UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE HISTRIA
PROGRAMA DE HISTRIA SOCIAL

A FORMAO DO PROFESSOR E O ENSINO DE HISTRIA

Espaos e Dimenses de Prticas Educativas
(Belo Horizonte, 1980/2003)

Cludia Sapag Ricci

So Paulo
2003

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UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE HISTRIA
PROGRAMA DE HISTRIA SOCIAL

A FORMAO DO PROFESSOR E O ENSINO DE HISTRIA Espaos

e Dimenses de Prticas Educativas
(Belo Horizonte, 1980/2003)

Cludia Sapag Ricci

Tese de doutorado apresentada ao
Departamento
de
Histria
do
Programa de Ps-Graduao em
Histria Social da Faculdade de
Filosofia, Letras e Cincias Humanas
da Universidade de So Paulo (USP),
sob orientao do Prof. Doutor Marcos
Silva.
Banca examinadora
Prof. Dr. Marcos A. Silva Orientador (USP)
Prof. Dr Da Ribeiro Fenelon (PUC/SP)
Prof. Dr Lana Mara Castro Siman (FAE/UFMG)
Prof.a Dr.a Ceclia Hanna Mate (FE / USP)
Prof.a Dr.a Ceclia Helena Salles de Oliveira (Museu Paulista / USP).

SO PAULO
2003

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RESUMO
FORMAO DO PROFESSOR E O ENSINO DE HISTRIA: Espaos e Dimensoes
de Prticas Educativas tem como objetivo central acompanhar a trajetria formativa
do profissional do ensino de Histria.
Entendendo que a formao do profissional ocorre em diversos espaos e
dimenses da vida do sujeito em questo, a pesquisa buscou acompanhar esses
diferentes aspectos. Dessa forma, debruou um olhar sobre cursos universitrios de
Histria (FAFICH/UFMG; PUC Minas; UNICENTRO Newton Paiva e UNI-BH) e
alguns espaos de formao continuada tais como cursos de ps-graduao em
Educao (especializao, mestrado, doutorado) e atividades oferecidas pelos
Centros de Formao das Secretarias Municipal e Estadual de Educao (CAPE e
CERP, respectivamente). Alm de levantamento bibliogrfico e documentao
institucional (histrico, projetos curriculares; publicaes; regime de trabalho e
titulao do corpo docente; programaes; sistema de avaliao) foram fontes as
entrevistas com coordenadores, professores e ex-alunos dos cursos, assim como a
anlise de questionrios aplicados a alunos no incio e trmino dos cursos de
Histria.
O recorte espacial para tal pesquisa foi a cidade de Belo Horizonte e o recorte
temporal privilegiado o perodo compreendido desde os anos 80 do sculo passado
at os dias de hoje.

PALAVRAS-CHAVE
Formao de professores
Professor de Histria
Ensino de Histria
Formao continuada
Cursos de Graduao

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ABSTRACT

The main purpose of Teachers education and the teaching of history: spaces and
dimensions of educational practices is to investigate the educational experience of
student teachers of history.
Assuming that professional education accurs in many diferent spaces and dimensions
of a persons life, this research attempted to understand these different aspects.
Thus, it focused on graduation courses of history (FAFICH/UFMG; PUC Minas;
UNICENTRO Newton Paiva e UNI-BH) and some spaces of continuing professional
education such as post-graduation courses in education (specialization, masters
degree and doctors degree) and activities offered by Professional Development
Centers of local and state Departments of Education (CAPE and CERP, respectively).
Besides bibliographical and institutional documentation survey (historical, curricular
projects, publications, work regulation, teachers titles, programs, evaluation system),
interviews with coordinators, professors and former pupils have been used as
sources of data, as well as analysis of questionnaires applied to students who are
beginning and ending their history courses.
This research took place in Belo Horizonte and the period of time considered extends
from the 80s up to the present.

Key-words
Professional development for teachers
Teaching of history
History teacher
Continuing professional education
Graduation Courses

Para voc Rud.

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AGRADECIMENTOS
A elaborao do texto de agradecimentos traz sentimentos conflituosos: apesar da
alegria proporcionada por compartilhar o trabalho realizado, o receio de que, nesse
momento em que a presso do tempo se acentua, possa deixar de mencionar a
contribuio de uma das tantas pessoas que participaram, direta ou indiretamente,
dessa empreitada. No novidade para quem j desenvolveu um trabalho de
pesquisa como ele envolve uma srie de profissionais que podem, como num passe
de mgica, agilizar ou criar obstculos impeditivos para o seu desenvolvimento. Ao
longo desse meu trabalho pude contar com a colaborao de vrias pessoas, a
quem gostaria de registrar o meu agradecimento:
Ao prof. Dr. Marcos Silva pela sua orientao atenta, seu incentivo e tranquilidade
nos momentos mais aflitos;
Aos colegas do Ncleo de Geografia e Histria da Escola Fundamental do Centro
Pedaggico da UFMG - professores Adair Carvalhais, Araci Coelho, Paula
Mascarenhas, Rita Durso e Soraia Dutra -, por me propiciarem condies para a
finalizao da pesquisa e elaborao da tese;
Aos que, gentilmente, cederam seu tempo para compartilhar comigo sua trajetria no
ensino de Histria: ngela Cristina Sampaio (CAPE/SMED); ngela Maria Cyrino de
Andrade (CERP); Carla Maria Junho Anastasia (FAFICH / UFMG); Carla Ferretti
Santiago (PUC Minas); Ciro Flvio C. Bandeira de Mello (ex-FAFICH/UFMG, atual
UNI-BH); Eduardo Frana Paiva (ex- UNICENTRO Newton Paiva, atual FAFICH /
UFMG); Elosa Patrus (CERP); Geraldo Mrcio Alves dos Santos (ex-aluno UNI-BH);
Joo Carlos Ribeiro de Andrade (GERED-Barreiro/SMED); Joo Manuel Ferreira
Gomes (CAPE/SMED); Joo Pinto Furtado (FAFICH / UFMG); Juliana Vieira da
Silva (CAPE); Lana Mara de Castro Siman (FAE / UFMG); Laura Nogueira Oliveira
(UNI-BH); Luiz Felipe Arreguy Soares (ex-aluno UNI-BH); Luiz Carlos Villalta
(FAFICH / UFMG); Mrcia Santos Fonseca (CERP); Marco ntonio de Souza
(UNICENTRO Newton de Paiva); Maria das Mercs Vieira da Cunha (CAPE/SMED);
Maria Eliza Linhares Borges (FAFICH / UFMG); Maria Paula Dias Couto Paes
(UFMG / PUC Minas); Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva (atual secretria de

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educao do municpio de Belo Horizonte); Natrcia Micheletti Viana (ex-aluna
UFMG); Paulo Roberto (SMED); Regina Helena Alves da Silva (FAFICH / UFMG);
Rogrio Manata (ex-aluno PUC); Roseli Correia da Silva (ex-aluna UFMG) e
Wellington de Oliveira (UNI-BH); Rogrio Batista de Souza (CERP);
Aos coordenadores de curso das instituies pesquisadas que possibilitaram o
acesso documentao e autorizao para aplicar os questionrios com alunos, em
especial, Carla Ferretti Santiado (PUC Minas). Da mesma forma, preciso registrar
e agradecer a disponibilidde e gentileza de Kelly, da secretaria da FAFICH;
Mnica Rahme que, mesmo antes de defender sua dissertao, me disponibilizou
suas descobertas sobre o CAPE;
Aos alunos que colaboraram respondendo aos questionrios, assim como aos(s)
professores(as) que cederam um tempo em suas aulas para a aplicao dos
mesmos;
Ao professor Orlando Pilati, Coordenador Geral de Articulao Institucional, Diretoria
de Estatsticas e Avaliao da Educao Superior do INEP, pelo atendimento de
meus questionamentos e envio de informaes e textos sobre os projetos
pedaggicos dos cursos de Histria no Brasil.
Muitos foram os que trabalharam, em suas respectivas reas, dando um suporte
tcnico para essa pesquisa, a quem gostaria de registrar meus agradecimentos:
Marina Amorim, competente assistente de pesquisa, foi, muitas vezes, meus olhos e
ouvidos no levantamento da documentao; Mrcio Aurlio, pela pacincia na
transcrio das fitas; Leonardo Rocha pela constante disponibilidade e gentileza
desde a colaborao na definio de amostragem e aplicao dos questionrios,
como na coordenao no trabalho de tabulao dos dados. Devido a presso do
tempo, contou com a contribuio de Frederico Aurichio (tratamento e criao do
banco de dados), Lliam Raposo Amorim (digitao dos dados) e Arthur de Oliveira
Gil (reviso/codificao). Ao Roney Goulart pela gentileza em scanear as charges.
Cludia Caldeira, pelas conversas que davam alento e compartilhavam as
angstias do processo de pesquisa.

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E, por fim, mais do que agradecer a pacincia em aturar a aflio e ansiedade
materna, devo me desculpar com meus filhos, Thiago e Fernanda, pelo tempo que
no tive para eles.

Nota de Apresentao_______________________________________________________ 11
Captulo 1 O discurso institucionalizado sobre a formao do professor _____________ 26
Um perodo de mudana ________________________________________________________ 26
A formao de professores na legislao brasileira __________________________________ 43
A Lei de Diretrizes e Bases______________________________________________________________ 43
Teoria e prtica na formao_____________________________________________________________ 53

O Ensino Superior na formao do professor de Educao Bsica _____________________ 62

O acesso ao Ensino Superior_____________________________________________________________ 69

A orientao para as diretrizes curriculares dos cursos de graduao___________________ 77

Captulo 2 A formao de professores nos cursos de graduao de histria __________ 81

Diretrizes Curriculares dos Cursos de Histria _____________________________________ 81
Diagnstico dos cursos de Histria no Brasil_______________________________________ 102
Os cursos de graduao pesquisados _____________________________________________ 123
O Curso de Histria da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas da UFMG____________________ 124
O Curso de Histria do Unicentro Newton Paiva____________________________________________ 145
O Curso de Histria da PUC Minas ______________________________________________________ 165
O curso de Histria da UNI - BH ________________________________________________________ 182

Captulo 3 - Fragmentos da formao continuada do professor de Histria ___________ 207

A universidade e seus ex-alunos _________________________________________________ 207
Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao CAPE ___________________ 217
A oficina de Histria__________________________________________________________________ 238

Centro de Referncia do Professor CERP _______________________________________ 247

O laboratrio de Histria ______________________________________________________________ 258

Consideraes Finais: Permanncias e mudanas na formao do professor _________ 270

Fontes e Bibliografia ______________________________________________________ 280
Sites: _______________________________________________________________________ 290
Entrevistas __________________________________________________________________ 290

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Anexo 1 _________________________________________________________________ 291
Listagem dos Cursos de Histria que enviaram seus projetos ao INEP _________________ 291

Anexo 2 _________________________________________________________________ 295

Ementrio e Bibliografia das disciplinas com alta incidncia nas matrizes curriculares
enviadas ao INEP _____________________________________________________________ 295

Anexo 3 _________________________________________________________________ 321

Questionrio aplicado a alunos do incio e final do curso de Histria __________________ 321

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Nota de Apresentao
No incio da dcada de 80, tive o privilgio de participar de um grupo de estudos
coordenado por Paulo Freire. Ele havia acabado de chegar de seu exlio e retomava
suas atividades docentes na PUC/SP. Um pequeno e diversificado grupo - alunos de
graduao, mestrado, doutorado, da prpria PUC ou de fora (como no meu caso)
reunia-se mensalmente, s 18:00 hs., numa sala da universidade, sob a regncia
dele, para refletir sobre a educao em nosso pas. Paulo Freire indicou como
material norteador para essas reflexes e discusses o prefcio e o posfcio do livro
A questo poltica da educao popular, organizado por Carlos Rodrigues Brando.1

Ciente das mudanas ocorridas ao longo desses vinte anos, arrisco-me mesmo
assim a expressar, seno o contexto, pelo menos o esprito que me faz posicionarme frente a educao de forma geral, em relao a minha profisso de professora e,
em especial, meu olhar para as diversas dimenses da formao do professor,
objeto central dessa pesquisa. Dessa forma, peo/dou a palavra ao Cio,
reproduzindo a seguir o prefcio e posfcio citados:

BRANDO, Carlos Rodrigues (org.). A questo poltica da educao popular. So Paulo:

Brasiliense, 1982.

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... Agora, o senhor chega e pergunta: Cio, o que que educao? T

certo. T bom. O que que eu penso, eu digo. Ento veja, o senhor fala:
Educao; da eu falo: educao. A palavra a mesma, no ? A
pronncia, eu quero dizer. uma s: Educao. Mas ento eu pergunto
pro senhor: a mesma coisa? do mesmo que a gente fala quando diz
essa palavra? A eu digo: No. Eu digo pro senhor desse jeito: No ,
no . Eu penso que no.
Educao... quando o senhor chega e diz educao, vem do seu mundo,
o mesmo, um outro. Quando eu sou quem fala vem dum outro lugar, de um
outro mundo. Vem dum fundo de oco que o lugar da vida dum pobre,
como tem gente que diz. Comparao, no seu essa palavra vem junto com
qu? Com escola, no vem? Com aquele professor fino, de roupa boa,
estudado; livro novo, bom, caderno, caneta, tudo muito separado, cada
coisa do seu jeito, como deve ser. Um estudo que cresce e que vai muito
longe de um saberzinho s de alfabeto, uma conta aqui e outra ali. Do
seu mundo vem um estudo de escola que muda gente em doutor. fato?
Penso que , mas eu penso de longe, porque eu nunca vi isso por aqui.
Ento, quando o senhor vem e fala a pronncia educao, na sua
educao tem disso. Quando o senhor fala a palavra conforme eu sei
pronunciar tambm, ela vem misturada no pensamento com isso tudo;
recursos que no seu mundo tem. Uma coisa assim como aquilo que a gente
conversava outro dia, lembra? Dos evangelhos: Semente que caiu na
terra boa e deu fruto bom. (...)
Quando eu falo o pensamento vem dum outro mundo. Um que pode at
ser vizinho do seu, vizinho assim, de confrontante, mas no o mesmo. A
escolinha cai-no-cai ali num canto da roa, a professorinha dali mesmo,
os recursos tudo como o resto da regra de pobre. Estudo? Um ano,
dois nem trs. Comigo no foi nem trs. Ento eu digo educao e
penso enxada, o que foi pra mim.
Porque assim desse jeito que eu queria explicar pro senhor. Tem uma
educao que vira o destino do homem, no vira? Ele entra ali com um
destino e sai com outro. Quem fez? Estudo, foi estudo regular: um
saber completo. Ele entra dum tamanho e sai do outro. Parece que essa
educao que foi a sua tem uma fora que t nela e no t. Como que
um menino como eu fui mud num doutor, num professor, num sujeito de
muita valia?

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Agora, se eu quero lembrar da minha: enxada. Se eu quero lembrar:

trabalho. E eu hoje s dou conta de um lembrarzinho: a escolinha, um
ano, dois, um caderninho, um livro, cartilha? Eu nem sei, eu no lembro.
Aquilo de um b-a-b, de uma alfabetozinho. Deu pra aprender? No
deu. Deu pra saber escrever um nome, pra ler uma letrinha, outra. Foi
s. O senhor sabe? Muito companheiro meu na roa, na cidade mesmo,
no teve nem isso. A gente v velho a pra esses fundos que no sabe
separar um A dum B. Gente que pega dum lpis e desenha o nome dele l
naquela dificuldade, naquele sofrimento. Mo que foi feita pro cabo da
enxada acha a caneta muito pesada e quem no teve prazo dum
estudozinho regular quando era menino, de velho que no aprende mais,
aprende? Pra qu? Porque eu vou dizer uma coisa pro senhor: pra quem
como esse povo de roa o estudo de escola de pouca valia, porque o
estudo pouco e no serve pra fazer da gente um melhor. Serve s pra
gente seguir sendo como era, com um pouquinho de leitura. (...)
O senhor faz pergunta com um jeito de quem sabe j a resposta. Mas
eu explico assim. A educao que chega pro senhor a sua, da sua gente,
pros usos do seu mundo. Agora, a minha educao a sua. Ela tem o
saber de sua gente e ela serve pra que mundo? No assim mesmo? A
professora da escola dos seus meninos pode at ser uma vizinha sua,
uma parente, at uma irm, no pode? Agora, e a dos meus meninos?
Porque mesmo nessas escolinhas de roa, de beira de caminho, conforme
a deles, mesmo quando a professorinha uma gente daqui, o saber
dela, o saberzinho dos meninos, no . Os livros, eu digo, as idias que
tem ali. Menino aqui aprende na iluso dos pais; aquele iluso de mudar
com estudo, um dia. Mas acaba saindo como eu, como tantos, com umas
continhas, uma leitura. Isso ningum no vai dizer que no bom, vai?
Mas pra ns uma coisa que ajuda e no desenvolve.
Ento, educao. por isso que eu lhe digo que a sua a sua e a minha
a sua. S que a sua lhe fez. E a minha? Que a gente aprende mesmo,
pros usos da roa, na roa. ali mesmo: um filho com o pai, uma filha
com a me, com uma av. Os meninos vendo os mais velhos trabalhando.
Inda ontem o senhor me perguntava da Folia de Santos Reis que a
gente vimos em Caldas: Cio, como que um menino aprende o cantorio?
As respostas? Pois o senhor mesmo viu o costume. Eu precisei lhe
ensinar? Menino to ali, vai vendo um, outro, acompanha o pai, um tio.

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Olha, aprende. Tem inclinao prum cantorio? Prum instrumento? Canta,

t aprendendo; pega, toca, t aprendendo. Toca uma caixa (tambor da
Folia de Reis), t aprendendo a caixa; faz um tipe (tipo de voz do
cantorio), t aprendendo cantar. Vai assim, no ato, no seguir do
acontecido.
Agora, nisso tudo tem uma educao dentro, no tem? Pode no ter um
estudo. Um tipo dum estudo pode ser que no tenha. Mas se ele no
sabia e ficou sabendo porque no acontecido tinha uma lio escondida.
No uma escola; no tem um professor assim na frente, com o nome
professor. No tem... Voc vai juntando, vai juntando e no fim d o
saber do roceiro, que um tudo que a gente precisa pra viver a vida
conforme Deus servido.
Quem que vai chamar isso a de uma educao? Um tipo dum ensino
esparramado, coisa de serto. Mas tem, no tem? No sei. Podia ser que
tivesse mais, por exemplo, na hora que um mais velho chama um menino,
um filho. Chama num canto, fala, d um conselho, fala srio um assunto:
assim, assim. A pode. Ele um pai, um padrinho, um mais velho. Na hora
ele representa como de um professor, at como um padre. Tem um saber
que falado ali naquela hora. No tem um estudo, mas tem um saber. O
menino baixa a cabea, da ele escuta; aprendeu, s vezes no esquece
mais nunca.
Ento vem um e pergunta assim: O Cio, o Antnio Cio, seus meninos
to recebendo educao? Que seja um padre, que seja o senhor. Eu
respondo: Homem, uma eles to. Em casa eles to, que a gente nunca
deixa de educar um filho conforme os costumes. Mas educao de
estudo, fora os dois menorzinhos, eles to tambm, que eles to na
escola. Ento quer dizer que assim: tem uma educao que eu nem
sei como mesmo o nome que ela tem que existe dentro do mundo da
roa, entre ns. Agora, tem uma essa que se chama mesmo
educao- que tem na escola. Essa que eu digo que sua. a educao
que eu digo: de estudo, de escola; professora, professorinha, coisa e
tal. Daqui, mas de l.
A gente manda os meninos pra escola. Quem que no manda? S
mesmo um sujeito muito atrasado. Um que muda daqui pra l a toda hora.
Um outro que mora a, pros fundos de um serto, longe de tudo. A gente
manda, todo mundo por aqui manda menino pro estudo. longe, o senhor

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viu, mas manda. Podiam t na roa com o pai, mas to na escola. Mas
quem pobre e vive nessa descrena de trabalhar dum tanto, a gente
cr e descr. Menino desses pode crescer a sem um estudozinho que
seja, da escola? No pode. Eu digo pro senhor, no pode. O meu
saberzinho que j muito pouco, veio de aprender com os antigos, mais
que da escola; veio a poder de assunto, mais do que de estudo regular.
Finado meu pai j dizia assim. Mas pra esses meninos, quem sabe o que
espera? Vai ter vida na roa pra eles todo o tempo? T parecendo que
no. E, me diga, quem quem na cidade sem um saberzinho de estudo?
Se bem que a gente fica pensando: O que que a escola ensina, meu
Deus?. Sabe? Tem vez que eu penso que pros pobres a escola ensina o
mundo como ele no . (...)
Agora, o senhor chega e diz: Cio, e uma educao dum outro jeito?
Um saber pro povo do mundo como ele ? Esse eu queria ver explicado.
O senhor fala: Eu t falando duma educao pro povo mesmo, um tipo
duma educao dele, assim, assim.. Essa eu queria saber como . Tem?
A o senhor diz que isso bem podia ser feito; tudo junto: gente daqui, de
l, professor, peo, tudo. Da eu pergunto: Pode? Pode ser dum jeito
assim? Pra qu? Pra quem? (...)
Antnio Ccero de Sousa.
Lavrador de stio na estrada entre Andradas e Caldas, no sul de Minas Gerais.
Tambm dito Antnio Cio, Tonho Cio e, ainda, Cio.

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... se um tipo desse duma educao assim pudesse ter aqui, como a gente
estamos conversando, com adultos, os velhos, at mulheres, conforme
foi dito, assim num acordo, num outro tipo de unio, com o povo todo da
desses cantos sentindo deles, coisa deles, como uma coisa que nossa
tambm, que ento juntasse idia de todos, professor, ns, num assunto
assim, assim, ento o senhor havia de ver que o povo daqui tem mais de
muita coisa do que a gente pensa.
Mas que dessa maneira que o senhor fala difcil de compreender.
No que difcil, veja, a gente at imagina. Se eu contar prum cumpadre
meu: olha, podia ser assim, podia ser de um jeito assim, ele imagina. Um
outro, um vizinho, um companheiro, sabe como ? Porque l na cidade
gente d conta de uns estudos assim, de alfabeto pra gente grada, pra
velho at. Se conta, mas parece que no funcionou no.
Agora, o senhor chega e diz que at podia ser diferente, no assim?
Que no s pra ensinar aquele ensininho apressado, pra ver se velho
aprende o que menino no aprendeu. Ento que podia ser um tipo duma
educao at fora da escola, sala. Que fosse assim dum jeito misturado
com o-de-todo-dia da vida da gente daqui. Que podia ser um modo
desses de juntar saber com saber e clarear os assuntos que a gente
sente, mas no sabe. Isso? (...)
Quer dizer, eu entendo assim: fazer dum jeito que ajuda o peo pensar
como anda a vida por aqui, porque que assim, assim. Dum jeito que o
povo se une numa espcie de mutiro o senhor sabe como ? pra um
outro uso. Pra lutar pelo direito deles trabalhador. Digo, de um tipo de
reunir, pensar juntos, defender o que seu, pelo que devia ser. Exemplo
assim, como a gente falava, de comear pelas coisas que o povo j sabe,
j faz de seu: as idias, os assuntos.
Eu entendo pouco de tudo isso, no aprendi, mas ponho f e vou lhe
dizer mais, professor como que eu devo chamar o senhor? eu penso
que muita gente vinha ajudar, desde que a gente tivesse como acreditar
que era uma coisa que tivesse valia mesmo. Uma que a gente junto
pudesse fazer e tirar todo o proveito. Pra toda gente saber de novo o
que j sabe, mas pensa que no. Parece que nisso tem se segredo que a
escola no conhece.
Como o senhor mesmo disse o nome: educao popular, quer dizer,
dum jeito que pudesse juntar o saberzinho da gente, que pouco, mas

17

no , eu lhe garanto, e ensinar o nome das coisas que preciso

pronunciar pra mudar os poderes. Ento era bom. Ento era. O povo
vinha. Vinha mesmo e havia de aprender. E esse, quem sabe? o saber
que t faltando pro povo saber?
Tambm Antnio Ccero de Sousa, no final da mesma entrevista, que
comeou com a pergunta: Cio, como que o povo daqui aprende?

Cio se pergunta se possvel articular a vivncia com o aprendizado, se fosse

assim dum jeito misturado com o-de-todo-dia da vida da gente daqui. Que podia ser
um modo desses de juntar saber com saber e clarear os assuntos que a gente sente,
mas no sabe.
Essa perspectiva, em que a experincia concreta dos sujeitos da educao
fundamenta a compreenso sobre a vida e, ento, tomada como base do processo
de aprendizado do ser humano, de se incorporar humanidade, tem sido
pressuposto em meus estudos sobre a formao do professor. A formao do
professor no seria algo que ocorre externamente sua percepo. Pelo contrrio, o
professor fruto de um posicionamento e de uma reflexo nem sempre consciente
que o sujeito-professor faz ao longo de seu julgamento a respeito de sua prpria
trajetria profissional. Em outras palavras, no h como garantir que situaes
institucionais de formao (cursos programados, seminrios) conquistem os
resultados prticos previamente concebidos. Assim como se dissemina nas reformas
educacionais que o currculo prescritivo desconsidera a cultura original do educando
e suas buscas pessoais, o mesmo ocorre na formao do professor. Em sntese, a
tese que permeia esta pesquisa que a formao uma experincia refletida.
O tema central desta tese, a formao do professor, vem sendo objeto de reflexo
pessoal desde minha graduao, ao longo do curso de histria, na UNESP/Assis
(1980/1984). Assim, coerente com meu entendimento da formao enquanto
experincia refletida, esta tese foi-se esboando ao longo de minha trajetria
profissional. Enquanto cursava a disciplina "Prtica de Ensino de Histria", o discurso

18
acadmico, marcado pelas duras crticas performance do professor de ensino
fundamental, parecia incoerente com a realidade que presenciava atravs do estgio
que compunha o programa dessa disciplina. No estgio, paradoxalmente, o professor
que lecionava havia sido aluno de graduao do curso de Histria da UNESP. Algo
de estranho parecia ocorrer entre a academia e a prtica docente no ensino
fundamental. As crticas disseminadas ao longo do curso de graduao
sedimentavam uma certa cumplicidade acadmica, que no transformava a realidade
de sala de aula, como se o mesmo aluno, que em seguida tornava-se professor de
ensino fundamental, correspondesse a papis muito distantes entre si. O mais
intrigante que a universidade recusava a "paternidade" das prticas de ensino que
ela, afinal, havia procurado forjar. A crtica reforava a noo de que a prtica
docente, na universidade, constitua-se num locus superior da carreira, porque o
espao consagrado como o da produo do conhecimento. Assim, o conhecimento
construdo em sala de aula do ensino fundamental era desconsiderado, dado que era
concebido como espao da mera reproduo.
Em So Paulo, quando cursei meu mestrado no Programa de Histria da Pontifcia
Universidade Catlica, desenvolvi este mote como tema de pesquisa. Em minha
dissertao2,

procurei acompanhar as percepes dos professores da Rede

Estadual de Ensino de So Paulo a respeito do seu trabalho, seu papel, sua

formao acadmica, seus alunos, os rgos governamentais, e mesmo suas
concepes sobre a Histria e a produo do conhecimento.
A anlise de relatrios desses professores que tinham sido enviados
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, rgo tcnico da Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo, acerca da discusso da Proposta Curricular para
o Ensino de Histria, ocorrida no ano de 1987, possibilitou um olhar privilegiado
sobre a questo, j que o discurso do professor sobre sua prtica e sua trajetria
profissional articulava, por vezes, sua formao acadmica prtica de ensino, ou

Da inteno ao gesto - Quem quem no ensino de Histria em So Paulo. So Paulo: Pontifcia

Universidade Catlica, 1992. (dissertao de mestrado)

19
seja, construa um elo entre o discurso acadmico e sua realizao prtica, enquanto
docente.
Essa discusso foi o momento culminante da expresso pblica das concepes dos
professores de Histria, seja dos 1 e 2 como do 3 graus, assim como dos mais
diversos setores da sociedade, por intermdio da imprensa e de acirrados debates,
de questionamentos e reflexes sobre o ensino de Histria.
Acompanhar o debate pblico que se seguiu reforma educacional promovida pelo
governo

estadual

paulista

revelou

diferenas,

divergncias

at

mesmo

confrontaes entre esses agentes, sinalizando, ainda, uma ntima e conflituosa

relao entre os trs nveis de ensino de Histria.
A relao da formao do professor, especialmente no ensino superior, e a sua
prtica pedaggica foi-se firmando como uma questo instigante, que tinha como
uma de suas facetas a solido do professor de ensino fundamental e, de outra, um
iderio educacional que segmentava os nveis de ensino, fragmentando a prpria
identidade do professor de histria. Como se o professor universitrio trabalhasse
com a construo do olhar historiogrfico, enquanto o professor de ensino
fundamental fosse um tcnico de repasse de informaes, no sendo capaz de
desenvolver habilidades e capacidades de pesquisa e percepo historiogrfica.
Assim, um percurso de pesquisa a ser desenvolvido seria entender quais so as
dimenses que formam o professor. Num primeiro momento, a formao universitria
perpetua um discurso ideolgico que cristaliza excelncias, lugares e saberes
definidos e qualificados socialmente. Mas me parece necessrio ampliar o olhar para
alm dos muros universitrios. Um processo de reformulao curricular, um
concurso, um curso so alguns momentos ou mesmo dimenses que formam um
professor.

20
Em 1993, em Belo Horizonte, ministrei um curso para professores de Histria no
CAPE - Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao da Secretaria
Municipal de Educao - e coordenei o Projeto de Ao Educativa do Museu
Histrico Ablio Barreto. Nos dois casos, o objetivo era a formao do professor, j
que, no Museu, organizam-se visitaes de professores que pudessem lanar mo
dos recursos e informaes existentes na sua programao de ensino.
Dessa forma, minha trajetria profissional consolidava paulatinamente a percepo
de que a formao do professor ocorria em muitos momentos no valorizados como
espaos de construo de um saber profissional. O desprezo acadmico sobre as
experincias familiares, a subjetividade do professor, as experincias que ele vai
acumulando ao longo de sua vida, a reafirmao de tradies no seu cotidiano e a
participao em rituais e vivncias culturais reduzia o escopo de interpretao do
processo pelo qual seu ex-aluno torna-se um professor. Assim, a universidade
parece no conseguir se apropriar do elo articulador da sala de aula do ensino
fundamental com a sala de aula da academia. O discurso do ensino universitrio fala
de um professor de ensino fundamental abstrato, idealizado e a-histrico.
Mais tarde, ao tomar contato com os estudos e pesquisas desenvolvidas pelo
professor Antnio Nvoa, da Universidade de Lisboa, minha percepo sobre o
processo de formao dos professores como multifacetado, processual e cotidiano,
ganhou maior suporte terico.
Em 1994, aps concurso pblico, assumi aulas na Escola Municipal Marlene
Rancante, em Belo Horizonte. O meu olhar de pesquisadora sobre o tema da
formao ganhava as cores da prtica do historiador em sala de aula do ensino
fundamental. Trabalhei com 5 sries e participava, alm do encontro semanal dos
professores da rea de Histria, de reunies entre os professores das vrias reas
do conhecimento que atuavam nas 5 sries. De forma bastante incipiente, esse
grupo procurava delinear, pela primeira vez, os objetivos do trabalho com alunos
dessa faixa de idade e as possibilidades de projetos a serem desenvolvidos. Era uma

21
grande novidade, mesmo para professores no to novos assim, saber ou conhecer
o que um outro professor fazia ou propunha para os seus alunos - os mesmos
alunos. A perspectiva interdisciplinar, to propalada nas reformas educacionais
daquela dcada, atingia o ambiente escolar. Os encontros coletivos eram claramente
espaos formadores por permitirem a explicitao das diferentes lgicas e vises de
mundo de cada rea de conhecimento, e de cada professor, sobre a mesma
questo. Esse espao de formao inusitado no sistema educacional brasileiro na
medida em que, fora algumas experincias pontuais, ainda no est incorporado nos
programas de formao de professores.
A minha percepo sobre as diferentes dimenses da formao do professor ganha
contornos mais ntidos, contudo, a partir do trabalho que realizei no CAPE - Centro
de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao da Secretaria Municipal de
Educao. O trabalho no CAPE, especialmente nesse perodo, foi um grande desafio
- era o momento do levantamento e diagnstico das experincias significativas da
Rede Municipal de Ensino e de inmeras discusses entre CAPE, Secretaria e
Departamentos de Educao das Administraes Regionais para a elaborao da
proposta de reforma educacional municipal, denominada Escola Plural3.
Uma experincia importante no CAPE foi participar da coordenao do CAPP Curso de Aperfeioamento da Prtica Pedaggica. Oferecido no CAPE, esse curso,
de 360 horas, atendeu a cerca de 400 professores, eleitos em suas escolas, e foi
freqentado no horrio de trabalho. Ao se inscrever, o professor apresentava um
memorial, que, publicado posteriormente, foi objeto de discusses e anlises entre
os prprios autores e seus colegas de turmas. Buscava-se, dessa forma, propiciar ao
professor uma apropriao e sistematizao crtica sobre sua prpria trajetria
profissional.

