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PESTALOZZI
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JOHANN
PESTALOZZI
Michel Sotard
Traduo
Martha Aparecida Santana Marcondes
Pedro Marcondes, Gino Marzio Ciriello Mazzetto
Organizao
Joo Luis Gasparin
e Martha Aparecida Santana Marcondes
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ISBN 978-85-7019-539-5
2010 Coleo Educadores
MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito
do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de
melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal
e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos
contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so
necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao
no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,
estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98.
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleo Educadores
Edio-geral
Sidney Rocha
Coordenao editorial
Selma Corra
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrcia Lima
Reviso
Sygma Comunicao
Reviso tcnica
Maria de Ftima Guerra Sousa
Ilustraes
Miguel Falco
Foi feito depsito legal
Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca)
Sotard, Michel.
Johann Pestalozzi / Michel Sotard; traduo: Martha Aparecida Santana
Marcondes, Pedro Marcondes, Ciriello Mazzetto; organizao: Joo Luis Gasparin,
Martha Aparecida Santana Marcondes. Recife: Fundao Joaquim Nabuco,
Editora Massangana, 2010.
112 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-539-5
1. Pestalozzi, Johann Heinrich, 1746-1827. 2. Educao Pensadores Histria. I.
Gasparin, Joo Luis. II. Marcondes, Martha Aparecida Santana. III. Ttulo. CDU 37
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SUMRIO
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COLEO
EDUCADORES
APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo
o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos
nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prtica pedaggica em nosso pas.
Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco
que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento
histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano
da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas.
Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.
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A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.
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Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao
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Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare.
Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 24, n. 1-2, pp. 307-320, 1994.
2
Michel Sotard (Frana) professor de filosofia da educao e de histria das ideias
pedaggicas na Federao Universitria e Politcnica de Lille. Professor convidado nas
universidades de Wrzburg (Alemanha) e de Pdua (Itlia). Membro do Conselho da
Associao Mundial das Cincias da Educao e do Comit Executivo do Instituto para a
Formao Europeia. Autor de Pestalozzi ou la naissance de lducateur, Pestalozzi y
Rousseau (coleccin Les Grands Suisses). Colaborou em vrias obras e escreveu
numerosos artigos sobre histria da pedagogia e problemas atuais da educao para
revistas alems, suas, francesas e italianas.
3
Centro de documentao e de pesquisa Pestalozzi, c.p 138, 1400 Yverdon, Suisse;
Revista Pestalozzianum de Zurich (Beckenhofstrasse 31-33, 8006 Zurich, Suisse) informa
regularmente acerca das publicaes sobre o pedagogo suo.
4
O nico texto de referncia o da edio crtica das obras e as cartas: a) Pestalozzi,
Smtliche Werke [Pestalozzi: obras completas] (denominado posteriormente SW); b)
Pestalozzi, Smtliche Briefe [denominado posteriormente SB]. O Diccionario de F. Buisson
continha importantes artigos sobre Pestalozzi, suas experincias e seus principais colaboradores; em 1980, J. Guillaume publicou em 1890 um tude biographique de Pestalozzi, de
notvel qualidade para sua poca, e a traduo de Darin de Comment Gertrude instruit ses
enfants foi um xito editorial no princpio do sculo. Apesar de no dispormos de uma
biografia atualizada em francs (a melhor continua sendo a do alemo K. Silber, Johann
Heinrich Pestalozzi. Der Mensch und sein Werk [Johann Heinrich Pestalozzi: o homem e a
obra], publicada em 1957 e traduzida para o ingls em 1973), podemos remeter o leitor a
duas obras: J. Cornaz-Bensson, Qui tes-vous, Monsieur Pestalozzi? [Quem sois vs,
Senhor Pestalozzi?], Yverdon, 1977: y G. Piaton, Pestalozzi, Privat, 1982. Indicaremos ao
longo das notas e na bibliografia que segue, as tradues francesas das obras disponveis.
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Creio que para estabelecer a atualidade de Pestalozzi hoje deveremos nos esforar por interpretar os momentos fundamentais
de sua existncia de homem e pedagogo, luz das preocupaes
atuais. Isto ajudar o leitor redescobrir os sonhos e iluses que
acompanharam a emergncia do pensamento educativo e que ainda se fazem presente hoje. Mas encontraremos, sobretudo, uma
pessoa que, depois que seu sonho filantrpico se frustra em uma
primeira experincia, mas soube esforar-se para captar toda dimenso histrica da ideia educativa e vincul-la a uma atitude pedaggica que se converteu na razo de ser de toda uma existncia5.
A experincia fundadora: o Neuhof
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Ver Pistrak, M.; Ray-Herne, P. A. Les problmes fondamentaux de lcole du travail.
Paris: Descle de Brouwer, 1973.
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1. Tanto a poltica quanto a religio, comprometidas em um conflito sem sada entre a defesa da dignidade do indivduo e sua
necessria mutilao social, somente podero superar seu conflito mtuo na obra de educao. Com efeito, na medida em que a
legislao se pratica como uma educao, o estadista saber s
vezes evitar os conflitos sociais, cada vez mais ameaadores
medida que se agravam os interesses e criar uma vontade geral
indispensvel o mais prximo possvel da vontade de cada um.
