Para uma crtica da medicalizao na educao

Marisa Eugnia Melillo Meira

Resumo
Este artigo analisa criticamente o processo crescente de medicalizao da vida cotidiana e suas expresses contemporneas no campo da
educao escolar luz dos pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural, buscando desvelar o processo de produo dos fenmenos do no
aprender e no se comportar na escola, bem como os fatores que determinam sua identificao por profissionais da sade e da educao como
sintomas de doenas e transtornos. Dentre as muitas disfunes comumente associadas ao desempenho escolar de crianas na atualidade, so
destacados e analisados o TDAH e o TOD. As anlises desenvolvidas ao longo do texto indicam que a compreenso da medicalizao como um
desdobramento inevitvel do processo de patologizao dos problemas educacionais exige um trabalho intelectual crtico e o desenvolvimento de
novos posicionamentos de psiclogos, educadores e profissionais da sade em relao sociedade, educao e ao desenvolvimento humano.
Palavras-chave: Medicalizao, problemas de aprendizagem, Psicologia Histrico-Cultural.

For a critique of medicalization in education

Abstract
In this article we analyze the growing process of medicalization in everyday life and its contemporary expressions in the field of school education
under the light of the assumptions of Historical-Cultural Psychology. We aim at unveiling the production process of the phenomena of non
learning and misbehavior at school as well as the factors that determine their identification by health professionals and education as symptoms of
diseases and disorders. Among the many disorders commonly associated with school performance of children today, are highlighted and analyzed
ADHD and ODD. The analyzes carried out throughout the text indicate that the understanding of medicalization as an inevitable unfolding of the
pathological process of educational problems requires a critical intellectual work and the development of new opinions of psychologists, educators
and health professionals in relation to society, education and human development.
Keywords: Medicalization, learning disabilities, Historic-Cultural Psychology.

Para una crtica de la medicalizacin en la educacin

Resumen
Este artculo analiza crticamente el proceso creciente de medicalizacin de la vida cotidiana y sus expresiones contemporneas en el campo
de la educacin escolar a la luz de los supuestos de la Psicologa Histrico-Cultural. Busca desvelar el proceso de produccin de los fenmenos
de no aprender y no comportarse bien en la escuela, as como los factores que determinan su identificacin como sntomas de enfermedades
y trastornos por profesionales de salud y de educacin. Entre muchas disfunciones comnmente asociadas al rendimiento escolar de nios en
la actualidad son destacados y analizados el TDAH y el TOD. Los anlisis desarrollados a lo largo del texto indican que la comprensin de la
medicalizacin como un despliegue inevitable del proceso de patologizacin de los problemas educacionales exige un trabajo intelectual crtico y
el desenvolvimiento de nuevos posicionamientos de psiclogos, educadores y profesionales de la salud en relacin a la sociedad, a la educacin
y al desarrollo humano.
Palabras Clave: Medicalizacin, problemas de aprendizaje, Psicologa Histrico-Cultural.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 135-142.

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Introduo
Para uma crtica da medicalizao na educao
Este artigo analisa criticamente o processo crescente de medicalizao da vida cotidiana e suas expresses
contemporneas no campo da educao escolar luz dos
pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural. Em consonncia com Moyss (2001), entendemos por medicalizao
o processo por meio do qual so deslocados para o campo
mdico problemas que fazem parte do cotidiano dos indivduos. Desse modo, fenmenos de origem social e poltica
so convertidos em questes biolgicas, prprias de cada
indivduo.
Para Welch, Schwartz e Woloshin (2008), a medicalizao da vida cotidiana, capaz de transformar sensaes
fsicas ou psicolgicas normais (tais como insnia e tristeza)
em sintomas de doenas (como distrbios do sono e depresso), vem provocando uma verdadeira epidemia de
diagnsticos. Os progressos tecnolgicos, os quais permitem a produo de equipamentos e testes capazes de fazer
diagnsticos de indivduos que ainda no apresentam sintomas de doenas, aliados a alteraes contnuas dos valores
de referncia utilizados para se diagnosticar doenas1, tm
como consequncia principal a transformao de grandes
contingentes de pessoas em pacientes potenciais.
Os autores advertem ainda que essa epidemia
de diagnsticos produz na mesma escala uma epidemia
de tratamentos, muitos dos quais altamente prejudiciais
sade, especialmente nos casos em que no seriam de
fato necessrios. Tal situao altamente vantajosa para a
indstria farmacutica, que vem cada vez mais ocupando lugar central na economia capitalista. Os grandes laboratrios
vm mostrando grande capacidade e eficincia na utilizao
de concepes equivocadas sobre doena e doena mental,
amplamente enraizadas no senso comum, o que lhes permite alimentar continuamente o sonho de resoluo de todos
os problemas por meio do controle psicofarmacolgico dos
comportamentos humanos.
No se trata obviamente de criticar a medicao de
doenas, nem de negar as bases biolgicas do comportamento humano. O que se defende uma firme contraposio em relao s tentativas de se transformar problemas
de viver em sintomas de doenas ou de se explicar a subjetividade humana pela via estrita dos aspectos orgnicos.
Concordamos com Costa (1994) no sentido de que
as descobertas cientficas no campo da gentica e da psicofarmacologia precisam ser compreendidas em suas necessrias articulaes com o contexto histrico concreto. Nas
palavras do autor:
A psicofarmacologia pode muito bem descobrir as drogas
1 Welch, Schartz e Woloshin citam como exemplo os casos do
diabetes, hipertenso e colesterol, cujos valores de referncia
caram tanto que atualmente mais da metade da populao
americana poderia ser considerada doente.