Tal projeto, implementado na dcada de 90, se inspirava em algumas das experincias da rede
municipal inventariadas at ento (projetos coletivos de trabalho, reenturmaes de alunos,
reestruturao do tempo escolar e formas participativas de gesto); pesquisas e reflexes de
educadores e algumas reformas educacionais, especialmente, a realizada na Espanha.

22
Simultaneamente, iniciei a produo de material didtico, utilizando como referncia
a minha prpria experincia em sala de aula, visto que continuava exercendo o
magistrio em uma escola experimental da rede particular de ensino.
Essa experincia completava um circuito de minha trajetria profissional e do meu
olhar sobre a formao do professor de histria. Uma trajetria que teve incio com
meus estudos na UNESP e na prtica de estgio; que passou pela organizao de
uma pesquisa sobre o iderio de professores de histria de ensino fundamental num
momento de reforma da rede estadual de ensino paulista; prosseguiu com a
coordenao de ncleos de centros de formao de professores de ensino
fundamental; e que, naquele momento, se completava com a volta sala de aula,
adotando recursos pedaggicos que elaborei. O que procuro destacar que a
produo dos livros didticos foi um esforo de interpretao da trajetria profissional
de professores de histria de ensino fundamental, compreendendo, inclusive, a
solido j destacada anteriormente. As experincias profissionais por que passei at
ento possibilitavam um olhar multifacetado da prtica educacional, em certa
medida, uma pesquisa sobre a ao da trajetria profissional docente.
preciso destacar que a questo central desta tese a formao do professor de
histria a partir da apropriao crtica de sua prpria experincia - nasceu da reflexo
sobre minha prpria formao, ou seja, trata-se de uma questo intrnseca minha
experincia, que, inclusive, contribuiu na definio de fontes e metodologia da
pesquisa. Uma trajetria pessoal que formatou a proposta de investigao quando da
minha participao como professora em cursos de graduao de histria, entre elas,
nas disciplinas de Prtica de Ensino de Histria e Fundamentos e Mtodos de
Histria oferecidas pela Faculdade de Educao (FAE/ UFMG). A primeira auxilioume na percepo sobre a representao que alunos do curso de Histria da
FAFICH/UFMG tinham da Faculdade de Educao e o total desconhecimento sobre
o ensino. Alunos, muitos j ingressos no mercado de trabalho, ou seja, j
professores, mas sem uma discusso acumulada sobre ensino. O curso de Histria
estava se encerrando e os futuros professores desconheciam as inmeras reflexes
acerca do ensino de Histria. Passados doze anos de minha formatura, os velhos
vcios da formao universitria e da relao entre os graus de ensino pareciam
persistir. No caso de Fundamentos e Mtodos de Histria, ministrada para uma

23
turma de Pedagogia, ocorria uma inverso em relao ao caso anterior. Alunos que
j haviam freqentado disciplinas similares, como Fundamentos e Mtodos de
Geografia, acumularam reflexes sobre educao e mtodos de ensino, mas no
apresentavam qualquer acmulo sobre os pressupostos da historiografia ou do
ensino de Histria. Sentia, cotidianamente, o quanto a dicotomia entre ensino e
pesquisa, entre pedagogos e historiadores, poderia refletir negativamente no
desempenho dos futuros professores.
Penso, no momento em que redijo esta apresentao, que uma possibilidade de
anlise crtica do percurso de minha trajetria profissional converge para o
significado do conceito de autonomia na vida de um professor de histria. O
professor, enquanto profissional e cidado, capaz de se apropriar da sua profisso
quando reflete sobre sua trajetria e prtica pedaggica, construindo conhecimentos
que dem prosseguimento ao seu percurso profissional. Essa a essncia do
conceito de autonomia para o educador. Quando ele impossibilitado dessa
experincia reflexiva, impelido a uma prtica automatizada, destituda de sentido,
ou permanece extremamente solitrio.
Por esse motivo, minha histria profissional foi aqui utilizada como uma justificativa
no s do tema e do problema perseguido nesta tese, mas, principalmente, no que
tange a opo metodolgica. Ao estudar as diretrizes curriculares e normas do
Ministrio de Educao, ao pesquisar os programas dos cursos de graduao de
Histria, ao levantar a programao de cursos e de oficinas, nos centros de formao
continuada, eu procurei ir alm do discurso institucional, buscando encontrar o lugar
do processo de formao de um professor de histria, os dilogos e espaos que
as normas abrem ou fecham para que cada professor, em sua peculiaridade, consiga
exercer a reflexo de sua prtica, na apropriao de sua carreira.
O foco desta pesquisa o processo de formao de professores de Histria em Belo
Horizonte, compreendido como sua trajetria e as possibilidades de apropriao do
professor de Histria sobre sua funo. Todos os captulos adotam, ento, como
referncia as histrias, os pensamentos e as intenes de professores concretos,
no uma categoria em abstrato.

24

A tese est organizada em trs captulos. O primeiro tem como foco as discusses
sobre a formao do professor de Histria, suscitadas pelas inovaes e reformas
educacionais brasileiras dos ltimos vinte e trs anos. No mbito nacional, foram
objeto de anlise, entre outros documentos, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao em Histria e
para Licenciatura, os documentos sobre o Provo e os Parmetros Curriculares
Nacionais, na medida em que estabelecem normas para a formao do professor,
indicam um perfil do profissional de Histria, suas habilidades e competncias. Alm
desses documentos oficiais do Ministrio da Educao, foram analisados
documentos de associaes, tais como a ANFOPE (Associao Nacional pela
Formao dos Profissionais da Educao), o FORUMDIR (Frum dos Diretores das
Faculdades de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras), a ANPED
(Associao Nacional de Pesquisadores em Educao) e a ANPUH (Associao
Nacional de Professores de Histria). Todos esses documentos foram analisados
luz dos discursos de professores entrevistados nesta pesquisa, procurando cotejar o
discurso institucional com a sua concretizao percebida pelo professor de Histria.
O segundo captulo apresenta uma anlise dos cursos universitrios de Histria
oferecidos em Belo Horizonte pelas seguintes instituies: FAFICH-FAE/UFMG; PUC
Minas; UNI-BH e Unicentro Newton Paiva. A documentao pesquisada incluiu
grades e projetos curriculares; histrico do curso; perfil do corpo docente; sistema de
avaliao; publicaes; dados sobre a modalidade de funcionamento (bacharelado
e/ou licenciatura); informaes sobre a demanda de candidatos e formas de
ingresso; entrevistas a coordenadores, professores e ex-alunos do curso;
questionrios aplicados a alunos de incio e trmino do curso. A inteno foi
acompanhar, institucionalmente e atravs de relatos de quem a vivencia, os
pressupostos e concepes norteadoras da formao do professor de Histria.
Acompanhar a participao de professores de Histria em algumas atividades de
formao continuada como cursos de ps-graduao (especializao, mestrado e

25
doutorado) na rea educacional e as desenvolvidas pelo Centro de Aperfeioamento
dos Profissionais da Educao da Rede Municipal de Belo Horizonte (CAPE) e
Centro de Referncia do Professor (CERP) - Centros de Formao das Secretarias
Municipal e Estadual de Educao -, foi a inteno central do terceiro captulo. Para
tanto, foi realizado um levantamento e anlise na documentao do Programa de
Ps-Graduao em Educao da PUC Minas e do Programa de Ps-Graduao da
Faculdade de Educao da UFMG catlogos de teses e fichas de cada aluno do
curso de mestrado e doutorado (no perodo de 1980 a 2002); dos pressupostos
tericos e programao do Programa Regional de Especializao de Professores de
Ensino Superior PREPES, desenvolvido pela Pr-reitoria de Pesquisa e de Psgraduao da PUC Minas; de entrevistas a coordenadores e tcnicos; da
programao de cursos, de fichas de avaliao de professores cursistas, dos
relatrios e outros registros do CAPE e CERP, buscando, especialmente, delinear a
concepo de formao norteadora das aes desenvolvidas.
Outras dimenses formadoras o cotidiano em sala de aula; as experincias e
referncias familiares e culturais; as relaes sociais vivenciadas; as prticas
sindicais e associativas no foram objeto de anlise nesta pesquisa. Nas pginas,
a seguir, essas dimenses aparecem, indiretamente, quando os professores
explicitam tais referncias para justificar suas ponderaes crticas respeito das
propostas institucionalizadas de formao universitria e continuada.
Os recortes temporal e espacial da pesquisa se restringiram ao perodo dos anos 80
do sculo passado aos dois primeiros anos do sculo XXI e cidade de Belo
Horizonte, respectivamente.
Para finalizar, gostaria de justificar, e me desculpar, dos possveis erros grficos a
serem encontrados ao longo desta tese, atravs das palavras de Murilo Mendes:
Os erros grficos so como sacis que se escondem durante a
reviso e depois saltam aos olhos do escritor

26

Captulo 1 O discurso institucionalizado sobre a formao do

professor

Um perodo de mudana

Nos ltimos vinte anos, o tema da formao do professor do ensino fundamental e

mdio destacou-se no discurso oficial. O espao da sala de aula passou a ser
considerado como lugar de formulao de conhecimentos especficos, que alguns
denominaram de "saberes escolares"4.
Tal transmutao dos espaos de formulao de saberes fruto de uma nova
compreenso do desenvolvimento do saber humano, alimentada pelas pesquisas
desenvolvidas nos campos da psicologia e neurologia. A formao humana, que
antes era vinculada capacidade de adaptao do ser humano ao meio e que
sustentava a estratgia de condicionamento reflexivo da Escola Comportamental, foi
sendo compreendida como fruto de experincias e prticas sociais interpretadas por
cada sujeito singular. A formao em massa, uma busca determinada das aes
pedaggicas do incio do sculo XX, vai sendo duramente questionada em virtude
das peculiaridades individuais do desenvolvimento cognitivo. As experincias
concretas, em suma, forjariam hbitos e crenas subjetivas, estmulos cognitivos
difusos, o que faz de cada indivduo um sujeito mpar, que absorve novas situaes
de maneira singular. Em outras palavras, o olhar e a percepo de cada indivduo
possui uma relao direta com o passado de cada pessoa, com sua trajetria de

Este o caso de Forquini (1992), para quem toda prtica de ensino de um objeto pressupe a
transformao prvia deste objeto em objeto de ensino. Chervel (1990), por sua vez, define os
saberes escolares como entidades culturais prprias, criaes didticas originais, onde a escola
produtora e criadora de configuraes cognitivas e "habitus" originais. Assim, o estatuto do saber
escolar compreendido num patamar de conhecimento similar ao estatuto do saber acadmico. Ver
Pereira (2000).

27
vida, seus traumas, os significados que construiu ao longo de sua vida sobre cada
objeto e situao.
Tal novidade na interpretao do processo de formao humana revaloriza, como
possvel perceber, o cotidiano e a vivncia concreta dos alunos. Moto contnuo, a
sala de aula reveste-se, a partir de ento, de um novo significado e estatuto
pedaggico. De lugar de reproduo de conhecimento, alada condio de lugar
de construo de significados e experimentaes singulares. O professor o autor,
portanto, das estratgias de aprendizagem, construtor dos dilemas a serem
explorados em sala de aula. O mundo acadmico, enfim, de definidor e lugar de
produo do saber reconhecido socialmente, redefinido como parceiro de jornada
das prticas de ensino.
A ruptura postulada por esta nova proposio extremamente significativa.
At pouco tempo, na dcada de 70, um ambicioso programa de treinamento de
professores procurava implantar novos elementos tcnico-pedaggicos no ensino
pblico, introduzindo tcnicas de estudo dirigido, massificao de contedos atravs
de

livros

didticos,

novos

contornos

curriculares

contedos

tcnico-

profissionalizantes. O objetivo explcito era massificar habilidades bsicas, que

consolidariam um contingente de profissionais minimamente capacitados para o
ingresso no mercado de trabalho formal, notadamente, industrial, em franco
crescimento naquele perodo em que o pas captava com facilidade poupana
externa para realizar investimentos produtivos.
Na dcada de 80, por seu turno, programas estaduais de capacitao do
professorado de ensino fundamental procuravam consolidar algumas das reformas
educacionais em curso, que eram frutos do processo recente de redemocratizao
do pas. Era o incio da mudana, em virtude da alteraao de paradigma: da
preparao para o mercado de massas para a formao de cidados ativos.

28
Mais recentemente, na dcada de 90, surgiram centros de formao de professores,
tanto em mbito estadual, quanto municipal, no caso das metrpoles, em especial,
na regio centro-sul do pas.
Em cada momento, os contedos, as propostas poltico-pedaggicas e as
concepes formadoras foram distintas, nem sempre to claramente expostas como
no caso da dcada de 70. Mas o tema recorrente nestes ltimos anos. No final da
dcada de 90, o ento presidente da Repblica, Fernando Henrique Cardoso
destacou:
A questo ter professor bem treinado e que tenha um salrio digno.5
Essa afirmao do presidente da Repblica, que em cadeia nacional de televiso se
disse professor, marido de professora e pai de professora, foi feita ao anunciar a
implantao do Plano de Valorizao dos Professores, a partir de 1 de janeiro de
1998.
O discurso presidencial, neste caso, revela mais do que seu autor poderia querer.
Revela uma concepo pedaggica - no caso, a formao do professor do ensino
fundamental, que no se assenta na vivncia do professor, nos conflitos e desejos
nascidos da sua experincia profissional. Da, citar a necessidade de treinamento,
uma concepo que, na acepo inglesa (training), tem o sentido de aprendizagem,
ou instruo ao aprendiz, o que demonstra a permanncia de traos do paradigma
vigente em dcadas anteriores.
A formao de professores, enfim, ganha projeo pblica, mas sofre orientaes
mltiplas em sua aplicao. Enfim, o que poderia significar um descuido de
expresso pode ser um sintoma de uma cultura de formao de profissionais da
educao que se cristalizou ao longo dos anos em nosso pas. Seno, como

- Presidente aposta em ACM contra privilgios. FH confia na promessa de senador de acabar com
instituto de congressistas. IN: Jornal do Brasil. 29 / 09 / 97, p.02

29
entender que esta terminologia se faa presente no prprio discurso dos
professores? O discurso presidencial coincide com muitas das falas dos docentes da
rede estadual paulista, quando discutiam uma nova proposta curricular, em 1987.
Para ilustrar, cito trecho de um relatrio de professores da capital paulista:
essa proposta muito boa e vivel, s que ns professores no estamos
preparados para coloc-la em prtica nas condies que existem. Precisamos
de treinamentos.
Alguns professores foram alm. Mais do que o pedido de treinamento, pediam para
ser adestrados:
cursos prticos a par do Programa do contedo programtico, sejam
realizados cursos de reciclagem e adestramento freqentes.6
verdade que essa fala datada. Hoje, ao analisarmos relatos de professores da
rede pblica, em especial de Minas Gerais - que experimenta propostas distintas de
reforma educacional -, esboa-se uma repulsa concepo de treinamento. Muitos
dizem que no so lixo para ser reciclado, e, numa postura completamente
diferente daquela expressa antes, reivindicam formao continuada, em servio ou
mesmo cursos que articulem questes tericas com a sua prtica. Esse discurso
crtico cada vez mais freqente em cursos e seminrios - em especial da rede
municipal de Belo Horizonte -, que tm por objeto a reflexo sobre a prtica
pedaggica e propostas curriculares.
Candau (1997), corroborando a anlise apresentada inicialmente neste texto, chega
a fazer uma distino entre uma perspectiva clssica da formao continuada de

Trechos de relatrios elaborados por professores da 2 e 7 Delegacias de Ensino, respectivamente,

acerca da Proposta Curricular para o Ensino de Histria, da Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo. Esses relatrios foram objeto de
estudo e anlise em minha dissertao de mestrado da Inteno ao Gesto - Quem Quem no
Ensino de Histria em So Paulo. SP, PUC, 1992.

30
professores com uma concepo nova, onde o locus da formao a prpria escola.
Em sua anlise, a autora contrape o conceito de reciclagem
reciclar significa refazer o ciclo, voltar e atualizar a formao recebida (...)
Trata-se, portanto, de uma perspectiva onde se enfatiza a presena nos
espaos considerados tradicionalmente como o locus da produo do
conhecimento (...) . Nesta perspectiva o locus privilegiado a universidade.
A autora questiona se tal concepo de reciclagem - sugiro a incluso do conceito de
treinamento - no estaria filiada tradicional separao entre teoria e prtica, entre
produo e transmisso de conhecimento.
Feita esta primeira abordagem sobre a emergncia do tema da formao de
professores nas ltimas dcadas, interessa, neste momento, compreender o
percurso terico da mudana na concepo de formao profissional do educador de
ensino fundamental.
Na primeira metade da dcada de 70, o predomnio da Escola Comportamental
induziu a uma compreenso do papel da escola como instrumento funcional de
formao de uma ordem social. Skinner, autor de referncia dessa escola de
pensamento, reafirmava a inteligncia como capacidade de adaptao ao meio. Para
Feldens (1984) a experimentao, racionalizao, exatido e planejamento tornaramse as questes principais na educao de professores.
Os mtodos de treinamento, objetivando a induo de hbitos e o reflexo
condicionado, eram valorizados, assim como estudos experimentais que procuravam
descrever reaes a estmulos programados. Desenvolvia-se, portanto, uma
tecnologia educacional.
No Brasil, a reforma desencadeada em 1971, pela Lei 5692, deu contornos
organizacionais aos pressupostos de natureza behaviorista, articulando-os ao

31
modelo de desenvolvimento econmico e tecnolgico expressos nos planos
plurianuais de desenvolvimento, esboados pelo governo federal. No por outro
motivo, os currculos adotados no ensino fundamental e mdio foram padronizados
nacionalmente e a formao profissionalizante foi includa como objetivo da
educao

brasileira.

Tambm

foi

significativa

excluso

das

disciplinas

denominadas reflexivas (como Sociologia e Filosofia) do currculo oficial. Em relao

ao professor, Cury (1982) fala sobre a expropriao de seu papel formulador:
o professor foi sendo paulatinamente esvaziado dos seus instrumentos de
trabalho: do contedo (saber), do mtodo (saber fazer), restando-lhe agora,
quando muito, uma tcnica sem competncia.
O fim da dcada de 70 marca um duplo processo de alterao do padro societrio
brasileiro. Em primeiro lugar, o perodo de profunda crise econmica que abalaria
as bases de legitimao do regime militar, apoiado, at ento, na capacidade de
fomentar o desenvolvimento industrial do pas. Movimentos sociais ampliam as
demandas sociais e inflam a agenda estatal. Por outro lado, a forte recesso
mundial, derivada da crise energtica e do aumento de taxas de juros internacionais,
impelem alteraes no padro de produo, introduzindo tecnologias baseadas na
microeletrnica (robtica e automao industrial), reverberando no perfil de
contrataes da indstria de ponta. O mercado de trabalho sofreu grande alterao a
partir de ento e o mundo poltico liberalizou-se paulatinamente.
O enfoque tcnico e funcionalista em relao educao passa a ser duramente
criticado. Olhares vindos da Filosofia e da Sociologia ajudam a compreender a
educao como espao transformador, articulado s questes poltico-sociais do
pas7. A partir de outro referencial, a escola passa a ser concebida como reprodutora
das relaes sociais. Segundo Pereira (2000),

Deve-se levar em considerao que o discurso crtico, sugerindo a educao como instrumento de
transformao social destacara-se em dcadas anteriores. Paulo Freire foi um expoente, nos anos 50
e 60, dessa proposio. No entanto, o que procuro retratar a absoro dessa concepo pelas
polticas pblicas oficiais ao longo dos anos de redemocratizao do pas. E nem mesmo havia

32

apesar de serem um elemento importante para a compreenso dos problemas

do ensino e da formao de professores, essas teorias apresentavam tambm
seus limites. A prpria escola passa a ser vista como um espao de
contradies, em que novas idias e mudanas podem ser iniciadas.
Comea a tomar corpo a discusso sobre a funo social da escola e a sua
articulao com uma prtica social global. No bojo dessa discusso, duas questes
ganham destaque nas crticas feitas ao modelo predominante at ento, em especial,
nos discursos de lderes sindicais da categoria de professores e em alguns fruns
educacionais: o carter poltico da prtica pedaggica e o compromisso do educador
com as classes populares.
Esta ltima questo, vale registrar, mantinha coerncia com o momento poltico de
democratizao do pas, quando as foras de resistncia ao regime militar ganhavam
expresso pblica. As anlises crticas a respeito das proposies governamentais e
estruturas institucionais - incluindo todo o sistema educacional brasileiro fundamentavam-se, quase que invariavelmente, numa correspondente identificao
dos sistemas de dominao e estrutura de classe na conduo das polticas
pblicas.
Com efeito, para os profissionais preocupados com a formao docente, as questes
educacionais passaram a ser abordadas de forma articulada aos acontecimentos
polticos pelos quais passava a sociedade brasileira. A importncia, ou mesmo o
reconhecimento da necessidade do posicionamento no presente, o assumir a
responsabilidade social e poltica com o momento vivido, so dimenses apontadas
por Fenelon (1982), ao refletir, especificamente, sobre o profissional do ensino de
Histria ao longo da dcada de 80. O discurso dessa autora tem um significado

unidade em relao a essa utilizao: foi mais ou menos engajada socialmente, mais ou menos
envolvida com as demandas do mercado de trabalho industrial, mais ou menos instrumentalizada
politicamente, dependendo do bloco poltico que sustentava as instncias de governo municipais,
estaduais ou federal.

33
especial para esta pesquisa, na medida em que teve uma participao poltica e
acadmica relevante, desde ento, a respeito da profisso de historiador e da
articulao entre ensino e pesquisa em Histria. Segundo Fenelon:

Ao aceitarmos a dissociao entre a cincia e o social assumimos

determinada concepo de Histria, de ensino e pesquisa, onde o
conhecimento aparece como algo passivo, despolitizado e sempre
intelectualizado.
Os significados presentes nas experincias dos professores, vivenciadas nesse
momento de mobilizao poltica, remeteram a questionamentos no s de seu
papel, do seu trabalho, mas tambm de concepes que embasavam a sua prtica
pedaggica. desse perodo o surgimento de inmeras experincias de ensino de
Histria, que buscavam romper com os programas oficiais de ensino, introduzindo
novas temticas e metodologias, como a realizao de entrevistas, trabalho de
campo e com diversas fontes e linguagens, tais como fotografias, filmes e objetos da
cultura material. E, inseridas nesse contexto, desencadearam-se discusses acerca
da melhoria do ensino, das reformulaes curriculares e da prpria formao
profissional. O espao da sala de aula retomado como definidor de uma identidade
profissional, muitas vezes compreendido como espao de resistncia aos modelos e
programas de ensino institucionalizados.
Num outro campo de formulao das diretrizes educacionais, a formao docente
passa a ser alvo de inmeros questionamentos, especialmente devido ao processo
de reformulao dos cursos de Pedagogia e Licenciatura.
competncia

tcnica

compromisso

poltico

geram

Questes sobre

polmicas

entre

os

especialistas, assim como a distino entre professor e educador .

O ttulo do livro Magistrio de 1 grau: da competncia tcnica ao compromisso poltico de Mello

(1982) esteve no bojo dessa polmica. Para alguns pesquisadores, como Nosella (1983), a tese
defendida poderia significar um retrocesso a um "novo e disfarado tecnicismo pedaggico", Esse
autor chega a sugerir a alterao do ttulo para do compromisso poltico a uma nova competncia
tcnica. Saviani (1983), orientador tanto de Mello como de Paulo, media: "a funo poltica da
educao (escolar) se cumpre, tambm, embora no somente, pela mediao da competncia
tcnica." Cf : Pereira (2000).

34

O debate sobre a formao dos profissionais de ensino vai, a partir do cenrio de

disputa ideolgica que se esboa no perodo, ganhando contornos de disputa aberta.
No artigo "Quem de-forma o profissional de ensino? Arroyo (1985) muda o foco dos
questionamentos voltados aos cursos de formao de professores, ao afirmar que se
estuda o que formador, mas no o que deformador na insero no mercado de
trabalho. Questiona a relao direta: fim de problemas educacionais quando
educadores estiverem mais qualificados. Segundo o autor,
a desqualificao do mestre apenas um dos aspectos da desqualificao da
prpria escola. (...) O peso desmotivador no apenas da falta de condies de
trabalho, da instabilidade no emprego, das relaes hierrquicas, do universo
burocrtico, da condio de simples assalariado a que vem sendo submetido o
profissional do ensino, nada de tudo isso levado em conta quando se
identifica as determinantes do fracasso escolar. (...) Se importante, pois
insistir na falta de preparos dos profissionais de ensino e na desfigurao
sofrida pelos centros de formao, no de menor importncia insistir nessas
transformaes ocorridas na organizao do trabalho a que so submetidos
esses profissionais. Nossa hiptese que essas transformaes esto na raiz
do despreparo profissional e na desfigurao dos cursos que deveriam formlo.
Citando Arroyo, Pereira (2000: 22/23) comenta que a discusso sobre formao de
professores amplia-se quando o contexto da escola, a falta de condies materiais
do trabalho docente, a condio de assalariado do professor passam a ser
considerados temas importantes do debate.

"J vem causando um pouco de irritao o uso indiscriminado da palavra educador, porque neste
pas nem se forma o professor direito e j se julga que se deve, em lugar de professor, formar o
educador. Outra palavra mgica esta, que j faz parte da linguagem comum, sem que se saiba bem o
que educador. Nagle (1986)

35
Num esforo de sntese, a dcada de 80 fortemente marcada pela politizao do
debate sobre estratgias educacionais, tendo na proletarizao do professor o
elemento de articulao da crtica educacional com o movimento poltico sindical
geral que emergia no perodo de democratizao brasileira.
A universidade, contudo, permanecia desprestigiando o espao escolar de ensino
fundamental, identificando-o como lugar menor do saber. Alguns posicionamentos de
estudiosos do tema revelam conflitos agudos entre os nveis de ensino. Este o
caso das observaes de Alvarenga (1991):
A relutncia com que as tarefas docentes so aceitas em alguns setores da
Universidade (quase todo mundo detesta dar aulas), ou frases repetidas em
tom de brincadeira, mas reveladoras de preconceitos arraigados ("ainda h
candidatos para Licenciatura?", "A Universidade seria tima se no tivesse
alunos", "fulano vai ser castigado por sua baixa produtividade, vamos lhe
impingir a coordenao de uma disciplina bsica neste semestre", e outras)
refletem o pensamento de boa parte da comunidade acadmica e mostram
que o menosprezo pelas atividades educacionais no fica restrito apenas
formao de professores.
A dcada de 90 aprofunda a politizao e centralidade do espao de sala de aula.
Vale destacar a correspondncia desse movimento com a emergncia da valorizao
dos espaos privados e marcados pelas relaes intersubjetivas no debate
acadmico que, muitas vezes, emergiu nos escritos ps-modernos de valorizao
das mltiplas manifestaes culturais no cotidiano e na fragmentao das intenes
dos sujeitos. A anlise das prticas polticas como fundadas na microfsica do poder
valorizou o cotidiano e o espao de trabalho concreto, assim como as relaes
microsociais. Alguns autores destacam uma mudana de curso com a redefinio do
papel do Estado na educao. Krawczyk (1999) prope que

36
a redefinio do papel do Estado na educao, sem suas funes dirigistas e
centralizadoras, tem buscado, segundo o discurso poltico-educacional mais
visvel, a criao de condies para que as prticas inovadoras no sejam
impedidas ou condenadas ao fracasso pela burocratizao nem pela
tendncia rotina do aparelho estatal, ao favorecimento da regulao
distncia e ao incentivo autonomia e avaliao dos resultados. Uma vez
redefinido o papel do Estado, as polticas educativas devem voltar-se para a
gesto institucional responsvel - a descentralizao -, a profissionalizao e o
desempenho dos educadores, o compromisso financeiro da sociedade com a
educao, a capacidade e o esforo cientfico-tecnolgico e a cooperao
regional e internacional.
Mas um movimento terico mais significativo sobre o processo de formao e
identidade profissional dos professores foi sendo construdo ao longo da dcada.
Nos anos 90, o movimento de valorizao do espao de sala de aula como espao
formativo e de construo de identidades profissionais ganha contornos tericos com
as colaboraes, em especial, de autores europeus10.
Para Nvoa (2000), um dos expoentes dessa nova vertente analtica, a projeo de
novos significados do espao escolar advm da transio de uma concepo
"tcnica" de trabalho docente para perspectivas do professor reflexivo; de uma
separao entre o lugar da prtica e o lugar da teoria para a articulao entre o
espao escolar e o espao universitrio e da descoberta do professor como pessoa
para a necessidade de conceber espaos de auto-conhecimento e de reflexo tica.
Assim, para esse autor, houve uma mudana do investimento da escola como
projeto organizacional, para um esforo de organizar ambientes favorveis
formao e inovao.
10

A mudana na concepo da gesto educacional baseada na descentralizao administrativa e

valorizao do espao escolar e da sala de aula, acompanhando o processo de aprendizagem e
desenvolvimento do educando convergiu com uma alterao no referencial terico que orientava as

37

A conseqncia imediata desse tipo de abordagem foi a busca terica do meso nvel
de anlise, que pudesse articular o espao escolar (dimenso micro) e o sistema
educacional (dimenso macro). O dado comum das experincias reformistas
advindas desse novo posicionamento a respeito da experincia formativa dos
profissionais da educao foi a tomada de conscincia de que fundamental que a
formao de professores acontea dentro das escolas, como movimento reflexivo
das tentativas, experimentaes, demandas do processo formativo, adequao de
projetos pedaggicos realidade social, cujo protagonista o professor11.
A mudana de foco da valorizao do saber experiencial levou ao reforo de anlise
coletiva das prticas da superviso dialgica (universidade) e do apoio profissional
inter-pares, adotando como movimento formador a reflexo sobre a experincia.
Nvoa adota a expresso critical friends (amigo crtico) para redefinir as novas bases
da necessria relao entre Universidade e ensino fundamental.
A mudana de paradigma em relao ao processo formativo gerou, em alguns casos,
a consolidao de "comunidades profissionais" e de "movimentos pedaggicos"
concebidos como lugares de formao. Nvoa apoia-se, obviamente, na experincia
portuguesa de reforma educacional que sustentou a criao de mais de duzentos
centros de formao ao longo do pas12. Contudo, tal movimento nunca foi um ponto
pacfico na experincia brasileira.
Se o reconhecimento do professor como protagonista das prticas educativas gera
certo consenso terico, as condies para sua realizao no chegaram a se
polticas educacionais: de autores anglo-saxes para autores latinos, em especial, espanhis e
portugueses.
11
Novamente, vale destacar que este era um dos discursos no debate que ocorria no pas sobre
polticas educacionais e de formao continuada de professores. Contudo, havia uma convivncia
com referenciais distintos, como o caso da formao por competncias, nitidamente voltada para o
atendimento de demandas do novo mercado de trabalho. Polticas oficiais, muitas vezes,
amalgamaram duas ou mais concepes, mesmo que divergentes.
12
Em 1993, essas instituies formadoras foram criadas em Portugal por iniciativa e sob
responsabilidade direta dos professores e das escolas,. Ver: AMIGUINHO, Ablio e CANRIO, Rui Escolas e Mudanas: o Papel dos Centros de Formao. Lisboa, Educa, 1994.

38
efetivar. Nvoa destaca a necessidade urgente de se ultrapassar o reconhecimento
do professor como investigador para a instalao de condies concretas que
reforcem as prticas de pesquisa e de produo escrita dos professores no interior
do sistema educacional. Em suma, ainda h pouca produo do prprio professor e
ainda mais restrito o reconhecimento cientfico e editorial de sua produo. O seu
trabalho acaba sendo apenas objeto de estudo e uma forma de universitrios
legitimarem seus livros, suas pesquisas.
A traduo dessas observaes nos encontros dedicados ao debate dos projetos
educacionais, realizados ao longo dos anos 90 e incio do sculo XXI, foi a
consagrao do espao escolar do ensino fundamental como locus privilegiado da
articulao entre a formao inicial (universidade)13 e a formao continuada, que,
nos programas de formao desenvolvidos por vrias reformas educacionais em
curso, foram denominadas como "formao em servio", valorizando o cotidiano e as
prticas educativas realizadas em sala de aula como formuladores da pauta dos
programas de formao profissional.
Em Nvoa, os dois primeiros anos da profisso so identificados como cruciais para
a consolidao da identidade profissional, o que exige um acompanhamento preciso
do trabalho dos novos professores, aproximando-se de uma poltica de proteo e
auxlio permanente em relao aos professores iniciantes.

13

SANTOS (1995), ao comentar o termo formao inicial, ressalta que necessrio levar-se em
considerao que a formao do professor se inicia antes mesmo da academia. O imaginrio do
futuro professor sobre a carreira comea a ser construdo at mesmo durante a sua trajetria escolar.
Esta observao relevante para o caso brasileiro, dado que pesquisa recente, desenvolvida pela
UNESCO, denominada "Teachers for Tomorrow World", apontou que nosso pas o que apresenta o
maior ndice de professores com menos de 30 anos de idade (35% do total do corpo docente de
ensino fundamental e mdio do Brasil), a partir de sondagem realizada em 41 pases. A carreira
docente, como se percebe, valorizada pelos candidatos a ingresso no mercado de trabalho formal, o
que sugere uma construo social da imagem do docente em nossa sociedade, antes mesmo do
ingresso na Universidade. Quando inquiridos por esta pesquisa a respeito da razo de estarem
cursando a Faculdade de Histria, 54% revelaram o interesse em lecionar (alunos de incio e final dos
quatro cursos universitrios de Histria de Belo Horizonte).