Por sua vez, a religio, abandonando de uma vez por todas sua
pretenso de dominar ao mesmo tempo a carne e o esprito,
poder recuperar seu papel do sal da terra, mas de uma terra
onde, como o escreve na carta a Nicolovius, o ouro e as pedras
e a areia e as prolas tem seu valor independentemente desse sal.
A atitude do educador reduz desse modo o conflito entre a
poltica e a religio, situando cada um em seu prprio espao.
2. Pestalozzi consegue assim tambm compreender seu erro do
Neuhof. Ao querer jogar simultaneamente o jogo da racionalidade
econmica e o do desenvolvimento pleno do indivduo, se havia
colocado com toda inconscincia no centro do turbilho que
estava deslocando a sociedade de ento. Pestalozzi j no ser
nem o duro empresrio nem o bom pai do povo, mas um educador, situando-se a distncia s vezes das exigncias sociais como
do desejo dos interessados e lutar para conseguir a aproximao dos dois polos no sentido de constituir em cada um deles a
liberdade autnoma, uma liberdade comprometida s vezes com
o mundo social graas aquisio do ofcio, e se esforando para
encontrar nessa realizao o desenvolvimento pleno de si mesmo. A ao educativa permite, deste modo, superar o paradoxo
de Rousseau que estabelecia a impossibilidade de formar ao
mesmo tempo o homem e o cidado.
3. Pestalozzi coloca assim as bases de um lugar privilegiado
que, entre a famlia, sempre mais ou menos envolvida em seus
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O autor est preparando uma nova traduo francesa, com introduo e notas, da obra
pedaggica fundamental de Pestalozzi: Comment Gertrude instruit ses enfants, assim
como da Lettre de Stans. Para uma apresentao do conjunto do mtodo, remeteremos
o leitor aos textos que publicou o prprio Pestalozzi em francs: Pestalozzi, J. H. Mthode
thorique y pratique de Pestalozzi pour lducation et linstruction lmentaire. Paris,
1826. (SW, v. 28, pp. 287-319, 1801).
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ou o no, permitiram sistematicamente que sua inteno desaparecesse na materialidade de um conhecimento, uma tcnica, uma concepo apriorstica do homem, e lutaram sistematicamente para que
no se confundisse o que eles queriam com o que havia realizado, o
prprio Pestalozzi compreendeu que o mtodo e todos seus componentes no deviam ser mais do que instrumentos nas mos do
pedagogo, a fim de que este produzisse algo que no se encontra
no mtodo e que resulta ser de uma natureza totalmente diferente
de seu processo mecnico: a liberdade autnoma.
O mtodo , sem dvida, um instrumento necessrio. Importa observar a natureza infantil, para extrair as leis prprias de seu
desenvolvimento, para criar meios favorveis para esse desenvolvimento, levar em conta explicitamente a dimenso social da relao educativa, dar eficcia capacidade da ao da criana aspectos todos que Makarenko, Montessori, Freinet, Piaget13, continuaram elaborando e aperfeioando tecnicamente. Trata-se de investigar infatigavelmente o mecanismo da natureza humana em
suas diferentes manifestaes: sem o conhecimento, impossvel
exercer algum poder sobre essa natureza.
Com base na verso em espanhol, a traduo seria um pouco
diferente: Porm, seria um erro considerar o conhecimento em si
mesmo, libertador. Como meio, necessrio, mas no suficiente O
mtodo, com todo o seu contedo de conhecimentos positivos sobre
a criana, pode contribuir em igual medida mais para subjugar que
para liberar. Para que o processo se oriente na segunda direo,
necessrio desenvolver uma ao especfica que mobilize os instrumentos do mtodo de maneira tal que sejaefetivamente geradora da
liberdade autnoma. A comea realmente o trabalho pedaggico; e
a onde se intervm, alm da letra, o esprito do mtodo, um
esprito que usa as tcnicas somente para que produzam o oposto
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Pode-se avaliar a atualidade de Pestalozzi na maneira como soube pensar a fundo a contradio entre a funo de integrao social
da escola e seu dever de realizar os indivduos na liberdade: Durkheim
e Illich ficam igualmente refutados. Os partidrios da escola na
vida, seguindo nisso a Pestalozzi, podero perceber a magnitude
dos obstculos que continuam levando ao fracasso suas experincias. Mas tambm atuam em vo os que querem tirar vantagem das
dificuldades de tais precedentes para restaurar o antigo humanismo
em torno da ideia de educao: Pestalozzi lhes responde com um
no categrico atravs de suas relaes com o pastor de Niederer,
no incio seu colaborador mais prximo em Yverdon, logo seu adversrio e finalmente seu inimigo encarniado que queria destruir
uma empresa que no pode submeter sua concepo.
Tende-se, em geral, a considerar que a controvrsia que ocorreu
em Yverdon, que alcanou tal profundidade que a experincia fracassou pela segunda vez, no mais que uma querela entre pessoas ou
um conflito dos temperamentos. Na realidade, no fundo desta disputa,
h um debate fundamental que continua sendo de profunda atualidade na pedagogia: o da relao entre a prtica e a teoria. Se o educador,
diferentemente do filsofo e do cientista, precisamente um prtico
na busca de uma teoria praticvel de sua prtica (D. Hameline), podemos dizer que a existncia de Pestalozzi foi a encarnao dessa
definio. Pestalozzi foi inteiramente prtico no Neuhof, experincia
que quis que fosse uma manifestao da liberdade pura em ao.