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que diminuam a depresso dos indivduos; a gentica pode

determinar qual a origem cromossmica de cada suspiro,
grito ou gemido que venhamos a dar, mas o que nenhuma das
duas pode fazer criar um sujeito moralmente responsvel
pelo que faz, diz ou sofre, se insistir em desconhecer ou no
discutir as razes de nossos feitos, discursos ou sofrimentos
(Costa, 1994, p.13)

Nessa mesma direo, Moyss (2001) defende a

necessidade de rompermos com a esfera estreita da perspectiva individualizante que sustenta as vises biologizantes, como condio para entrarmos no campo da reflexo
crtica sobre valores, fundamental para a compreenso do
prprio significado de sade e doena em suas mltiplas
determinaes.
Tomando como fundamento os pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural, compreendemos que a dimenso
biolgica a primeira condio para que um indivduo se
coloque como um candidato humanidade. Entretanto, a
humanizao s pode se concretizar quando, em contato
com o mundo objetivo e humanizado, transformado pela
atividade real de outras geraes e por meio da relao com
outros homens, o homem aprende a ser homem (Leontiev,
1978a).
o processo de apropriao da experincia acumulada pelo gnero humano no decurso da histria social,
possvel apenas na relao com outros homens, que permite a aquisio das qualidades, capacidades e caractersticas humanas e a criao contnua de novas aptides e
funes. De modo diferente dos animais, o homem garante
suas aquisies, no se adaptando ao mundo dos objetos
humanos, mas sim se apropriando deles. A apropriao
um processo por meio do qual se produz na criana o
que nos animais se consegue mediante a hereditariedade:
a transmisso para o indivduo das conquistas da espcie
(Leontiev, 1978a, p.105).
O social no apenas interage com o biolgico, ele
capaz de criar novos sistemas funcionais que engendram
novas formas superiores de atividade consciente. Como
indica Vigotski (1995), preciso compreender o desenvolvimento humano como um processo vivo, de permanente contradio entre o natural e o histrico, o orgnico e o social.
a partir dessa perspectiva que vamos analisar as
expresses contemporneas da medicalizao no campo da
educao.

A medicalizao na educao
O discurso da conexo entre problemas neurolgicos
e o no aprender ou no se comportar de forma considerada
adequada pela escola apresenta-se de forma cada vez mais
frequente no cotidiano das escolas e dos servios pblicos
e particulares de sade para os quais se encaminham grandes contingentes de alunos com queixas escolares. Nessa
perspectiva se considera que crianas apresentam dificuldades escolares por causa de disfunes ou transtornos neu-

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 135-142.