39
Todo o debate em que se insere o novo estatuto da formao docente sugere,
entretanto, um espao mais complexo da constituio do profissional em questo. Se
o espao da prtica concreta do docente passa a ser considerado como espao
formativo por excelncia, necessria a absoro da complexa relao entre
comunidade, aluno e professor como eixo do processo formativo.
Cada um desses vetores portador de intenes e demandas especficas: a
comunidade, sustentando seu direito de intervir, avaliar e recomendar aes
educativas; o aluno, em seu direito ao espao de crescimento individual; e o
professor como aquele que demanda tempos coletivos de aquisio de
competncias tcnicas e reflexo sobre suas dificuldades profissionais.
Obviamente, a demanda verbalizada pelos professores a respeito do espao
formativo alimenta-se de um iderio complexo. De um lado, procura responder, com
certo rancor, s demandas que as prprias reformas impem a sua performance,
como protagonista da elaborao de novos contornos curriculares, como profissional
que diagnostica o movimento formativo dos alunos. Por outro lado, seu discurso
carrega forte nostalgia em relao a uma espcie de "idade de ouro" da carreira
docente. comum, em encontros de professores, a denncia da "desvalorizao
social do professor", quase sempre articulada desvalorizao salarial. O sentimento
de desprestgio crescente objeto de inmeros estudos, como o realizado por
Esteve (1995), quando analisa o mal-estar docente oriundo de doze elementos
bsicos que resume as mudanas recentes na rea de educao, a saber:
a) aumento da exigncia em relao ao trabalho do professor, que passa a assumir
tarefas administrativas, psicopedaggicas, de atendimento aos alunos e pais de
alunos, entre outras;
b) inibio educativa de outros agentes de socializao, em especial, a famlia;
c) desenvolvimento de fontes de informao alternativas escola que obrigam o
professor a alterar o seu papel de transmissor de conhecimentos como fonte
nica de transmisso oral;

40
d) ruptura do consenso social sobre a educao como meio de sucesso individual;
e) aumento das contradies no exerccio da docncia, construindo um "equilbrio
instvel" na relao com seus alunos, desempenhando papis diversos, como
amigo, companheiro, funes seletivas e avaliadoras;
f) mudanas de expectativas em relao ao sistema educativo;
g) modificao do apoio da sociedade ao sistema educativo, onde pais sentem-se
desamparados em relao ao futuro dos filhos;
h) menor valorizao social do professor, onde identificado por alguns pais como
aquele que foi incapaz de conseguir emprego melhor;
i) mudanas dos contedos curriculares;
j) escassez de recursos materiais e deficientes condies de trabalho;
k) mudanas nas relaes professor-aluno, onde este ltimo deslegitima a
autoridade do docente;
l) fragmentao do trabalho do professor.
Na contramo do quadro desalentador apresentado acima, Perrenoud (2000) indica
um novo quadro de competncias profissionais14, sugerindo possibilidades
promissoras para a carreira docente. No artigo "Dez novas competncias para uma
nova profisso", o autor afirma que competncia profissional para um professor
significa mais do que o domnio dos contedos. Como referencial, o autor agrupa 10
grandes "famlias" de novas competncias:
1. Organizar e estimular situaes de aprendizagens;
2. Gerar a progresso das aprendizagens;
3. Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciao evoluam;
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho;
14

O termo competncia profissional no aceito passivamente na literatura especializada. Autores de

diversos matizes acadmicos, como o caso de Fernando Hernndez e William Doll Jr., ponderam
sobre a dubiedade histrica do conceito, na medida em que ele valorizado como exigncia dos
novos parmetros do mercado de trabalho. A competncia profissional estaria associada, para os
crticos da utilizao do conceito, flexibilizao e precariedade que seriam caractersticas neoliberais
do mundo do trabalho globalizado e ps-fordista. A competncia, portanto, no se refere s demandas
internas da prtica educativa, mas aos fatores exgenos e a servio da economia, em detrimento da
cultura. Cf. HERNNDEZ (1998a e 1998b) e DOLL Jr. ( ).

41
5. Trabalhar em equipe;
6. Participar da gesto da escola;
7. Informar e envolver os pais;
8. Utilizar novas tecnologias;
9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso;
10. Gerar sua prpria formao contnua.
Perrenoud sustenta que, em se tratando de profisses diretamente ligadas s
tecnologias, a renovao das competncias evidente, mas no caso da profisso de
professor, diferente j que as novas competncias que surgem no so para
responder a demandas tcnicas, mas devido transformao da viso ou das
condies de exerccio da profisso. Questiona: que professor confessaria que no
sabe organizar e estimular situaes de aprendizagens?15 No se trata de
competncias novas e, de certa forma, os professores j tm familiaridade com elas,
pois esto presentes no discurso moderno, nos movimentos pedaggicos, nas
cincias da educao.
H diferena entre saber ministrar um curso e controlar uma ampla gama de
situaes e procedimentos de aprendizagem, levando em conta a diversidade dos
aprendizes, exigindo a articulao entre didtica e gesto de da sala de aula. O autor
insiste em que preciso reconhecer que os professores no possuem apenas
saberes, mas tambm competncias profissionais, que no se reduzem ao domnio
dos contedos a serem ensinados, e aceitar a idia de que a profisso muda e sua
evoluo exige atualmente que todos os professores possuam novas competncias,
antes reservadas aos inovadores ou aos professores que precisavam lidar com os
pblicos mais difceis.
Vrias das habilidades necessrias, tais como acalmar a classe, estabelecer uma
certa ordem, corrigir provas, dar uma orientao, ajudar um aluno em dificuldade,
fazer com que os alunos trabalhem em grupos, explicar de novo uma noo mal
15

PERRENOUD (2001).

42
compreendida, planejar um curso, dialogar com os pais dos alunos, mobiliz-los em
torno de um projeto ou de um enigma, sancionar na medida adequada, conservar o
sangue frio so, muitas vezes, desdenhadas e objeto de vergonha por parte de
professores, por considerem-nas com menor prestgio do que as cincias ou os
saberes procedimentais. No seria exagero afirmar que o desprestgio subproduto,
muitas vezes, do discurso universitrio, como sugiro no incio deste texto.
O discurso oficial e das instituies voltadas para a reflexo de polticas de ensino,
no por acaso, adotaram muitas dessas formulaes como idias-fora. Duas se
destacam no discurso oficial: a relao entre teoria e prtica (a centralidade do
espao de sala de aula) e a constituio de um esboo do perfil profissional do
professor para o novo sculo.

43

A formao de professores na legislao brasileira

A Lei de Diretrizes e Bases
Neste item, o objetivo acompanhar o percurso de elaborao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, lei mxima norteadora das polticas educacionais do
pas, destacando sua estratgia geral e a concepo de formao e perfil profissional
do educador.
Embora a primeira verso de uma Lei de Diretrizes e Bases (LDB) seja datada de
1961, a Constituio de 1934 apresenta, pela primeira vez, a exigncia de fixao de
diretrizes para a educao nacional e a elaborao de um plano nacional de
educao.

16

At ento, a educao no aparecia como uma questo de poltica

nacional. No entanto, a efervescncia poltica, que resultou no golpe que instituiu o

Estado Novo, limitou a efetivao das determinaes constitucionais ao Plano
Nacional de Educao - que, apesar de formulado, nem chegou a ser executado ,
postergando a elaborao da LDB.
Esse padro de conduta dos rgos centrais da poltica nacional em relao
normatizao das diretrizes educacionais foi uma constante nos perodos de regimes
autoritrios: aes pontuais, ao invs da implantao de um sistema nacional, o que
no deixa de ser paradoxal, na medida em que, justamente nesses momentos, a
concepo em relao aos programas e guias curriculares caminha em sentido
inverso. Durante o Estado Novo, so implantados inmeros decretos-leis
promulgando as leis orgnicas do ensino secundrio, do ensino industrial, do ensino

16

Art. 5. Inciso XIV traar as diretrizes da educao nacional; Art.150 Alnea a fixar o plano
nacional de educao, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados;
e coordenar e fiscalizar a sua execuo, em todo o territrio do pas. Art. 152 Compete
precipuamente ao Conselho Nacional de Educao, organizado na forma da lei, elaborar o plano
nacional de educao para ser aprovado pelo Poder Legislativo e sugerir ao Governo as medidas que
julgar necessrias para a melhor soluo dos problemas educativos, bem como a distribuio
adequada dos fundos especiais.

44
comercial, assim como a criao do SENAI (Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial), entre outras medidas relacionadas educao.
Somente na Constituio de 1946, a expresso diretrizes e bases para a educao
nacional aparece pela primeira vez e se abre a possibilidade de organizao de um
Sistema Nacional de Educao.
Dessa forma, a elaborao do texto do que viria a ser a primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB) iniciada em 1947, um ano aps a promulgao
da Constituio. Um ano depois, em 1948, o texto, na forma de um projeto de lei,
encaminhado pelo presidente da Repblica, Eurico Gaspar Dutra, Cmara Federal,
que somente iniciar a primeira discusso em 1957. Durante todo esse perodo de
tramitao, a mensagem do Presidente chegou a ser arquivada devido aos
pareceres do relator Gustavo Capanema, que considerou o projeto contrrio
Constituio, dado o seu carter descentralizador. Com modificaes buscando
conciliar os projetos substitutivos apresentados, o texto, aprovado na forma de lei em
1961, parece buscar conciliar os princpios das diferentes correntes envolvidas, tanto
no mbito poltico-partidrio como entre representantes da Igreja, Imprensa e outras
associaes.
Os comentrios de Ansio Teixeira (Meia vitria, mas vitria) e de Carlos Lacerda
(Foi a lei a que pudemos chegar)17 expressam a estratgia de conciliao na
verso final da lei entre concepes de educao e postura polticas to distintas.
Em sntese, a elaborao da LDB seguiu o embate entre o iderio liberal da UDN e
de planejamento central nacional do PSD. O conflito entre a elaborao de garantias
ao ensino particular de inspirao liberal e catlica e prioridade escola pblica
de inspirao nacionalizante, permeia todo processo de construo da nova lei.
O Ttulo VII Da educao de grau mdio apresenta a questo da formao de
professores no seu Captulo IV: Da formao do magistrio para o ensino primrio e
17

Cf. Saviani (1997).

45
mdio. O Ensino Normal era responsvel pela formao de professores e
especialistas do ensino primrio (orientadores, supervisores e administradores
escolares). No caso da formao de professores para o Ensino Mdio, sua
habilitao ocorreria nas Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras. Por fim, nos
Institutos de Educao, formavam-se os docentes dos cursos do Ensino Normal.
A primeira LDB entra em vigor anos antes do golpe militar de 1964. Durante o
governo militar, no h edio de uma nova Lei de Diretrizes e Bases. O que
ocorrem so reformas, que afetam diretamente a organizao do ensino18, tais como
a Lei 5.540/68 (conhecida como Reforma Universitria), que reestrutura o ensino
superior, e a Lei 5.692/71, que substitui os dispositivos da LDB relativos ao ensino
primrio e mdio, inclusive atribuindo-lhes outra denominao: ensino de primeiro e
segundo graus.
Em julho de 1968, o presidente da Repblica, marechal Arthur da Costa e Silva,
decreta a criao de um Grupo de Trabalho19 para, em 30 dias, apresentar uma
proposta de reforma universitria. Segundo Saviani (1997),
ao iniciar seus trabalhos, o Grupo da Reforma Universitria j dispunha
de um conjunto de subsdios que vinha desde os estudos produzidos no
mbito dos Acordos MEC-USAID entre os quais se destacavam os
Relatrios Atcon, Meira Matos e da Equipe de Assessoramento ao
Planejamento do Ensino Superior, assim como os estudos patrocinados
pelo IPES.

18

Como j destacado anteriormente, os regimes autoritrios no Brasil no se pautaram por instituir um

sistema nacional para a educao. Pelo contrrio, procuraram sustentar uma inspirao normativa
mais pragmtica, focando a estrutura organizacional da educao, sem alterar ou valorizar as
diretrizes filosficas e polticas do sistema. No regime militar ps 64, so utilizados decretos-Lei para
instituir mudanas pontuais e especficas em cada nvel ou instncia educacional.
19
Os componentes designados por decreto presidencial do Grupo de Trabalho da Reforma
Universitria eram: Fernando Bastos de vila, Fernando Ribeiro do Val, Joo Lyra Filho, Joo Paulo
dos Reis Velloso, Newton Sucupira, Roque Spencer Maciel de Barros e Valnir Chagas.
Posteriormente o deputado Haroldo Leon Peres participou do Grupo de Trabalho. Os estudantes,
tambm nomeados pelo decreto presidencial, Joo Carlos Moreira e Paulo Bouas, recusaram-se a
participar de tal grupo.

46
O texto, transformado em projeto de Lei, foi aprovado pelo Congresso20 e sancionado
pelo presidente da Repblica que lhe fez diversos vetos.
Reformas na estrutura universitria eram demandas de estudantes e professores
universitrios nesse momento, que reivindicavam a extino do sistema de ctedra, a
ampliao de vagas nas escolas superiores pblicas e a institucionalizao da
autonomia universitria21. No entanto, a reforma implementada pela Lei n 5.540/68
atende s demandas de setores ligados ao regime militar, que buscavam a
intensificao do vnculo das universidades com o mercado. Ao contrrio de
favorecer a construo de um espao autnomo e democrtico, ela reforou o
domnio burocrtico e a centralizao do poder na estrutura universitria brasileira,
atravs das seguintes iniciativas de ordem burocrtica:

Instituiu o vestibular classificatrio, eliminando a nota mnima. Dessa forma, s

seriam aprovados tantos candidatos quantas fossem as vagas. Deixavam de
existir os excedentes.

Atravs da organizao em departamentos, procurou enquadrar a universidade

dentro de um modelo empresarial, que lhe desse mais eficincia burocrtica; o
mesmo objetivo se tentou alcanar com a organizao em semestres.

A organizao da universidade em unidades, no mais centralizadas em torno da

Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, dificultou a integrao entre os
estudantes e a vida universitria propriamente dita; por outro lado, as matrias
filosficas, importantes para estimular a reflexo e a discusso, tornaram-se
optativas para a maior parte dos estudantes;

20

Nesse perodo, aps a reorganizao partidria decretada pelo Ato Institucional n 2 que extinguiu
os partidos polticos, o Congresso esvaziado, contava com parlamentares da ARENA (partido da
situao) e do MDB (partido da oposio), sendo que muitas lideranas estavam exiladas ou
desaparecidas.
21
Abrir vagas, ampliar o corpo docente, aumentar verbas e recursos, criar cursos bsicos para
integrao de toda a Universidade, pr um fim na tirania da ctedra, instaurar os departamentos com
sues colegiados. Fora com a Universidade elitista e de classe! Universidade crtica. Livre, aberta.
(CHAU, Marilena. Folha de S.Paulo. 22-01-1984, citado em PILETTI, Nelson. Histria da Educao
no Brasil. So Paulo: tica, 1990.

47

Multiplicaram-se as vagas em escolas superiores particulares, de forma a

permitir, em muitos casos, a existncia de sobra de vagas nessas escolas. Se,
antes de 1969, a maior parte das vagas em escolas superiores eram pblicas e
gratuitas, hoje, so particulares e pagas.22

Nesse contexto, merece destaque o Decreto n 547/ 69, que instituiu os chamados
cursos de curta durao, na perspectiva de que, num curto espao de tempo, os
profissionais estariam formados para ingresso no mercado de trabalho.
Coerente com esse mesmo arcabouo conceitual e poltico, a Lei n 5692/71, logo
em seguida decretada, promove reformas no ensino primrio e mdio. O ministro da
Educao da poca, coronel Jarbas Passarinho, cumprindo decreto presidencial,
designa um grupo de trabalho23 para elaborao de proposta de atualizao e
expanso do Ensino Fundamental e do Colegial.
A Lei n 5692/71 foi aprovada por um Congresso esvaziado, num contexto em que
era dada nfase na formao profissional e a educao era compreendida como
importante instrumento para o desenvolvimento econmico e para a garantia da
segurana nacional. Ao analisar esse contexto de reformas, CHAU (1977) destaca:
A reforma do ensino no Brasil liga-se a um projeto: o do esquecido acordo
Mec-Usaid. A proposta de reforma educacional no nasceu autodeterminada
pelo pas, veio sugerida do exterior. E o projeto Mec-Usaid assentava em trs
pilares: educao e desenvolvimento, educao e segurana, educao e
comunidade.
O item educao e desenvolvimento propunha a formao rpida de
profissionais que atendessem s necessidades urgentes do pas quanto
tecnologia avanada. Profissionalizao rpida e privatizao do ensino foram
22

PILETTI, Nelson. Histria da Educao no Brasil. So Paulo: tica, 1990. P. 119.

48
objetivos

prioritrios

da

reforma

voltada

criao

de

mo-de-obra

especializada para um mercado em expanso. (...)

Educao e segurana visava formao do cidado consciente, entendendose por conscincia o civismo e o desejo de resolver os problemas brasileiros.
(...)
O item educao e comunidade o mais expresssivo. (...) A integrao das
escolas realidade social(dizia o Mec-Usaid) visava ao fornecimento de mode-obra barata s empresas e ao surgimento de uma elite de pseudopesquisadores (que seriam capazes de tudo, menos de pesquisa).
O projeto de Lei foi aprovado sem vetos pelo presidente da Repblica. Um de seus
oito captulos trata Dos professores e especialistas (captulo V). De forma explcita, a
questo da formao do professor aparece na lei. Entre as medidas que visavam
valorizao do professor, segundo o Grupo de Trabalho, estavam:
-

estudos para a formao, aperfeioamento, treinamento e retreinamento de

professores e especialistas;

profissionalizao do professor pelo Estatuto do Magistrio;

critrios para fixao dos padres de vencimentos base da capacitao do

professor e no pelo nvel de ensino em que esteja atuando;

tratamento especial para os professores no-titulados;

aproveitamento de graduados do ensino superior como professores das

disciplinas de formao profissional;

capacitao do magistrio para as suas responsabilidades polivalentes na escola;

co-responsabilidade dos professores na ministrao do ensino e verificao da

eficincia da aprendizagem dos alunos.24

23

Os componentes do Grupo de Trabalho foram: padre Jos de Vasconcellos (presidente), Valnir

Chagas (relator), Aderval Jurema, Cllia de Freitas Capanema, Eurides Brito da Silva, Geraldo Bastos
da Silva, Gildsio Amado, Magda Soares Guimares e Nise Pires.
24
Ver. SAVIANI (op.cit), p.28.

49
Cabe ressaltar a expresso treinamento e capacitao, que expressa a concepo
de formao da poca. Da mesma forma, os itens 4 e 5 revelam uma
desconsiderao com a natureza profissional do professor, na medida em que
graduados de outras reas devem ser aproveitados como professores (engenheiros
e outros profissionais, que nunca tiveram qualquer tipo de reflexo sobre o processo
ensino aprendizagem, so, no entender do Grupo de Trabalho, professores em
potencial).
O final da dcada de 70 e a dcada de 80 do sculo passado foram palco de intenso
debate e crtica ao arcabouo terico das reformas institudas durante os anos 60.
Inmeras associaes so responsveis pela organizao de fruns em que se
buscava refletir e apresentar propostas para uma reestruturao do sistema pblico
de ensino. So instituies de cunho acadmico ou sindical, como a Associao
Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPED, 1977), o Centro de
Estudos Educao & Sociedade (CEDES, 1978), a Associao Nacional de
Educao (ANDE, 1979); a Confederao Nacional dos Trabalhadores da Educao
(CNTE,

25

) e a Associao Nacional de Docentes do Ensino Superior (ANDES,

1980).
As trs primeiras entidades organizaram, ao longo da dcada de 80, as Conferncias
Brasileiras de Educao (CBE), enquanto que as duas ltimas CNTE e ANDES

25

Segundo o histrico apresentado pela prpria CNTE, 1945 um marco para essa organizao,
quando professores da escola pblica primria comearam a se organizar em associaes. Em 1948
teve incio a luta pela escola pblica e gratuita, com o envio do primeiro projeto de Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LDB) ao Congresso Nacional. Em 1953, onze estados brasileiros contavam com
seus professores primrios organizados em associaes. No ano de 1960, em Recife, foi fundada a
primeira Confederao: a CPPB - Confederao dos Professores Primrios do Brasil. Em 1979, a
CPPB teve uma mudana substancial em seus estatutos, incorporando os professores secundrios
dos antigos ginsios, e passou a se chamar CPB - Confederao dos Professores do Brasil. Era uma
ferramenta fundamental para a articulao do movimento em nvel nacional. No perodo de 1982 a 88,
a CPB consolidou-se como entidade federativa e como principal via de organizao do sindicalismo
docente, mesmo no perodo em que era proibida a sindicalizao para o funcionalismo pblico. Filiouse Central nica dos Trabalhadores - CUT em 1987. Mais frente passou a se chamar CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao, em um Congresso extraordinrio cujo o
objetivo foi unificar vrias Federaes setoriais da educao numa mesma entidade nacional. (site:
www.cnte.org.br acessado em 06/03/2003)

50
foram as responsveis pela organizao do I Congresso Nacional de Educao, em
1996.
A construo desse contexto, em que a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao
gerada, assim detalhado por SAVIANI:
Efetivamente, desde as gestes municipais oriundas das eleies de
1976, passando pelos governos estaduais surgidos do restabelecimento
das eleies diretas para governadores de Estado em 1982, as
iniciativas de poltica educacional voltada para as crianas e jovens das
camadas populares multiplicaram-se, tendo algumas delas ganhado
destaque em mbito nacional como foi o caso de Boa Esperana (ES),
Lages (SC) e Piracicaba (SP). A experincia desses trs municpios
tornou-se referncia para a busca de um modelo de administrao
democrtica, como se evidenciou nos Encontros Nacionais de
Municpios realizados em 1982 e 1986.
Em nvel estadual, diversos governos de oposio ao regime militar,
eleitos em 1982, ensaiaram medidas de poltica educacional de
interesse popular, destancando-se: em Minas Gerais, com o Congresso
Mineiro de Educao, o combate ao clientelismo e a desmotagem do
privatismo; So Paulo, com a implantao do ciclo bsico, o estatuto do
magistrio, a criao dos conselhos de escola e a reforma curricular;
Paran, com os regimentos escolares e as eleies para diretores; Rio
de Janeiro, com os CIEPs, apesar de seu carter controvertido; e
mesmo Santa Catarina, onde a oposio no conquistou o governo de
Estado, mas realizou um Congresso Estadual de Educao que
permeou todas as instncias poltico-administrativas da educao
catarinense.26

26

VER SAVIANI (op.cit), p.34.

51
A comunidade de educadores, reunida na IV Conferncia Brasileira de Educao,
realizada em agosto de 1986, em Goinia, pauta novamente Unio a questo da
definio das diretrizes e bases da educao nacional, em carta aprovada na
assemblia de encerramento do evento, conhecida como Carta de Goinia. Tal
documento trazia propostas para o captulo sobre Educao da Constituio.
Encaminhada aos constituintes, houve uma mobilizao, buscando garantir sua
incorporao no texto constitucional. Ganhava corpo o movimento pela elaborao
de novas diretrizes e bases da educao.
A convite da Revista da ANDE, Dermeval Saviani elabora um texto Contribuio
Elaborao da Nova LDB: um Incio de Conversa27, que ser alvo de debates na XI
Reunio Anual da ANPEd, realizada em abril de 1988, em Porto Alegre, e na V
Conferncia Brasileira de Educao, realizada em agosto do mesmo ano, em
Braslia.
Esse texto, acrescido de onze artigos (includos no Ttulo IX Dos recursos para a
educao), foi encaminhado, como projeto de Lei, pelo deputado mineiro Octvio
Elsio. Passou por inmeras modificaes e emendas e foi alvo de polmicos
debates. Segundo Brolezzi,
Teve incio assim a longa jornada de discusses, em que posies ideolgicas
se contrapuseram sob o contnuo empurra-empurra dos lobbies. Refeito
inmeras vezes, esse projeto atingiu forma final nas mos do relator Jorge
Hage. Inchando de 83 para 172 artigos, o projeto recebeu nada menos que
1.275 destaques. Emendado pela deputada ngela Amin, adquiriu, pela
presso dos lobbies, as feies de um "Frankestein". Mesmo assim, foi
aprovado por acordo das lideranas da Cmara. A verso enviada ao Senado
tinha 298 dispositivos. Em 1990, Darcy Ribeiro, com o apoio de Marco Maciel

27

Ver Revista da ANDE, n 13, pp.5-14, julho 1988.

52
e Joo Calmon, elaborou um projeto alternativo, que comeou a tramitar
quando o projeto da Cmara foi arquivado.28
O projeto aprovado no se refere a um Sistema Nacional de Educao, e sim
Organizao da Educao Nacional. Esse foi um dos pontos apresentados como
inconstitucional nos debates sobre o projeto da Cmara. Nesse item, indica as
competncias para os sistemas federal, estadual e municipal, reordenando as
responsabilidades entre essas trs esferas de governo: Unio, a administrao das
instituies federais do ensino superior e cursos supletivos; o Ensino Fundamental
ficou a cargo de estados e municpios; aos governos estaduais, a prioridade no
trabalho com o Ensino Mdio/ e aos municpios, a administrao da Educao
Infantil.
Essa reorganizao, na verdade, ainda fruto de inmeros questionamentos e
problemas enfrentados em muitos locais do pas. Alguns exemplos nesse sentido
so as universidades estaduais, j consolidadas em muitos estados brasileiros,
assim como a existncia de escolas de ensino fundamental e mdio no mbito das
universidades estaduais ou federais.
Entre outras questes apresentadas pela nova LDB, destacam-se: incluso da
Educao Infantil (0 a 6 anos) como primeira etapa da educao bsica;
obrigatoriedade progressiva do Ensino Mdio; o reconhecimento de prticas
educativas desenvolvidas por organizaes da sociedade civil e da educao a
distncia; o estabelecimento de 200 dias letivos e 800 horas anuais como mnimo
para o ensino fundamental e mdio.
Em relao formao de professores, especialmente o Ttulo VI Dos profissionais
da Educao, apresenta, em seus artigos, a exigncia de que ela ocorra em nvel
superior, sendo admitida para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas

28

Ver: LDB e a Universidade de Antonio Carlos Brolezzi. Site www.ufop.br/graduacao/ldbart.htm,

acessado em 24/02/03.

53
quatro primeiras sries do ensino fundamental, a formao de nvel mdio (Normal).
Alm disso, os artigos 62 e 63 apresentam a polmica indicao de criao dos
Institutos Superiores de Educao, analisados mais adiante.
A crtica a esses institutos caminha no sentido de explicitar a caracterizao da
formao de professores como algo de menor importncia que a pesquisa e estudos
acadmicos. Baseados em anlises de experincias similares vivenciadas em outros
pases, especialistas rejeitam tal iniciativa.

Teoria e prtica na formao

A LDB n 9394/96, no seu artigo 61 estabelece dois fundamentos para a formao de
profissionais da educao: a) a associao entre teorias e prticas, inclusive
mediante a capacitao em servio; b) o aproveitamento da formao e
experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades. (grifos meus)
A eleio de tais fundamentos revela a importncia atribuda ao contexto vivido pelo
profissional da educao, seja ao propor a articulao teoria e prtica (e
significativo que ambas estejam no plural, pois revela uma preocupao com a
diversidade, assim como parece rever a premissa de unicidade, especialmente em
relao teoria), seja ao considerar a sua experincia anterior (tambm no plural).
possvel inferir que tais proposies so fruto de um determinado debate no campo
educacional que, desde os anos 80 do sculo passado, tem-se ampliado no sentido
de questionar uma concepo tradicional da relao entre teoria e prtica,
compreendidas distintamente, sendo a prtica apenas um espao de aplicao de
saberes provenientes da teoria. Ao criticar tal idia, Maurice Tardiff (2002) afirma
que, nessa concepo
o saber est somente do lado da teoria, ao passo que a prtica ou
desprovida de saber ou portadora de um falso saber baseado, por

54
exemplo, em crenas ideologias, idias preconcebidas, etc. Alm disso,
ainda segundo essa concepo tradicional, o saber produzido fora da
prtica (por exemplo, pela cincia, pela pesquisa pura, etc.) e sua
relao com a prtica, por conseguinte, s pode ser uma relao de
aplicao. exatamente esta concepo tradicional que dominou, e
domina ainda, de maneira geral, todas as vises da formao dos
professores tanto nas universidades do hemisfrio Norte quanto nas
universidades do hemisfrio Sul: os professores so vistos como
aplicadores dos conhecimentos produzidos pela pesquisa universitria,
pesquisa essa que se desenvolve, a maioria das vezes, fora da prtica
do ofcio de professor.
Ao indicar a articulao entre teoria e prtica, assim como a considerao das
experincias do professor, a LDB parece ser expresso de uma concepo
atualizada em relao formao, na medida em que reconhece a prtica e a
experincia profissional do professor como espaos portadores de saberes. Mais
uma vez, TARDIF pode ajudar na compreenso dessa concepo:
todo trabalho humano, mesmo o mais simples e mais previsvel, exige
do trabalhador um saber e um saber-fazer. Noutras palavras, no existe
trabalho sem um trabalhador que saiba faz-lo, ou seja, que saiba
pensar, produzir e reproduzir as condies concretas de seu prprio
trabalho. O trabalho como toda prxis exige, por conseguinte, um
sujeito do trabalho, isto , um ator que utiliza, mobiliza e produz os
saberes de seu trabalho. No poderia ser diferente com os professores,
os quais realizam um trabalho que no simples nem previsvel, mas
complexo e enormemente influenciado pelas prprias decises e aes
desses atores.
O Pargrafo nico do Art. 67, texto referente valorizao dos profissionais da
educao, retoma a idia da relevncia da vivncia do professor, de seu saber-fazer

55
ao indicar: A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de
quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de
ensino. (grifo meu)
Se, por um lado, a formao de profissionais da educao est fundamentada dessa
forma pela LDB, a mesma lei indica, em suas disposies transitrias, uma
concepo bastante tradicional em relao formao em servio. De forma hbrida,
o texto revela concepes distintas, ou mesmo antagnicas, ao indicar o prazo at
2007, considerado o fim da Dcada da Educao (instituda um ano a partir da
publicao da LDB), para que todos os professores sejam habilitados em nvel
superior ou formados por treinamento em servio (grifo meu).29
Ao utilizar o termo treinamento, toda a importncia atribuda ao saber fazer do
professor, sua prtica e experincias parecem sumir como num passe de mgica, e
dar lugar a uma concepo que elege, de um lado,os que sabem e de outro, os que
precisam ser treinados. Mas a incoerncia vai alm, pois a palavra treinamento vem
acompanhada da expresso em servio, que traz consigo a situao da sala de aula,
o espao de trabalho do professor.
Esse hibridismo parece ser uma tnica nos debates e reflexes sobre formao de
professores. Treinamento, formao em servio, aperfeioamento profissional,
capacitao, formao continuada so alguns termos que acabam por revelar as
concepes norteadoras de textos, propostas ou polticas educacionais. Um exemplo
encontrado, ainda, na prpria LDB, tambm em suas disposies transitrias, no
item III, do 3 do Art. 87: Cada municpio e, supletivamente o Estado e a Unio,
dever realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio,
utilizando tambm, para isto, os recursos da educao a distncia. Outro exemplo, o
Art. 67, sobre a valorizao dos profissionais da educao, destaca a necessidade
de assegurar o ingresso exclusivamente por concurso pblico; o aperfeioamento
29

Pargrafo 4 do artigo 87: At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores
habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio.

56
profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para
esse fim; a progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao
do desempenho e um perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao
includo na carga de trabalho. (grifos meus)
A utilizao de diferentes expresses para o processo de formao de professor
freqente ao longo de seus nove ttulos, sendo que, muitas vezes, expressa
concepes diferenciadas ou refere-se a processos distintos. Por exemplo, ao indicar
o que os institutos superiores de educao30 devem manter, o Art. 63 cita:
I cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso
normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para
as primeiras sries do ensino fundamental;
II programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao
superior que queiram se dedicar educao bsica;
III programas de educao continuada para os profissionais de educao dos
diversos nveis. (grifos meus)
Dentre esses itens, mais do que diferentes expresses, h indicao de processos
diferenciados, que poderamos denominar formao inicial, ps-graduao e
formao continuada, nos itens I, II e III, respectivamente.
A relevncia ou atribuio de importncia prtica de sala de aula perceptvel em
uma das indicaes da LDB que mais diretamente afetou a organizao dos cursos

30

A criao de Institutos Superiores de Educao tornou-se um tema polmico, acirrando o

questionamento de determinados especialistas sobre a intencionalidade de distanciar a formao do
profissional da educao da universidade que teria como objetivo central a formao de
pesquisadores. Ou seja, segundo alguns educadores, subjacente a essa proposta, est uma
concepo que, uma vez mais, apresenta uma dicotomia entre pesquisa e ensino, produo e
reproduo de conhecimentos. Ver documentos ANFOPE (Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao); FORUMDIR (Frum dos Diretores das Faculdades de Educao das
Universidades Pblicas Brasileiras) ; ANPED ( Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa
em Educao); FORGRAD (Frum de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras).