Logo, as investigaes de 1797 podem ser interpretadas como o fim
de um longo caminho que permitiu que Pestalozzi elaborasse a teoria
de sua prtica eliminando dela tanto o discurso inoperante dos filsofos
como os procedimentos estreis da cincia do homem.
Mas vimos que embora a reflexo das Recherches exigisse uma
prtica, continuava havendo ruptura entre ambas: o mtodo tambm
se estabelece como uma teoria praticvel da prtica desenvolvida
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AS IDEIAS DE PESTALOZZI
NO BRASIL
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Essa proposta pedaggica pode ser encontrada, em profundidade e em detalhes, em todas as suas obras, mas especialmente
nas cartas por ele escritas sobre a educao, que constituem o livro
Como Gertrudes instrui seus filhos. Todavia, quando procuramos saber
qual a influncia que esse pedagogo exerceu na educao escolar
brasileira notamos que a prtica est muito longe da teoria.
Saviani, ao prefaciar a obra A pedagogia na era das revolues20:
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A tese foi defendida na Unesp, campus de Araraquara, em 2001. Essa tese ultrapassa,
com grande profundidade, desmistificao e crtica, as superficiais referncias a Pestalozzi
que perpassam as obras educacionais em nosso pas.
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alienao do trabalho educativo. A pesquisadora buscou, criticamente, descobrir a riqueza educacional que esses pensadores
possuem, mas que desconhecida de grande parte dos pedagogos
que, muitas vezes, se contentam com informaes genricas sobre
o pensamento desses educadores.
Entre as dificuldades encontradas na elaborao de sua pesquisa, a professora aponta a falta das obras desses educadores em
lngua portuguesa, por isso afirma: entendo que a traduo das
obras desses pensadores para o portugus uma lacuna ainda a
ser cumprida no campo dos estudos educacionais e, principalmente, da histria da educao (Arce, 2002, p. 12).
Quanto aos resultados da pesquisa de Arce gostaramos de
salientar os que se referem aos germens que se tornariam, posteriormente, norteadores da pedagogia da escola nova:
A criana e seu desenvolvimento passam a ser o centro do
processo educacional, a espontaneidade infantil deve ser preservada a todo custo atravs do simples guiar, pelo educador,
das foras espirituais imanentes na criana.
A atividade como ponto central de toda a metodologia de
trabalho, atividade esta que deve sempre se centrar nos interesses
e necessidades da criana, respeitando-se seu ritmo natural de
desenvolvimento, A educao escolar deve ser, portanto, ativa.
[...].
A substituio do uso da disciplina exterior pelo cultivo da
disciplina interior to cara moral protestante.
Um mnimo de matria escolar em troca do mximo de
possibilidades de desenvolvimento das habilidades e capacidades de cada criana com ajuda do trabalho, amor e alegria
(Arce, 2002, p. 216).
Neste sentido, tanto Frbel quanto Pestalozzi podem ser considerados pioneiros do movimento escolanovista, no qual se valorizaria mais o indivduo, a criana do que o conhecimento cientfico. Em
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consequncia, o anterior status de professor, considerado o mestreecola, apresenta-se cada vez menos como uma tarefa intelectual e
cada vez mais prxima da maternidade mistificada. A atividade do
professor, ou melhor, da professora, aproxima-se da ideia de acompanhamento dos processos naturais, tanto que a escola para crianas
menores de seis anos torna-se um jardim de crianas e a professora
vira uma jardineira de crianas (Arce, 2002. p. 218). Desta forma, o
conhecimento cientfico passa a ter menos valor do que a afetividade
e os sentimentos. Pestalozzi considerava a educao como um processo que devia seguir a natureza, a liberdade, a bondade inata do
ser humano, unindo mente, corao e mos.
As ideias de Pestalozzi marcam uma vertente da pedagogia tradicional denominada pedagogia intuitiva, cuja base so os sentidos
por meio dos quais se estrutura toda a vida mental. Para Zanatta e
Souza (2010, p. 2) a educao intelectual, resultante da organizao
das impresses sensoriais obtidas na relao homem-natureza, transforma as representaes confusas em conceitos precisos e claros. O
meio essencial da educao intelectual a intuio. O mtodo para
obter bons resultados no processo educativo deveria partir do conhecido ao desconhecido; caminhar do concreto ao abstrato; acostumar a criana a fazer; no dizer criana aquilo que ela pode descobrir por si mesma; seguir a ordem da natureza; dirigir a mente e
os sentidos do particular ao geral, passando da viso intuitiva compreenso geral, desenvolvendo nos educandos a capacidade de percepo e observao, mais do que a pura aquisio de conhecimentos. O mtodo didtico, para ele, consistia em partir da prtica, por
meio dos sentidos que deviam entrar em contato direto com os
objetos, para chegar depois ao pensamento, s ideias. Por isso a percepo sensorial e a experincia sensorial como processo ativo so o
fundamento de todo o conhecimento. Nessa mesma direo, muito
antes de Pestalozzi, Comenius, em sua obra Didtica magna, j afirmava que era necessrio dar aos alunos, em primeiro lugar, a pr-
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pria coisa, depois oferecer o discurso sobre ela, isto , partir dos
objetos por meio dos sentidos para chegar ao intelectual.