rolgicos (congnitas ou provocadas por leses ou agentes

qumicos), as quais interferem em campos considerados
pr-requisitos para a aprendizagem, tais como: percepo
e processamento de informaes; utilizao de estratgias
cognitivas; habilidade motora; ateno; linguagem; raciocnio matemtico; habilidades sociais etc.
Ceclia Azevedo Lima Collares e Maria Aparecida
Affonso Moyss vm apontando em seus estudos vrias
expresses desse processo de biologizao. Pesquisas
realizadas pelas autoras (Collares & Moyss, 1994, 1996)
evidenciam que tanto profissionais da sade quanto da educao referem-se de modo unnime a problemas biolgicos
como causas determinantes do no aprender na escola.
Tais explicaes, repetidas exausto e frequentemente
evocadas como verdades cientficas consagradas, colocam
predominantemente o foco em dois grandes temas: a desnutrio e as disfunes neurolgicas.
No que tange ao primeiro tema, Collares e Moyss
dedicaram-se, em vrias obras2, ao desvelamento dos mitos
que estabelecem relaes causais entre a desnutrio e as
dificuldades de escolarizao. As autoras afirmam que crianas que frequentam a rede pblica de ensino, comumente
rotuladas como desnutridas, so na verdade portadoras de
desnutrio leve, de 1 grau,3 que no trazem nenhum tipo
de alterao para o sistema nervoso central. Alm disso, as
funes neurolgicas que poderiam ser afetadas pela desnutrio nem sequer estariam presentes por volta de sete
anos, no podendo, portanto, serem admitidas como explicaes plausveis para o no aprender.
Tratemos agora do tema das disfunes neurolgicas, muito mais nebuloso e complexo que o anterior. Dentre
as muitas disfunes comumente associadas ao desempenho escolar de crianas, destacaremos os mais referidos por
profissionais da sade e educao na atualidade: Transtorno
de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) e o Transtorno de Oposio e Desafio (TOD).
Iniciamos com a anlise da definio, dos critrios
diagnsticos e do tratamento indicado para o TDAH.

O Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade

(TDAH)
Como indicam Eidt e Tuleski (2007a), j no final
do sculo XIX h registros de pesquisas sobre crianas
agressivas com dificuldades de controlar seus impulsos.
Mas, apenas a partir da dcada de 1970, o interesse dos
pesquisadores pelo TDHA aumenta. Na dcada de 1990 ele
se transforma em um dos principais motivos de encaminhamento para tratamento mdico e psicolgico.
2 Para maior aprofundamento do tema, indicamos a leitura dos
textos Desnutrio e fracasso escolar: uma relao to simples?
(1982); A histria no contada dos distrbios de aprendizagem
(1992) e Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalizao
(1996).
3 Collares e Moyss (1996) sustentam que a desnutrio s pode
comprometer o desenvolvimento se for grave (de 3 grau) e ocorrer
no incio da vida e perdurar por um perodo de tempo longo.
Crtica da medicalizao na educao * Marisa Eugnia Melillo Meira

Vejamos a definio de TDAH e algumas consideraes gerais sobre sintomas, apresentadas no Manual de
Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais IV
Edio (DSM-IV) da Associao Americana de Psiquiatria4:
A caracterstica essencial do TDAH um padro persistente
de desateno e/ou hiperatividade, mais frequente e severo
do que aquele tipicamente observado em indivduos em
nvel equivalente de desenvolvimento. [...] Os indivduos
com esse transtorno podem no prestar muita ateno
a detalhes ou podem cometer erros por falta de cuidados
nos trabalhos escolares ou outras tarefas. O trabalho
frequentemente confuso e realizado sem meticulosidade
nem considerao adequada. Os indivduos com frequncia
tm dificuldade para manter a ateno em tarefas ou
atividades ldicas e consideram difcil persistir em tarefas
at seu trmino. Eles frequentemente do a impresso de
estarem com a mente em outro local, ou de no escutarem o
que recm foi dito. [...] Esses indivduos com frequncia tm
dificuldades para organizar tarefas e atividades. As tarefas
que exigem um esforo mental constante so vivenciadas
como desagradveis e acentuadamente aversivas. [...] Os
indivduos com este transtorno so facilmente distrados por
estmulos irrelevantes e habitualmente interrompem tarefas
em andamento para dar ateno a rudos ou eventos triviais.
[...] A hiperatividade pode manifestar-se por inquietao ou
remexer-se na cadeira, por no permanecer sentado quando
deveria, por correr ou subir excessivamente em coisas
quando isto inapropriado, por dificuldade em brincar ou ficar
em silncio em atividade de lazer, por frequentemente estar
a todo vapor ou cheio de gs ou por falar em excesso.
[...] Os indivduos com este transtorno tipicamente fazem
comentrios inoportunos, interrompem demais os outros,
metem-se em assuntos alheios, agarram objetos de outros,
pegam coisas que no deveriam tocar e fazem palhaadas.
A impulsividade pode levar a acidentes e ao envolvimento
em atividades potencialmente perigosas, sem considerao
quanto s possveis consequncias.