57
de graduao, o Art. 65, que determina um mnimo de trezentas horas para a
disciplina Prtica de Ensino na formao docente. 31
Nas instituies pesquisadas, as novas orientaes da LDB geraram diferentes
organizaes do currculo dos cursos de Histria. E, em alguns casos, tais
reorganizaes curriculares foram resultado de intensos debates. O depoimento de
uma professora32 revela um vis dessa polmica:
at h dois anos atrs ns no tnhamos nenhuma matria de formao de
professor, todas as matrias eram cursadas na FAE, Didtica, Prtica e as
outras, Estrutura, Psicologia e vai por a, e com a LDB teve aquele aumento
enorme da carga de Prtica de Ensino, ento houve uma briga muito grande
porque o departamento achou que um tanto X da Prtica deveria ficar para o
nosso curso. Havia o interesse de ficar tudo na FAE, mas a foi uma briga, a
FAE muito mais forte em termos da reitoria do que a FAFICH, mas a a briga
foi feia e ns conseguimos ficar com 180 horas de Prtica de Ensino divididas
em Prtica 1, Prtica 2 e Prtica 3. Ora, o que que acontece? Isso cria um
problema porque na verdade como esses outros cursos so voltados ao
mercado de aula, o curso da FAFICH, da UFMG sempre se pautou por formar
pesquisadores, as aulas so tericas a maioria delas, tem muita pesquisa, (...)
Ento essa questo do ensino sempre ficou meio secundria, no obstante
existam grupos que brigam (...) que do uma nfase maior para a graduao e
uma nfase menor para a ps, acham que a graduao mais importante,
mas com a entrada dessas Prticas acontecem problemas interessantssimos:
as Prticas so dadas por pessoas que nunca trabalharam no ensino
fundamental e no ensino mdio, so pessoas que mexem com ensino, mas
mexem com ensino na perspectiva de trabalhar com professores, com livro
didtico, etc., mas no dentro de sala de aula. Ento a Prtica de Ensino est
31

Tal indicao exclui a formao docente para a educao superior. A preparao para o exerccio
do magistrio superior, segundo o Art. 66, deve ser feita em nvel de ps-graduao, prioritariamente,
em programas de mestrado e doutorado.

58
muito voltada para a questo mais terica metodolgica da pesquisa no
ensino, que eu acho que fundamental, ou seja, o professor tem que
pesquisar, mesmo que no seja pesquisa para projetos de ps, etc., tem que
pesquisar. (...)Recentemente entrou um professor que fez o concurso
explicitamente para Prtica, que trabalha muito nesse vis mas tambm no
um professor que esteja em sala de aula do ensino fundamental ou mdio. E a
grande questo que se coloca a seguinte: a Prtica fica meio solta porque
na verdade no vocao, isso j foi dito, j foi reiterado, etc., vocao do
departamento trabalhar com ensino. A nossa ps por exemplo, nas nossas 3
linhas de pesquisa, embora possa caber algum trabalho sobre escola, mas
escola enquanto um aparelho de estado, na nossa ps questo de ensino no
entra, no tem interesse, no h orientadores, ento ns temos uma
ambigidade, ou seja, ao mesmo tempo que se brigou para pegar as Prticas
de Ensino, eu por exemplo fui contra, no tem professor para dar Prtica de
Ensino, ento eventualmente isso acontece na Cmara, voc atribuir Prtica
de Ensino para uma pessoa que nunca ouviu falar em ensino, as pessoas aqui
no tem a menor noo, fora dois ou trs, ningum nunca ps o p em uma
sala de aula de ensino fundamental ou mdio, nunca. Ento o que acontece
que isso uma coisa complicada, so todos professores, doutores que j
entram direto para a universidade, trabalham na universidade, so
pesquisadores e no podem, no por incapacidade e por incompetncia,
no tm a menor noo do que uma sala de aula, no podem ter mesmo
porque nunca passaram por isso. Ento fundamentalmente o curso acaba por
formar pesquisadores.(...) Ento ns temos essa questo que essa
ambigidade, ou seja, no a vocao do curso, embora ns tenhamos uma
licenciatura, inclusive eu j fui voto vencido na Cmara, porque ali tambm
tem uma questo meio de poder, se voc acaba com a licenciatura o MEC
vem em cima, mas eu falei que no faz sentido ter licenciatura aqui, faz s
bacharelado, a gente est muito parecido com a fsica por exemplo, a fsica

32

Nem todos os entrevistados autorizaram a sua identificao. Por esse motivo, no aparecem os
nomes dos depoentes, apenas se so alunos ou professores das instituies pesquisadas.

59
tem a licenciatura e bacharelado, para licenciatura nada, para o Bacharelado
tudo, aqui no chega a esse ponto porque todos os professores trabalham na
graduao, orientam, etc., mas essa orientao jamais voltada para o
ensino, no h um projeto de ensino aqui.
No depoimento, perceptvel, alm das divergncias internas entre os profissionais
da instituio frente formao do professor de Histria, a importncia da
experincia no espao escolar como instncia formadora para o professor daquela
rea. A entrevistada ressalta a necessidade da vivncia no cotidiano escolar e do
trabalho com o ensino fundamental e mdio para a capacitao de um professor de
Prtica de Ensino. Apesar de no esconder sua opo pelo bacharelado, ou seja,
pela formao de pesquisadores, revela, em relao formao de professores, a
preocupao com a articulao teoria e prtica.
Essa relao entre teoria e prtica parece central em diferentes discursos. objeto
de reflexo crtica e questionamentos em uma srie de documentos produzidos por
entidades e movimentos sociais ligados questo da formao do professor. Ao
analisar, especificamente, o documento do Conselho Nacional de Educao sobre as
diretrizes curriculares para a formao inicial de professores da educao bsica, Iria
Brzezinski, secretria geral da ANPED, representando a presidente da ANPED,
Profa. Nilda Alves, bastante crtica em relao a uma suposta relevncia da prtica
na formao dos professores, que, na verdade, busca desqualificar ou reduzir o
espao para essa formao.
a formao do professor para atuar na educao bsica entendida como um
processo marcado pela complexidade do conhecimento, pela crtica, pela
reflexo-ao e pela criatividade. Esse paradigma contrape-se quele que
concebe a educao como propulsora de um desenvolvimento sustentvel
com equidade (dar ao cidado aquilo que lhe compete e no aquilo que
merece), conceito coerente com a lgica do mercado mundializado.
Decorrentemente desse modelo, o preparo do professor centra-se no

60
desenvolvimento de competncias para o exerccio tcnico-profissional,
consistindo, pois, em uma formao prtica, simplista e prescritiva,
baseada no saber fazer para o aprendizado do que vai ensinar. Infelizmente
esta a concepo de formao de professores predominante no documento
do CNE sobre as diretrizes curriculares para a formao inicial de formao de
professores da educao bsica em nvel superior. (grifos meus)
Ainda no mesmo documento, a crtica a uma utilizao equivocada da relao teoria
e prtica:
Existe, no mbito educacional, uma falsa crena de que na formao de
professores a prtica uma e a teoria outra e de que a teoria guarda
distncia da prtica. uma falsa crena porque impossvel dissociar-se o
que, pela natureza conceitual, indissocivel: a teoria da prtica. No entanto,
a proposta de diretrizes curriculares consegue indicar um mecanismo que
poder dissociar o indissocivel, pois prev a dispensa para os

futuros

professores no s de 800 horas pela prtica anterior, mas tambm de 800

horas para aqueles que foram habilitados em cursos de Magistrio em nvel
mdio. Assim, um curso de 3.200 fica reduzido a 1600 horas, o que significa
reeditar legalmente a licenciatura curta, porm de forma imoral, porque agora
no se trata mais de licenciatura curta, mas de curtssima. Um outro aspecto
da proposta em questo a ser destacado diz respeito ao carter
iminentemente

prtico

emprestado

ao

modelo

de

formao

de

professores. A maior expresso desse carter est na concepo de

competncia adotada, que enfatiza o que fazer na prtica pedaggica. Como
est definida no documento, competncia se restringe a um saber prtico que
vai se consolidando na situao de ensino que se materializa na relao que
se estabelece entre duas individualidades, a do professor e a do aluno
(UCG/EDU, 2001, p.2) e na vivncia de problemas cotidianos como objeto das
pesquisas para solucionar problemas prticos e imediatos. Alm de conferir ao
trabalho do professor um carter muito prximo ao artesanal, a proposta

61
desloca o eixo do ensino para a aprendizagem, com um forte enfoque na
experincia, na prtica, o que se contrape idia de formao que se
fundamenta na produo de conhecimento terico mediante a insero em
realidades concretas, ou seja, formao centrada na prxis.
A discusso da relao teoria e prtica aparece nessa polmica relacionada aos
conceitos de competncias e habilidades, presentes em diversos documentos dos
ministrios, como as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Histria. Para muitos
pesquisadores, tais conceitos so expresso de um projeto poltico educacional, de
abrangncia internacional, revelado no relatrio do Banco Mundial de 1995. Nessa
poltica, estreitamente vinculada produtividade, a educao estaria baseada na
eficincia, na eficcia e na racionalidade tcnica. um outro vis, crtico e
questionador das medidas de reestruturao curricular incentivadas pelo Ministrio
da Educao. Dessa forma, se distancia das afirmaes de Maurice Tardif sobre os
saberes docentes e formao profissional.

62

O Ensino Superior na formao do professor de Educao Bsica

Em 1990, um seminrio, organizado pelo Ministrio da Educao, procurou introduzir
mtodos e instrumentos de avaliao sistmicos na educao brasileira.33 A partir
desse seminrio, a dcada de 90 foi marcada pela reorganizao dos parmetros
curriculares e a introduo de instrumentos de avaliao em todos os nveis de
ensino.
A avaliao sistmica, at ento um elemento pouco presente na cultura educacional
brasileira, estruturada de forma a fornecer um contedo de informaes muito
detalhadas sobre as estruturas e rotinas dos cursos, inclusive universitrios. A
tradio brasileira nas reflexes sobre avaliao estavam mais diretamente
vinculadas aos instrumentos e estratgias em sala de aula. A avaliao dos
resultados gerais do sistema educacional restringia-se aos ndices de evaso e
repetncia escolar. Na ltima dcada, ao contrrio, as reflexes sobre os
instrumentos de avaliao pedaggicos focaram os processos de formao dos
alunos a partir de suas peculiaridades, seus hbitos, seus ritmos. No campo das
polticas de Estado, muitos governos estaduais, e o prprio governo federal, criaram
sistemas especficos e universais de avaliao dos resultados de aquisio de
competncias dos educandos e, das caractersticas organizacionais e funcionais das
instituies de ensino. Na prtica, os dois campos de reflexo sobre avaliao na
educao se distanciaram tanto no que diz respeito s orientaes e instrumentos de
avaliao (quantitativas ou qualitativas, testes ou portflios), quanto na prpria
utilizao dos resultados aferidos.
No que interessa presente pesquisa, os instrumentos de avaliao sistmicos
criados pelo governo federal para avaliao do ensino superior, fornecem dados
sobre nmero e localizao de cursos de graduao existentes no pas, relao
inscries e vagas, matrculas e docentes; regime de trabalho, titulao dos
33

Trata-se do Seminrio Nacional Qualidade Total na Educao. Ver estudo de Maria Malta Campos,
"A Qualidade da Educao em Debate", in Especial Observatrio da Educao 2000: A Educao

63
docentes, entre outras informaes. Esse conjunto de dados possibilita perceber o
padro de cursos ofertados no Brasil, quais so as nfases curriculares, permite
induzir qual a expectativa institucional sobre o perfil profissional a ser delineado e,
at mesmo, as caractersticas do corpo docente das universidades e cursos de
graduao em Histria. Este o percurso analtico a ser perseguido neste item.
O sistema de avaliao dos cursos de graduao no Brasil envolve diversas
instncias do Ministrio da Educao, assim como se realiza atravs de diferentes
processos. A chamada Avaliao das Condies de Oferta de responsabilidade da
Secretaria de Educao Superior (SESu); o Exame Nacional de Cursos ou Provo
responsabilidade direta do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP) e a avaliao dos cursos de ps-graduao realizada pela Fundao
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes). Um dos
principais meios de avaliao utilizados nesses diferentes processos a composio
de comisses ad hoc, especialistas que, entre outras atribuies visitam in loco as
instituies avaliadas.

Segundo o ento secretrio de Educao Superior

(SESu/MEC),
Os procedimentos executados no contexto da Avaliao das Condies
de Oferta de cursos de graduao operam basicamente em dois
momentos. Um praticamente simultneo realizao do Provo:
aqueles cursos cujos concluintes so submetidos ao Provo, a cada
ano, so submetidos a um processo de avaliao de suas condies de
oferta. H um outro momento em que a avaliao das condies de
oferta feita, qual seja, por ocasio da renovao das autorizaes
para funcionamento dos cursos. Na verdade, ainda h um terceiro
momento, que cronologicamente seria o primeiro deles (...): trata-se
daquele processo de avaliao que enseja a entrada de um curso em
atividade, aquele em que se baseia a autorizao inicial para que o

Brasileira na Dcada de 90, Rio de Janeiro: IBASE/Campanha Nacional pelo Direito Educao,
2000.

64
curso possa receber o seu reconhecimento, passando a fazer parte do
sistema federal de ensino superior. 34
As comisses de especialistas, baseadas nas diretrizes curriculares dos cursos de
graduao e nas especificidades de cada rea, definem o roteiro de questes a
serem feitas aos programas e cursos avaliados. A avaliao privilegia trs aspectos:
qualificao do corpo docente; organizao didtico-pedaggica e instalaes
fsicas. A partir da avaliao, cada item recebe um conceito CMB condies muito
boas; CB condies boas; CR condies regulares ou CI condies insuficientes e
recomendaes especficas. elaborado um relatrio de carter conclusivo e os
resultados da avaliao so divulgados.
Um outro instrumento de anlise o Censo da Educao Superior, que, realizado
anualmente, permite a construo de sries histricas e o contraponto entre os
dados e ndices verificados. De certa maneira, as instituies de ensino superior,
pblicas ou privadas, esto sendo alvo de acompanhamento pelas instncias do
Ministrio de Educao. Tanto o Censo, como os dados fornecidos pelo Provo
constituem fontes privilegiadas da publicao anual do MEC/INEP, intitulada
Geografia da Educao Brasileira. Na sua verso de 2001, o diagnstico
apresentado indica dados significativos sobre o grau de formao e nvel de atuao
dos professores, como possvel observar nos grficos a seguir:

34

FIGUEIREDO, Antonio MacDowell. Avaliao das condies de oferta dos cursos de graduao.
IN: Avaliao da Educao Superior: a experincia do Reino Unido e do Brasil em debate. Trabalhos
apresentados no Seminrio. Braslia DF, 23 de agosto de 2000. Braslia: INEP/ MEC, 2001.p.37.

65
Distribuio Percentual de Docentes por grau de formao que atuam na
Educao Infantil (2001) 35
70
60
50
40
30
20

At Fundamental
Com Ensino Mdio
Completo
Com Superior
Completo

10
0

Distribuio Percentual de Docentes por grau de formao que atuam no

Ensino Fundamental (2001)
60
50

At Fundamental

40
30

Com Ensino Mdio

Completo

20

Com Superior
Completo

10
0

Distribuio Percentual de Docentes por grau de formao que atuam no

Ensino Mdio (2001)
100
80
60
40
20

At Fundamental
Com Ensino Mdio
Completo
Com Superior
Completo

35

Baseado no grfico Distribuio Percentual de Docentes por Grau de Formao Segundo o

Nvel de Atuao Brasil 2001. IN: MEC/ INEP. Geografia da Educao Brasileira 2001. p.57.

66

Segundo os dados apresentados, a maioria dos professores que atuam na educao

infantil completou apenas o ensino mdio, da mesma forma que quase a metade dos
professores que atuam no ensino fundamental. No caso deste ltimo, provavelmente,
os ndices to semelhantes entre os que possuem apenas o ensino mdio e os que
completaram o ensino superior 46,7 e 50,2%, respectivamente parecem revelar
exatamente o grau de formao dos professores que atuam nas sries iniciais
(mdio completo) e os que atuam nas sries finais do ensino fundamental (superior).
Dessa forma, revelam que, apesar de passado tanto tempo aps o trmino da
separao entre primrio e ginsio36, a fragmentao ainda persiste, assim como a
dificuldade de compreenso e vivncia de uma trajetria contnua de oito anos de
ensino (antigo 1 grau, atual ensino fundamental). Atualmente, com a introduo, via
LDB n 9394/96, da expresso de educao bsica incorporando os segmentos
educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio , torna-se ainda mais
necessria a extino de rupturas e fragmentaes ao longo da escolaridade, agora
denominada bsica.
Nem mesmo a totalidade de professores que atuam no ensino mdio possui ensino
superior completo (88,9%). Dado esse que pode ser compreendido, por um lado, por
se tratar de uma mdia entre os ndices de todos os estados brasileiros (que
apresentam grande disparidade), por outro, pelo ensino tcnico ou profissionalizante
de muitos cursos de nvel mdio que tm no seu quadro de docentes professores
com esse tipo de formao.
Essa incoerncia entre a alocao dos profissionais da educao por grau de
formao e as intenes da poltica educacional fica ainda mais evidenciada ao
analisarmos os princpios que regem a nossa ltima Lei de Diretrizes e Bases. Em
seu artigo 51, ao indicar que as instituies de educao superior credenciadas
como universidades deliberem sobre critrios e normas de seleo de estudantes,

36

A Lei n 5692/71 introduz a denominao de 1 grau correspondente aos antigo primrio e ginsio
e 2 grau referente ao antigo colegial, atual ensino mdio.

67
sugere uma maior articulao com o ensino mdio. Dessa forma, toca numa relao
universidade / educao bsica muitas vezes inexistente ou preconceituosa. Ao
analisar exatamente essa questo, Brolezzi faz a seguinte constatao:
Nesses poucos anos, foi o ensino de graduao que mais mudou.
Habitualmente preocupadas com as pesquisas individuais dos docentes, as
Universidades relegavam os assuntos da graduao a um plano inferior. Os
cursos de Licenciatura estavam at um pouco abaixo na ordem de prioridades.
A relao com o ensino bsico mal aparecia no horizonte das ocupaes
universitrias. Agora, a maior parte das mudanas est centrada na
graduao. Para isso, necessrio que as Universidades interajam com o
ensino bsico. 37
O que significa a universidade interagir com o ensino bsico? Essa interao,
compreendida de forma mltipla e muitas vezes, at mesmo contraditria , foi
utilizada como argumento para o questionamento da proposta do Conselho Nacional
de Educao para a formao de professores para a Educao Bsica, em cursos de
nvel superior. A Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
(ANFOPE) reafirma seus princpios para os cursos de formao:
Os cursos de formao de professores tero sua estrutura organizada de
forma

superar

as

dicotomias

entre

teoriaXprtica,

pensarXfazer,

trabalhoXestudo. Com esse objetivo, o contato com a escola e o campo de

trabalho deve se dar desde o incio do curso, mantendo a instituio
formadora estreita vinculao com os sistemas de ensino de modo a garantir o
acesso e permanncia dos estudantes nas escolas-campo de prtica de
ensino/estgios, entendendo-as tambm como espao de formao de
estudantes.38

37

Ver: LDB e a Universidade de Antonio Carlos Brolezzi. Site www.ufop.br/graduacao/ldbart.htm,

acessado em 24/02/03

68
Um dos questionamentos refere-se s contradies inerentes proposta de
Diretrizes para a formao inicial de professores de educao bsica, em curso de
nvel superior, uma vez que, apesar de ressaltar a necessidade de unidade e
continuidade na Educao Bsica, o documento ainda refora algumas das
fragmentaes existentes: mantm a modalidade normal de ensino mdio para a
formao de profissionais que atuaro apenas nas sries iniciais, cria a modalidade
curso normal superior para a formao de professores das outras sries e atribui ao
curso de Pedagogia apenas a formao de supervisores e orientadores. A questo
que parece se sobressair a de que ainda permanece uma grave distino entre o
ensino e a pesquisa, reforando a idia de que a universidade o locus da ltima.
Dessa forma, segundo tal lgica, a formao do professor, especialmente os da
educao infantil ou os dos primeiros anos do ensino fundamental, pode ocorrer de
forma mais rpida, apenas nos trs anos de ensino mdio. A formao no ensino
superior, geralmente com quatro anos de durao, seria a indicada aos professores
dos outros segmentos (5 a 8 e ensino mdio) e a formao universitria estaria
restrita aos especialistas (supervisores e orientadores de ensino) e pesquisadores.
De certa maneira, parece reiterar a situao vivenciada pelos professores, revelada
pelos dados do diagnstico MEC/INEP.
No caso de Minas Gerais recorte espacial desta pesquisa , os dados apresentam
ndices de professores com ensino superior acima da mdia brasileira e nos trs
segmentos de atuao, ocupa a oitava posio em relao aos outros estados do
pas:

Ensino infantil: 23,3% (primeiro SP com 45,5%)

Ensino fundamental: 58,6% (primeiro SP com 76,9%)

Ensino mdio: 92,9% (Paran o primeiro com 97,4%)

No caso especfico do professor de Histria, a formao parece reiterar essa

situao, visto que a maioria dos profissionais atua nas ltimas sries do ensino
38

Documento do X Encontro Nacional ANFOPE 2000.p.38.

69
fundamental e no ensino mdio. Na educao infantil e nas primeiras sries do
ensino fundamental (1 a 4), no se exige a formao especfica em uma rea de
conhecimento, propiciando a predominncia de professores com formao de
magistrio. Tal situao gera conflitos entre os profissionais que atuam nesse
segmento, assim como cristaliza uma hierarquia funcional.
O acesso ao Ensino Superior
A demanda pelo ensino superior tem se ampliado, mas o aumento de oferta de
novas vagas nesse segmento limita-se ao setor privado. Como esse setor o
majoritrio, tem feito com que os indicadores relao candidatos vagas oferecidas
apresentem reduo. No entanto, a concorrncia por vagas no ensino superior tem
sido cada vez mais acirrada devido ampliao da demanda e a insuficiente oferta
de vagas no ensino superior pblico. Esse dado constatado at mesmo pela
documentao oficial, como se observa na passagem a seguir:
De 1997 a 2001, a concorrncia nas instituies particulares caiu de 2,6 para
1,8 inscrio por vaga. Essa situao foi verificada em todas as regies.
Atualmente, a maior quantidade de candidatos por vaga est no Norte e
Nordeste: 2,1 em ambas.
Na rede pblica, o cenrio o oposto. A cada ano, mais estudantes ingressam
na lista dos que concorrem a uma vaga nas instituies de educao superior
mantidas pelos governos federal, estaduais e municipais. Em 1997, a relao
de candidatos inscritos no vestibular por vagas oferecidas era de 7,4,
passando para 9,3 em 2001.39
O mesmo documento oficial revela a grande diferena de vagas oferecidas ao longo
das regies do pas:

39

MEC/ INEP. Geografia da Educao Brasileira 2001. p.71.

70

Relao Candidatos Inscritos por Vaga Oferecida na Educao Superior

Brasil e Grandes Regies - 200040
NORTE
Total: 4,5 inscries / vagas
Pblico: 9,0 inscries / vagas
Privado: 2,1 inscries / vagas

NORDESTE
Total: 4,3 inscries / vagas
Pblico: 7,7 inscries / vagas
Privado: 2,1 inscries / vagas

CENTRO OESTE
Total: 3,4 inscries / vagas
Pblico: 8,5 inscries / vagas
Privado: 2,0 inscries / vagas
SUDESTE
SUL
Total: 2,9 inscries / vagas
Total: 2,9 inscries / vagas
Pblico: 11,3 inscries / vagas
Pblico: 9,5 inscries / vagas
Privado: 1,8 inscries / vagas
Privado: 1,7 inscries / vagas

Tais dados explicitam uma situao ainda bastante precria de oferta de vagas no
ensino superior pblico. Especialmente a regio Sudeste onde se situam as
instituies pesquisadas a que apresenta a maior disparidade entre os ndices do
setor privado e pblico: 1,8 e 11,3, respectivamente. Em Belo Horizonte, os ndices
relao inscries/vagas no vestibular so tambm expressivos - 4,5 (rede privada);
9,1 (estadual) e 17,3 (federal) -, revelando a acirrada concorrncia para uma vaga no
ensino superior pblico.
Segundo o censo realizado pelo INEP, existem no Brasil 1.180 instituies de ensino
superior, oferecendo mais de 10.000 cursos de graduao. Em Belo Horizonte, so
24 instituies, sendo que duas federais, trs estaduais e 19 da rede privada que
oferecem 47, 10 e 111 cursos de graduao respectivamente, expressando o
domnio da rede privada de ensino. Tal situao confirmada no caso dos cursos de
Histria de Belo Horizonte: dos quatro, apenas um oferecido numa instituio
pblica a Universidade Federal de Minas Gerais. O quadro a seguir apresenta os
dados do Censo 2000 em relao ao nmero de instituies de ensino superior no
Brasil41:

40

IDEM, p.72.
Esse quadro, como os demais que no apresentarem outra referncia, foi elaborado a partir do
documento Sinopse Estatstica da Educao Superior. Censo 2000. Sistema de Avaliao do Ensino
Superior. INEP / MEC. Braslia DF, 2001.

41

71

NMERO DE INSTITUIES DE EDUCAO SUPERIOR

BRASIL
PBLICA
FEDERAL
ESTADUAL
MUNICIPAL
PRIVADA
PARTICULAR
FILANTRPICA/CONFESSIONAL
SUDESTE
PBLICA
PRIVADA
MINAS GERAIS
PBLICA
PRIVADA

TOTAL
1.180
176
61
61
54
1.004
698
306
667
72
595
135
17
118

CAPITAL
435
59
38
21
376
271
105
204
18
186
24
5
19

INTERIOR
745
117
23
40
54
628
427
201
463
54
409
111
12
99

Alm de reforar a predominncia da rede privada, tais dados revelam que, com
exceo das federais (mdia brasileira), a maioria das instituies localiza-se no
interior dos estados.
Aps a promulgao da LDB n. 9394/96, o aumento de nmero de alunos
matriculados no ensino superior aumentou, de fato, significativamente, como
sustenta documento oficial do Ministrio da Educao :
Apenas nos trs anos que se seguiram a 1997, o nmero de alunos
matriculados aumentou 39%, enquanto no perodo de 17 anos, a partir
de 1980, o crescimento total foi de 41%.42
A ampliao, nos ltimos cinco anos, do nmero de matrculas no ensino superior
vem merecendo um olhar mais crtico em inmeros estudos recentes. Segundo
Castro (2001):
O nmero de matrculas no interior cresceu mais fortemente (16,1%) do
que nas capitais (11,0%), de forma que, hoje, 53,6 % dos alunos esto

42

MINISTRIO DA EDUCAO. Fatos sobre a Educao no Brasil 1994/2001. Braslia, 2001.

72
em cursos de graduao do interior. Os jovens esto ingressando mais
cedo no ensino superior. Os dados indicam que, dos 1.035.750 alunos
ingressantes nos cursos de graduao presenciais, considerando todas
as formas de acesso, 63,9% se encontram na faixa etria de at 24
anos. O crescimento da matrcula feminina (14,9%) revelou-se superior
ao da masculina (12,1%), especialmente na Regio Norte, e o
crescimento das matrculas nos cursos noturnos (14,3%) foi maior do
que nos cursos diurnos (12,9%).
As matrculas nos cursos de graduao presenciais cresceram 13,7%,
tendo atingido um total de 2.694.245 alunos, nmero prximo dos trs
milhes estimados para o ano 2004.43
Tal indcio, contudo, deve ser cotejado por uma anlise mais detida sobre a real
possibilidade de acesso ao e da qualidade do ensino oferecido. Em 2000, o nmero
de matrculas na rede privada (49.591) foi aproximadamente o dobro das matrculas
nas instituies pblicas (federais e estaduais). Esse quadro no se repete em
relao ao nmero de docentes em exerccio - 2.605 (federal); 1.201 (estadual) e
2.999 (privada) , o que revela um ndice maior, na rede privada, na relao
aluno/docente em exerccio. Nesse caso, via de regra, na rede de ensino privado,
houve aumento significativo do nmero de alunos por turma (acima de 50), tendo
como conseqncia o aumento de turmas por professor universitrio da rede privada,
o que representa uma carga didtica que limita o envolvimento em projetos de
pesquisa ou extenso. O quadro a seguir apresenta os dados do Censo 2000 sobre
a relao aluno / docente em exerccio:

43

CASTRO, Maria Helena Guimares de. Apresentao. Sinopse Estatstica da Educao Superior.
Censo 2000. Sistema de Avaliao do Ensino Superior. INEP / MEC. Braslia DF, 2001. p. 5.

73

Relao Matrculas e Docentes em Exerccio no Ensino Superior (2000)

TOTAL
BRASIL
14,7
PBLICA
11,3
PRIVADA
17,3
SUDESTE
14,3
PBLICA
9,0
PRIVADA
17,0
MINAS GERAIS
14,0
PBLICA
10,3
PRIVADA
17,6
Fonte: Sinopse Estatstica da Educao Superior. Censo 2000.INEP/MEC 2001

Ao analisarmos a oferta de cursos por turno, percebemos, ainda, que os cursos

universitrios em instituies pblicas ocorrem majoritariamente no perodo diurno,
ao contrrio da rede privada. Tal indicador relevante na medida em que a maioria
das matrculas em instituies de ensino superior ocorre no turno da noite.
Nmero de Matrculas por Localizao, Turno e Sexo (2000)
TOTAL

CAPITAL

INTERIOR

DIURNO

NOTURNO MASCULINO

2.694.245 1.250.523 1.443.722 1.183.907 1.510.338

BRASIL
887.026
420.937
466.089
572.721
314.305
PBLICA
1.807.219
829.586
977.633
611.186
1.196.033
PRIVADA
SUDESTE
1.398.039
593.076
804.963
551.649
846.390
304.691
120.513
184.178
195.860
108.831
PBLICA
1.093.348
472.563
620.785
355.789
737.559
PRIVADA
MINAS GERAIS
239.456
73.806
165.650
110.447
129.009
85.255
24.215
61.040
60.184
25.071
PBLICA
154.201
49.591
104.610
50.263
103.938
PRIVADA
Fonte: Sinopse Estatstica da Educao Superior. Censo 2000.INEP/MEC 2001

1.178.893
409.455
769.438
621.681
149.395
472.286
102.833
38.714
64.119

FEMININO
1.515.352
477.571
1.037.781
776.358
155.296
621.062
136.623
46.541
90.082

No caso especfico de Belo Horizonte, os dados do INEP revelam uma nuana em

relao ao padro nacional. Embora significativo, o nmero de estudantes do ensino
superior que estudam no noturno inferior ao diurno. Tambm destoa do padro
nacional a participao relativa de estudantes do sexo feminino na instituio federal
de ensino:
MATRCULAS
TURNO NOTURNO
SEXO FEMININO
Fonte: INEP, 2000.

ANO
2000
2000

TOTAL
43,6%
53,2%

Federal
14,7%
46,1%

CATEGORIA ADMINISTRATIVA
Estadual
Municipal
Privada
33,6%
56,4%
70,3%
55,1%

74
Como se percebe, em Belo Horizonte, o turno noturno apresenta maioria das
matrculas apenas nas instituies privadas, sendo acentuadamente minoria no caso
da instituio federal. tambm essa instituio que apresenta uma inverso da
situao encontrada na maioria das instituies de ensino superior no pas: o sexo
feminino minoria.44
Neste esforo de aproximao da anlise dos cursos de graduao de Histria,
possvel perceber caractersticas gerais dos cursos de ensino superior no pas (que,
portanto, envolvem as instituies pesquisadas). O aumento de vagas nos ltimos
cinco anos, em especial na rede privada, no est garantindo a qualidade da
formao, em virtude do aumento de turmas e alunos para cada professor
universitrio. Diminui, assim, o potencial de acompanhamento do processo formativo
por parte do professor de ensino superior, em especial, dos trabalhos de extenso e
pesquisa. Pode-se, inclusive, aventar uma decorrncia direta desse fenmeno: uma
dificuldade desses professores para se aproximar do cotidiano de sala de aula do
ensino fundamental e mdio, visto que, por ser um nvel de ensino distinto do seu
(caractersticas organizacionais, curriculares e do perfil dos alunos), deve ser
necessariamente objeto de pesquisa sistemtica. Esse distanciamento pode estar
prejudicando a formao concreta de professores que atuam no ensino fundamental
e mdio. Em outras palavras, o professor recm formado poder sofrer grandes
dificuldades iniciais na sua prtica profissional exatamente por desconhecer o
cotidiano educacional desse nvel de ensino.
Em relao aos docentes das instituies de ensino superior, o censo realizado pelo
INEP em 2000 apresenta dados em relao ao regime de trabalho, titulao e sexo.

44

ttulo de ilustrao, cabe citar o documento Avaliao do Perfil do Corpo Discente do Curso de
Histria, elaborado pelas professoras Carla Ferretti Santiago e Elisabeth Guerra P.B.Pereira,
coordenadora e coordenadora adjunta do curso de histria da PUC Minas uma instituio privada que reitera a predominncia de alunas no referido curso ao analisarem os dados scio-econmicos
relativos aos candidatos do vestibular do 1 semestre de 2001 apresentados no Mapa estatstico da
instituio.

