Avaliação Educacional e Escolar

CAPÍTULO 4: OS PROCEDIMENTOS

HABITUAIS DE AVALIAÇÃO, OBSTÁCULOS À

MUDANÇA DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Profa. Dra.: Albiane Oliveira Gomes

Discentes: Déborah de Jesus Araújo; Glayciele Martins

Soares Silva; Michael Yves Carvalho Araújo e Ramon de

Almeida Miranda

 INTRODUÇÃO

Tópicos a serem abordados neste capítulo:

1 Os procedimentos habituais de avaliação;

2 Uma relação pervertida com o saber;

3 O trabalho escolar;
Uma arbitrariedade pouco favorável ao trabalho

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em equipe pedagógica.
 QUAIS SÃO OS PROCEDIMENTOS HABITUAIS DE

AVALIAÇÃO DOS ALUNOS DAS ESCOLAS PÚBLICAS?

Interrogação ou prova escrita;

Recebimento de notas ou apreciações qualitativas;

Final do trimestre: média;

Decisão final escolar.

MODELO GERAL
Práticas que submetem

regularmente o conjunto de

alunos a provas que

evidenciam uma distribuição

Avaliação pouco

dos desempenhos. individualizada (mesmo

exame) mas onde cada um é

Avaliação Normativa

avaliado separadamente

e Comparativa
(competências pessoais).
 Avaliação tradicional X Avaliação descritiva

Facilita a transformação das práticas de ensino em pedagogias

mais abertas, ativas, individualizadas, abrindo mais espaço
para a pesquisa, descoberta

7 mecanismos complementares:

A avaliação absorve a melhor parte da energia do aluno e do professor, não

há tempo de inovar;

O sistema clássico favorece a relação utilitarista com o saber;

Sistema de avaliação tradicional participa de uma espécie de chantagem;

Transposição didática conservadora.

O trabalho escolar privilegia atividades fechadas, estruturadas e

desgastadas;

O sistema clássico de avaliação força os professores a preferir os

conhecimentos isoláveis e cifráveis às competências de alto nível;

A avaliação esconde uma grande arbitrariedade.

Freios que devem ser

considerados em uma

estratégia de mudança.
 O TEMPO QUE RESTA

Professor como educador e avaliador

Práticas correntes de avaliação (individuais ou

coletivas);
Trabalho “solitário”; AVALIAÇÃO
FORMATIVA: DÁ
Um investimento por parte dos alunos; INFORMAÇÕES,
IDENTIFICA E
Na avaliação há altos e baixos. EXPLICA ERROS.
ALIMENTA
A AVALIAÇÃO TRADICIONAL DIRETAMENTE A AÇÃO
DESVIA DA INVENÇÃO DIDÁTICA E PEDAGÓGICA
DA INOVAÇÃO
 UMA RELAÇÃO PERVERTIDA COM O SABER

Parte-se da premissa de que é preciso ter boas notas para

se progredir na trajetória escolar

RELAÇÃO PERVERTIDA

ESTUDAR APENAS PARA A PROVA “COLAR”

Maneira honesta, porém simplória; Menos honesta;
Não constrói uma verdadeira Os alunos aprendem que o
competência, se mostra ilusória; importante é conseguir boas
Se dá em condições de estresse. notas, não importam os meios.
 UMA RELAÇÃO PERVERTIDA COM O SABER

Estudar apenas para passar em provas e exames

não possibilita o aprender pelo prazer;
Leva o estudante a crer que só há valor no
conhecimento que leve a notas aceitáveis.
UMA RELAÇÃO PERVERTIDA COM O SABER

Professor, é
para nota?
 TRABALHAR SOB AMEAÇA É APRENDER?

O sistema tradicional de avaliação participa

de uma espécie de chantagem, de uma relação
de força: de um lado pais e professores e de
outro os alunos;
Boas notas podem significar recompensas no
âmbito familiar e reconhecimento dentro da
sala de aula.
 TRABALHAR SOB AMEAÇA É APRENDER?

ALUNOS PROFESSORES
Se esforçam para
Tentam preservar
sua liberdade e fazer os alunos
tranquilidade. trabalharem
“para o seu bem”
UMA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA CONSERVADORA

Consiste em cortar o currículo em fatias,

capítulos, lições, em páginas viradas umas
após as outras.
 UMA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA CONSERVADORA

PRÓS CONTRAS
Favorece o Torna difícil a
planejamento do diferenciação do
professor; ensino dos
Atende à estudantes.
necessidade de dar
notas
regularmente.
 UMA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA CONSERVADORA

Esse método privilegia o tempo do ensino e do professor por

oposição ao tempo da aprendizagem e do aprendiz.