No site da Associao Brasileira de Dficit de Ateno (ABDA)5 o TDAH definido como um transtorno neurobiolgico de causas genticas que aparece na infncia e
frequentemente acompanha o indivduo por toda a sua vida.
Nesse mesmo site apresentado um questionrio denominado SNAP-IV6, cujo objetivo auxiliar a identificao de
possveis sintomas do TDAH em alunos e no qual constam
as seguintes afirmaes: no consegue prestar muita ateno a detalhes ou comete erros por descuido nos trabalhos
da escola ou tarefas; tem dificuldade de manter a ateno
em tarefas ou atividades de lazer; parece no estar ouvindo
quando se fala diretamente com ele; no segue instrues
4 O Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais
uma publicao da Associao Americana de Psiquiatria, sendo a
sua 4 edio conhecida pela designao DSM-IV.
5 http://www.tdah.org.br/ , acesso em 15 ago. 2010.
6 Segundo informaes do site, esse questionrio foi construdo
considerando-se os sintomas apresentados no DSM-IV.

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at o fim e no termina deveres de escola, tarefas ou obrigaes; tem dificuldade para organizar tarefas e atividades;
evita, no gosta ou se envolve contra a vontade em tarefas
que exigem esforo mental prolongado; perde coisas necessrias para atividades (p. ex: brinquedos, deveres da escola,
lpis ou livros); distrai-se com estmulos externos; esquecido em atividades do dia a dia; mexe com as mos ou os ps
ou se remexe na cadeira; sai do lugar na sala de aula ou em
outras situaes em que se espera que fique sentado; corre
de um lado para outro ou sobe demais nas coisas em situaes em que isto inapropriado; tem dificuldade em brincar
ou envolver-se em atividades de lazer de forma calma; no
para ou frequentemente est a mil por hora; fala em excesso; responde s perguntas de forma precipitada antes de
elas terem sido terminadas; tem dificuldade de esperar sua
vez; interrompe os outros ou se intromete (p.ex. mete-se nas
conversas/jogos). Aps ler cada uma dessas afirmaes, o
professor deve escolher a opo que considera mais adequada dentre as seguintes: nem um pouco, s um pouco,
bastante e demais.
Aps a escolha das opes, as respostas so avaliadas. Casos nos quais pelo menos seis itens sejam marcados como BASTANTE ou DEMAIS, nas afirmaes de
1 a 9, sero considerados indicativos de que existem mais
sintomas de desateno que o esperado em uma criana ou
adolescente. Naqueles casos nos quais existam pelo menos
seis itens marcados como BASTANTE ou DEMAIS, nas
afirmaes de 10 a 18, isso ser considerado indicativo de
que existem mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que o esperado em uma criana ou adolescente.
Tanto a descrio do transtorno quanto o tipo de sintomas que sustentam o seu diagnstico revelam a falta de
uma anlise crtica sobre as relaes entre os fenmenos
que ocorrem na educao e o contexto histrico-social que
a determina. Sem essa reflexo, o resultado inevitvel:
muitas crianas absolutamente normais podem iniciar uma
carreira de portadores de dificuldades de aprendizagem.
A consequncia lgica desse olhar patologizante
a indicao de tratamento das crianas com TDAH o mais
cedo possvel. Grevet, Salgado, Zeni, & Belmonte-de-Deus
(2007, p. 37), por exemplo, defendem que o tratamento seja
vigoroso e precoce, uma vez que consideram que o transtorno provoca alteraes na conduta que se mantm na vida
adulta, inclusive aumentando as chances de envolvimento
com atividades criminosas, j na adolescncia.
Na grande maioria dos casos, o tratamento envolve
a administrao de um medicamento denominado ritalina.
Trata-se do metilfenidato, do grupo das anfetaminas, que
atua como um estimulante do sistema nervoso central, potencializando a ao de duas substncias cerebrais: a noradrenalina e a dopamina. Atualmente existe no mercado uma
nova apresentao do metilfenidato denominada concerta.
Na bula da ritalina7, bastante extensa, constam vrias informaes importantes, entre as quais destacamos: o
medicamento pode provocar muitas reaes adversas; seu