75

Nmero Docentes Regime de Trabalho, Grau de Formao e Sexo

TOTAL

MASCULINO

FEMININO

TEMPO

TEMPO

SEM

INTEGRAL

PARCIAL

GRAD.

GRAD.

ESPEC.

MEST.

DOUT.

BRASIL

197.712

116.975

80.737

84.845

112.867

151

31.228

63.503

62.123

40.707

PBLICA

88.154

53.160

34.994

66.724

21.430

84

13.482

19.337

26.945

28.306

PRIVADA

109.558

63.815

45.743

18.121

91.437

67

17.746

44.166

35.178

12.401

SUDESTE

102.646

63.153

39.493

35.984

66.662

59

15.640

29.820

31.221

25.906

PBLICA

35.944

23.468

12.476

26.456

9.488

21

4.173

5.287

9.524

16.939

PRIVADA

66.702

39.685

27.017

9.528

57.174

38

11.467

24.533

21.697

8.967

MINAS

18.374

10.823

7.551

7919

10.455

21

2.328

7.027

5.257

3.741

GERAIS
PBLICA

9.162

5.513

3.649

6.774

2.388

12

1.075

2.209

2.778

3.088

PRIVADA

9.212

5.310

3.902

1.145

8.067

1.253

4.818

2.479

653

Fonte: Sinopse Estatstica da Educao Superior. Censo 2000.INEP/MEC 2001

Os dados em relao ao regime de trabalho apresentados no Censo vm

acompanhados de observaes explicativas em relao ao tempo parcial,
esclarecendo que ele inclui professor horista, e que o mesmo professor pode exercer
funes docentes em uma ou mais instituies. O que se pode observar que a
situao entre instituies pblicas e privadas completamente inversa: enquanto a
maioria dos docentes das primeiras trabalha em regime de tempo integral, nas
instituies privadas prevalece o regime de tempo parcial. Esse dado vem agravar as
dificuldades j observadas no item anterior em relao s condies de trabalho do
professor da educao superior. Tal situao deve se alterar nos prximos anos por
fora das exigncias legais.
Com efeito, a LDB n 9394/96, em seu Art. 52, determina que uma universidade, para
ser reconhecida, tenha, no mnimo, um tero de seu professores com ttulo de mestre
ou doutor e trabalhe em regime de tempo integral. A demanda pela titulao tem se
ampliado, inclusive, pela criao de incentivos salariais no mbito das universidades
e pela conseqente exigncia do mercado de trabalho instituies que, sob o
sistema de avaliao do Ministrio da Educao e das entidades de fomento
pesquisa, tm apresentado o mestrado e o doutorado como exigncias e critrios
para seleo de seus docentes. Tal situao tem acarretado uma intensificao da

76
demanda pela ps-graduao, perceptvel no grande nmero de recm formados
que ingressam no mestrado, muitas vezes, sem nenhuma experincia profissional
com o ensino, por exemplo, no caso de professores.
Do total de professores em atuao no ensino superior no Brasil, cerca de 30%
possui especializao e/ou mestrado e 20%, doutorado. A maioria desses ltimos
so professores em instituies pblicas localizadas na regio Sudeste. No caso de
Minas Gerais, as instituies pblicas so o local de trabalho de mais de 80% dos
docentes que tm doutorado. Prevalecem, nas instituies particulares, os docentes
com especializao. Em Belo Horizonte, os dados acompanham tais ndices, sendo
que a maioria dos doutores atua em instituio federal.
TITULAO

ANO

TOTAL

MESTRADO
DOUTORADO

2000
2000

30,0%
23,7%

CATEGORIA ADMINISTRATIVA
Federal
Estadual
Municipal
Privada
30,9%
22,6%
32,0%
47,6%
4,2%
9,7%

Baseado em quadro apresentado no Site www.inep.gov.br

Embora seja possvel afirmar que existe uma tendncia de superao do cenrio
atual da composio e do perfil do corpo docente das instituies de educao
superior, os dados analisados sugerem uma situao de tenso em relao
formao do professor, tendo em vista dois impasses. O primeiro o fato das
instituies privadas exatamente as que oferecem o maior nmero de vagas nos
ltimos anos apresentarem um nmero reduzido de docentes titulados, com
mestrado ou doutorado. Esta situao pode sugerir, por exemplo, um menor
potencial de reflexo sobre as linhas historiogrficas contemporneas e os
procedimentos de pesquisa, atributos muito demandados nas reformas curriculares
em curso desde meados da dcada de 80. O segundo deles a induo
qualificao acelerada de graduandos que, muitas vezes, ingressam no magistrio
superior como recm mestres ou doutores, com pouqussima ou nenhuma
experincia na docncia nos nveis fundamental e mdio de ensino, alimentando a
tradicional fragmentao entre os nveis de ensino.

77
A orientao para as diretrizes curriculares dos cursos de graduao
Os cursos de graduao precisam se conduzidos, atravs das
Diretrizes Curriculares, a abandonar as caractersticas de que muitas
vezes se revestem, quais sejam as de atuarem como meros
instrumentos

de

transmisso

de

conhecimento

informaes,

passando a orientar-se para oferecer uma slida formao bsica,

preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rpidas
transformaes da sociedade, do mercado de trabalho e das condies
de exerccio profissional.
Esse trecho do Parecer n 776/97 Orientao para as diretrizes curriculares dos
cursos de graduao, do Conselho Nacional de Educao - expressa a expectativa
de seus autores em relao s mudanas necessrias, a serem implementadas
pelas instituies de ensino superior em seus chamados cursos de formao inicial.
Esse documento faz referncia a necessidade de reviso curricular dessas
instituies que, at a nova determinao da LDB n 9394/06, pautavam-se por uma
estrutura curricular caracterizada por excessiva rigidez que advm, em grande parte,
da fixao detalhada de mnimos curriculares e resultam na progressiva diminuio
da margem de liberdade que foi concedida s instituies para organizarem suas
atividades de ensino.45 Ainda segundo o documento, as diretrizes curriculares seriam
orientaes para a elaborao dos novos currculos e devem pautar-se pelos
seguintes princpios:
1. Assegurar s instituies de ensino superior ampla liberdade na
composio da carga horria a ser cumprida para a integralizao dos
currculos, assim como na especificao das unidades de estudos a serem
ministradas;
2. Indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensinoaprendizagem que comporo os currculos, evitando ao mximo a fixao

78
de contedos especficos com cargas horrias pr-determinadas, as quais
no podero exceder 50% da carga horria total dos cursos;
3. Evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de
graduao;
4. Incentivar uma slida formao geral, necessria para que o futuro
graduado possa vir a superar os desafios de renovadas condies de
exerccio profissional e de produo do conhecimento permitindo variados
tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa;
5. Estimular prticas de estudo independente, visando uma progressiva
autonomia profissional e intelectual do aluno;
6. Encorajar

reconhecimento

de

conhecimentos,

habilidades

competncias adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se

referiram experincia profissional julgada relevante para a rea de
formao considerada;
7. Fortalecer a articulao da teoria com a prtica, valorizando a pesquisa
individual e coletiva, assim como os estgios e a participao em
atividades de exteno;
8. Incluir orientaes para a conduo de avaliaes peridicas que utilizem
instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e a discentes
acerca do desenvolvimento das atividades didticas.
Dentre os princpios, ressalta-se o encaminhamento para uma maior flexibilizao e
liberdade das instituies no estabelecimento de seus currculos. No entanto, um
outro documento, o Parecer n 583/2001, do Conselho Nacional de Educao e da
Cmara de Educao Superior, busca explicitar os limites dessa autonomia na
formulao curricular: fundamental no confundir as diretrizes que so orientaes
mandatrias, mesmo s universidades (...) com parmetros ou padres standard

45

Parecer n 776/97 Orientao para as diretrizes curriculares dos cursos de graduao, que tem
como relatores os conselheiros Carlos Alberto Serpa de Oliveira, frem de Aguiar Maranho, Eunice
Durham, Jacques Velloso e Yugo Okida.

79
curriculares que so referenciais curriculares detalhados e no obrigatrios.46 O voto
do relator apresenta, nesse parecer, uma estrutura ou roteiro para a formulao das
diretrizes curriculares:
a. Perfil do formando/egresso/profissional - conforme o curso o projeto
pedaggico dever orientar o currculo para um perfil profissional desejado.
b. Competncia/habilidades/atitudes.
c. Habilitaes e nfases.
d. Contedos curriculares.
e. Organizao do curso.
f. Estgios e Atividades Complementares.
g. Acompanhamento e Avaliao.
Esse parece ser o modelo seguido pelas Comisses de Especialistas das diferentes
reas de conhecimento para a elaborao das diretrizes curriculares dos seus
respectivos cursos de graduao.
Dos 56 cursos de graduao, cerca de 40 possuem diretrizes curriculares j
aprovadas e homologadas no Conselho Nacional de Educao nos anos de 2001 e
2002. As diretrizes dos cursos de Histria foram aprovadas pelos seguintes
documentos: Parecer CNE/CES 492/01, aprovada em 3 de abril de 2001 - Diretrizes
curriculares dos cursos Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao
Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia,
Homologado em 04/7/2001, publicado no DOU em 9/7/2001; Parecer CNE/CES n
1363, aprovado em 12 de dezembro de 2001 - Retificao do Parecer CNE/CES
492/2001, que trata da aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos
de Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias
Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia, Homologado em
25/01/2002, publicado no DOU em 29/01/2002 e a Resoluo CNE/CES n 13,

46

Parecer n 583/2001 - Orientao para as diretrizes curriculares dos cursos de graduao, tendo
como Relator o Conselheiro frem de Aguiar Maranho e aprovado, por unanimidade, pela Cmara
de Educao Superior, segundo os conselheiros Arthur Roquete de Macedo e Jos Carlos Almeida da
Silva.

80
aprovada em 13 de maro de 2002 - Estabelece as Diretrizes Curriculares para os
cursos de Histria, publicada no DOU de 9 de abril de 2002. Seo 1, p. 33.
Tais diretrizes esto sendo objeto de discusso e debate no interior das instituies,
sendo, muitas vezes, utilizadas para uma reviso curricular. No caso especfico das
diretrizes curriculares para o curso de Histria, objeto de anlise no prximo captulo,
foram transformadas, por muitos cursos e programas, como projetos pedaggicos.

81

Captulo 2 A formao de professores nos cursos de graduao

de histria

Diretrizes Curriculares dos Cursos de Histria

Na dcada de noventa um esforo institucional do Ministrio da Educao buscou
delinear parmetros de elaborao das estruturas curriculares dos cursos
universitrios de Histria e perfil profissional do historiador a ser perseguido
nacionalmente. Tal esforo vinha se esboando desde o final dos anos oitenta,
alimentado pelo intenso debate no meio educacional e entre os profissionais de
Histria.
Em 1986, publicado o Diagnstico e Avaliao dos Cursos de Histria no Brasil,
resultado do trabalho de um grupo de consultores (professores de diferentes regies
do Brasil e a presidncia da Associao Nacional dos Professores de Histria ANPUH), convocados pela Secretaria da Educao Superior SESu-MEC.47
Iniciando seus trabalhos em 1981, o grupo encaminhou um questionrio dirigido a
todos os cursos de Histria existentes no pas. A divulgao da atividade ocorreu em
uma mesa redonda coordenada pelo grupo de consultores, no XI Simpsio Nacional
da ANPUH, em Joo Pessoa, em julho desse mesmo ano, com expressiva
participao de professores e alunos. Na ocasio, muitos alunos reivindicaram a
participao no trabalho do Grupo de Consultores, e foi definido que esta se daria
atravs dos debates e reflexes internas aos departamentos.
47

O Grupo de Consultores foi constitudo, inicialmente, pelos professores Francisco Jos Calazans
Falcn / UFF (relator), Da Ribeiro Fenelon / UNICAMP (Coordenadora), Adalgisa Maria Vieira do
Rosrio / UNB (Secretria), Alice Piffer Canabrava / Presidente da ANPUH, Joo Batista Pinheiro
Cabral / UNB, Joana Neves / UFPB, Maria Jos Fres Ribeiro / UFJF e Antnio Jos Barbosa / SESuMEC. Posteriormente, a partir da segunda reunio do Grupo de Consultores, foi sugerida a incluso
dos professores Ruth Morais UFPA e Sandra Jathy Pesavento / UFRGS e a professora Alice

82

Um novo documento, com a sistematizao dos dados levantados atravs dos

questionrios, foi enviado aos departamentos e alguns encontros regionais foram
realizados. Posteriormente, o grupo de consultores elaborou um relatrio sntese
com as seguintes questes: dados gerais sobre o corpo docente; perodo de
funcionamento do curso de graduao em Histria; informaes sobre o alunado;
estrutura do departamento de Histria; ciclo bsico; Introduo aos Estudos
Histricos; Bacharelado e Licenciatura; Articulao com o Ensino de 1 e 2 graus;
pesquisa; interao entre disciplinas.
A partir da anlise dos questionrios respondidos, documentos enviados pelos
departamentos de Histria48 e debates realizados, o grupo de consultores chegou a
vrias concluses: existncia de instituies com um nmero bastante reduzido de
docentes (cerca de 3 a 7 docentes) e outras bem maiores (40 a 56 docentes);
especialmente nas particulares, prevalece um nmero significativo de profissionais
no graduados em Histria, sendo que, na grande maioria, predomina graduados,
enquanto que nas instituies pblicas, h um nmero significativo de mestres,
embora ainda minoria, enquanto em todas elas so muito escassos os doutores; a
predominncia do regime de trabalho do professor horista, sendo minoria o tempo
integral e rara a dedicao exclusiva (apenas nas instituies pblicas).
Em relao estrutura do departamento, a pesquisa sugere uma centralizao e
mesmo personificao na figura do coordenador ou chefe. Segundo o documento, a
discusso, a participao coletiva nas decises acadmicas no constitui a norma,

Canabrava foi substituda pelo professor Jos Ribeiro Jnior, novo presidente da ANPUH. Diagnstico
e Avaliao dos Cursos de Histria no Brasil Documento Final, p.6
48
Foram recebidos, inicialmente, apenas dez documentos (PUC/SP, UNICAMP, UFF, PUC/RJ,
UFRGS, UFPE, UFJF, UFBA, EU Ponta Grossa, USP), somando-se a esse total, posteriormente, mais
dois (UFRJ e UF Paraba). Note-se, ainda, que nem todos detiveram-se na anlise dos pontos
sugeridos pelo GC, limitando-se ao problema estritamente curricular. Apesar da baixa
representatividade, julgou o GC que valeria a pena discutir e tentar resumir as questes levantadas
pois, apesar de tudo, evidente que as respostas recebidas partiram de algumas das principais
universidades do pas, restando apenas a lamentar a omisso de tantos Departamentos igualmente
interessados nos problemas da graduao em Histria. Diagnstico e Avaliao dos Cursos de
Histria no Brasil Documento Final, pp.12/13

83
pelo

contrrio,

pois

predomina

um

certo

centralismo

personalista

cujas

caractersticas concretas s podemos presumir.

Dentre as questes levantadas, a da organizao curricular merece destaque pelo
Grupo de Consultores como uma das mais importantes a serem discutidas: o atual
currculo mnimo deve ser mantido, modificado ou substitudo por outro? Modificado
em que termos? Quais os princpios norteadores de um outro currculo? (note-se que
se trata de currculo mnimo e no de currculo pleno)49.
Apenas metade das instituies revela a existncia de um ciclo bsico, conforme
indicava a legislao da poca. As idias mais comuns que justificavam a existncia
de um ciclo bsico eram: a preparao para o curso de Histria, suprir as
insuficincias do 2 grau, sentido propedutico. Raramente, indicavam o ciclo bsico
como possibilidade de espao comum para vrios cursos, ou mesmo para a
licenciatura e bacharelado. A grande maioria indica a necessidade de substituir o
atual ciclo bsico por outro, constitudo por disciplinas do prprio curso de histria,
em nvel introdutrio. O grupo de consultores constata que no existe interao entre
disciplinas oferecidas pelos cursos de histria.
A maioria das instituies s possui licenciatura, ou seja, oferece disciplinas
pedaggicas em seu currculo. O bacharelado, ao contrrio, se caracteriza pela
ausncia de disciplinas pedaggicas e pela nfase na pesquisa (embora se trate
muito mais de disciplinas sobre a pesquisa do que da pesquisa propriamente dita.
Talvez isso possa explicar o fato de ser muito rara a exigncia de uma monografia
final de Bacharelado).
Surpreendente hoje, assim como foi na poca da anlise dos dados (inclusive no
contraponto com os resultados de minha pesquisa), so os dados levantados sobre a
questo da relao com as Faculdades de Educao ou os Departamentos de
Pedagogia:
49

Idem, p. 13/14

84
no transparecem crticas ou restries, como talvez fosse possvel
imaginar. Pelo contrrio, o que as informaes revelam a existncia,
sobretudo nas instituies maiores, de todo um conjunto de prticas
que visam aproximar os departamentos interessados, bem como uma
preocupao muito grande com sondagens, contatos, cursos voltados
para a realidade do ensino de 1 e 2 graus.
Para o grupo de consultores, parece existir uma tendncia a rejeitar a dicotomia
licenciatura X bacharelado, e necessidade de um maior entrosamento entre os
departamentos de histria e os departamentos e faculdades de educao. Mais de
vinte anos aps a realizao desse levantamento, a questo licenciatura e
bacharelado parece persistir como ponto central na pauta dos debates e
posicionamentos dos cursos de histria em nosso pas ,conforme revela a pesquisa
realizada em 2001 pelo Ministrio de Educao50
A maioria das instituies menores indica o fato de seus professores e mesmo
alunos j atuarem no ensino fundamental (na poca denominado ensino de 1 e 2
graus) como fator da articulao desse segmento com a universidade. As instituies
maiores, especialmente as pblicas, indicam preocupaes do departamento com
essa interao, mas tais preocupaes no esto, necessariamente, includas no
currculo do curso de Histria.
Diante desse contexto, o grupo de consultores reconhece que tal articulao no
existe, apesar da conscincia do problema.
Uma situao similar detectada em relao a articulao Ensino e Pesquisa.
Segundo o grupo de consultores, h um consenso quanto indissociabilidade entre
ensino e pesquisa, mas uma dificuldade de concretizar tal pressuposto. O grupo
destaca que mais do que ser inaceitvel a separao entre ensino e pesquisa,

50

EXAME NACIONAL DE CURSOS 2002. Projetos Pedaggicos dos Cursos de Histria: Uma
Anlise. Braslia, setembro/2001

85
compreender ou associar licenciatura a ensino e bacharelado a pesquisa. Um
agravante a constatao da inexistncia de uma poltica de pesquisa nos
departamentos de Histria. Segundo o levantamento, pesquisa, em alguns casos,
resume-se disciplina Mtodos e Tcnicas, e at mesmo indicada apenas como
sinnimo de trabalhos escolares, estgios ou monografia.51
No momento da realizao do diagnstico realizado pelo grupo de consultores, incio
da dcada de 80, uma questo amplamente debatida pela categoria de profissionais
de histria era a existncia dos cursos de Estudos Sociais, smbolo da tentativa dos
governos militares em descaracterizar o ensino de Histria e Geografia e disseminar
o idario moral e cvico. Dessa forma, em relao a essa questo, o grupo de
consultores atesta uma unanimidade de opinies e indicaes dos departamentos de
Histria:
1)

Questionamento

da

Lei

5692/71,

tanto

quanto

aos

seus

pressupostos quanto aos seus efeitos;

2) Condenao veemente aos chamados Estudos Sociais, quer como
disciplina ou rea de estudos(sic), quer como objeto de cursos
especficos de licenciatura curta;
3) Explicitao dos efeitos nocivos advindos para o ensino e para o
professorado em conseqncia da instituio dos Estudos Sociais;
4) Supresso dos atuais cursos de Estudos Sociais, comeando pela
proibio de realizarem novos vestibulares, e soluo adequada para
os seus atuais alunos. Em todos os documentos, em maior ou menor
grau, o que se sugere a extino pura e simples dos Estudos
Sociais no 1 e 2 graus, fazendo-se acompanhar tal providncia,

51

Essa associao - pesquisa e trabalhos escolares -, surgiu, muitas vezes, quando da aplicao dos
questionrios a alunos de incio e trmino do curso de Histria de Belo Horizonte, para este trabalho.
Em todas as instituies e perodos pesquisados, alunos solicitaram esclarecimentos sobre a questo
Voc j realiza ou realizou algum trabalho na rea de pesquisa? . O questionamento feito era se
trabalhos das disciplinas do curso e pesquisas na biblioteca poderiam ser considerados como trabalho
na rea de pesquisa.

86
urgente, de uma intensa mobilizao com o objetivo de reorganizar e
revitalizar o ensino da Histria naqueles dois nveis. 52
Se, por um lado, a questo dos Estudos Sociais no est mais to presente
atualmente, por outro, preciso destacar o seu carter poltico e como marcou a
discusso curricular. Revela a ntima relao entre as questes educacionais, sociais
e polticas, especialmente no debate das cincias humanas. Tal era a relevncia da
questo Estudos Sociais naquele momento que o documento alvo de anlise
(Diagnstico e Avaliao dos Cursos de Histria: documento final 1986) traz, alm
dos dados apresentados pelos questionrios, documentos e debates com os
departamentos de Histria,

um texto intitulado A questo de Estudos Sociais,

elaborado com a colaborao de uma professora do Grupo de Consultores da rea

de Geografia53.
O grupo de consultores elegeu alguns temas para a indicao de suas concluses54,
a partir dos quais faz uma proposta de implementao de um Programa Integrado de
Melhoria do Ensino de Graduao em Histria (PIMEG), atravs de atividades
agrupadas em 1. Apoio Docente; 2. Apoio Bibliogrfico e de Biblioteca; 3. Projeto
Editorial; e 4. Melhoria de Instalaes e Equipamentos. Sugere que a SESu/MEC
faa a coordenao do PIMEG com a assessoria de especialistas de universidades
de diferentes estados brasileiros.
Em sntese, essa primeira anlise global dos cursos de Histria, aps o perodo de
democratizao do pas dcada de 80 -, apresenta as seguintes questes: a)
existncia de forte centralismo na coordenao dos departamentos e ausncia de
instncias coletivas como colegiado; b) predominncia de um regime de trabalho
(horista) que dificultava a articulao entre disciplinas e papel poltico mais relevante
do corpo docente (constituio do mesmo); c) bacharelado com nfase em tcnicas

52

Diagnstico e Avaliao dos Cursos de Histria no Brasil Documento Final, p.17

Trata-se da professora Lvia de Oliveira.
54
1- O profissional de Histria e o Mercado de Trabalho; 2 Articulao da Universidade com o
Ensino de 1 e 2 graus; 3 A Questo do Currculo Mnimo e Pleno.
53

87
de pesquisa (sem definio de linhas de pesquisa, apenas disciplinas como Mtodos
e Tcnicas ou similares); d) licenciatura com uma concepo pragmtica (valorizao
das tcnicas didticas) e desarticulada do bacharelado.
A dcada de 90 foi palco de inmeras iniciativas governamentais no campo
educacional: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96; elaborao
dos Parmetros Curriculares Nacionais; definio de diretrizes curriculares para os
cursos de graduao; programa de anlise dos livros didticos e implementao do
Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD); a implantao do Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB).
Em relao aos cursos de graduao, a SESu/MEC convoca suas Comisses de
Especialistas de Ensino para a elaborao de critrios para a avaliao de cursos de
graduao e conseqente autorizao para funcionamento.
Em fevereiro de 1997, a Comisso de Especialistas do Ensino de Histria55
estabelece os critrios para anlise de projetos de cursos de Histria. Tais critrios
so utilizados atualmente segundo formulrios existente no site da SESu/ MEC, com
algumas alteraes: excluso do primeiro item Necessidade Social e alterao na
pontuao para atribuio dos conceitos. A existncia deste item como um dos
critrios para avaliao estava baseada no inciso I, do artigo 3 da Portaria 181/96,
que determina:
Da necessidade social: a) caracterizao da rea ou regio de
influncia do curso pretendido em seus aspectos sociais, econmicos e
culturais; b) justificativa da necessidade social do curso, utilizando,
dentre outras consideraes, indicadores relativos a: 1- concluses do
ensino mdio nos trs anos letivos anteriores e projeo para os trs
anos seguintes; 2 grau de interesse pelo curso ou rea, demonstrado
pela relao candidato/vaga nos concursos vestibulares, pelo nmero

88
de cursos, matrculas e formandos no curso na regio, nos trs anos
anteriores ao pedido; 3- importncia do curso para o desenvolvimento
scio-econmico da regio, utilizando as informaes disponveis sobre
o mercado de trabalho.
A indicao feita pela Comisso de Especialistas do Ensino de Histria, em 1997,
era a de que no item Necessidade Social fossem analisados e avaliados os dados e
informaes prestados pela IES, valorizando a efetiva existncia de anlise de dados
que evidenciem a necessidade do curso, indo alm do mero arrolamento de
informaes sobre a regio56. De certa forma, a excluso deste item para avaliao
dos cursos de Histria parece indicar uma desconsiderao com a realidade vivida
pela regio onde se pretende implantar o curso de Histria.
Os quadros a seguir mostram a alterao na pontuao dos itens avaliados:

1997
Itens Avaliados
2 Necessidade Social
3 Estrutura Curricular
4 Corpo docente:
4.1 - Titulao
4.2 - Adequao s reas de atuao
4.3 - Relao docente/disciplina
4.4 - Dedicao e Regime de trabalho
4.5 - Polticas de qualificao, carreira e remunerao
5 Biblioteca
6 Laboratrios e equipamentos
7 Infra-estrutura fsica
8 Programas de apoio e acompanhamento discente
9 Administrao acadmica do curso
TOTAL
MDIA PONDERADA FINAL
55

Conceito

Valor
atribudo

Peso

Valor Ponderado

4
20
4
4
4
4
4
16
8
12
12
8
100

A Comisso de Especialistas de Ensino de Histria, em fevereiro de 1997, era composta por

Cludia Sapag Ricci (UFMG); Laura Antunes Maciel (PUC/SP); Olga Brites (PUC/SP) e Marcos Silva
(USP/SP).
56
MEC-SESu/Depto de Poltica do Ensino Superior/Coordenao das Comisses de Especialistas de
Ensino/Comisso de Especialistas de Ensino de Histria. Padres de Qualidade e Critrios de
Avaliao dos Cursos de Graduao em Histria. Braslia: MEC-SESu, fev. 1997 (mimeo) (p.17)

89

2002
Itens Avaliados

Conceito

2 Estrutura Curricular
3 Corpo docente:
3.1 Titulao
3.2 - Adequao s reas de atuao
3.3 - Relao docente/disciplina
3.4 - Dedicao e Regime de trabalho
3.5 - Polticas de qualificao, carreira e remunerao
4 Biblioteca
5 Laboratrios e equipamentos
6 Infra-estrutura fsica
7 Programas de apoio e acompanhamento discente
8 Administrao acadmica do curso
TOTAL
MDIA PONDERADA FINAL

Valor
atribudo

Peso

Valor
Ponderado

20
10
10
10
10
10
10
5
5
5
5
100

Alm da excluso do item Necessidade Social, j comentado anteriormente, a

alterao da pontuao dos itens pode ser reveladora de uma mudana mais
profunda na concepo de um curso de Histria. Exceto o item Estrutura Curricular,
todos os outros sofreram uma nova valorao. Os itens cujo peso aumentou foram
os relacionados ao Corpo docente (Titulao; Adequao s reas de atuao;
Relao docente/disciplina; Dedicao e Regime de trabalho; Polticas de
qualificao, carreira e remunerao) e aqueles cujo peso diminuiu foram os
seguintes: Biblioteca; Laboratrios e equipamentos; Infra-estrutura fsica; Programas
de apoio e acompanhamento discente e Administrao acadmica do curso.
Tais alteraes podem ter sido resultado de uma mera mudana tcnica mas podem,
por outro lado, revelar uma valorizao dos aspectos relacionados ao corpo docente
da instituio e uma desvalorizao da infra-estrutura (incluindo biblioteca e
laboratrio) e de polticas mais diretamente relacionadas ao corpo discente.

90
Segundo o histrico apresentado no texto introdutrio sobre as Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Graduao57 , o edital n 4/97 faz uma convocao a
todas as Instituies de Ensino Superior para que apresentem propostas para as
diretrizes curriculares dos cursos de graduao.58 Ainda segundo o documento
citado, foram encaminhadas cerca de 1200 propostas de universidades, faculdades,
organizaes profissionais, organizaes docentes e discentes, tanto do setor
pblico como privado. Simultaneamente a essa convocao, diversas instituies de
ensino superior organizaram debates, seminrios e encontros com a presena de
representantes da Secretaria de Ensino Superior (SESu/MEC) e do Frum Nacional
de Pr-Reitores de Graduao (ForGrad)59. As Comisses de Especialistas de
Ensino foram convocadas para sistematizarem as sugestes apresentadas e
produzirem as propostas a serem encaminhadas ao Conselho Nacional de
Educao. Tais propostas foram disponibilizadas na Internet para avaliao e anlise
de interessados, especialistas e instituies de ensino. Em

27 de novembro de

1998, o Frum Nacional de Coordenadores de Ps-Graduao em Histria sugere

alteraes no texto das Diretrizes Curriculares dos Cursos de Histria. Novamente as
propostas sistematizadas foram divulgadas pela Internet com o objetivo de suscitar
sugestes e crticas ao documento inicial. Alm do debate eletrnico, encontros e
seminrios so organizados e tm como pauta a discusso das propostas de
diretrizes curriculares dos cursos de graduao.
A SESu encaminhou o documento das diretrizes gerais em separado da discusso
dos contedos de cada curso para o Conselho Nacional de Educao. As propostas
foram agrupadas segundo os critrios da CAPES. Dessa forma, Histria ficou no
bloco CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS, junto com Artes Cnicas, Artes Visuais,
57

Esse
texto

apresentado
http://www.mec.gov.br/Sesu/diretriz.shtm

58

no

site

do

Ministrio

da

Educao:

Segundo o Art. 53 inciso II da LDB, a universidade tem autonomia para fixar os currculos de seus
cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes. O movimento que se instaura , de
certa forma, uma tentativa de regulamentao desse artigo, na medida em que o MEC busca a
elaborao diretrizes curriculares para os cursos de graduao.
59
O Frum de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras (ForGrad), criado em Ouro
Preto, em 1988, tem sido uma instncia que possibilita a articulao das discusses para
implementao de mudanas no sistema universitrio.

91
Cincias Sociais, Direito, Filosofia, Geografia, Letras, Msica, Pedagogia e
Psicologia.
As propostas de diretrizes curriculares para os cursos de licenciatura foram
encaminhadas posteriormente. Constituiu-se um grupo de especialistas na questo
da formao de professores para formular orientaes e caractersticas das
licenciaturas como formao profissional.
As alteraes realizadas nos textos revelam o caminho do questionamento realizado.
O que pode, por um lado, parecer mero detalhe de redao, por outro lado, revela
um pouco do processo conflituoso da elaborao das diretrizes curriculares dos
cursos de graduao de Histria.
Um contraponto entre o documento Diretrizes Curriculares de Histria, datado de
199860, e o aprovado pelo Parecer CNE/CES n 492/2001 permite a percepo
desse processo.
A parte introdutria dos documentos intitulado Prembulo (no primeiro documento)
e Introduo (no segundo documento) apresenta-se praticamente idntica, a no
ser pela atualizao da denominao ensino fundamental e mdio no lugar de
primeiro e segundo graus e pelo corte da ltima frase:
Diretrizes estas cuja proposta, elaborada em conjunto pela ANPUH
(Associao Nacional de Histria) e pela Comisso de Especialistas de
Ensino

em

Histria

nomeada

pelo

MEC-SESu,

em

trabalho

consciencioso e detalhado que se desenvolveu de fins de junho a

meados de novembro de 1998 e que incluiu a cuidadosa consolidao
das opinies emitidas por numerosas instituies de ensino superior,
passamos a expor.

60

Esse documento assinado pela Comisso de Especialistas do MEC Prof.Dr. Ciro Flamarion
Cardoso; Prof Dr Rlizabeth Cancelli; Prof Dr Luza Margareth Rago; Associao Nacional de
Histria ANPUH - e traz a seguinte observao texto modificado pelo Frum Nacional de
Coordenadores de Ps-Graduao em Histria, em 27 de novembro de 1988.