Por isso que a base do mtodo intuitivo de Pestalozzi a lio de
coisas, acompanhada de exerccios de linguagem para se chegar s
ideias claras. O mtodo da lio de coisas caracteriza-se por oferecer
dados sensveis observao, indo do particular ao geral, do concreto
experienciado ao racional, chegando aos conceitos abstratos. Da a
nfase ao contato direto com a natureza, observao da paisagem,
ao trabalho de campo como pressupostos bsicos do estudo. O
professor deve buscar seu material no prprio meio que envolve o
aluno, em situao real (Zanatta e Souza, 2010, p. 3).
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as crianas, independentemente de suas condies sociais. Segundo seu mtodo, a educao o desenvolvimento natural, progressivo e harmonioso de todos os poderes e faculdades, plantados
pela natureza, em todo ser humano. Para ele, a criana um organismo que se desenvolve conforme leis definidas, ordenadas, como
se fosse uma planta enraizada no solo. Essa ideia era comum para
muitos pensadores da poca,
Pestalozzi queria descobrir as leis de acordo com as quais a
criana se desenvolve. Segundo ele, essas leis so to bem definidas como as do mundo fsico. Afirmava que o organismo possui
trs aspectos bsicos: intelectual, fsico e moral. Popularmente, esses aspectos denominam-se: cabea, mo e corao. Cada um se
desenvolve sua maneira, conforme leis que podem ser comprovadas. Encontrar essas leis e us-las adequadamente na instruo
das crianas tarefa da escola. A partir deste desenvolvimento
orgnico, Pestalozzi deduz os princpios gerais de seu mtodo de
formao e instruo, no qual os trs aspectos devem se desenvolver em harmonia. Contudo, a primazia sempre da moral; os
dois outros lhe so subordinados.
A criana se desenvolve de dentro para fora como, naturalmente, a semente se transforma em uma rvore; seus impulsos
so inatos. Assim, toda a instruo educativa deve ser extrada
das prprias crianas e nascer dentro delas.
O processo pedaggico de Pestalozzi marcado pela gradualidade, seguindo o desenvolvimento da natureza que no faz saltos, mas procede lentamente por acrscimos imperceptveis. As
matrias de estudo devem ser organizadas por etapas de transio,
partindo do mais fcil para o mais difcil, tudo conforme a capacidade de realizao da criana.
O mtodo de toda educao consiste em um princpio muito
simples: seguir a natureza. O professor um jardineiro, cuja tarefa
consiste em providenciar as condies para que a planta se desen-
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volva, pois o princpio de seu crescimento est dentro dela mesma. O educador no acrescenta nada criana, apenas vigia para
que seu crescimento no seja prejudicado, mas siga o curso de sua
prpria lei.
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recebe o ttulo O mtodo da intuio com seus elementos de nmero, forma e linguagem. Resultados excelentes a que d lugar em
aritmtica. A aprendizagem da lngua materna; a carta trigsima
segunda tem como titulo O fim moral da educao. Importncia
do carter moral da pessoa. A felicidade humana, datada em 25 de
abril. A trigsima terceira, de 1 de maio trata da Crtica dos meios
de estmulo baseados no temor e na ambio pessoal da criana. A
educao da vida afetiva. O sentimento religioso e, finalmente a
trigsima quarta carta, de 12 de maio de 1819, aborda o tema O
cristianismo na educao da criana.
Optamos por traduzir e transcrever apenas algumas cartas,
em vista do reduzido espao de que dispomos o que no significa
que as demais cartas no tenham idntica relevncia.
Primeira carta22
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Traduo de Lettera Prima por Dorothy Fraccalvieri e transcrita por Martha Ap.
Santana Marcondes, inverno de 2009.
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Iselin foi filantropo iluminado, com ampla cultura, a quem Pestalozzi dedicou a segunda
parte de Leonardo e Gertrudes.
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me desviei do meu objetivo, mas este se obscureceu em determinaes parciais e viveu em uma fantasia desesperada em um corao
descontente. E sempre, cada vez, quis cultivar sobre um terreno j
desconsagrado a sagrada planta do bem dos homens.
Oh Gessner! Eu que nas minhas pesquisas tinha mostrado que
todas as exigncias do direito civil, no eram exigncias da minha natureza animal e que as tinha, por isso, concebidas como um obstculo
essencial aquilo que s tem valor para a humanidade: ou seja, a pureza
moral. Eu me abaixei at o ponto, sob o impulso da violncia exterior
e da paixo interna para esperar que com o simples nome da verdade
e do direito se pudesse agir beneficamente sobre os homens do meu
tempo que, com a acepo de poucos, viviam de sentimentos superficiais, aspiravam ao poder e procuravam as mesas bem postas, com
muita riqueza, com as benesses oriundas do poder32.
Com os meus cabelos grisalhos eu ainda era um menino, mas um
menino de alma profundamente perturbada. Tambm em meio
tempestade daquela idade eu tinha fixado o nimo para o objetivo da
minha vida, mas a minha concepo era tanto unilateral quanto escura.