mecanismo de ao no homem ainda no foi completamente elucidado e o mecanismo pelo qual o multifenidato
exerce seus efeitos psquicos e comportamentais em crianas no est claramente estabelecido, nem h evidncia
conclusiva que demonstre como esses efeitos se relacionam
com a condio do sistema nervoso central; a etiologia especfica dessa sndrome desconhecida e no h teste
diagnstico especfico; o diagnstico correto requer a investigao mdica, neuropsicolgica, educacional e social; pode
causar dependncia fsica ou psquica (grifos nossos).
Apesar da clara e assumida complexidade do diagnstico, da impreciso na prpria definio do transtorno,
do desconhecimento sobre todos os fatores envolvidos na
ao do medicamento sobre o sistema nervoso central e das
advertncias feitas pelo prprio fabricante sobre reaes
adversas e riscos de dependncia, o consumo do medicamento aumenta em velocidade crescente. De acordo com o
Instituto Brasileiro de Defesa dos usurios de Medicamentos
IDUM, nos ltimos anos o consumo do metilfenidato aumentou em 1616%. Em 2000 foram vendidas 71 mil caixas
e em 2008 esse nmero chegou a 1.147.000 (um milho e
cento e quarenta e sete mil) caixas8.
Alm do evidente carter ideolgico da configurao
dada ao transtorno, ainda chama a ateno a total inconsistncia no tratamento terico dos fenmenos envolvidos.
Embora se coloque o foco na ateno e na hiperatividade,
tais conceitos so apresentados como dados em si, sem
nenhuma reflexo sobre seu significado.
Do ponto de vista da Psicologia Histrico-Cultural, a
ateno depende do desenvolvimento da capacidade humana de selecionar os estmulos e do controle voluntrio do
comportamento, sem os quais no seria possvel aos homens desenvolver uma atividade coordenada com vistas a
alcanar fins determinados (Luria, 1991).
O carter social do desenvolvimento da ateno foi
amplamente analisado por Vigotski. Para o autor, o indivduo,
no decorrer de sua vida, elabora uma srie de signos artificiais que lhe permitem conhecer os estmulos que o afetam,
dominar seus processos de comportamento e, portanto, assumir o controle do que faz, sente e pensa (Vigotski, 1995).
A ateno uma funo psicolgica que deve ser
constituda ao longo de processos educativos na infncia
e cujo desenvolvimento depende da qualidade dos mediadores culturais oferecidos pelos adultos (Eidt & Tuleski,
2007b). Desse modo, no se trata de esperar que as crianas naturalmente sejam atentas na escola, independente
dos contedos, da qualidade do trabalho pedaggico e das
necessidades e possibilidades do desenvolvimento infantil.
preciso que os professores auxiliem cada criana a desenvolver cada vez mais a conscincia e o controle sobre seu
prprio comportamento de tal forma que ela possa propor-se, de modo intencional e deliberado, a focalizar sua ateno no processo de apropriao dos contedos escolares.
um verdadeiro contrassenso que a escola exija
da criana funes psicolgicas superiores em relao s

7 A bula pode ser consultada no site www.bulas.med.br.

8 Esses dados esto disponveis no site www.idum.org.br.

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Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 135-142.