92

O que pode significar a ausncia dessa frase no documento final, aprovado pelo
parecer CNE/CES n 492/2001? Uma frase que contextualiza a produo do
documento, tanto em termos temporais (fins de junho a meados de novembro de
1998) como do processo de envolvimento da comunidade acadmica (ANPUH e
numerosas instituies de ensino superior), bem vinda, especialmente, num texto
de historiadores, assim como lhe atribui um respaldo ainda maior.
Um outro exemplo de alterao o tpico que define o perfil do graduado em
Histria, que sofre alteraes inclusive em seu prprio ttulo de Perfil Profissional,
passa para Perfil dos Formando. No texto de 1988, aparece o seguinte:
O graduado dever estar capacitado ao exerccio do trabalho de Historiador,
em todas as suas dimenses, o que supe pleno domnio da natureza do
conhecimento histrico e das prticas essenciais de sua produo e difuso.
Atendidas

estas

exigncias

bsicas

conforme

as

possibilidades,

necessidades e interesses das IES, com formao complementar e

interdisciplinar, o profissional estar em condies de suprir demandas sociais
relativas ao seu campo de conhecimento (magistrio em todos os graus,
preservao do patrimnio, assessorias a entidades pblicas e privadas nos
setores culturais, artsticos, tursticos etc.), uma vez que a formao do
profissional de Histria se fundamenta no exerccio da pesquisa.
Uma alterao aparece no mesmo documento, datado de 1999:
O graduado dever estar capacitado ao exerccio do trabalho de Historiador,
em todas as suas dimenses, o que supe pleno domnio da natureza do
conhecimento histrico e das prticas essenciais de sua produo e difuso.
Atendidas

estas

exigncias

bsicas

conforme

as

possibilidades,

necessidades e interesses das IES, com formao complementar e

interdisciplinar, o profissional estar em condies de suprir demandas sociais

93
relativas ao seu campo de conhecimento (magistrio em todos os graus,
preservao do patrimnio, assessorias a entidades pblicas e privadas nos
setores culturais, artsticos, tursticos etc.). Neste sentido, no se deve
pensar em um curso que forme apenas professores, uma vez que a
formao do profissional de Histria se fundamenta no exerccio da pesquisa,
no

podendo

formao

docente

ser

compreendida

desenvolvimento de sua capacidade de produzir conhecimentos.

sem

61

No entanto, as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Histria, aprovadas pelo

Parecer CNE/CES n 492/2001, se aproxima mais da formulao anterior, excluindo
a ltima frase.
O graduado dever estar capacitado ao exerccio do trabalho de Historiador,
em todas as suas dimenses, o que supe pleno domnio da natureza do
conhecimento histrico e das prticas essenciais de sua produo e difuso.
Atendidas

estas

exigncias

bsicas

conforme

as

possibilidades,

necessidades e interesses das IES, com formao complementar e

interdisciplinar, o profissional estar em condies de suprir demandas sociais
relativas ao seu campo de conhecimento (magistrio em todos os graus,
preservao do patrimnio, assessorias a entidades pblicas e privadas nos
setores culturais, artsticos, tursticos etc.).
A frase reformulada ou retirada tratava da importncia da pesquisa na formao do
profissional de Histria, independente do local ou instituio de sua atuao (ensino
ou preservao do patrimnio). No entanto, a formulao parecia reforar a to
polmica dicotomia entre licenciatura e bacharelado e a postura de setores da
universidade que parecem desconsiderar o fato de que a esmagadora maioria dos

61

O negrito revela as alteraes no texto BRASIL-MEC SECRETARIA DE EDUCAO SUPERIOR

Departamento de Polticas do Ensino Superior Diretrizes Curriculares dos Cursos de Histria, 1999
citado em MESQUITA, Ilka Miglio de. Formao de professores de Histria: experincias, olhares e
possibilidades (Minas Gerais, anos 80 e 90). Universidade Federal de Uberlndia, 2000 (dissertao
de mestrado). p. 42.

94
formandos em Histria das diferentes universidades brasileiras, pblicas ou privadas,
tem o ensino como seu campo de trabalho.
Tal questo parece ter sido tambm a razo de outras alteraes nos textos das
diretrizes curriculares dos cursos de graduao de Histria. No tpico Competncias
e Habilidades, houve uma reestruturao que revela a distino entre a formao
para o bacharelado e para a licenciatura. No documento de 1998, so listados 5
itens:
1. Dominar as diferentes concepes metodolgicas que referenciam a construo
de categorias para a investigao e a anlise das relaes scio-histricas;
2. Problematizar, nas mltiplas dimenses das experincias dos sujeitos histricos,
a constituio de diferentes relaes de tempo e espao;
3. Conhecer as interpretaes propostas pelas principais escolas historiogrficas, de
modo a distinguir diferentes narrativas, metodologias e teorias;
4. Transitar pelas fronteiras entre a Histria e outras reas do conhecimento, sendo
capaz de demarcar seus campos especficos e, sobretudo, de qualificar o que
prprio do conhecimento histrico;
5. Desenvolver a pesquisa, a produo do conhecimento e sua difuso no s no
mbito acadmico, mas tambm em instituies de ensino, em rgos de
preservao de documentos e no desenvolvimento de polticas e projetos de
gesto do patrimnio cultural.
So diversas as alteraes apresentadas neste item do documento aprovado pelo
Parecer CNE/CES n 492/2001. Uma delas a segmentao do tpico
Competncias e Habilidades em dois: A) Gerais e B) Especficas para licenciatura.
Essa nova formulao, separando bacharelado e licenciatura, parece caminhar em
sentido contrrio aos anseios apresentados pela maioria dos cursos de graduao de
Histria, conforme atesta o documento Projetos Pedaggicos dos Cursos de Histria:

95
uma anlise62, texto elaborado a partir de um levantamento de dados curriculares de
199 instituies de ensino superior, solicitado pela Direo de Estatsticas e
Avaliao da Educao Superior (DAES/INEP), tendo como objetivo realizar o
Exame Nacional do Curso de Histria (conhecido como Provo):
preciso reconhecer que, do ponto de vista pedaggico, o que mais
chama ateno nessa possibilidade de chegar a um perfil consensual
do historiador, a perspectiva de uma outra possibilidade, ou seja, a
superao pelas instituies de educao superior brasileiras, da
dicotomia bacharelado e licenciatura, no curso de Histria. Essa
superao representaria, em termos acadmicos, a conquista de uma
formao integral ensino e pesquisa, articulada a um vasto e comum
campo

de

atuao

com

vistas

aprofundamentos

terico-

metodolgicos especficos e execuo prtica seja, para bacharelandos

seja, para licenciados.
No entanto, as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao de Histria, em
sua verso final, aprovadas pelo Parecer CNE/CES n 492/2001, apresentam as
seguintes competncias e habilidades como Especficas para licenciatura:
a. Domnio dos contedos bsicos que so objeto de ensino aprendizagem no
ensino fundamental e mdio;
b. Domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicos que permitem a transmisso do
conhecimento para os diferentes nveis de ensino.
Alm disso, os itens indicados no documento de 1998 so apresentados no item A)
Gerais com as seguintes mudanas:

62

EXAME NACIONAL DE CURSOS 2002. PROJETOS PEDAGGICOS DOS CURSOS DE HISTRIA:

UMA ANLISE. Braslia, setembro/2001

96

a substituio do contedo do item 3 (Conhecer as interpretaes propostas

pelas principais escolas historiogrficas, de modo a distinguir diferentes
narrativas, metodologias e teorias;) pela formulao: c. Conhecer as informaes
bsicas referentes s diferentes pocas histricas nas vrias tradies
civilizatrias assim como sua interrelao;

o acrscimo do item f. competncia na utilizao da informtica.

H uma profunda diferena entre as duas formulao relacionadas ao item 3. Na

primeira formulao, existe a perspectiva de formao que instrumentaliza o
historiador para inmeras anlises enquanto que na segunda, a nfase est na
aquisio de informaes.
preciso, tambm, ressaltar o acrscimo do item competncia na utilizao da
informtica como uma das habilidades e competncias do graduado em Histria.
Ora, a necessidade do domnio dessa linguagem se faz presente, assim como de
outras tantas necessrias ao trabalho com diversas fontes e linguagens, tais como
cinema, televiso, por exemplo. Se a perspectiva no a do tratamento de
informaes, mas tendo a informtica como instrumento no trabalho profissional, a
necessidade se faz da mesma forma que o domnio da escrita ou de outras
linguagens.
interessante notar que, na anlise da programao dos cursos oferecidos pelo
Centro de Referncia do Professor, da Secretaria Estadual de Educao de Minas
Gerais, na virada do sculo, h exatamente esse movimento de intensificao de
ofertas de cursos instrumentais de informtica e um arrefecimento de cursos e
oficinas diretamente relacionados a temticas histricas ou historiogrficas.
possvel arriscar uma impresso causada de perda de identidade, na medida em
que tais cursos instrumentalizam qualquer profissional (no apenas necessariamente
o historiador) para o mercado, e no caminham no sentido da reflexo e prtica do
historiador.

97

O item Estruturao dos Cursos apresenta uma reformulao bastante significativa e

distinta nos dois documentos. No de 1998, a formulao a seguinte:
condio fundamental para o desenvolvimento desta proposta a articulao
entre ensino, pesquisa e extenso, a qual dever ser garantida pelas
instituies com infra-estrutura material e de pessoal, atravs da constituio
de espaos institucionais (laboratrios, ncleos, etc.), que envolvam alunos de
graduao, ps-graduandos, profissionais da rea, e promovam um processo
de reflexo crtica, trocas de experincias, permitindo a interlocuo entre a
universidade e a sociedade. Preservando-se o princpio geral da articulao
teoria-prtica, devero ser desenvolvidas atividades no ambiente da insituio
e/ou fora dela que se destinem consolidao do perfil desejado na forma de
estgios, programas de iniciao cientfica e/ou similares e atividades
acadmicas complementares a critrio dos Colegiados / Coordenaes de
Cursos, s quais sero atribudos crditos. As instituies, com autonomia,
devero estruturar seus cursos, programas, disciplinas, reas, setores ou
outras modalidades, de acordo com seus objetivos especficos, assegurada a
plena formao do historiador.
O documento de 2001 apresenta a seguinte formulao para o item Estruturao dos
Cursos:
Os colegiados das instituies devero estruturar seus cursos, programas,
disciplinas, reas, setores ou outras modalidades, de acordo com seus
objetivos especficos, assegurada a plena formao do historiador. Devero
incluir no seu projeto pedaggico os critrios para o estabelecimento das
disciplinas obrigatrias e optativas, das atividades acadmicas do bacharelado
e da licenciatura, e a sua forma de organizao: modular, por crdito ou
seriado.

98
O curso de licenciatura dever ser orientado tambm pelas Diretrizes para a
Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em cursos de nvel
superior.
Como se percebe, permanece apenas uma frase da primeira formulao, sendo que
ela mesma apresenta uma alterao importante: a substituio de As instituies,
com autonomia, devero estruturar seus cursos... por Os colegiados das instituies
devero estruturar seus cursos. Se por um lado h a retirada da expresso com
autonomia,

revelando

um

certo

controle

da

ao

institucional

(bastante

compreensvel, vindo de uma instncia como o Ministrio da Educao, que busca

normatizar aes de instituies de todo o pas), por outro, aparece a instncia
colegiado, organismo que sugere um espao coletivo de decises. possvel
resgatar a preocupao do Grupo de Consultores no diagnstico de cursos de
histria no Brasil realizado h mais de duas dcadas, j apresentada neste texto,
sobre a necessidade de democratizao na coordenao dos cursos, na medida em
que havia um forte centralismo na figura do coordenador.
No item Contedos Curriculares, so feitas as seguintes alteraes: atividades
acadmicas no lugar de disciplinas; a excluso de preservando as especialidades
constitutivas do saber histrico e estimulando, simultaneamente, a produo e a
difuso do conhecimento, final da frase do primeiro item; substituio de permitindo o
atendimento de demandas sociais dos profissionais da rea por permitindo a
diferenciao de profissionais da rea; e a incluso da frase No caso da licenciatura
devero ser includos os contedos definidos para a educao bsica, as didticas
prprias de cada contedo e as pesquisas que as embasam.
No item Estgios e Atividades Complementares (inicialmente Estgios e Atividades
Acadmicas

Complementares),

as

seguintes

alteraes

entre

os

dois

documentos: no tpico nmero 1, troca das palavras programas por cursos e

desempenho por prtica pedaggica (As atividades de prtica de ensino devero ser
desenvolvidas no interior dos programas/ cursos de Histria, e sob sua

99
responsabilidade, tendo em vista a necessidade de associar desempenho / prtica
pedaggica e contedo de forma sistemtica e permanente); no tpico nmero 2,
acrscimo de detalhamento de atividades acadmicas complementares e corte do
final da ltima frase (As atividades acadmicas complementares (estgios,
iniciao cientfica, projetos de extenso, seminrios extra-classe, participao
em eventos cientficos) podero ocorrer fora do ambiente escolar, em vrias
modalidades que devero ser reconhecidas, supervisionadas e homologadas pelos
Colegiadaos/Coordenaes dos Cursos, totalizando, no mximo, 5% da carga
horria total (2400 horas)) ;excluso do tpico 3: As atividades mencionadas nos
itens 1 e 2 sero acompanhadas de estgios igualmente supervisionados e
homologados pelos Colegiados/ Coordenaes dos Cursos.
O documento de 1998 trazia um item, excludo no documento final, denominado
Formao Continuada, com a seguinte formulao:
O exerccio responsvel da profisso supe um processo de formao
continuada no qual as universidades desempenham papel fundamental.
Neste sentido, devem ser criadas as condies institucionais com vistas
intensa articulao com a sociedade.
possvel fazer um contraponto com as indicaes do documento da dcada de 80,
e mesmo com o vazio sentido nas entrevistas em relao a um contato com os exalunos ou uma poltica do departamento em relao ao profissional formado pela
instituio63.
A dcada de 90 do sculo passado e os primeiros anos do sculo XXI foram palco
para iniciativas de elaborao de diretrizes curriculares nacionais e a sua

63

Ver, no ltimo captulo deste estudo, a anlise sobre a relao das universidades com seus exalunos.

100
normatizao, trazendo tona uma intensa polmica sobre as diferentes concepes
a respeito de licenciatura e formao de professores.64
Em relao aos cursos de Histria, especificamente, a polmica se instaurou no
processo de discusso sobre a proposta de Diretrizes para o Exame Nacional de
Cursos ("provo"), elaborada pela Comisso de Avaliao convocada pelo INEP. As
principais crticas se referiam ao fato de tal proposta reforar o divrcio entre
bacharelado e licenciatura, e utilizar o currculo mnimo de 1962 como base para o
Provo. Segundo a ANPUH,
o contedo estabelecido para as provas - baseado na Resoluo S/N
de 19 de dezembro de 1962 do CFE, que fixa contedos mnimos e
durao do curso de Histria, tomando esta resoluo como "o patamar
comum que deve informar o Exame Nacional" refora princpios de
definio retrgrados e ultrapassados, ignorando a experincia
acumulada pela rea e posicionamentos adotados pela ANPUH. O
restabelecimento desses contedos desconsidera as prprias Diretrizes
Nacionais aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao para os
Cursos de Graduao. Esta definio de contedos estimula o
conservadorismo como opo de tratamento dos cursos de formao
em Histria e no os incentiva reformulao e inovao em seus
currculos, indo na contramo dos avanos dos conhecimentos
histricos e educacionais. (...) a comunidade dos historiadores no se
sente representada nesta proposta, pois no considera possvel
concordar com os princpios da seleo de contedos para a prova e
alerta para as srias consequencias que adviro do efeito multiplicador
perverso que avaliaes desta natureza provocaro ao ensino de
Histria em todos os nveis.65

64

So inmeros os documentos e fruns que tiveram como objeto de debates a questo das
Diretrizes Curriculares dos Cursos de Licenciatura.
65
Documento fruto da reunio da Diretoria Nacional da ANPUH com representantes de ncleos
regionais e o GT/Ensino da entidade, realizada em So Paulo no dia 22 de novembro de 2001.

101

Apesar das crticas realizadas, preciso destacar que o posicionamento frente s

reformulaes propostas no chegou a atingir um patamar de mobilizao dos
profissionais de Histria tal qual o vivenciado em relao questo dos Estudos
Sociais no incio da dcada de 80.

102

Diagnstico dos cursos de Histria no Brasil

Segundo o Censo 2000, existem no Brasil cerca de 400 cursos de graduao em
Histria, distribudos em universidades, centros universitrios, faculdades integradas,
faculdades, escolas e institutos. Persistem, ainda, cursos de graduao em Estudos
Sociais. Os quadros66 a seguir identificam a quantidade desses cursos em cada tipo
de instituio:
TOTAL
CURSOS DE GRADUAO

TOTAL

PBLICA
ESTADUAL
107
3

MUNICIPAL
16
-

PRIVADA
PARTICULAR
CONF/FILAN
76
112
30
21

UNIVERSIDADES
PBLICA
FEDERAL
ESTADUAL
82
101
2

MUNICIPAL
2
-

PRIVADA
PARTICULAR
CONF/FILAN
16
71
1
8

CENTROS UNIVERSITRIOS
PBLICA
FEDERAL
ESTADUAL
-

MUNICIPAL
-

PRIVADA
PARTICULAR
CONF/FILAN
12
12
3
3

FACULDADES INTEGRADAS
PBLICA
FEDERAL
ESTADUAL
-

MUNICIPAL
1
-

PRIVADA
PARTICULAR
CONF/FILAN
17
10
11
5

FACULDADES, ESCOLAS E INSTITUTOS

TOTAL
PBLICA
FEDERAL
ESTADUAL
MUNICIPAL
69
6
13
16
-

PRIVADA
PARTICULAR
CONF/FILAN
31
19
11
5

Formao de professor de histria

Formao de professor de estudos
sociais

393
54

CURSOS DE GRADUAO

TOTAL

Formao de professor de histria

Formao de professor de estudos
sociais

272
11

CURSOS DE GRADUAO

TOTAL

Formao de professor de histria

Formao de professor de estudos
sociais

24
6

CURSOS DE GRADUAO

TOTAL

Formao de professor de histria

Formao de professor de estudos
sociais

CURSOS DE GRADUAO
Formao de professor de histria
Formao de professor de estudos
sociais

28
16

FEDERAL
82
-

Para realizar o Exame Nacional do Curso de Histria, em 2002, o Departamento de

Estatsticas e Avaliao da Educao Superior (DAES/INEP) solicitou a todos os
66

Elaborados a partir do documento: INEP/MEC. Sinopse Estatstica da EducaoSuperior: Censo

2000. Sistema de Avaliao do Ensino Superior. Braslia: INEP/MEC, 2001.

103
cursos de Histria do pas informaes sobre os seus projetos pedaggicos. Mais de
50% das instituies responderam a essa solicitao, enviando dados sobre sua
organizao curricular.67

Dos projetos enviados, 3 so da regio Norte, 35 da

Nordeste, 21 da Centro-Oeste, 99 da Sudeste e 41 da Sul. preciso ressaltar que,

as quatro instituies objeto dessa pesquisa (Faculdade de Filosofia, Cincias
Humanas da Universidade Federal de Minas Gerais; Instituto de Cincias Humanas
da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerias; Centro Universitrio de Belo
Horizonte atual UNI-BH e Centro Universitrio Newton Paiva) enviaram seus
projetos, o que reveste de maior significado o documento em anlise.
A esmagadora maioria (91,4% dos projetos) oferece a modalidade Licenciatura plena
em Histria, sendo que 20,6% oferece o Bacharelado em Histria e 8% dos projetos,
Licenciatura plena em Estudos Sociais habilitao Histria. majoritrio, tambm,
(53,77%) o oferecimento dos cursos por instituies particulares com exceo da
regio Nordeste, que apresenta 80% dos cursos em rede pblica, especialmente
estadual. O quadro a seguir apresenta a distribuio por regio geogrfica,
dependncia administrativa e modalidade de cursos, dos projetos analisados pelo
INEP:

INSTITUIO
Norte
Nordeste
Centro-Oeste
Sudeste
Sul
TOTAL
%

DEP. ADMINISTRATIVA
Fed. Est.
Mun. Part.
3
35
21
99
41
199
100

1
7
6
6
3
23
11,55

1
18
8
12
12
51
25,63

0
3
1
5
2
11
5,53

1
6
6
72
22
107
53,77

HABILITAES
Com Licen. Bach. Est.
.
Soc.
0
3
0
0
1
34
4
1
0
20
7
1
4
86
19
12
2
39
11
2
7
182
41
16
3,52 91,46 20,60 8,04

Fonte: EXAME NACIONAL DE CURSOS 2002 - Projetos Pedaggicos dos Cursos de Histria: Uma
Anlise. Braslia, setembro/2001. p.3.

Segundo o documento, os Projetos Pedaggicos indicam o perfil profissional,

as matrizes curriculares, a forma organizacional e funcional e a distribuio das
67

O Anexo I apresenta a listagem das instituies que enviaram seus dados ao INEP.

104
disciplinas, com suas ementas e bibliografia. Alguns deles, demonstrando sintonia
com as Diretrizes Curriculares para o Curso de Histria aprovadas pelo Conselho
Nacional de Educao CNE/MEC - , apresentam tambm os objetivos do curso, as
competncias e habilidades a serem desenvolvidas. Outro grupo de instituies
apresenta, em seus projetos, justificativas epistemolgicas, referenciais tericos,
histricos e concepo dos cursos, programaes complementares e detalhamentos
didticos-metodolgicos ou mesmo, reflexes sobre o tipo de misso e evoluo
profissional

sociedade

moderna,

em

transformao,

reserva

para

os

68

historiadores.

Ao apresentar o Perfil Profissional, os projetos referem-se ao historiador, e no ao

professor de histria, buscando justificar a necessria articulao entre pesquisa e
ensino, mesmo quando oferece as modalidades bacharelado e licenciatura.69
Quase que de forma consensual, so apresentadas as seguintes caractersticas para
a atuao do historiador:

domnio de conhecimentos tericos e metodolgicos eclticos, amplos e

abrangentes mas, tambm, verticalizados em termos da historiografia, da
pesquisa e das tcnicas de resgate e preservao do patrimnio, da memria
e da cultura;

qualificado exerccio de sala de aula em todos os nveis de ensino oferecidos

no pas e em suas diversas dimenses de construo e transmisso do
conhecimento, produo e difuso de novos materiais pedaggicos e
orientaes de pesquisa;

68

busca constante da educao continuada;

EXAME NACIONAL DE CURSOS 2002 - Projetos Pedaggicos dos Cursos de Histria: Uma
Anlise. Braslia, setembro/2001. p.4.
69
Essa perspectiva aparece at mesmo nos projetos pedaggicos dos Cursos de Estudos Sociais,
como por exemplo apresentado pela Universidade do Oeste Paulista: O profissional estar assim
capacitado a exercer o magistrio nos Ensinos Fundamental e Mdio, apto a associar ensino e
pesquisa, a resgatar e preservar o patrimnio, a memria, a cultura e a assessorar as entidades
pblicas e privadas nos setores culturais, artsticos, tursticos e outros. (grifos meus).

105

disponibilidade scio-poltica de contribuir com os processos de construo da

cidadania e da transformao da realidade social, seja no ensino e na
pesquisa, seja, nos trabalhos de assessoria, divulgao, organizao,
elaborao e execuo de projetos especficos em sua rea de atuao.

Ao trmino do item sobre o perfil desejado pelos projetos analisados, o documento

conclui que:
preciso reconhecer que, do ponto de vista pedaggico, o que mais chama
ateno nessa possibilidade de chegar a um perfil consensual do historiador,
a perspectiva de uma outra possibilidade, ou seja, a superao pelas
instituies de educao superior brasileiras, da dicotomia bacharelado e
licenciatura, no curso de Histria. Essa superao representaria, em termos
acadmicos, a conquista de uma formao integral ensino e pesquisa,
articulada a um vasto e comum campo de atuao com vistas a
aprofundamentos terico-metodolgicos especficos e execuo prtica seja,
para bacharelandos seja, para licenciados.70
Como j afirmado, os projetos que apresentam os objetivos do curso, competncias
e habilidades do historiador, fazem-no baseado nas Diretrizes Curriculares Nacionais
de Histria, reproduzindo, muitas vezes, palavras ou trechos inteiros desse
documento. O teor apresentado pela maioria dos projetos bastante semelhante,
mesmo que atravs de diferentes expresses ou formas de redao. E, na verdade,
mesmo que provenientes de diferentes regies do pas, coincidem tambm com os
pressupostos indicados no item anterior, sobre o perfil do historiador. O documento
do INEP em questo - que apresenta a anlise dos projetos pedaggicos dos 199
cursos de Histria , a cada item abordado, busca exemplificar ou reforar,
reproduzindo excertos dos projetos de cada regio do pas. E para reiterar a idia de
que a anlise dos projetos possibilitou a percepo da existncia de um movimento,
mesmo

70

que

no

oficialmente

organizado,

de

articulao

entre

posturas

EXAME NACIONAL DE CURSOS 2002 - Projetos Pedaggicos dos Cursos de Histria: Uma
Anlise. Braslia, setembro/2001. p.12.

106
epistemolgicas, terico-metodolgicas e pedaggicas em curso, permeando as
instituies que oferecem Cursos de Graduao em Histria, apresenta um grande
trecho do projeto de uma instituio paulista todo um item, denominado O ofcio do
historiador na perspectiva da Poltica Acadmica. Neste item, logo no incio,
apresentada uma questo norteadora: o que significa educar para a cidadania do
ponto de vista de quem lida com a memria? Em seguida, so tecidas algumas
consideraes sobre o conceito memria e respondida a questo inicialmente
proposta:
educar para a cidadania na perspectiva de quem lida com a memria
significaria exatamente devolver a grupos e indivduos por meio da
revelao das intricadas construes da memria, que se impe coletiva, e
mesmo da histria que se impe como memria a possibilidade de
recuperarem as suas memrias substrato das suas experincias e lutas,
depositrias de direitos que se evidenciaram significaria devolver-lhes a
visibilidade de suas aes enquanto sujeitos da prpria histria.71
O trecho do projeto dessa universidade paulista parece utilizar como argumento e
embasamento terico a discusso realizada durante o Seminrio Memria direito
ao passado, organizado pelo Departamento do Patrimnio Histrico (DPH) da
Secretaria Municipal de Cultura de So Paulo, durante a gesto de Luza Erundina,
no incio da dcada de 90 do sculo passado. Tal argumentao revela um trnsito
entre debates no campo historiogrfico assim como uma articulao entre
concepes e vivncias em diferentes instituies, como no caso um departamento
de pesquisa que trabalha, entre outras, com a questo do patrimnio histrico e uma
universidade.

71

Projeto Pedaggico da Universidade Metodista de Piracicaba SP citado em Projetos Pedaggicos

dos Cursos de Histria: Uma Anlise. Braslia, EXAME NACIONAL DE CURSOS 2002,
setembro/2001. p16/17.

107
Outras questes, tais como polticas de patrimnio histrico, preservao do meio
ambiente, direitos pluralidade e cidadania cultural, so abordadas e apresentadas
como fundamentais para a atuao do historiador:
Para alm das instituies escolares, que facilmente apareceriam em
cena, o historiador ainda educa quando promove suas pesquisas e as
publiciza; quando atua em museus e arquivos; quando chamado
mdia em geral; quando atua junto a movimentos sociais que
reivindicam preservao ou junto aos poderes pblicos na definio e
implementao de polticas que objetivam a cidadania cultural.
Ao final do texto, a possibilidade de articulao entre ensino e pesquisa na formao
do historiador assim explicitada:
preciso partir do momento histrico atual, ou seja, da diviso
pesquisador-professor. Ns a admitimos como uma realidade concreta
e, em razo de sua concretude, supervel. Mantendo espaos que
possibilitem a formao para a pesquisa, para o ensino e o que
novo para a experincia cultural, devemos procurar meios pelos quais
esses diferentes campos possam dialogar. A chave do processo est na
criao de atividades mediadoras entre eles, isto , na preparao de
exerccios de construo do discurso histrico que estejam associados
ao trabalho no interior da escola.
Portanto, a diviso alienante no pode ser vista como falsa, afinal
existem diferenas concretas histricas entre a ao de produzir e a
de ensinar cincia. Mas, por outro lado, ela no deve ser admitida como
a dura realidade, insupervel, diante da qual resta apenas a
resignao, ou seja, a escolha entre formar o tcnico-educador ou o
cientista-pesquisador.

108
preciso formar para a pesquisa e para o ensino, propondo
experincias em que as duas partes da formao dialoguem e, talvez,
se superem. Eis o desafio.
Em relao ao elenco de disciplinas que compem os currculos dos diferentes
cursos de Histria que apresentam no mnimo 25, e no mximo 60 disciplinas -, a
equipe do INEP identificou trs grupos: disciplinas tericas comuns (obrigatrias e
complementares) ao bacharelado e licenciatura; disciplinas tericas e prticas
especficas da licenciatura em Histria e Estudos Sociais; disciplinas tericas e
prticas complementares s trs habilitaes (bacharelado, licenciatura e estudos
sociais). Dada a incidncia na maioria dos projetos apresentados, cada grupo , de
maneira geral, assim composto: 72
Disciplinas tericas comuns (obrigatrias e complementares) ao Bacharelado e
Licenciatura:

Introduo aos Estudos Histricos I e II.

Antropologia I e II.

Histria Antiga I e II.

Histria Medieval I e II.

Histria Moderna.

Histria da Amrica I, II e III.

Histria do Brasil I, II, III e IV.

Histria Contempornea I e II.

Histria Regional.

Histria da Arte.

Histrias das Idias Polticas e Sociais.

Histria Econmica Geral e do Brasil I e II.

Teorias da Histria.

Metodologia da Histria I, II e III.

109

Historiografia Brasileira.

Sociologia.

Filosofia I e II.

Disciplinas tericas e prticas especficas da Licenciatura em Histria e

Estudos Sociais.

Didtica I e II.

Psicologia da Educao.

Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Mdio.

Prtica de Ensino ou Estgio Supervisionado.

Disciplinas

tericas

prticas

complementares

trs

habilitaes

(Bacharelado, Licenciatura e Estudos Sociais).

Arqueologia.

Arquivologia I e II.

Museologia I e II.

Geo-histria.

Geografia Geral e do Brasil.

Geografia Humana Geral.

Metodologia do Trabalho Cientfico.

Monografia I e II.

Alm das disciplinas, os projetos pedaggicos indicaram atividades complementares

como seminrios, semanas de estudos especficos, atividades interdisciplinares e
interdepartamentais, programas de bolsas de pesquisa e monitorias, atividades de
laboratrio, diferentes formas de organizao para a realizao dos estgiossupervisionados e prtica de ensino, como tambm para o processo de elaborao
das monografias.

72

O anexo II traz o ementrio e a bibliografia referente a esse conjunto de 29 disciplinas, sntese

110
De maneira geral, os projetos pedaggicos dos cursos de graduao em Histria
revelam a tentativa de se adequar preocupao de formar o professor pesquisador,
de aproximar a formao do bacharelado e a licenciatura. Em alguns casos, a
concepo dos projetos vai alm de uma mera adequao s normas ou legislao.
Essa situao, entre inteno e adequao, foi percebida nas entrevistas realizadas
com os coordenadores e professores de curso de Histria de Belo Horizonte. Quase
sempre, o incio da reformulao ocorreu a partir das novas normas federais73.
Este aspecto a maneira como os cursos de Histria absorveram, interpretaram e
adaptaram sua estrutura curricular s novas exigncias federais -, de significativa
importncia para esta pesquisa na medida em que revela intenes, peculiaridades,
sugerindo a persistncia ou tentativas inusitadas para superao entre a dicotomia
entre licenciatura e bacharelado.
No caso do curso de Histria da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da
Universidade Federal de Minas Gerais, a reformulao curricular esteve inserida, por
um lado, no contexto de debate da prpria universidade sobre a implementao da
chamada flexibilizao curricular74, e por outro, mais especfico, na relao com a
Faculdade de Educao, que, por sua vez, perpassava as experincias pessoais de
vrios de seus professores quando cursaram as disciplinas de Prtica de Ensino,
Didtica e outras disciplinas correlatas. nesse contexto que possvel analisar os
depoimentos dos profissionais entrevistados. O tema central de todos os
depoimentos, quando o assunto era a reformulao curricular, pautava-se
exclusivamente pela atribuio das aulas de Prtica de Ensino. Cabe ressaltar que a
produzida pelo INEP a partir de um universo de mais de 6.000 ementas.
73
O Edital n 04 SESU-MEC, datado de 10 de dezembro de 1997, convoca as Instituies de Ensino
Superior a apresentar propostas para as novas Diretrizes Curriculares dos Cursos Superiores.
74

A Cmara de Graduao da UFMF, em 1997, apresentou uma proposta de mudana da estrutura

curricular da Graduao buscando uma maior flexibilizao que foi alvo de inmeros debates no
interior das instncias da universidade. Segundo a proposta, a idia central era a crena de que a
flexibilizao curricular possibilitaria desamarrar a estrutura rgida de conduo do curso;o aluno poder
imprimir ritmo e direo ao seu curso; se utilizar, mais e melhor, os mecanismos que a Instituio j
oferece em termos de opo de atividades acadmicas na estruturao dos currculos. Ver:

111
exigncia da ampliao de carga horria para essa disciplina surgiu na LDB n
9394/96.75
exatamente nesse perodo eu fui ser coordenadora do curso de
Histria, e nesse momento a universidade, a UFMG estava com a sua
proposta da flexibilizao curricular com vistas a adequao dos cursos
nova LDB. Ento ns comeamos no Colegiado uma discusso do
novo perfil do novo currculo do curso de Histria. E eu me coloquei
desde o incio como uma das grandes defensoras no departamento de
que ns deveramos assumir pelo menos parte da carga horria de
Prtica de Ensino de Histria. Antes eram 120 horas, elas estavam
passando para 300, e eu fui uma das pessoas que mais defendeu as
180 horas novas que estavam entrando de Prtica de Ensino, que elas
ficassem no departamento de Histria. Essa no foi uma posio
unnime do departamento, alguns professores concordaram com ela
por razes diferenciadas inclusive. Eu posso te falar da minha
experincia. A minha experincia ento na verdade tem a ver com essa
preocupao que vem desde o momento em que eu tive a minha
primeira vivncia como professora de quinta srie, de que profissional
esse que a UFMG estava formando para o mercado de trabalho.
A fala dessa professora do departamento de Histria da UFMG revela tenses a
serem destacadas, e que sero reafirmadas em vrios outros depoimentos: a) uma
necessria adequao curricular frente s novas exigncias da LDB; b) uma
apropriao das 180 horas de Prtica de Ensino acrescidas pelo departamento de
Histria (at ento as 120 horas de Prtica de Ensino eram oferecidas e organizadas
pelo Departamento de Mtodos e Tcnicas da Faculdade de Educao) e c) esta
apropriao pelo departamento de Histria ocorria por motivaes diferenciadas
entre os seus profissionais. Esse ponto merecer uma ateno especial nessa

Flexibilizao
Curricular
na
UFMG

Pr-Proposta
da
Cmara
de
Graduao.
http://www.ufmg.br/prograd/flex/todo.html .
75
Art. 65 A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de ensino de, no
mnimo, trezentas horas.