Eu agora procurava o caminho para colocar a luz, em modo geral, s
antigas fontes da desordem civil, com a exposio apaixonada dos
princpios do direito e dos seus fundamentos, com o tirar vantagem
da potente reao contra alguns dos sofrimentos do povo. Mas se as
mais altas verdades que eu tinha em precedncia afirmado tinham
sido s vs palavras, para aqueles que viviam ao meu redor, com
maior razo o meu novo modo de ver as coisas no podia aparecer
para eles nada mais do que bobagem. Eles, como sempre, enlamearam tambm estas ultimas verdades na prpria lama deles e permaneceram como eram, e, alis, se revoltaram contra mim. Eu deveria,
mas no soube prever, porque envolvido pelos sonhos das minhas
esperanas eu voava entre as nuvens e o egosmo, no me abria os
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Referncia aos escritos e sobre a campanha poltica dos anos de 1797 a 1799.
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nas crianas a conscincia de fora que elas ignoravam e principalmente o sentimento geral da harmonia e da beleza. Elass adquiriram conscincia de si e o sentido de peso da vida escolar desapareceu da minha
escola como que por encanto. Elas queriam, podiam e perseveravam,
conseguiam e sorriam contentes. O estado de nimo delas no era
aquele de quem estuda, mas de quem sente que est desenvolvendo
em si as foras vivas ignoradas e o sentimento que eleva o esprito e o
corao nos quais se toma conhecimento de suas prprias foras.
As crianas instruam as crianas. Eles realizaram os meus projetos. Tambm a isso me tinha conduzido a necessidade. Visto que
eu no tinha nenhum colaborador, eu coloquei um dos meus melhores alunos entre dois dos que tinham maior dificuldade. Essa
criana ensinava-lhes o quanto podia e eles aprendiam a repetir
aquilo que no sabiam.
Gessner! Meu caro amigo voc j ouviu o barulho desse estudo incomum, voc j viu o entusiasmo e a alegria. Diga-me que
sentimento voc experimentou com tal viso. Eu vi suas lgrimas e
meu peito ardeu de indignao por quem ousava ainda dizer que a
redeno do povo no era mais que um sonho.
No, no um sonho. Eu quero colocar a arte na mo da
me, na mo da criana e na mo da inocncia, e o miservel vai
calar a boca e no poder mais repetir: isso um sonho!
Meu Deus! Como eu te agradeo pela minha misria! Sem a
qual eu no poderia pronunciar essas palavras e impor silncio
quele homem.
A minha convico agora muito slida. Por algum tempo eu
no fui assim. [...]
As crianas confusas ainda nessa ignorncia a qual voc pode
dar uma culpa, eu descobri uma viva fora da intuio e uma
certeza na reteno daquilo que j tinha visto e conhecido do qual
os nossos fantoches escolares no tinham a menor ideia.
Deles eu aprendi e deveria ter sido cego por no aprender a relao natural que se deve dar entre o estudo do alfabeto e o conheci54
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conceber-se nos homens assim como hoje so, nem esperar deles sem
que haja uma concomitncia com uma arte pedaggica eu tive, necessariamente, que sentir a necessidade de livros de instruo que precedessem o abecedrio e que deixassem claro em antecipao s crianas por meio de ilustraes bem escolhidas e bem feitas os conceitos
que se querem comunicar a eles com a palavra.
A experincia confirmou plenamente esse meu pensamento. Uma
tima me confiou aos meus ensinamentos em particular a sua criana de somente trs anos de idade. Por algum tempo eu lhe dei
aulas uma hora por dia e nessas primeiras eu apliquei esse mtodo
de forma muito tmida. Eu recorri s letras do alfabeto, s figuras e
tudo aquilo que me caia nas mos para lhe ensinar. Ou seja, para
formar nela com todos esses meios conceitos e expresses determinadas. Eu fiz com que ela denominasse com preciso aquilo que ela
conhecia de cada coisa: a cor; os elementos; a posio, a forma e o
nmero. Mas eu tive bem cedo que deixar de lado as mal vistas
letras do alfabeto que eram o primeiro termmetro da infncia. Ela
queria s imagens e objetos e depois de breve tempo ela pode expressar-se com preciso sobre as coisas que entravam naquilo que
ele conhecia, dentro da sua rea de conhecimento. Pela rua, no jardim e em seu quarto ela encontrou a confirmao das suas noes e
logo ela chegou a reconhecer na histria natural do Buffon tambm
os animais menos conhecidos e a lembrar os nomes mais difceis em
curso pela sua ordem e a fazer observaes e distines sutis sobre
os animais, sobre as plantas e sobre o homem.
Todavia, este experimento no era decisivo para determinar o
momento no qual tem incio a instruo. Tambm essa criana
tinha atrs de si trs anos perdidos. E eu estou convencido de que
a natureza deu criana conscincia determinada de um nmero
infinito de objetos. A ns no resta seno apropriar, com a arte
psicolgica, as palavras destas cognies para elevar a um grau
mais elevado de clareza. Assim, as crianas chegaro a colocar nis-
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[...]
Eu te expus brevemente essas proposies, das quais eu creio se
pode tecer um mtodo geral e psicolgico de ensino. Mas essas no
me satisfazem; sinto de no poder ainda representar-me na sua simplicidade e na sua extenso a essncia da lei da natureza sobre a qual
se fundam. Parece-me que essas tm em comum uma trplice fonte.
A primeira dessas fontes a prpria natureza, por obra da qual
o nosso esprito se eleva das intuies obscuras aos conceitos claros.