quais deveria assumir um papel diretivo e efetivo. A lgica

biologizante tem levado pessoas a se perguntarem o que a
criana tem que no consegue prestar ateno?. preciso
formular outro tipo de pergunta: o que na escola produz a
falta de ateno e concentrao? Essa mesma problematizao deve ser feita em relao hiperatividade.
A primeira questo a ser esclarecida que no
possvel falar de fato em aprendizagem se no houver um
aluno que participe ativamente do processo educativo. O
pensamento educacional crtico j evidenciou, de modo suficiente, a impossibilidade de simplesmente se depositar
o saber na cabea dos alunos nos moldes da educao
bancria, denunciada por Paulo Freire. Entretanto, a contraposio pedagogia tradicional aqui defendida nada tem
a ver com as ideias escolanovistas, constitutivas do iderio
construtivista que, para superestimarem a participao dos
alunos, acabam por negar a importncia da transmisso do
conhecimento feita pelo professor, valorizando apenas as
aprendizagens que aqueles fazem sozinhos, de acordo com
seus interesses imediatos9.
luz da Psicologia Histrico-Cultural, compreendemos que a atividade uma categoria central, j que todo
o desenvolvimento psicolgico do homem estruturado a
partir da atividade humana. Em consonncia com o marxismo, os homens se formam no processo de trabalho no qual
produzem os meios necessrios para a satisfao de suas
necessidades biolgicas e tambm daquelas mais complexas, geradas nas relaes sociais. Por meio do trabalho se
objetivam nos produtos que constroem, transferindo para
os objetos (materiais ou no) sua atividade fsica e mental.
Nesse processo de objetivao, os homens criam e transformam continuamente a cultura humana.
O conceito de atividade tal como foi desenvolvido,
especialmente por Leontiev (1978a, 1978b), traz inmeras
repercusses para a reflexo crtica sobre as prticas educativas. Por ora, vamos nos deter apenas em uma questo que nos interessa mais diretamente nesse momento: o
aluno deve manter-se ativo no processo educativo fundamentalmente porque essa uma condio indispensvel
apropriao dos contedos escolares. Como destaca Mello
(2003), cabe ao professor dirigir intencionalmente o processo educativo, mas este s ter sentido se as crianas puderem participar dentro dos limites e possibilidades de sua
condio de alunos.
Esclarecida a importncia e o sentido da atividade
dos alunos para o desenvolvimento de propostas educacionais qualitativamente superiores, cabe indagarmos o que
seria a hiperatividade. Qual seria o limite existente entre
um aluno que participa ativamente e um aluno considerado
hiperativo? De quais fenmenos estamos tratando? Doenas ou desvios da norma? Transtornos ou no adaptao
ordem estabelecida?
Concordamos com Eidt (2004) no sentido de que h
muitas semelhanas nas descries comportamentais de

crianas e adolescentes com diagnstico de TDAH e daqueles considerados indisciplinados. Vejamos a listagem dos
comportamentos indisciplinados mais apontados pelos professores em relao a seus alunos: conversam muito, so
agitados, no ficam sentados, falam palavres, so agressivos/violentos (brigam, ofendem ou agridem fisicamente
colegas, professores e funcionrios), respondem afrontosamente ao professor, no se concentram nas atividades,
exibem roupas ou comportamentos considerados indecentes, fumam ou usam lcool e drogas na escola e destroem
ou danificam materiais prprios e dos colegas ou, ainda, o
patrimnio da escola.
Qual seria efetivamente a diferena entre esses comportamentos e os sintomas de TDAH anteriormente descritos? Em uma viso tradicional, o sentido da disciplina o da
obedincia e, dependendo das escolas e dos professores, um
mesmo comportamento pode ou no ser considerado indisciplinado. Ou, ainda, pode ser visto como sintoma de TDAH.
Novamente nos deparamos, por um lado, com o tema
da normatizao das condutas e, por outro, com a mesma
atitude passiva de professores que esperam que, ao entrar
na escola, os alunos rompam de maneira imediata com as
formas de comportamento cotidianas, adaptem-se de modo
completo s regras e normas institucionais e apresentem-se
naturalmente disciplinados e silenciados.
evidente que no se pode realizar nenhum trabalho pedaggico sem disciplina. Entretanto, ela importante
apenas quando construda cotidianamente com a finalidade
de se colocar a servio da funo social da escola: socializar
conhecimentos e desenvolver pensamento crtico.
E se pudssemos romper com esse olhar que patologiza o sujeito indisciplinado que se encontra na origem
dos diagnsticos de TDAH e mudssemos o foco, buscando
compreender como diferentes contextos e prticas produzem a indisciplina? Talvez ento fosse possvel trazer para o
centro desse debate situaes de misria social que produzem sentimentos de desesperana; a disseminao de modelos violentos e hiperativos em todos os espaos sociais;
o desinteresse pelos problemas coletivos e a exacerbao
do individualismo; a degradao das escolas pblicas; a
inadequao das propostas pedaggicas; a desvalorizao
dos professores; os relacionamentos sociais opressivos e
desumanizadores ...
Mas, infelizmente, estamos caminhando cada vez
mais em direo ao recrudescimento da patologizao.