112
anlise, ou seja, as peculiaridades do processo de formao dos professores
universitrios na conduo da adequao dos currculos s novas normas oficiais.
Em um depoimento de outro professor, desse mesmo departamento, essas questes
so evidenciadas:
ns achvamos que a Didtica e a Mtodos e Tcnicas de ensino de
Histria e Prticas de Histria eram disciplinas prticas, portanto com
aquela reformulao de carga horria elas poderiam ser incorporadas
nesse sentido. E como achava que a formao do historiador
indissocivel da formao de professor de Histria, a gente achava que
as disciplinas prticas de pesquisa de histria, tambm estavam dentro
daquelas horas prticas76. Agora, a discusso que eu acompanhei aqui
na UFMG me fez repensar um pouco essa dicotomia de bacharelado
licenciatura, antes eu achava que o licenciado tinha que ser um
bacharel, e que o bacharel no tinha que ser um licenciado. Agora eu vi
que isso no vale como regra geral (...). Talvez na Histria, eu estou
pensando um pouco isso, haja uma distncia, no haja necessidade do
professor de Histria acompanhar tudo que se faz e como se faz na
rea da pesquisa, mas preservando algo que eu acho fundamental,
todo curso de Histria deve familiarizar o aluno para a pesquisa
histrica, ou seja, para formao de professores e para a formao de
bacharis, eu acho que voc tem que preservar isso de qualquer coisa.
Ento acima da dicotomia de bacharelado e licenciatura eu acho que os
cursos tm que permitir que para o bacharel haja contato com a
pesquisa, para o futuro professor tambm o contato com a pesquisa, e
no caso do professor que haja toda essa discusso propriamente
pedaggica.
Essa reflexo, sobre a articulao pesquisa e ensino na formao do profissional de
Histria, em outra passagem do depoimento deste professor, fica contextualizada a
partir da sua experincia como estudante numa universidade paulista:
76

O professor refere-se a uma outra universidade em que atuava antes de ingressar na UFMG.

113

a Faculdade de Educao que era um horror, a minha opinio, e que

continua at hoje a mesma, que a licenciatura precisa ser reformulada
e que a parte que fica sob os cuidados dos psiclogos e dos pedagogos
dos cursos de licenciatura tem que sofrer uma interveno severa (...).
A professora de Psicologia I foi muito legal, mas Didtica foi horrvel,
Estrutura abaixo da crtica, eu tive um professor que o nvel dele era o
de um de ensino mdio. Ouvi queixas dos meus colegas, dos meus exalunos, que as Faculdades de Educao exercem um papel perverso
na formao do professor de Histria, perverso. Agora na Faculdade de
Educao eu quero destacar a presena de uma professora que tinha
conhecimento da rea, tinha uma formao slida, e a pena que essa
disciplina no tenha sido desdobrada e tambm o fato de que havia
uma enorme distncia entre a Faculdade de Educao e o
departamento de Histria. Ento eu acho que o curso acaba tendo
deficincias bsicas: a quantidade de gente que impede a maior
familiaridade com pesquisa; a pouca preocupao dos professores de
Histria com a formao de professores leva a no se formar bons
professores; o dilogo com a Faculdade de Educao no bom; a
Faculdade de Educao como eu te disse d pouca contribuio, muito
prejuzo e a Prtica de Ensino que prejudicada.
Nessa passagem, o professor entrevistado deixa evidente que a experincia
negativa, como estudante universitrio, com disciplinas pedaggicas, orienta sua
desconfiana em relao ao papel das faculdades de educao na formao do
professor de Histria. A aplicao, portanto, das novas diretrizes curriculares passa
por essas observaes e experincias pessoais. Este parece ser um dos motivos
para a centralidade atribuda questo da disciplina Prtica de Ensino na
reformulao curricular.

114
Os argumentos de uma professora da faculdade de Educao dessa mesma
universidade, a respeito do tema, revelam que um dos princpios em jogo era a
unidade da formao do professor:
A partir daquela resoluo, das 300 horas de Prtica de Ensino, esse
marco comea a modificar o quadro lamentvel que a gente sempre
viveu e que eu estou vivenciando ainda, que dos alunos terem contato
com a prtica da sala de aula, com a escola propriamente dita, exceto
para aqueles que j so professores, apenas no final do curso com as
120 horas na Faculdade de Educao. Ento as 300 horas que vm
mudar esse quadro, e muda como? Quando foi feita essa partilha das
300 horas, ns continuamos com as nossas 120 e o departamento ficou
com as 180. Eu tentei um pouco reverter a situao, ver se a gente
recuperava para c 180 porque afinal de contas eles vo para a escola
aqui, a proposta vem daqui, mas no foi possvel. O departamento de
histria, com todas as crticas que eu ainda fao, est conduzindo as
Prticas de Ensino por fora da lei ou porque alguns professores tm
alguma sensibilidade. Eles esto tentando ainda. Eu acho que um
caminho ainda de busca desse melhor caminho, dessa melhor
formulao, desse entendimento do que se possa fazer com essas 180
horas de Prtica de Ensino.
Ainda nesse mesmo depoimento, tal professora, que tem uma atuao de destaque
no tema da formao de professores de Histria, relata um processo complexo e
imbricado que a universidade enfrentou na tentativa de articulao de todas os
cursos de licenciatura da UFMG. Mesmo nesse movimento, que se orienta na
direo oposta ao que ocorria na disputa pela carga horria de Prtica de Ensino de
Histria, a fragmentao institucional se fez presente:
ns chegamos a fazer reunies conjuntas de todos os coordenadores
de colegiados dos cursos de licenciatura, e chegamos a realizar dois
fruns de licenciatura, que eram exatamente fruns de debate que se

115
pretendia construir qual era a proposta da UFMG para os cursos de
licenciatura, e acabou predominando uma idia de que, isso eu acho
que muito prprio do meio universitrio que preza tanto a autonomia,
a autonomia de cada instituio at chegar autonomia de cada
professor e que s vezes isso complicado, (...)os processos de cada
curso de licenciatura na universidade so muito diferenciados - se
pegar a Fsica um, a Qumica outro, a Histria outra, Geografia
outra, etc.
Para alm da diversidade existente entre os cursos da universidade, devido a
especificidade de cada um deles, o relato da professora da faculdade de Educao a
respeito do processo de discusso sobre o Colegiado de Licenciatura revela, uma
vez mais, a conflituosa relao entre o departamento de Histria e a FAE:
Todos tem, 240 horas daqui, mas eles fizeram nos currculos deles. A
Histria no, a Histria no tinha nada, a Histria s passa a ter a
partir da lei das 300 horas. Ento essa que a mudana. Por incrvel
que parea, as reas das Cincias Humanas que tinham menos
[horas de Prtica de Ensino em seu prprio currculo]. Eu acho que
tem uma explicao: a Faculdade de Educao tem mais dificuldade
de insero na rea de Cincias Humanas. Ela mais ouvida, mais
respeitada na rea das Cincias Biolgicas, das Cincias Exatas. Eu
acho que porque a gente disputa o mesmo campo, isso ficou muito
claro para mim nesses momentos de frum dos coordenadores de
curso de colegiado em que eles faziam crticas: vocs no tinham que
dar; o curso de vocs de poltica educacional muito fraco; o meu
aluno que vai aqui da cincias sociais teria que ter um curso especfico
porque ele fica l misturado com menino da Qumica, da Fsica. Ento
no h uma legitimidade de campo terico para

Faculdade de

Educao. Fora isso, eles acham que ensinar s saber contedo,

que no tem um conjunto de outros saberes que so necessrios para

116
um professor, para a formao do professor dar conta do ofcio de ser
professor. Eu jamais defendi uma licenciatura completa dada por uma
faculdade de educao porque eu acho que voc tem que ter
formao slida do contedo, mas ela no suficiente, voc tem
outros saberes que vo te fazer transformar esse saber acadmico em
um outro saber que um saber escolar. (...) Esse frum das
licenciaturas nos permitiu, pelo menos para mim que estava naquele
lugar no momento, ter muito a viso desse campo de fora, de disputa,
ele vem se constituindo cada vez mais no campo de estudo.
A diviso da carga horria de Prtica de Ensino parece ter sido, como j foi dito, a
questo central no processo de reformulao curricular. Ao ouvir os diferentes
depoimentos, sempre essa a idia abordada e, de maneira clara, possvel
perceber que a formao do professor de Histria, at esse perodo, no era um
tema pautado pelo departamento de Histria, na medida em que essa formao se
resumia a freqentar as disciplinas pedaggicas oferecidas na Faculdade de
Educao. Um outro professor da UFMG reitera, com seu depoimento, essa
situao:
At onde eu estive na Cmara a nossa discusso e o nosso
envolvimento acentuou-se com aquela idia das 180 horas adicionais
de Prtica de Ensino, porque at ento ns tnhamos 120 horas que
eram situadas na FAE, e falando com franqueza havia uma certa
diviso de trabalho assim: o pessoal (embora houvesse um nmero
grande e expressivo de pessoas que investissem na discusso de
ensino de histria) falava

Prtica de Ensino com a FAE.

E a

chegava na poca, mandava o aluno para a FAE, pronto e acabou.

Quando a LDB, a legislao colocou a necessidade de que as Prticas
de Ensino fossem expandidas at 300 horas, chegou a ns a
informao a FAE no daria conta de mais que 120. E acho que seria
bastante oportuno a gente pegar as outras 180. Isso para muitos

117
professores foi auspicioso: De repente a gente pega segundo o
enfoque mais propriamente nosso essas 180 horas... Acho que foi
essa discusso a que estimulou um pouco as pessoas. Eu via
pouqussimas pessoas que achavam que a gente no deveria pegar as
180: j que a FAE tem a licenciatura que ela tenha tudo. Mas a maior
parte do departamento achava que no, que seria oportuno, ento ns
comeamos a discutir essas disciplinas. Na reestruturao curricular
que fizemos elas foram includas, ento Prtica um, dois e trs, e na
Cmara, nessa poca eu estava na chefia do departamento, na Cmara
ns comeamos a sinalizar para a necessidade de um professor,
inicialmente, eventualmente dois, que se encarregassem dessa
disciplina, que fizessem essa interface. Qual seria o nosso diferencial?
O diferencial teria que ser um professor que tivesse uma interface na
pesquisa e outra na Prtica de Ensino, e que no necessariamente
tivesse uma formao distante da nossa. A idia era trazer historiador
mesmo, ningum com perfil de pedagogia, ningum com perfil de reas
que tenham recorte temtico ou uma identidade muito arraigada. A
nossa idia era ter um historiador fazendo um trabalho sobre Prtica de
Ensino. Antes mesmo da contratao [desse profissional], ns tivemos
uma srie de iniciativas nessa linha
Em outro trecho do depoimento desse mesmo professor, o momento inicial em que o
departamento de Histria, que at ento nunca havia ocorrido, assume, em sua
grade curricular, a oferta da disciplina Prtica de Ensino:
teve um semestre que ns precisamos de ter 5 disciplinas ofertadas
concomitantes porque tinha alunos de perodos diferentes que tinham
direito a essa disciplina, ento ns tivemos que ofertar em vrias
verses. E a partir da a gente fez uma discusso, para no duplicar
esforos, no incio foi uma coisa meio desarticulada (...) mas at onde
eu acompanhei era o seguinte: vamos sentar para reunir e criar uma

118
espcie de emenda para cada uma dessas prticas direcionando para
uma das facetas da dimenso Prtica do Ensino de Histria, para que
no haja duplicao de esforos. (...) em uma primeira reunio da qual
eu participei e depois eu no pude mais, eu levantei essa hiptese, que
uma das Prticas sobre condies de ensino, outra das Prticas
pensando sobre livros didticos e a outra sobre experincias
alternativas em geral, e a o programa teria que estar mais ou menos
dirigido para isso, segundo era a minha impresso.
Fica perceptvel, no depoimento do professor, a tentativa do departamento de
Histria em se organizar diante na nova disciplina em seu currculo. No caso das
outras universidades pesquisadas, instituies particulares,

o impacto da nova

legislao diferenciado em relao UFMG, justamente por sofrer diretamente a

demanda do mercado de maneira muito mais aguda. Dessa forma, a relao da
proposta de curso com as demandas do mercado se torna mais explcita nas
instituies privadas. Essa , inclusive, uma questo enfatizada no depoimento77 da
professora de Prtica de Ensino do curso de Histria da PUC Minas, ao relatar o
processo de discusso sobre a nova LDB e as propostas de reformulao curricular
no interior da instituio:
A

LDB

nova

poltica

educacional

tm

sido

debatidas

permanentemente com os nossos alunos. A participao dos alunos na

movimentao pela Reforma Curricular do Curso foi muito grande. (...)
Essa nova proposta de enquadramento s Diretrizes Curriculares vai
ser discutida agora, com o conselho de graduao, porque ela traz
mudanas que implicam encargos para a Universidade. Como por
exemplo, a questo do estgio, ao longo do curso. Ela muito
interessante para a formao do nosso aluno, mas ela significa encargo
para a Universidade. Agora ns temos que ver como viabilizar isso. A

77

Entrevista feita por Ilka Miglio de Mesquita em sua pesquisa de mestrado. poca, a professora era
tambm a coordenadora do curso de Histria da PUC Minas. As citaes foram retiradas da
dissertao de mestrado Formao de Professores de Histria: experincias, olhares e possibilidades
(Minas Gerais, anos 80 e 90). UFU, 2000. pp. 48/49

119
questo da flexibilizao do currculo tambm tem sido discutida. Ns j
recebemos vrios especialistas em questo de flexibilizao com as
propostas de diferentes instituies, para vermos o que ser possvel
fazer nesta instituio privada, que tem recursos limitados.
Esse diferencial a presso explcita do mercado aparece constantemente no
depoimento dessa professora, inclusive, ao rememorar outros momentos de
reformulaes curriculares, como, por exemplo, a exigncia da implantao do curso
de Estudos Sociais, na dcada de 60 do sculo passado, ou a tentativa de oferecer
um curso integrado de licenciatura e bacharelado, na dcada de 80:
Na dcada de 60, o currculo do curso de Histria da PUC Minas
passou a ter um currculo mnimo estabelecido pelo MEC. A veio o
perodo da Ditadura Militar, e estabeleceram-se os cursos de Estudos
Sociais. E a PUC teve que se adequar a isso, porque ela tinha que
formar. A UFMG, por exemplo, no adotou o curso de Estudos Sociais.
Mas a PUC, uma universidade particular e vive de sua nica fonte
para a manuteno da instituio, a mensalidade do aluno; ela, ento,
tinha que formar um profissional que pudesse ser absorvido pelo
mercado. E tambm era interessante aquela licenciatura curta, porque
o aluno, que iria pagar por um curso, teria muito interesse em fazer um
curso que fornecesse um diploma rpido. (...) A Universidade no fez
assim muito s cegas simplesmente cumprindo a lei. Mas, avaliando as
condies da poca, ela se sentiu quase que pressionada a se adequar
quela mudana curricular. (...) Este curso vigorou aqui na PUC, de
1970 at 1985.(...) Os Estudos Sociais foram sendo desativados e o
vestibular passou a ser feito para Geografia e para Histria. (...) Esse
curso de 1985 a 1988 durou muito pouco. Ele era um curso de
licenciatura e bacharelado integrado, e era um currculo muito bom. Ns
chegamos a ter a disciplina Paleografia no curso, chegamos a ter
Arqueologia, alm das disciplinas tradicionais de pesquisa: Metodologia

120
de Pesquisa e Tcnica de Pesquisa. (...) Ento, quando veio a crise
econmica do pas em geral, e a desvalorizao do profissional do
ensino, atravs da compresso dos salrios, os nossos cursos
comearam a se esvaziar, a ponto de no se manterem mais.

medida em que o magistrio foi tendo seus salrios comprimidos, a

profisso deixou de ser atrativa. Quando chegou o final da dcada de
80, o nosso curso estava vazio, porque a demanda era pequena. 78
Segundo a atual coordenadora, para seguir as orientaes das Diretrizes
Curriculares - no apenas das Diretrizes Curriculares de Histria, mas das Diretrizes
para os Cursos de Licenciaturas -, o curso de Histria da PUC Minas estar sendo
novamente alterado, com a oferta de habilitaes distintas para licenciatura e para
bacharelado. E, uma vez mais, esse novo projeto de reformulao curricular ser
ainda avaliado pelas instncias da PUC, inclusive setor financeiro, para, se
aprovado, ser implementado no 1 semestre de 2003. (grifos meus)
A implementao de reformulaes curriculares nas instituies privadas considera,
de forma bastante clara, avaliaes e anlises relacionadas ao mercado de trabalho.
Por este motivo, h uma certa tendncia desses cursos a procurarem apresentar
iniciativas que mantm seus alunos em contato, ainda que de maneira irregular, com
experincias no ensino fundamental e mdio. Quase que numa situao oposta
vivenciada pelo departamento de Histria da UFMG que caminha na tentativa de
enveredar na discusso sobre ensino -, o movimento visa a complementar a
licenciatura com elementos de uma formao para a pesquisa, o que, at ento,
esteve restrito ao bacharelado. Um exemplo desse movimento pode ser percebido na
apresentao do tipo de titulao oferecida por uma das instituies pesquisadas:
A atual titulao do curso a de Licenciado em Histria. Entretanto,
existem disciplinas do curso que preparam os alunos para a pesquisa

78

IDEM, pp. 34/36. (Grifos meus)

121
histrica, o que pode inseri-los no mercado de trabalho como auxiliares
de pesquisa.79
Um trecho do depoimento da professora de Prtica de Ensino de Histria da
Faculdade de Educao da UFMG, que tambm acompanhou o processo de
reformulao curricular como consultora de uma das instituies pesquisadas, reitera
a anlise sobre a relao mercado de trabalho e a opo de curso oferecida pelas
instituies particulares:
Ento, veja bem, quais foram as diretrizes que o curso de Histria tirou
e que a ANPHU aprovou, era a no dissociao [entre licenciatura e
bacharelado], a PUC fez, UNI-BH, eu estive l para ajud-los em uma
assessoria. Na UNI-BH, eles fizeram a reforma tambm, eles eram
curso de licenciatura, eles tentaram dar mais um tom de bacharelado,
da pesquisa, integrando os dois. Tem iniciativas muito interessantes no
curso deles, tem iniciativas, eles esto caminhando... E agora vem a
nova legislao, eles vo ter que separar, ou fazer um ou fazer outro,
ento provavelmente eles tendero, acredito, a fazer a licenciatura (...)
nem a UFMG atrai bacharis, eles no vo ter mercado provavelmente.
Eu no acredito que eles se aventurem. Eles no tem tambm um
corpo docente com interesse voltado [para o bacharelado]. Ento eles
vo investir na tradio deles, que a licenciatura, fazer uma boa
licenciatura reformulada, com um olhar mais na pesquisa, essa a
perspectiva deles, eles esto empenhados nisso.

Ao analisar a documentao pesquisada, foi possvel identificar como as orientaes

legais, ao se efetivarem nas universidades, so profundamente permeadas pelas
trajetrias

pessoais

departamentos
79

no

dos
interior

professores
da

mesma

universitrios;
universidade;

pelos

embates

pelas

Ver Manual do Curso Histria. Belo Horizonte: Unicentro Newton Paiva, s/d. p.3.

entre

caractersticas

122
organizacionais das universidades e pela demanda do mercado de trabalho. No que
interesse a esse estudo, essa transio entre o escopo da nova legislao, a
formulao de um novo currculo e a prtica concreta em sala de aula parece colocar
a poltica de formao de professores ainda como uma questo no resolvida no
interior das universidades. As solues encontradas parecem continuar vinculadas
ao engajamento pessoal, e no institucional, dos professores universitrios
envolvidos nesta questo.

123

Os cursos de graduao pesquisados

Esse item apresenta um diagnstico dos cursos universitrios de Histria de Belo
Horizonte dados sobre a instituio, proposta pedaggica, organizao curricular ,
e como eles esto se posicionando frente s novas mudanas sugeridas (ou
exigidas) pela legislao. Interessa acompanhar em que medida os cursos esto
filiados ao debate nacional; sua proximidade ou distanciamento frente questo
bacharelado e licenciatura; quais as semelhanas e diferenas entre eles; qual a
viso que entrevistados professores, coordenadores de cursos e ex-alunos tm
da formao obtida; como os atuais alunos tanto os que esto ingressando, como
os que esto se formando percebem a proposta pedaggica do curso, a articulao
entre as disciplinas pedaggicas e do campo historiogrfico, o sistema de avaliao,
a instrumentalizao para o trabalho de pesquisa, a reflexo e o debate sobre a
produo historiogrfica.
Em cada uma das instituies foram analisados documentos tais como histrico do
curso, grade curricular, propostas e projetos pedaggicos, composio do corpo
docente, sistema de avaliao, dados sobre a demanda de candidatos no vestibular,
formas de ingresso, entrevistas80 a coordenadores do curso, professores da
disciplina Prtica de Ensino de Histria, ex-alunos. Foram tambm objeto de anlise
as respostas dos questionrios semi-abertos81 aplicados alunos do primeiro e
stimo perodos dos cursos de Histria das instituies universitrias pesquisadas
(UFMG; PUC Minas; UNI-BH e Unicentro Newton Paiva).

80

As entrevistas foram realizadas de agosto a dezembro de 2002. O roteiro das entrevistas constituase, com adequaes de acordo com o entrevistado (aluno ou professor), das seguintes questes:
Trajetria como aluno e professor de Histria; Razes para a opo pelo curso de Histria; Atuao
no ensino; Avaliao do curso de Histria da universidade em relao formao de professores;
Avaliao da organizao e estrutura curricular do curso de Histria; Acompanhamento das
reformulaes curriculares e mudanas propostas pelo MEC (especialmente em relao Prtica de
Ensino e licenciatura); Contribuio da organizao curricular para a formao do professor de
Histria; Relao ensino e pesquisa; Relao entre a formao inicial e a prtica docente (cotidiano
escolar); Subsdios e apoio para o magistrio; Outras dimenses formadoras; Perfil do aluno da
instituio; Relao do aluno com o mercado de trabalho; Relao com ex-aluno; Dimenses
formadoras de um professor de Histria; Caractersticas de um curso de Histria.
81
O questionrio empregado encontra-se no anexo III.

124

O Curso de Histria da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas da UFMG

O mais antigo dos quatro cursos de Histria oferecidos em Belo Horizonte foi criado
em 1939, e teve incio em 1941 como curso de Geografia e Histria na Faculdade de
Filosofia. Em 1957, foi desmembrado, dando origem aos atuais cursos de Histria e
Geografia. O Curso de Histria permaneceu vinculado Faculdade de Filosofia. A
trajetria da Fafich como chamada a unidade pautou-se, como grande parte
dos Institutos de Cincias Humanas, por posicionar-se frente s questes sociais e
polticas do Brasil de forma questionadora, crtica e militante. No entanto, nos ltimos
anos, especialmente em relao aos movimentos no interior da prpria universidade,
tem-se posicionado de forma mais ctica, no conseguindo consenso entre seus
docentes

para,

por

exemplo,

aderir

movimentos

grevistas

deflagrados

recentemente. Segundo o diretor da unidade

Se a Faculdade sempre lembrada pelo papel desempenhado na
resistncia ao golpe militar de 1964 e na reconstruo da democracia
entre fins dos anos 70 e meados dos 80, hoje vivemos um momento de
profunda

reflexo,

no

qual

se

espera

uma

resposta

mais

contempornea aos velhos problemas.82

A FAFICH publica cinco revistas, sendo uma de cada departamento da unidade.
Kriterion, Teoria e Sociedade, Varia Histria, Cadernos de Psicologia e Geraes so
revistas dos departamentos e programas de ps-graduao de Filosofia; Cincia
Poltica e Antropologia; Histria; Psicologia e Comunicao Social, respectivamente.
A revista Varia Histria um espao de divulgao de trabalhos relacionados com o
tratamento do conhecimento histrico. Segundo reportagem do ICH Informativo, a
sua editora, professora Jnia Furtado, acredita que o crescimento da revista revela o

82

A UFMF aos 75 anos. IN: ICH Informativo n6, set. 2002, p. 2.

125
crescimento da ps-graduao.83

Os cerca de dez nmeros analisados84

apresentam em torno de 140 artigos, sendo que apenas dois deles referem-se a
questes educacionais (n 18); das 20 resenhas, apenas uma trata da educao (n
18); sete monografias e dissertaes e uma conferncia (nenhuma do campo
educacional).
O curso de Histria funciona, atualmente, nos turnos diurno e noturno,
alternadamente, ou seja, no vestibular, que anual, os alunos fazem a opo de
turno, sendo que 45 vagas so para o diurno (com incio no primeiro semestre) e 45
para o noturno (incio no segundo semestre). O curso oferece duas modalidades nos
turnos diurno (podem optar por Licenciatura ou Bacharelado) e no noturno apenas
Licenciatura. Ao final do 4 perodo, o aluno deve optar por uma das modalidades.
Segundo os dados da COPEVE sobre a relao candidatos vaga para o curso de
Histria da FAFICH, percebe-se uma maior disputa no noturno, que, com exceo do
vestibular de 2002, apresenta sempre um ndice superior em relao ao diurno. No
noturno, onde oferecido a licenciatura, possvel identificar que o crescimento
verificado desde o incio, sofre uma queda (de 22,7 para 17,8) na disputa por uma
vaga em 2001.

83

Publicaes da Fafich tm problemas de distribuio. Texto de Breno Lobato e Leandro

Matosinhos alunos do curso de Comunicao Social. IN: ICH Informativo n5, ago 2002,p. 3.

84

Foram analisados dez nmeros da Revista Varia Histria (n 11 de 1992; n 14 de 1995; n 17 de

1997; n 18 de 1997; n 19 de 1998; n 20 de 1999; n 21 de 1999; n 22 de 2000; n 23 de 2000 e n
24 de 2001. preciso destacar que tanto a secretaria do Departamento de Histria como a biblioteca
da unidade no possuem um acervo sistemtico das revistas.

126
Relao Candidato Vaga Curso de Histria FAFICH/UFMG

25
20,59
22,7

20

18,14

1997

17,8

15

18,5

2000

11,27
9,45

7,38
6,92

1998
1999

14,56
15,86

10
5

1996

17,43

14,02
8,4

10,29

2001
2002

10,02

2003

0
DIURNO

NOTURNO

Ao analisar o currculo do curso de Histria da FAFICH, percebem-se indcios do

movimento de reformulao curricular vivenciado no final da dcada de 90 em nosso
pas. Pequenas alteraes no texto curricular revelam a tentativa de incorporao,
mesmo que ainda teoricamente, das idias e dos pressupostos debatidos naquele
momento. o caso, por exemplo, da indicao do campo de atuao do profissional
que apresenta as distintas formulaes:
1980
O licenciado est habilitado para o exerccio do magistrio de 1 e 2
Graus. O bacharel pode atuar como pesquisador e como assessor em
programas culturais e de preservao do patrimnio histrico.O campo
de atuao profissional abrange instituies de ensino, entidades
pblicas e rgos pblicos.85

85

IN: Currculo do Curso de Histria da UFMG, FAFICH / Departamento de Histria, 1980. Citado e
analisado em MESQUITA, Ilka Miglio. Formao de professores de Histria: experincias, olhares e
possibilidades (Minas Gerais, anos 80 e 90). UFU, 2000. (dissertao de mestrado), p. 68.

127

1999
O campo de atuao profissional abrange instituies de ensino e/ou
pesquisa, programas culturais e de preservao do patrimnio histrico.
O licenciado est habilitado para o exerccio do magistrio do ensino
fundamental e mdio. O bacharel e o licenciado podem atuar como
pesquisadores, assessores e consultores. 86(grifos meus)
Na formulao mais recente, tambm ao licenciado apresentada a prerrogativa de
atuao como pesquisador. No debate sobre a relao ensino/pesquisa, tal detalhe
bastante significativo. A distino entre as formaes reiterada, inclusive, com o
oferecimento do bacharelado em Histria apenas no curso diurno.
Com a reformulao curricular em vigor a partir de 2001, o currculo do curso de
Histria est estruturado em Ncleo Especfico, Ncleo de Formao complementar
e Ncleo de Formao Livre. O ncleo especfico constitudo por 1080 h/a (72
crditos) de disciplinas obrigatrias, tais como: Histria Antiga, Introduo aos
Estudos Histricos, Histria da Arte, Histria Medieval, Histria do Brasil I, II, III e IV,
Histria da Cincia e da Tcnica, Histria Moderna, Histria da Amrica I e II, Teoria
e Metodologia da Histria, Histria Contempornea I e II, Histria das Idias Polticas
e Sociais, Historiografia Brasileira, Historiografia Contempornea.

Alm delas, o

aluno de Licenciatura dever cursar, desse Ncleo Especfico do conhecimento

histrico, mais 180 h/a (12 crditos) de disciplinas optativas, enquanto o aluno do
bacharelado dever cursar 240 h/a (16 crditos).

O Ncleo de Formao

Complementar constitudo por disciplinas oferecidas por outros departamentos que

no o de Histria, sobretudo as do Ciclo Introdutrio s Cincias Humanas da
FAFICH87. Desse ncleo, o aluno de Licenciatura dever cursar 240 h/a (16 crditos)
enquanto que o aluno do Bacharelado, 420 h/a (28 crditos). Por fim, o Ncleo de
Formao Livre, foi concebido com o objetivo de facultar ao aluno a possibilidade de

86
87

IN: Graduao Catlogo 1999. UFMG, p. 386.

So disciplinas introdutrias, de carter geral, Filosofia, Sociologia, Poltica, entre outras.

128
vivenciar experincias em outras reas do conhecimento sua escolha sem a
necessidade de uma aparente coerncia com o perfil que est formando. 88
A partir do 4 perodo, quando feita a opo entre Licenciatura e Bacharelado, o
currculo apresenta disciplinas distintas - Prtica de Ensino de Histria I e Iniciao
Pesquisa Histrica para cada uma das respectivas opes.

Para o aluno do

bacharelado, alm de disciplinas obrigatrias visando montagem de um projeto de

pesquisa,

h opes na escolha de disciplinas no campo da Formao

Complementar,
monografia.