Dessa fonte derivam os seguintes princpios que devem ser reconhecidos como os fundamentos das leis eu pesquiso na natureza:
1. Todas as coisas que afetam os meus sentidos so, para mim,
meios para alcanar as ideias exatas, somente como as suas
imagens apresentam aos meus sentidos a sua essncia invarivel
e imutvel, em vez de suas variaes mutveis ou os aspectos
particulares. Estes so, ao contrrio, fonte de erros e de enganos
se as suas imagens apresentam aos meus sentidos as suas propriedades acidentais em vez da sua essncia.
2. A cada intuio profundamente, impressa no esprito humano
e fixada na memria, se liga com grande facilidade e quase
involuntariamente uma srie de conceitos colaterais que esto
mais ou menos em relao com aquela intuio.
3. Quando essncia de um objeto impressa no teu esprito
mais fortemente do que no nos seus aspectos particulares, o
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mecanismo da tua natureza espontaneamente, te guia, nos aspectos particulares deste objeto, dia a dia, de verdade em verdade. Ao contrrio quando os aspectos variveis de um objeto
so impressos no teu esprito mais fortemente do que na sua
essncia, esse organismo da tua natureza, dia a dia, nos aspectos particulares deste objeto, te guia de erro em erro.
4. Aproximando objetos da mesma natureza, o nosso juzo sobre
a sua verdade interna adquire uma maior amplitude, essencialidade
e universidade, se faz mais penetrante e mais seguro; a impresso
parcial e predominante dos aspectos particulares se enfraquece
em benefcio da impresso que deve fazer sobre voc a essncia
dos prprios objetos, o fascnio que exerce sobre o esprito a
fora isolada de impresso particular dos aspectos particulares,
vencido, e voc salvo do perigo de confundir ligeiramente a
aparncia exterior dos objetos com a sua essncia e ento conceder uma exagerada importncia e preferncia para uma coisa que
a observao mais acurada se revelou inteiramente secundria, e
de encher inutilmente a mente com estas vaidades.
No pode ser de outro modo. Quanto mais o homem possui
ideias extensas e gerais acerca das coisas, tanto menos sujeito
influncia nociva de ideias limitadas e particulares das prprias coisas; quanto menos, pelo contrrio, ele exercitado
pela ampla intuio da natureza, tanto mais facilmente as ideias
particulares de um aspecto mutvel de um objeto podem nele
confundir e obscurecer a ideia essencial do mesmo objeto.
5. Tambm a intuio mais complexa consta de elementos
simples. Se tens este em teu poder, tambm aquilo que
complexo se tornar simples.
6. Quanto mais sentidos voc emprega ao indagar a essncia
ou as qualidades fenomenais de um objeto, tanto mais exata se
torna o seu conhecimento sobre este.
Esses me pareciam ser princpio do mecanismo fsico, que
derivam da natureza do nosso prprio esprito. A eles se conectam
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Nota do tradutor conforme Koogan Larousse, p. 1704: Um Deus (que desce) por meio
de uma mquina / expresso que designa uma interveno, numa pea de teatro, de um
ser sobrenatural que surge no palco por meio de um engenho, e no sentido figurado,
desenlace, mais feliz do que verossmil, de uma situao trgica.
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to, como o nmero, a forma e o nome? Mas no demorei a compreender que, enquanto todos os objetos possveis tm incondicionalmente nmero, forma e nome, as outras propriedades que
so percebidas por meio dos sentidos no so comuns a todos os
objetos, mas essa para um ou aquela para um outro; ao (5) se
adicionar tais propriedades possvel distinguir diferentes objetos
num primeiro olhar. Assim, reconheci entre a forma e palavra e as
outras propriedades das coisas uma diferena essencial e absoluta,
de modo que eu no podia assumir nenhuma destas ltimas como
elemento do conhecimento humano. Descobri, ao contrrio, que
todas as outras propriedades das coisas que so percebidas por
meio dos nosssos cinco sentidos se podem conectar a estes elementos do conhecimento humano, de modo que, no ensino infantil, os conhecimentos de todas as qualidades restantes do objeto
devem ser imediatamente ligadas forma, ao nmero, ao nome.
Ento vi, claramente, que com a conscincia da unidade, da forma
e do nome de um objeto, o conhecimento que a possuo se torna
realmente determinado; que com a conscincia gradualmente desenvolvida de todas as suas propriedades essa se torna sensivelmente clara; que enfim para a conscincia da conexo de todas as
suas propriedades essa se torna intelectualmente clara e distinta.
Nesse momento fui alm e descobri que todo o nosso conhecimento deriva de trs foras elementares:
1. a faculdade de emitir sons, da qual se desenvolve a faculdade
da palavra;
2. a faculdade indeterminada e puramente sensvel de representao, da qual se desenvolve a conscincia de todas as formas;
3. a faculdade determinada e no mais puramente sensvel de
representao, da qual se extraem a conscincia da unidade e
com essa a faculdade da numerao e do clculo.