O Transtorno Desafiante de Oposio (TOD)

Segundo Grevet e cols. (2007), perto de 70% dos
pacientes com TDAH apresentam maior prevalncia de
comorbidades do que pessoas sem o transtorno. Dentre os
transtornos associados, destaca-se o transtorno desafiante
de oposio (TOD), que, segundo os autores, pode ser diag-

9 Para aprofundar essa questo, indicamos a leitura da obra

Aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e psmodernas da teoria vigotskiana, de Newton Duarte (2000).
Crtica da medicalizao na educao * Marisa Eugnia Melillo Meira

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nosticado em at 60% das crianas e 40% dos adultos com

TDAH10.
No DSM-IV11 encontramos a seguinte definio desse transtorno:
A caracterstica essencial do TOD um padro recorrente
de comportamento negativista, desafiador, desobediente e
hostil para com figuras de autoridade, que persiste por pelo
menos seis meses. [...] os comportamentos negativistas ou
desafiadores so expressados [sic] por teimosia persistente,
resistncia a ordens e relutncia em comprometer-se, ceder
ou negociar com adultos ou seus pares. O desafio tambm
pode incluir testagem deliberada ou persistente dos limites,
geralmente ignorando ordens, discutindo e deixando de
aceitar a responsabilidade pelas ms aes. A hostilidade
pode ser dirigida a adultos ou a seus pares, sendo
demonstrada ao incomodar deliberadamente ou agredir
verbalmente outras pessoas.

Para Serra-Pinheiro, Schmitz e Mattos (2004, p. 273),

trata-se de um transtorno disruptivo que leva os indivduos a
perderem facilmente o controle se as coisas no seguem a
forma que eles desejam.
Para se chegar ao diagnstico do transtorno desafiante de oposio, o DSM-IV recomenda que se observe
a existncia de pelo menos quatro sintomas entre os que
seguem: encoleriza-se frequentemente; discute com adultos ou figuras de autoridade; costuma desafiar as regras
dos adultos; faz coisas deliberadamente para aborrecer a
terceiros; culpa os outros pelos seus prprios erros; sente-se ofendido com facilidade; tem respostas colricas quando
contrariado; rancoroso e vingativo quando desafiado ou
contrariado (grifos nossos). Apesar de recomendarem alguns cuidados12 na definio do diagnstico de TOD, Grevet
e cols. (2007) no analisam os prprios conceitos que fundamentam o diagnstico: desafio e oposio.
Questes vitais no so respondidas, at porque
nem sequer so formuladas. A que tipo de ordem se desobedece? Qual o contedo da oposio? Que regras so
desafiadas? Por que o no cumprimento das regras tem que
terminar necessariamente em discusso com os adultos?
Que relaes assimtricas de poder so essas entre adultos
e crianas que apenas so capazes de produzir confronto e
no dilogo? Os sentimentos de clera no estariam sendo
produzidos pela vivncia continuada de situaes de excluso e preconceito? O que est sendo tratado como resis10 Os autores tambm analisam a associao de TDAH com
transtorno de conduta (TC) e transtorno de personalidade antissocial
(TPAS).
11 A consulta foi realizada no site http://www.psicologia.com.pt/
instrumentos/dsm_cid/dsm.php. Acesso em 12 set. 2010.
12 Segundo os autores, os sintomas devem se apresentar como
um padro persistente em mltiplos ambientes e estar presentes
h pelo menos seis meses. Para se fazer o diagnstico de TOD,
o paciente no pode apresentar concomitantemente um transtorno
psictico ou um transtorno afetivo. Tambm, o paciente no pode
preencher os critrios para transtorno de conduta (menores de
18 anos) ou personalidade anti-social (em maiores de 18 anos)
(Grevet e cols., 2007, p. 37).

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tncia e confrontao patolgica no seria a expresso de

pensamento crtico sufocado e neutralizado pela cincia j
no seu nascedouro? Que tipo de homem estamos formando? Para que sociedade?
Tudo indica que nessa perspectiva as relaes humanas entre professores e alunos na escola so pensadas
apenas a partir de vnculos de dependncia, estes sim patolgicos porque altamente produtores de frustrao e alienao. A ausncia de reciprocidade e respeito mtuo impede a
efetivao de relaes saudveis e humanizadoras.
Estamos diante da total ausncia de crtica! Estamos
pedindo s crianas que prestem ateno em tudo o que
lhes apresentado, mesmo que esses contedos no faam o menor sentido! E, ainda mais: que no se irritem com
nada disso, mesmo que por vezes a situao lhes parea
insuportvel!