A transposição didática tradicional impede o desenvolvimento

de pedagogias ativas e diferencidadas.
 UMA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA CONSERVADORA

O saber jamais se constrói de maneira linear. Há antecipações,

retrocessos, reconstruções e fases de latência.
 O TRABALHO ESCOLAR, PREPARAÇÃO À
AVALIAÇÃO

No processo pedagógico, a avaliação não deve ser tida como

o objetivo, mas sim como um meio.

Conteúdo ensinado na sala de aula x Conteúdo exigido pela

prova.
 “Perversão do ensino”

Ocorre quando existe uma correspondência exacerbada entre o

conteúdo ensinado ao longo das aulas e o conteúdo exido pela
prova, definindo assim, o ensino apenas como uma preparação
para a avaliação.

Algumas consequências

Exercícios muito parecidos com a prova;

“Só estudo para passar na prova”.
 A OBSESSÃO DA EQUIDADE FORMAL DESVIA DAS
APRENDIZAGENS DE ALTO NÍVEL

Se trata de uma ficção...

Acreditar que todos os alunos aprendem no mesmo período de

tempo e nas mesmas condições de tempo.

Equidade formal diante da nota x igualdade real diante do

ensino.
Propõem-se a utilização de novos métodos, mas como lidar com
a arbitrariedade no momento de avaliar o aluno?

Suspeita de
arbitrariedade “Pela cara do cliente”

“Todos os membros do grupo deram

Trabalho em grupo; contribuição equivalente?”
Questões
“Eles sabem a mesma coisa?”
amplamente
discursivas. “Minha nota seria justa com
todos?”
 Produção de texto ou Dissertação

Aqui a nota satisfaz tanto os gostos do professor quanto as

competências do aluno.

Ação compensatória

Ou seja, faz com que sua relativa arbitrariedade seja

compensada. Fato que não se aplica tanto a disciplinas de
teor exato ou específico.
 UMA ARBITRARIEDADE POUCO FAVORÁVEL AO
TRABALHO EM EQUIPE PEDAGÓGICA

Discussão sobre o trabalho de professores em conjunto frente à

avaliação formal.

Já que os procedimentos tradicionais de avaliação são os

mesmos, por que não permitir com que os professores trabalhem
juntos?
O sistema não fixa um nível de exigência ou natureza das
questões, um padrão resposta, e nem os critérios exatos de
correção. Assim, o professor é livre para elaborar a avaliação.

Problemática: avaliações ingênuas e inventivas ou severas e

repressoras.

Esse processo é subjetivo, intuitivo, pois cada avaliação

depende daquilo que o professor considera justo ou eficaz.
Equipe Pedagógica (sistematizar avaliação)

Há divergências/obstáculos, ainda mais se os professores forem

responsáveis pelos mesmos alunos e tiverem que equiparar as
avaliações.

Situação hipotética (PERRENOUD, 1999, p. 74):

“Junte três professores, que se entendem bem e ensinam o mesmo

programa em classes paralelas, para redigir uma prova comum,
destinada às suas três classes, corrigi-la de acordo com
critérios homogêneos e fixar conjuntamente uma tabela”.
 Considerando essa situação, nota-se:

Desentendimento no que diz respeito ao nível das questões (nível

A
de excelência mínima e máxima);

B Conflito entre nota máxima x nota mínima;

C Avaliação acompanhada x por nota;

D Prova em larga escala: “culpa” é do aluno x ensino;

E Divergência quanto ao modo de corrigir.

Essa questão é complexa (e quase inevitável de acontecer),
considerando: visões diferentes, a subjetividade e a prática
pedagógica de cada um.

Todavia, espera-se que a sistematização das avaliações sejam

autônomas ao ponto da equipe pedagógica seguir os objetivos
alinhados e avaliar os alunos de forma coerente.
 MUDAR A AVALIAÇÃO PARA
MUDAR A PEDAGOGIA?

A resposta para essa pergunta nasce das

experiências e inovações pedagógicas.

Perrenoud (1999) pontua que a avaliação não impede as

transformações dos conteúdos, tampouco impede a adoção de novos
meios de ensino, novos métodos de aprendizagem, novas
tecnologias audiovisuais e informáticas.
 Essas práticas inovadoras podem instigar os alunos, impulsionar
o engajamento deles, tornar o ensino mais atraente, sobretudo
se atrelado à uma avaliação formativa (contínua).

Impacto positivo no processo de ensino-aprendizagem dos discentes.

“A avaliação tradicional é uma amarra que impede ou atrasa todo

tipo de mudança. Soltá-la é, portanto, abrir a porta para
outras inovações (PERRENOUD, 1999, p. 76).”
 REFERÊNCIAS

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à

regulação das aprendizagens entre duas lógicas.
Porto Alegre: Artmed, 1999. p. 65-76.
 AGRADECEMOS
PELA ATENÇÃO!