Eu conclui, assim, que a educao do homem deve encontrar
o seu ponto de partida nos primeiros e mais simples resultados
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destas trs faculdades fundamentais, no som, na forma e no nmero, e que o ensino das noes singulares no pode atingir um
resultado que satisfaa a nossa natureza, considerada no sentido
mais universal, se estes trs simples resultados das nossas faculdades
fundamentais no sejam postas na base de todo ensino como elementos comuns, apontados pela sua prpria natureza, e se, em
seguida a tal reconhecimento da educao seja desenvolvida segundo formas que, de modo universal e harmnico, sejam derivadas destes primeiros resultados das trs foras elementares da nossa natureza e essas para conduzir o curso de ensino, at o seu trmino, nos limites de uma progresso continua, na qual sejam exercitadas harmonicamente e equilibradamente as trs foras elementares. Somente assim se torna possvel nos elevar, em todos esses
trs campos, da intuio obscura intuio determinada, desta
clara representao e desta ltima a conceitos distintos.
Encontro assim unidas, essencial e intimamente, a arte didtica
e a natureza, ou melhor, a forma originria como, em geral, nos
torna claros os objetos da realidade. De tal modo dissolvido o
problema de um princpio de todos procedimentos didticos, e
encontrada no prprio tempo a forma segundo a qual o desenvolvimento intelectual do homem pode ser determinado pela essncia da nossa prpria natureza.
Juntas so superadas as dificuldades de aplicao das leis mecnicas, que reconheo como fundamento da educao humana,
para as formas de ensinar, que a experincia milenar ofereceu
humanidade para o seu primeiro desenvolvimento intelectual, isto
ao escrever, ao calcular, ao ler, e assim por diante.
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O mtodo
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Repetidamente empregou Pestalozzi em suas obras esta frmula, que sintetiza seu
pensamento sobre a educao intelectual, advertindo que aqui intuies com o predicado
de sensveis equivalem a representaes. O essencial , pois elevar a conceitos, isto
, exatido, as representaes flutuantes e inexatas por seu prprio carter.
H duas afirmaes nessa passagem de uma importncia enorme: primeira, a intuio o
fundamento do conhecimento; segundo, a intuio , por conseguinte, o fundamento da
instruo. O conceito de intuio uma das principais descobertas pestalozzianas. No h de
ser entendida em um sentido passivo, assim como a viso sensvel, a compreenso dos
objetos, mas, principalmente como ativo: a criao originria do objeto, segundo seu numero, sua medida, seus pontos e linhas, sua forma etc., sendo a funo prpria do pensar
conceitual. O subseguinte dar-se conta dessa nossa prpria atividade na configurao do
objeto. A intuio , portanto, igual criao do objeto; no , pois, posterior a uma possvel
criao da sensibilidade, mas simultnea a ela: a atuao da inteligncia nos sentidos (vejase Como Gertrudis ensea a sus hijos. Princpio de La carta IX, edic. L. Luzuriaga, La Lectura).
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do soletrar at que se tenha encaixado e assegurado o nico fundamento do conhecimento humano: a intuio da natureza45.
Meu livro do A B C no outra coisa seno uma coleo
destas narrativas, com as quais qualquer me, com o propsito de
soletrar, h de colocar-se em situao de ensinar ao seu filho o
essencial de sua natureza fsica em sua total extenso.
O apndice primeiro contm a letra T do livro do A B C46.
Antes que a criana conhea pela vista a forma das letras, no momento em que comeam seus rgos a pronunciar sons determinados, se lhe faz pronunciar cuidadosamente as formas originais de
todas as slabas, conforme a natureza de seu desenvolvimento orgnico, at que as repita todas fcil e exatamente. Uma vez alcanado
isto, ponho diante de seus olhos as letras simples; depois, duas, trs,
unidas sua pronncia, e quando tem em sua memria os laos de
sua unio, lhe pronuncio duas, trs e quatro letras como uma s.
Os exemplos da graduao, com o qual este objeto alcana, se
encontram no caderno nmero 2. Conto tambm, para isso, com as
aes fsicas da plenitude e dei a este grau da intuio uma generalidade que no tinha. Pe-se na mesa letra por letra de umas e vrias
slabas; por exemplo, na palavra soldado, se coloca primeiro:
S, e se pergunta
O, e se pergunta
L, e se pergunta
D, e se pergunta
A, e se pergunta
D, e se pergunta
O, e se pergunta
Como se chama?
Como se chama?
Como se chama?
Como se chama?
Como se chama?
Como se chama?
Como se chama?
Resposta S
Resposta So
Resposta Sol
Resposta Sold
Resposta Solda
Resposta Soldad
Resposta Soldado
45
Intuio da natureza pode levar aqui ao erro de tomar a intuio como simples viso do
natural. Mas natureza em Pestalozzi no s o fsico; , principalmente, oposio ao
artifcio; , em resumo, a verdade real.
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essencialmente necessrio criana para se fazer completamente familiar formao e expresso das palavras, a mltipla repetio da composio de vocbulos semelhantes. Quando as crianas podem, com facilidade, expressar e formar a palavra se lhes h
de fazer pronunciar e repetir as slabas at que eles mesmos sintam
que letras do quadro preto da escola correspondem a cada slaba.
Numero as slabas e pergunto: como se chama a primeira? e a segunda? etc; e fora de sua ordem: a sexta? A primeira? A quarta? etc.
Depois, se as fao soletrar. Trocar as letras de uma palavra soletrada,
tornar uma s ou vrias das que pertence a ela, somar outras e dividir fingidamente as slabas fortifica a ateno da criana e sua fora
aumentada lhe pe em situao de ordenar por si mesma ainda as
palavras mais difceis. Por este mtodo se faz evidente s crianas a
composio das palavras em sua completa extenso; seus rgos
vocais, exercitados perfeitamente, chegam pronunciao fcil de
palavras mais difceis; adquirem em pouco tempo uma facilidade
incrvel neste trabalho, to penoso de outro modo, e aprendem com
frequncia em uma palavra vrias existentes de per si, como, por
exemplo, nas acima indicadas.