Finalizando
O tema da excluso social nos pe diante de um conjunto
grande de incertezas em relao sociedade contempornea
e nossa capacidade de sair do abismo que elas
representam ... Mas, na angstia que o motiva, representa
tambm a demanda de uma compreenso positiva e
libertadora das causas e caractersticas dos problemas que
a conscincia social assinala, teme e questiona. O que pede,
portanto, o trabalho intelectual crtico em relao prtica
social e poltica fundada na estreiteza e nas deturpaes
dessa concepo limitada e limitante. E pede, tambm, s
cincias sociais o desvendamento dos contedos do projeto
potencial que encerra, coisas que o senso comum no tem
tido condio de fazer. J. S. Martins (2002, p. 12-13)

A constatao e anlise crtica do aumento crescente

do processo de medicalizao da educao, bem como a
identificao de suas manifestaes contemporneas so
fundamentais, porm ainda insuficientes. preciso ir alm e
compreender a que demandas sociais ela vem atender, desvelando tanto o processo de produo dos fenmenos do no
aprender e no se comportar na escola, quanto os fatores
que determinam sua identificao por profissionais da sade
e da educao como sintomas de doenas e transtornos.
A medicalizao constitui-se em um desdobramento inevitvel do processo de patologizao dos problemas
educacionais que tem servido como justificativa para a manuteno da excluso de grandes contingentes de crianas
pobres que, embora permaneam nas escolas por longos
perodos de tempo, nunca chegam a se apropriar de fato dos
contedos escolares.
Como destaca Bourdieu (1997), esse processo de
excluso do interior garante a manuteno da excluso
dos mais pobres e se apresenta como uma das formas
contemporneas importantes de produo da misria social.
Crianas e jovens das camadas populares continuam a ser
eliminados. Entretanto, ocorre uma diferena fundamental:

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 135-142.

essa eliminao adiada, j que se mantm na escola os

excludos potenciais.
Para esses marginalizados por dentro, a escola
permanece como uma espcie de terra prometida ou uma
miragem que se mantm sempre presente no horizonte,
mas que recua medida que tentam se aproximar dela.
Como explicar essa situao absolutamente evidente
nas estatsticas educacionais? Qual seria a explicao para
o fato de que os alunos permanecem na escola, mas no
aprendem? A resposta que vem sendo dada de diferentes
formas clara: nem todas as crianas reuniriam as condies necessrias para aprender os contedos escolares. A
escola para todos, mas nem todos podem aproveitar essa
oportunidade em decorrncia de problemas individuais.
Essa a essncia da patologizao e o ponto de partida
para a consolidao do processo de medicalizao.
Em sntese, a escola no cumpre sua funo social
de socializao do saber e produz problemas que sero tratados como demandas para a sade em diferentes espaos
sociais (escolas, servios pblicos de sade, sade mental
e assistncia social, consultrios etc.).
A humanidade produziu inmeras possibilidades de
desenvolvimento, entretanto a grande maioria dos indivduos encontra-se submetida a processos de empobrecimento
material e espiritual. nessa situao que se encontram as
crianas e jovens cujas capacidades de desenvolvimento
so aprisionadas nas redes da patologizao que se tecem
a muitas mos no interior das escolas.
O impedimento de acesso das crianas pobres aos
bens culturais parte de um processo de ocultao da produo e reproduo das desigualdades sociais e, por isso,
exige um trabalho intelectual crtico, capaz de realizar rupturas epistemolgicas e desenvolver novos posicionamentos
em relao sociedade e educao.
A Psicologia tem que se comprometer de fato com
o rompimento com a patologizao, tomando como objeto
de ao e reflexo o encontro entre os alunos e a educao
e contribuindo para que a escola cumpra seu papel social
(Meira, 2003, 2007). Essa uma tarefa que envolve uma
atitude de permanente avaliao crtica da realidade e a
articulao de elaboraes tericas que se constituam em
indicativos para a organizao consciente e deliberada de
aes com vistas garantia de condies que permitam o
mximo desenvolvimento possvel dos indivduos.

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traduo de Daniel de Menezes Pereira).

Recebido em: 14/06/2011

Reformulado em: 21/11/2011 (1)
13/12/2011 (2)
Aprovado em: 19/12/2011

Sobre a autora
Marisa Eugnia Melillo Meira (marisaem.meira@gmail.com)
Departamento de Psicologia da Faculdade de Cincias da UNESP, campus de Bauru, Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano.
Endereo: Rua Rinaldo Franco de Camargo n 5-166, Condomnio Shangril, Bauru-SP, CEP 17054-645.

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