do ensino-aprendizagem, mas, sim, sobre os que efetivamente configuram
a conduta ensinada e aprendida pelo educando. Caso esteja avaliando aprendizagens
especficas de matemtica, dados sobre essa aprendizagem devem ser coletados e
no outros; e, assim, de qualquer outra rea do conhecimento. Dados essenciais so
aqueles que esto definidos nos planejamentos de ensino, a partir de uma teoria
pedaggica, e que foram traduzidos em prticas educativas nas aulas.
Isso implica que o planejamento de ensino necessita ser produzido de forma consciente e qualitativamente satisfatria, tanto do ponto de vista cientfico como do ponto
de vista poltico-pedaggico.
Por outro lado, os instrumentos de avaliao da aprendizagem, tambm, no podem
ser quaisquer instrumentos, mas sim os adequados para coletar os dados que estamos necessitando para configurar o estado de aprendizagem do nosso educando.
Isso implica que os instrumentos: a) sejam adequados ao tipo de conduta e de habilidade que estamos avaliando (informao, compreenso, anlise, sntese, aplicao...); b) sejam adequados aos contedos essenciais planejados e, de fato, realizados no processo de ensino (o instrumento necessita cobrir todos os contedos que
so considerados essenciais numa determinada unidade de ensino-aprendizagem; c)
adequados na linguagem, na clareza e na preciso da comunicao (importa que o
educando compreenda exatamente o que se est pedindo dele); adequados ao processo de aprendizagem do educando (um instrumento no deve dificultar a aprendizagem do educando, mas, ao contrrio, servir-lhe de reforo do que j aprendeu.
Responder as questes significativas significa aprofundar as aprendizagens j realizadas.).
Um instrumento de coleta de dados pode ser desastroso, do ponto de vista da avaliao da aprendizagem, como em qualquer avaliao, na medida em que no colete,
com qualidade, os dados necessrios ao processo de avaliao em curso. Um instrumento inadequado ou defeituoso pode distorcer completamente a realidade e, por

isso, oferecer base inadequada para a qualificao do objeto da avaliao e, conseqentemente, conduzir a uma deciso tambm distorcida.
Ser que nossos instrumentos de avaliao da aprendizagem, utilizados no cotidiano
da escola, so suficientemente adequados para caracterizar nossos educandos? Ser
que eles coletam os dados que devem ser coletados? Ser que eles no distorcem a
realidade da conduta de nossos educandos, nos conduzindo a juzos distorcidos?
Quaisquer que sejam os instrumentos prova, teste, redao, monografia, dramatizao, exposio oral, argio, etc. necessitam manifestar qualidade satisfatria
como instrumento para ser utilizado na avaliao da aprendizagem escolar, sob pena
de estarmos qualificando inadequadamente nossos educandos e, conseqentemente,
praticando injustias. Muitas vezes, nossos educandos so competentes em suas
habilidades, mas nossos instrumentos de coleta de dados so inadequados e, por
isso, os julgamos, incorretamente, como incompetentes. Na verdade, o defeito est
em nossos instrumentos, e no no seu desempenho. Bons instrumentos de avaliao
da aprendizagem so condies de uma prtica satisfatria de avaliao na escola.
Ainda uma palavra sobre o uso dos instrumentos. Como ns nos utilizamos dos instrumentos de avaliao, no caso da avaliao da aprendizagem? Eles so utilizados,
verdadeiramente, como recursos de coleta de dados sobre a aprendizagem de nossos educandos, ou so utilizados como recursos de controle disciplinar, de ameaa e
submisso de nossos educandos aos nossos desejos? Podemos utilizar um instrumento de avaliao junto aos nossos educandos, simplesmente, como um recurso de
coletar dados sobre suas condutas aprendidas ou podemos utilizar esse mesmo instrumento como recurso de disciplinamento externo e aversivo, atravs da ameaa da
reprovao, da gerao do estado de medo, da submisso, e outros. Afinal, aplicamos os instrumentos com disposio de acolhimento ou de recusa dos nossos educandos? Ao aplicarmos os instrumentos de avaliao, criamos um clima leve entre
nossos educandos ou pesaroso e ameaador? Aplicar instrumentos de avaliao exige muitos cuidados para que no distoram a realidade, desde que nossos educandos so seres humanos e, nessa condio, esto submetidos s mltiplas variveis
intervenientes em nossas experincias de vida.
Coletados os dados atravs dos instrumentos, como ns os utilizamos? Os dados
coletados devem retratar o estado de aprendizagem em que o educando se encontra. Isto feito, importa saber se este estado satisfatrio ou no. Da, ento, a necessidade que temos de qualificar a aprendizagem, manifestada atravs dos dados
coletados. Para isso, necessitamos utilizar-nos de um padro de qualificao. O padro, ao qual vamos comparar o estado de aprendizagem do educando, estabelecido no planejamento de ensino, que, por sua vez, est sustentado em uma teoria
do ensino. Assim, importa, para a prtica da qualificao dos dados de aprendizagem dos educandos, tanto a teoria pedaggica que a sustenta, como o planejamento
de ensino que fizemos.
A teoria pedaggica d o norte da prtica educativa e o planejamento do ensino faz
a mediao entre a teoria pedaggica e a prtica de ensino na aula. Sem eles, a prtica da avaliao escolar no tem sustentao.
Deste modo, caso utilizemos uma teoria pedaggica que considera que a reteno da
informao basta para o desenvolvimento do educando, os dados sero qualificados
diante desse entendimento. Porm, caso a teoria pedaggica utilizada tenha em conta que, para o desenvolvimento do educando, importa a formao de suas habilidades de compreender, analisar, sintetizar, aplicar..., os dados coletados sero qualificados, positiva ou negativamente, diante dessa exigncia terica.

Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos educandos, importa, de um lado,

ter clara a teoria que utilizamos como suporte de nossa prtica pedaggica, e, de
outro, o planejamento de ensino, que estabelecemos como guia para nossa prtica
de ensinar no decorrer das unidades de ensino do ano letivo. Sem uma clara e consistente teoria pedaggica e sem um satisfatrio planejamento de ensino, com sua
conseqente execuo, os atos avaliativos sero praticados aleatoriamente, de forma mais arbitrria do que o so em sua prpria constituio. Sero praticados sem
vnculos com a realidade educativa dos educandos.
Realizados os passos anteriores, chegamos ao diagnstico. Ele a expresso qualificada da situao, pessoa ou ao que estamos avaliando.
Temos, pois, uma situao qualificada, um diagnstico. O que fazer com ela? O ato
avaliativo, s se completar, como dissemos nos preliminares deste estudo, com a
tomada de deciso do que fazer com a situao diagnosticada.
Caso a situao de aprendizagem diagnosticada seja satisfatria, que vamos fazer
com ela? Caso seja insatisfatria, que vamos fazer com ela? A situao diagnosticada, seja ela positiva ou negativa, e o ato de avaliar, para se completar, necessita da
tomada de deciso A deciso do que fazer se impe no ato de avaliar, pois, em si
mesmo, ele contm essa possibilidade e essa necessidade. A avaliao no se encerra com a qualificao do estado em que est o educando ou os educandos Ela obriga
a deciso, no neutra. A avaliao s se completa com a possibilidade de indicar
caminhos mais adequados e mais satisfatrios para uma ao, que est em curso. O
ato de avaliar implica a busca do melhor e mais satisfatrio estado daquilo que est
sendo avaliado.
A avaliao da aprendizagem, deste modo, nos possibilita levar frente uma ao
que foi planejada dentro de um arcabouo terico, assim como poltico. No ser
qualquer resultado que satisfar, mas sim um resultado compatvel com a teoria e
com a prtica pedaggica que estejamos utilizando.
Em sntese, avaliar a aprendizagem escolar implica estar disponvel para acolher
nossos educandos no estado em que estejam, para, a partir da, poder auxili-los
em sua trajetria de vida. Para tanto, necessitamos de cuidados com a teoria que
orienta nossas prticas educativas, assim como de cuidados especficos com os atos
de avaliar que, por si, implicam em diagnosticar e renegociar permanentemente o
melhor caminho para o desenvolvimento, o melhor caminho para a vida. Por conseguinte, a avaliao da aprendizagem escolar no implica aprovao ou reprovao
do educando, mas sim orientao permanente para o seu desenvolvimento, tendo
em vista tornar-se o que o seu SER pede.
Concluindo
A qualidade de vida deve estar sempre posta nossa frente. Ela o objetivo. No
vale a pena o uso de tantos atalhos e tantos recursos, caso a vida no seja alimentada tendo em vista o seu florescimento livre, espontneo e criativo. A prtica da
avaliao da aprendizagem, para manifestar-se como tal, deve apontar para a busca
do melhor de todos os educandos, por isso diagnstica, e no voltada para a seleo de uns poucos, como se comportam os exames. Por si, a avaliao, como dissemos, inclusiva e, por isso mesmo, democrtica e amorosa. Por ela, por onde
quer que se passe, no h excluso, mas sim diagnstico e construo. No h submisso, mas sim liberdade. No h medo, mas sim espontaneidade e busca. No h
chegada definitiva, mas sim travessia permanente, em busca do melhor. Sempre!

Cipriano Carlos Luckesi professor de Ps-Graduao em Educao na UFBA