Finalmente, se usam as letras isoladas como fundamentos iniciais do clculo contedo no caderno 3 segundo uma ordenao sistemtica das relaes numricas.
Sem receio pela confuso e o engano, pe a natureza sua riqueza
completa ante os olhos do ser humano exercitado, e a criana olhe
nas grandes casas de comrcio toda a riqueza da linguagem antes
que tenha o conceito de uma palavra; mas o rudo e o som lhe ficam
profundamente impressos e as unies em que ordinariamente olhe
as palavras lhe do logo uma conscincia escura do que expressam.
Aqui imito tambm marcha da natureza. Meu primeiro livro de
leitura para as crianas o dicionrio: o testemunho sobre tudo o
que existe dos tempos passados; a linguagem em sua completa extenso este primeiro livro de leitura, que depois, por uma srie de
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Esta carta foi redigida por Pestalozzi em Burgorf e datada de 27 de junho de 1800.
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Cartas sobre educao infantil. Estudo preliminar e traduo de Jose Maria Quintana
Cabanas. Editorial Tecnos S.A. Madrid, Espaa, 1988, p. xii-xv.
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18 de fevereiro de 1819
Caro Greaves
A educao corporal no deveria, de modo algum, limitarse aos exerccios que hoje em dia conhecemos com o nome de
ginstica. Contribuem estes para intensificar, de modo geral, o
vigor e a habilidade dos membros do corpo; mas haveria de
Cartas sobre educacin infantil. Estudo preliminar, Jos Maria Quintana Cabanas,
1988, pp. 87-99. Editorial Tecnos S.A. Madrid, Espaa.
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27 de fevereiro de 1819
Caro Greaves:
No campo da educao, da qual me ocupei em minhas duas
ltimas cartas, creio que aos elementos da msica deveriam juntar-se os do desenho.
Todos sabemos, por experincia, que, ente as primeiras manifestaes das faculdades de uma criana, tem lugar o impulso
imitao. S por essa necessidade se pode explicar a aprendizagem
da lngua; ela a que provoca a primeira e imperfeita produo
dos sons, que se realizam na maioria das crianas quando ouviram
algum tom de voz que lhe agrada. Os progressos que fazem dependem, por um lado, do grau de ateno que as crianas pem
nas coisas que as rodeiam, e, por outro, da rapidez com que chegam
a capt-las. Da mesma maneira que para o ouvido e os rgos da
fala, isto vale tambm para a vista e o emprego das mos. Em
relao aos objetos que so mostrados s crianas, estas manifestam curiosidade e logo pem em jogo toda sua agudeza e talento
para imitar o que viram. assim que a maioria das crianas conseguir construir uma espcie de edifcio com todo o material que
lhes vem s mos. No deveria deixar despercebida esta neces97
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sidade inata nas crianas. Nela se esconde uma faculdade que, como
todas as demais, suscetvel de desenvolvimento. Por isso, haveria
de proporcionar brinquedos s crianas, pois servem para facilitar
suas experincias, e s vezes teramos inclusive que ajud-las nos
mesmos. Nenhuma de nossas intervenes resultar intil, e nunca
deveria faltar nosso estimula criana quando pode ser-lhe causa
de um prazer inocente e proporcionar-lhe uma ocupao proveitosa. H de se evitar que os jogos das crianas, repetidos dia a dia
e a cada hora, tenham uma excessiva uniformidade, procurando
introduzir alguma variao em suas pequenas distraes. Com isto
se avivar seu interesse, se mover sua fantasia e se afinar sua
capacidade de observao.
Com respeito a esta necessidade, nada h mais adequado que
exercitar as crianas no desenho, to logo eles mesmos faam as
primeiras iniciativas. Voc pode ver o curso de exerccios preparatrios com os quais alguns de meus colaboradores conseguiram,
com tanto xito, realizar isto em crianas muito pequenas. Seria
pouco razovel pretender que, com isto, as crianas devam comear j a desenhar algum objeto por inteiro. O que necessrio
que decomponham as partes e elementos dos que esto formados. Sempre que se procurou fazer isto, os progressos foram
assombrosamente notveis, e igualmente o entusiasmo com que as
crianas realizavam exerccios que se convertiam em sua ocupao
preferida. Meus amigos Ramsauer e Boniface transformaram a
empreitada extraordinariamente til de compor um curso deste
tipo, com uma natural progresso, do exerccio mais fcil ao mais
complicado; e todas as escolas que se serviram deste mtodo confirmam a experincia que ns mesmos, em Yverdon, fizemos da
obra de ambos os autores.
A todos so evidentes as vantagens gerais de uma prtica inicial
do desenho. Sabido que todos quantos possuem esta arte parecem contemplar quase cada objeto com olhos distintos daqueles
do observador normal. Um botnico que se acha familiarizado e
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BIBLIOGRAFIA
Obras de Pestalozzi
BUCHENAU, A. et al. (Eds.). Pestalozzi: smtliche werke. Zurich: Forshungsstelle
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