89

buscando

enfatizar

um

tema

especfico

articulado

sua

Para o aluno da Licenciatura, a escolha de disciplinas no Ncleo de

Formao Complementar pode ser realizada tanto para aprofundamento em

temticas especficas do campo da historiografia, como do campo educacional,
conforme proposta do departamento de Histria:
Se a escolha das disciplinas do Ncleo de Formao Complementar
para o aluno de Bacharelado estar associada ao tema e/ou objeto de
sua monografia, para o licenciando, a escolha das disciplinas desse
Ncleo atender a um outro critrio. Este aluno far 240 h/a (16 cr) no
Ncleo de Formao Complementar com o objetivo de aprimorar o perfil
de professor de Histria do Ensino Fundamental e Mdio. Em outras
palavras, caso sua rea de interesse seja Histria do Brasil, ele poder
cursar disciplinas em outros cursos (Sociologia Brasileira, Poltica
Brasileira, etc.) para ampliar sua formao neste campo do saber
histrico. A ele tambm ser facultado o direito de definir um perfil no
campo da Educao propriamente dita. Com isso, os crditos do Ncleo
de Formao Complementar podero ser feitos em disciplinas
88

Currculo de Histria. Verso 2001. Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas. Colegiado de

Graduao
em
Histria.
Universidade
Federal
de
Minas
Gerais.
Ver
http://his.fafich.ufmg.br/apresent.htm
89
Segundo determinao do programa o ttulo de Bacharel em Histria ser obtido mediante defesa
pblica da monografia perante sua banca examinadora composta pelo orientador e mais um
professor que tenha, no mnimo, o grau de Mestre. Currculo de Histria. Verso 2001. Faculdade
de Filosofia e Cincias Humanas. Colegiado de Graduao em Histria. Universidade Federal de
Minas Gerais. Ver http://his.fafich.ufmg.br/bacharel.htm

129
pedaggicas, na FAE. O importante que sua formao em
Licenciatura em Histria seja completada com outra destinada a abrirlhe o campo de trabalho na rea do Ensino Fundamental e Mdio. Na
medida que se subentende que a nfase da Licenciatura a dimenso
pedaggica do ensino Mdio e Fundamental, a Licenciatura no
receber uma nfase especfica.90
H a opo, para o aluno formado em Licenciatura, fazer o Bacharelado. Atravs da
modalidade denominada Continuidade de Estudos, ele poder requisitar sua
complementao para aquisio de novo ttulo. Junto a esse pedido, o aluno dever
apresentar seu curriculum vitae, um projeto de pesquisa e indicar o nome de um
professor do Departamento de Histria para ser seu orientador (j com uma carta de
aceite do referido professor) para anlise do Colegiado.
Uma vez aceito, dever cumprir a carga horria de disciplinas
obrigatrias do Bacharelado, bem como a do Ncleo de Formao
Complementar. Alm de completar os crditos de optativas, que no
bacharelado superior licenciatura. 91
Para o aluno que j cursou o bacharelado, a continuidade de estudos na licenciatura
exige apenas a freqncia nas disciplinas especficas da licenciatura oferecidas na
FAFICH e na FAE. Para a solicitao, junto ao Colegiado, no h necessidade de
apresentao de projeto, apenas de seu Histrico Escolar e seu Curriculum Vitae.
Em seu depoimento, uma ex-aluna que ingressou na FAFICH em 199892, atualmente
mestranda na Faculdade de Educao, avalia o curso de Histria da FAFICH como
pouco voltado para a formao do professor de Histria. Segundo ela,

90

Ver: http://his.fafich.ufmg.br/licencia.htm
IDEM.
92
Essa aluna fez seu curso justamente durante os anos de mudana curricular em que o
departamento de Histria decide assumir 180 horas da disciplina Prtica de Ensino de Histria, para
completar as 300 horas exigidas pela LDB (a FAE continua responsvel pelas 120 horas).
91

130
o objetivo o pesquisador e quem quer ser professor de Ensino
Fundamental e Mdio fica de lado. E interessante notar que a maioria
dos alunos quer ser professor desses nveis de ensino, j estando
inclusive dando aula, mas tratada como se todos fossem ser
professores universitrios.
Afirma ainda que, apesar do eixo norteador do curso de histria da FAFICH ser a
pesquisa, as disciplinas ficam muito mais no campo terico, na discusso
bibliogrfica. Para os alunos da licenciatura, h apenas uma disciplina prtica de
pesquisa (Introduo aos Estudos Histricos).
Para alm dessa constatao pouca ateno formao do professor devido o
investimento na formao do pesquisador , presente inclusive no depoimento de
uma professora do departamento, analisado no captulo anterior, o depoimento da
ex-aluna ressalta a fragilidade da to propalada formao do pesquisador. Essa
questo tambm foi levantada em outro depoimento de uma professora do
departamento, aluna do curso durante os primeiros anos da dcada de 70. Afirmou
que, inicialmente, quando convidada para assumir aulas no colgio onde estava
fazendo seu estgio, assustou- se com a lacuna na formao ou instrumentalizao
para o ensino. E mais tarde, quando fora do pas, fazia sua ps-graduao,
constatou tambm fragilidades na formao para a pesquisa. Depoimentos com a
mesma tnica, envolvendo ex-alunos da UFMG que cursaram Histria no intervalo
de trs dcadas, sugerem que o problema de formao em especial, mas no
unicamente, a do professor permanece nesta instituio:
eu estava fazendo estgio, (...) e eu aceitei o desafio [ficar com as
turmas da professora que estava se mudando de Belo Horizonte]. Para
mim foi dificlimo e eu me dei conta, por exemplo, de que o curso que a
gente fazia no departamento de histria era um curso que no nos
preparava para enfrentar a sala de aula. Eu comecei dando aula para
alunos de quinta srie, que eu acho que, talvez, seja uma das turmas

131
que apresenta um desafio maior para o professor, quer dizer, hoje voc
tem o ensino fundamental comeando j na primeira srie, mas naquela
poca ainda funcionava o chamado primeiro grau que comeava na
quinta srie. E eu acho que muito difcil trabalhar com criana a
questo da histria porque ela um conhecimento muito abstrato, ao
contrrio do que muita gente acredita, mas ela um conhecimento
abstrato. Ento eu tive uma experincia rica, que foi um desafio muito
grande, e aconteceu uma coisa muito interessante, eu sa dali com
plena conscincia de que o curso nos formava para pesquisa, e no
nos formava para a sala de aula. A partir da eu fui para a Europa e por
uma srie de circunstncias acabei indo para a Espanha fazer um
mestrado em Histria, l eu me dei conta que o curso no nos
preparava para a pesquisa tampouco, e essa foi uma coisa que me fez
pensar muito, para que a gente era preparado, e o que significava
preparao. Eu refleti muito sobre isso porque a minha experincia
primeira em sala de aula me fez ver que eu no havia sido preparada
para dar aula para o antigo ensino de primeiro e segundo graus, a
minha experincia segunda, entrando em uma universidade fora do
pas, me fez ver que a gente no tinha sido preparado tambm para
pesquisa porque a gente no tinha naquela poca no currculo de
Histria disciplinas ligadas rea de Teoria da Histria, Metodologias e
Historiografia, que so as disciplinas na verdade que nos fazem refletir
sobre as categorias conceituais que estruturam a forma de produo e
de divulgao do pensamento histrico ou historiogrfico.
Foi possvel perceber, nas entrevistas realizadas, que a trajetria pessoal at
universidade define um olhar mais crtico ou mais elogioso em relao contribuio
do curso na sua formao profissional. Essa constatao corrobora as reflexes
metodolgicas vinculadas histria oral e, at mesmo, aos estudos sobre memria,
onde a reflexo sobre uma vivncia permeada por um olhar marcadamente

132
ideologizado, em que as ambies e frustraes pessoais consolidam a viso do
entrevistado sobre seu passado.
Cotejar a anlise dos documentos oficiais das instituies pesquisadas com os
depoimentos de ex-alunos dessas instituies exige uma costura delicada, com certo
grau de risco. Alguns dos entrevistados tornaram-se professores das instituies em
que se formaram historiadores. Outros so mestrandos nessas instituies. Os
lugares que ocupam definem fortemente seu depoimento. No entanto, a maioria dos
depoimentos com ex-alunos do curso de Histria da UFMG revelam-se crticos em
relao formao para licenciatura, alguns indicando reservas at mesmo na
formao para pesquisador. Feitas as ressalvas, a leitura dos depoimentos
apresentados na seqncia deve ser cautelosa.
nesse contexto que o depoimento apresentado a seguir, que sugere uma avaliao
do curso de Histria distinta daquela anterior, deve ser compreendido. O depoimento
foi prestado por um professor de Histria da UFMG, formado nesta universidade
entre 1984 e 1989. Oriundo do interior, mineiro e filho de um professor de Histria,
sua fala revela no apenas um encontro com sua profisso, mas com um projeto
pessoal de vida:
o curso de Histria que eu fiz na FAFICH foi o curso de Histria que mudou
minha vida, foi o curso de Histria que abriu meus horizontes. Eu vinha do
interior, foi exatamente o curso de histria que me fez perceber que eu no
compactuava com aquela histria que eu negava, que era a histria que o
meu pai era professor. Enfim, foi um curso de histria que ampliou tanto os
meus horizontes profissionais, como os meus horizontes pessoais, como os
meus horizontes psicolgicos. Foi um momento de descoberta extremamente
importante na minha vida. E um curso que eu prezo muito, eu prezo muito
meus ex professores, quase todos eles meus colegas agora, eu tenho
profundo respeito pelas posies, que nem sempre eu compactuo, pelo
investimento que eles fizeram nesse curso. Por conta deles, mais do que

133
qualquer outra pessoa, (...) o curso de histria dessa instituio tem hoje essa
projeo que tem, isso muito recente, isso tem dez anos. Ento, na minha
avaliao, um excelente curso de histria. Como qualquer outro curso de
Histria, na verdade, um curso que prepara para aqueles que querem
investir mais, buscar mais depois. Nenhum curso pode oferecer: aqui voc
est formado e pronto para tudo que vier, isso no existe. (...) Eu acho que eu
peguei esse curso novamente de uma maneira muito privilegiada, em um
momento de renovao, em um momento de projetos de renovao, isso
tambm me incentivou muito, marcou muito a minha trajetria.
Segundo uma outra professora do departamento, o curso de Histria da FAFICH era
mal visto, considerado de direita. uma lenda dizer que todos so marxistas. Essa
professora ingressou no curso em 1979 e, como cursou tanto Histria como Cincias
Sociais, pde estabelecer um contraponto entre os dois cursos: o departamento de
Histria criticava a preocupao com o presente. Segundo ela, a formao voltada
para a pesquisa estava muito presente, especialmente, em uma das disciplinas que
cursou: aprendi a fazer pesquisa, ir na biblioteca, no arquivo, apenas com uma
professora.
Com as mudanas curriculares ocorridas no final da dcada de 90 do sculo
passado e incio deste sculo, especialmente com a implementao da Prtica de
Ensino de Histria sob a responsabilidade do prprio departamento, a questo do
ensino tem sido alvo das disciplinas, mesmo que com diferentes abordagens e,
muitas vezes, ainda no campo terico, acarretando, por sua vez, alteraes no perfil
do aluno ao final do seu curso. A professora de Prtica de Ensino de Histria da
Faculdade de Educao da UFMG, diz que os alunos da FAFICH
esto chegando cada vez melhores, dando sinais de intimidade ou
contato com livros didticos, preparando materiais... A Histria Cultural
tem ajudado, desejo de trabalhar com as novas linguagens. Os alunos

134
tm produzido coisas muito interessantes, inclusive apresentadas na
ANPUH.
Nos questionrios aplicados a alunos do incio e final do curso93, a maioria (69,2%)
diz ter sua expectativa como estudante atendida. A maior crtica (25,5%) cita como
problemas para sua decepo a desorganizao e o despreparo de professores.
bastante significativo o fato de que, ao contrrio do que alguns professores
entrevistados apontaram, a maioria dos alunos pretende trabalhar na rea (88,5%),
sendo que desses, 58,7% pretende lecionar e 17,4%, pesquisar e lecionar. Apenas
6,5% diz desejar atuar somente como pesquisador e 2% indica a inteno de fazer
mestrado. Diante do questionamento sobre a adequao do curso para o magistrio,
76,9% respondem afirmativamente, ou seja, consideram sua formao adequada
para lecionar. Os que criticam essa formao (12,4%) indicam como problemas
pouco enfoque no magistrio, professores no assduos e curso fraco.
exatamente o mesmo ndice de alunos (76,9%) que considera a formao
adequada para pesquisa. Dos que tm posio diferente, justificam-na devido
nfase em licenciatura. coincidente, tambm, o ndice dos alunos que dizem j ter
lecionado ou trabalhado com pesquisa (17%). Sendo que, desse ltimos, apenas
9,6% j foram bolsistas.
Os dados expostos acima corroboram a observao da professora da Faculdade de
Educao (FAE): a grande maioria dos alunos sente que a sua formao adequada
tanto para a pesquisa como para lecionar. Novamente, necessrio ponderar que
trata-se da opinio de estudantes que no esto na quase totalidade ainda
inseridos no mercado de trabalho. Apesar da maioria considerar adequada a sua
formao, h uma diferena significativa de opinies favorveis entre os alunos do
incio do curso para os do final do curso: o ndice de 87,2% de opinies de alunos do

93

No caso da UFMF, foram pesquisados 39 estudantes do 1 perodo noturno e 16 estudantes do 7o

perodo noturno, representando um desvio padro inferior a 5%.

135
1 perodo, que consideram o curso adequado para lecionar, cai para 56,3%, no caso
dos alunos do 7o perodo.
importante ressaltar que os alunos do 1 perodo esto inseridos num currculo
novo j consolidado, enquanto os alunos do 7 perodo vivenciaram a transio entre
o antigo e o atual currculo. Outra ponderao necessria que a queda do ndice de
aprovao da formao para licenciatura, entre os alunos do 1o e 7o perodos da
UFMG, a mais alta se comparado com os ndices coletados entre os alunos das
outras instituies universitrias pesquisadas.
Os grficos apresentados a seguir demonstram uma crtica muito mais acentuada
dos alunos do stimo perodo, quando suas opinies so comparadas com as
opinies dos alunos do 1 perodo, no que se refere formao para o magistrio.
No que se refere formao para pesquisa, a crtica tambm significativa, mas
ainda inferior percepo de inadequao da formao para o magistrio. Esse
indicador reveste-se de maior significado para o tema desta pesquisa quando
articulado ao fato de que os alunos do 7 perodo noturno freqentam um curso de
Histria, modalidade Licenciatura.

136
Adequao da formao para o magistrio, segundo alunos do curso de
Histria da FAFICH/ UFMG (%)

90
80

87,2

70

ADEQUADA 1
PERODO

60

ADEQUADA 7
PERODO
INADEQUADA 1
PERODO

56,3

50

INADEQUADA
7PERODO

40
37,5

30

NO RESPONDEU
1PERODO

20
5,1

10

7,7 6,3

NO RESPONDEU
7 PERODO

Adequao da formao para pesquisa, segundo alunos do curso de Histria

da FAFICH/ UFMG (%)

ADEQUADA 1
PERODO

90
80

87,2
ADEQUADA 7
PERODO

70
60
50

INADEQUADA
1 PERODO

56,3

INADEQUADA
7 PERODO

40
30
25

20
10
0

18,8
12,8
0

NO
RESPONDEU 1
PERODO
NO
RESPONDEU 7
PERODO

137

Um dado significativo, quando analisadas as opinies dos alunos da UFMG em

relao aos das outras instituies universitrias pesquisadas, que eles so
sempre mais crticos em relao ao curso, em especial, os do 7o perodo. A exceo
fica por conta da avaliao feita sobre a adequao da bibliografia utilizada no curso
(100% dos pesquisados a consideram adequada).
A avaliao sobre a bibliografia do curso merece um comentrio mais cuidadoso.
Quando convidados a citar os livros ou autores mais significativos do seu curso de
graduao, as respostas indicaram uma pulverizao em torno de 40 livros e
autores das reas de psicologia, literatura, sociologia e economia. Em relao, mais
especificamente, bibliografia referente ao campo historiogrfico, os autores que
demarcaram o debate dos anos 80 (que, inclusive foram referncia em diversas
reformas curriculares estaduais do ensino fundamental da regio sudeste) so
raramente citados. A ttulo de ilustrao, Jacques Le Goff citado apenas uma vez.
Eric Hobsbawn a exceo mais visvel.

O grfico, a seguir, possibilita a

visualizao dos autores mais citados como significativos.

138
Autores considerados significativos segundo alunos do curso de Histria da
FAFICH/ UFMG (%)

Thomas Khun
10%
Maquiavel
9%
Jos Carlos
Reis
7%

Outros
49%

Marx
5%
Hobsbawn
5%
Nietzsche
3%

Ciro Cardoso
5%
Gilberto Freire
4%
Caio Prado Jr.
3%

Em relao ao sistema de avaliao analisado pelos alunos, 78,8% consideram-no

adequado. Dos que o criticam, 66% referem-se desorganizao ou afirmam que o
sistema no visa o conhecimento do aluno. Este outro indicador que revela o
aumento da crtica dos alunos do 1o para o 7o perodo. Dos alunos do 1o perodo
pesquisados, 82,1% consideravam o sistema de avaliao adequado, enquanto que
68,8% dos alunos do 7o perodo tinham a mesma opinio (queda de 13,3%).

139

A diferena de avaliao entre os alunos de incio e trmino de curso ocorre, mais

uma vez, em relao ao indicador formao adequada em relao ao debate
historiogrfico: 97,4% dos alunos do 1o perodo avaliam positivamente, enquanto
que 75% do 7o perodo apresentam a mesma avaliao (queda de 22,4%). As
opinies crticas mais freqentes so: pouca discusso
despreparados (20%).

(40%) e professores

As duas principais crticas apresentam indicadores de

natureza distinta: o primeiro refere-se metodologia de ensino (participativa ou no)

e a segunda refere-se qualificao do corpo docente.

Na anlise de outros

indicadores empregados no questionrio, refora-se a interpretao de que as

crticas convergem para as metodologias de ensino empregadas no curso. Dois
indicadores, destacados a seguir, sustentam esta interpretao: a titulao do corpo
docente do curso de Histria e a relao dos alunos com o corpo docente no que se
refere ao aprofundamento de seus estudos e a esclarecimentos de dvidas
conceituais.
Quase a totalidade dos professores do departamento de Histria da FAFICH era,
segundo dados referentes a 2000, composta por doutores, sendo que um livre
docente e quatro so mestres, de um total de 27 profissionais. Essa situao
apresenta-se acima da mdia da titulao existente nos quadros docentes das
universidades brasileiras. Na mdia nacional, apenas 20% dos professores
universitrios possuem doutorado, enquanto que o ndice de doutores no curso de
Histria da UFMG atinge a significativa marca de 78%.
O quadro a seguir apresenta dados sobre o corpo docente do Curso de Histria da
Fafich/UFMG.94

94

Esse quadro, assim como os seguintes apresentados nesse item sobre o curso de Histria na
FAFICH e que no apresentarem indicao contrria, foram elaborados a partir da anlise dos
Relatrios de Atividades do Departamento de Histria referentes aos anos de 1997 a 2000 e dos
Catlogos de Produo Cientfica da UFMG referentes aos anos de 1990 a 1999.

140

VNCULO, TITULAO E REGIME DE TRABALHO CORPO DOCENTE CURSO

HISTRIA FAFICH UFMG 1990/2000
Ano

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
TOTAL DE PROFESSORES

29

24

34

35

26

27

28

30

30

31

27

TITULAR

03

03

03

03

ADJUNTO

17

17

17

19

CLASSES

ASSISTENTE

06

07

06

02

AUXILIAR

00

00

00

00

04

03

05

03

LIVRE DOCENTE

SUBSTITUTO
00

00

02

00

01

00

00

01

01

01

01

PHD

00

00

00

00

01

02

02

00

00

00

00

DOUTORADO

10

11

11

13

10

11

12

19

19

19

21

MESTRADO

11

10

14

15

13

13

10

06

08

11

04

ESPECIALIZAO

02

02

04

04

01

01

01

00

00

00

00

TITULAO

GRADUAO

06

01

03

03

00

00

00

04

02

00

01

NO INDICADO

00

00

00

00

00

00

03

00

00

00

00

26

27

25

24

40H

00

00

00

00

20H

04

03

05

03

REGIME

DEDICAO

DE

EXCLUSIVA

TRABALHO

Quanto ao nmero de docentes, perceptvel uma reduo ao longo da dcada de

90, sendo que, nesse perodo, o departamento contou com um maior nmero de
docentes no ano de 1993. Essa reduo no quadro de docentes no privilgio da
FAFICH, mas faz parte da situao vivenciada nos ltimos anos nas universidades
pblicas brasileiras. Ao comentar especificamente o caso da FAFICH, o diretor da
unidade afirma:
Nos ltimos anos, segundo relatrio consolidado da CPPD, a FAFICH
foi a unidade que mais perdeu docentes e a que menor reposio teve.

141
Nosso quadro docente teve uma reduo de aproximadamente de 25%
ao mesmo tempo em que expandimos em cerca de 35% o nmero de
alunos da instituio.
No mesmo perodo, outros institutos e faculdades perderam, na mdia,
apenas 10 ou 15 % de seus docentes, havendo tambm os que
ganharam 5

ou 7%. Quadro parecido tambm para o nmero de

funcionrios tcnico e administrativos e os recursos financeiros e de

infra-estrutura.95
Todos os professores efetivos trabalham em regime de dedicao exclusiva.
Tambm de forma diferenciada s demais universidades, essa situao proporciona
condies de trabalho adequadas produo acadmica, seja didtica, de pesquisa
ou extenso.
A qualificao docente, como se percebe, est acima da mdia nacional, incluindo os
outros cursos universitrios em Belo Horizonte pesquisados. Contudo, a reduo do
nmero de professores pode estar contribuindo para um certo distanciamento e
acompanhamento do trabalho pedaggico com o corpo discente. Da, emerge o
segundo indicador, a opinio dos alunos a respeito do acompanhamento recebido de
seus professores. Ao serem questionados sobre a quem ou a qu recorrem quando
enfrentam dificuldades ou necessitam de orientao nos estudos, apenas 20,3% dos
alunos afirmam recorrer a seu professor, sendo que a maioria das respostas indica
como fonte de apoio seus prprios colegas (38%) e biblioteca (34%). importante
destacar que os professores aparecem como fonte de apoio em 38,3% da mdia de
respostas dos alunos pesquisados nas outras trs instituies estudadas, levando-se
ainda em considerao que, nessas, o corpo docente no possui regime de trabalho
em dedicao exclusiva.

95

A crise da FFLCH/USP e o futuro das Cincias Humanas assinado pela Diretoria da FAFICH. IN:
ICH Informativo n5, ago 2002, p. 2.

142
O questionrio aplicado junto ao corpo discente buscava, ainda, a opinio sobre o
equilbrio do currculo do curso de Histria em relao dimenso formativa mais
diretamente vinculada pedagogia e prtica de ensino e quela vinculada ao debate
historiogrfico e pesquisa.
Embora a grande maioria dos alunos avaliem que o currculo apresenta equilbrio
entre as disciplinas da rea pedaggica e especficas da rea historiogrfica (80,8%
das opinies96), h um nmero elevado de alunos que criticam a articulao entre
elas.

Nesse sentido, duas crticas so relevantes: a) a articulao entre as

disciplinas da rea pedaggica com as disciplinas da rea historiogrfica ; b) a

articulao entre as disciplinas da rea pedaggica e as situaes concretas de sala
de aula do ensino fundamental e mdio. A questo da articulao entre as reas
curriculares aqui destacadas interessa sobremaneira a esta pesquisa porque revela
que o equilbrio de carga horria entre disciplinas pode no garantir necessariamente
o dilogo e o planejamento coletivo entre elas, o que no configuraria uma proposta
pedaggica institucional unificada e, at mesmo, um mesmo projeto de perfil
profissional a ser delineado.

96

Dos 11,5% dos alunos que afirmam que no h equilbrio entre as duas reas curriculares, a
maioria indica muito peso pedagogia (33%) e, contraditoriamente, que a pedagogia deixa a desejar

(16%). Novamente, o ndice dos alunos crticos em relao a este tema muito maior entre os alunos do 7
perodo: 31,3% destes alunos acreditam que o currculo desequilibrado, ndice muito superior aos 2,6% dos
o
alunos do 1 perodo com mesma opinio.

143

Articulao entre as disciplinas da rea pedaggica e da rea historiogrfica

segundo alunos do curso de Histria da FAFICH/ UFMG (%)

60
50

EXISTENTE 1
PERODO

51,3
50

40
30

EXISTENTE 7
PERODO

43,8

NO EXISTENTE
1 PERODO
NO EXISTENTE
7 PERODO

30,8

20

NO RESPONDEU
1 PERODO

17,9
10
6,3

NO RESPONDEU
7 PERODO

Articulao entre as disciplinas da rea pedaggica e situaes de sala de aula

segundo alunos do curso de Histria da FAFICH/ UFMG (%)

80
75

70

EXISTENTE 1
PERODO

60

EXISTENTE 7
PERODO

50
40
30
20
10
0

NO EXISTENTE 1
PERODO

48,7

NO EXISTENTE 7
PERODO

35,9

NO RESPONDEU 1
PERODO
NO RESPONDEU 7
PERODO

18,8
15,4
6,3

144
A respostas dos alunos, apresentadas nesses dois grficos, so extremamente
reveladoras e possibilitam uma anlise sobre a estrutura curricular do curso de
histria. De um lado, indicam a ausncia de dilogo entre as disciplinas da rea
pedaggica e da rea historiogrfica. Tal descompasso, alm de aventar a
possibilidade de uma diviso do trabalho no interior de uma mesma instituio de
ensino, pode sugerir que a inteno manifesta por diversos professores deste curso
entrevistados - qual seja, a de que a pesquisa deve ser um elemento constitutivo do
perfil do professor de Histria do ensino fundamental e mdio - no se efetiva. Por
outro lado, o segundo grfico revela uma avaliao extremamente positiva dos
alunos do 7 perodo em relao articulao das disciplinas pedaggicas com os
dilemas e demandas que vivenciaro como professores nas salas de aula de ensino
fundamental e mdio. Paradoxalmente, esses alunos so, ainda, os mais crticos em
relao articulao das disciplinas da rea pedaggica e da rea historiogrfica. O
fato de serem alunos em final de curso, e vivenciarem a mudana curricular,
especialmente com a ampliao da carga horria da disciplina Prtica de Ensino de
Histria, confere ainda maior consistncia avaliao que realizam sobre a formao
para a sala de aula. importante ter claro que o contato com a sala de aula ocorre
especialmente na programao desenvolvida na Faculdade de Educao. Contudo,
nos ltimos anos, a partir da introduo da disciplina Prtica de Ensino de Histria
sob responsabilidade do prprio departamento de Histria, vrias iniciativas, ainda
que no articuladas, pautaram a sala de aula como elemento de estudo e
formao97.

97

Esse o caso da introduo de seminrios onde os estudantes universitrios discutiam novas

abordagens e linguagens no ensino de Histria junto a professores do ensino fundamental e mdio; de
aulas oferecidas aos alunos de ensino mdio ministradas pelos estudantes universitrios; e de
estudos e anlises sobre material didtico e propostas curriculares de ensino fundamental e mdio.

145

O Curso de Histria do Unicentro Newton Paiva

O UNICENTRO Newton Paiva comemorou, em 2002, 30 anos de existncia. O incio
de suas atividades ocorreu com a abertura dos cursos de Pedagogia, Matemtica,
Administrao e Cincias Contbeis, em 1972. Atualmente, organizados em quatro
faculdades, so 23 os cursos sob a sua responsabilidade.98 A instituio conta com
as seguintes publicaes: Caderno de Filosofia e Cincias Humanas; Demex; Demin;
Gemas de Minas Gerais; Iniciao Cientfica; Oikos; Pensamento Contbil; Psique;
RP em Revista e Vanguarda Econmica.
Em 1974, foi criado o curso de Estudos Sociais. E, em 1991, um grupo de
professores que atuava nesse curso de Estudos Sociais, inspirados no programa da
Universidade Federal de Minas Gerais, organizou o currculo do curso de licenciatura
plena em Histria do Centro Universitrio Newton Paiva.

Segundo o atual

coordenador do curso de Histria:

Ns tnhamos 4 professores de Histria, o Joo Bosco Werneck da
Rocha, eu, a professora Mrcia Cavalero, que saiu recentemente por
problema de sade, e o professor Roberto Amaral, que, ultimamente,
estava dando aula na FUMEC. Ns nos reunimos para discutir porque
ns tnhamos Estudos Sociais aqui. Quem nos ajudou muito, veio aqui,
fez propostas, foi o Ciro Bandeira de Melo, da UFMG. O curso foi
lanado em 91. O curso, inicialmente, tinha entrada anual, no era
entrada semestral. Em 1997 ou 1998, ele passou a ter entrada
semestral. Agora, ns estamos fazendo um projeto para modificar,
acompanhando as Diretrizes, etc., vamos implantar o bacharelado. Ele
98

Faculdade de Cincias Biolgicas e da Sade (Farmcia, Fisioterapia, Nutrio, Odontologia);

Faculdade de Cincias Exatas e Tecnolgicas (Matemtica, Tecnologia em Informtica); Faculdade de
Cincias Humanas e Letras (Geografia e Meio Ambiente, Histria, Letras, Pedagogia e Psicologia) e
Faculdade de Cincias Sociais Aplicadas (Administrao, Administrao em Comrcio Exterior,
Administrao em Marketing, Cincias Contbeis, Cincias Econmicas, Cincias Econmicas -

146
licenciatura. (...) A gente procura, desde do incio das disciplinas
especficas de histria, dar os rudimentos da pesquisa histrica, a
construo do saber histrico para o aluno. um consenso dentro do
curso, todo mundo acha que isso importante. A partir da, do quarto,
quinto perodo, a gente comea a trabalhar com eles algumas questes
relativas a pesquisa histrica, pesquisa histrica mesmo, eles se
engajam em um projeto. Ns temos laboratrio99 com estagirios, tem
essas visitas, esses grupos de estudo tambm que, agora, o laboratrio
est organizando. Eu tive notcia recente de que 3 alunos nossos
passaram na primeira etapa de mestrado l na UFMG. Isso
gratificante.
Esse trecho do depoimento expressivo por revelar a caracterstica do corpo
docente que fundou o curso e suas intenes originais: havia uma forte relao com
o curso de Histria da UFMG (ocorrendo, inclusive, um auxlio de professores
daquela instituio quando da proposta da reformulao curricular no Unicentro
Newton Paiva) e clara inteno de articular licenciatura com formao do
pesquisador. preciso destacar que a relao com a UFMG no se restringiu ao
curso de Histria, mas envolvia grande parte do corpo docente da Faculdade de
Cincias Humanas e Letras, que havia se graduado ou desenvolvia seus projetos de
pesquisa nos cursos de mestrado e doutorado naquela instituio.
O curso de Histria tem durao de 3 anos e meio, oferecido apenas no turno da
noite, na modalidade Licenciatura Plena em Histria. No entanto, na apresentao
feita sobre as reas de atuao do profissional formado pelo curso, h uma

Executivo Financeiro, Comunicao Social Jornalismo / Publicidade e Propaganda / Relaes

Pblicas, Direito, Secretariado Executivo e Bilnge, Turismo).
99
Em 1994, foi criado o Laboratrio e Arquivo de Memria Histrica, com a finalidade de apoiar as
atividades de estudo, pesquisa e organizao de eventos, visitas tcnicas e constituio de acervos
iconogrfico de peridicos e livros permutados com instituies nacionais e estrangeiras. Atualmente,
os trabalhos desenvolvidos pelo Laboratrio e Arquivo de Memria Histrica privilegiam as seguintes
linhas de pesquisa: Representaes, Violncia, Imaginrio e Sociedade na Histria de Minas e de
Belo Horizonte. Ver UNICENTRO NEWTON PAIVA. Manual do Curso de Histria 2002/01.p.9.

147
declarao sobre a necessria articulao entre a habilitao para o ensino e a
pesquisa:
Existem hoje, pelo menos, duas reas consolidadas: magistrio e
bacharelado/pesquisa. No momento, outras reas comeam a se
consolidar. Assessoria parlamentar, consultorias cultural e turstica e
gesto do patrimnio histrico-cultural e artstico. O que antes era
comum em outros lugares, fora do pas, comea a se tornar rotina para
os nossos profissionais.
Alm disso, atualmente, a fronteira entre o magistrio e a pesquisa
praticamente no existe, o professor tem que pesquisar e o pesquisador
tem que conhecer a docncia. Percebe-se, hoje, que essas duas
habilitaes so complementares.
A criao do curso de Histria percorreu um movimento contrrio ao percebido na
UFMG, a despeito da proximidade do corpo docente das duas instituies, onde a
nfase maior do currculo (licenciatura) foi abrindo espao para disciplinas
tradicionalmente direcionadas ao bacharelado. Assim, o currculo dessa instituio
apresenta atividades e programas para alm do espao da sala de aula e biblioteca.
Em seu depoimento, o coordenador do curso de Histria destacou as atividades
extra sala de aula, includas no currculo:
Ns temos, dentro do curso, uma prtica de viagens, de Visitas
Tcnicas. Esse semestre, por exemplo, os alunos j foram em
Diamantina, So Joo Del Rei, So Paulo, Rio de Janeiro. No final de
semana passado, os alunos foram no Museu Nacional no Rio. E eu
estou indo hoje com uma turma para Parati, tentar fazer um curta
metragem l, filmar vrios monumentos. Vou ver se consigo editar essa
fita, porque eu acho que falta isso. A sala de aula limita muito o aluno, e
a gente procura ampliar isso aqui. Essas atividades so realizadas em
todos os perodos, ao longo do curso. No prximo semestre, j

148
planejamos outras tantas viagens, umas sete, oito por semestre. Esse
semestre (...) houve um professor que foi duas vezes ao Rio, uma para
ir ao Museu Nacional e outra para fazer um circuito no Rio do sculo
XIX (...). O curso tem muita atividade: esse semestre, ns tivemos 3
seminrios, os chamados Dilogos Histricos. Trouxemos professores
de So Paulo, da USP, da UNESP, de vrios lugares, da prpria
UFMG. Isso, agora, passou a ser fixo [no currculo], so 3 mesas
redondas ao longo do semestre sobre temas variados. Tivemos uma
nesse semestre, com Histria da Educao, veio o Luciano Mendes;
tivemos uma sobre Autoritarismo na Amrica Latina, um professor da
UNESP, que esteve aqui semana retrasada; tivemos um outro sobre
Histria de Minas no sculo XVIII. Esses so os Dilogos Histricos.
Tem outros dilogos que ns chamamos de Dilogos entre a Histria
e... Ns fizemos um com a Filosofia, com a Economia, um professor de
So Paulo esteve aqui para falar sobre ALCA, um professor da USP;
tivemos um outro, veio um professor da UFMG falar sobre Literatura e
Histria na Grcia; tivemos um outro sobre Democracia na Grcia; e
houve um outro, foi Dilogo da Histria e Filosofia, sobre marxismo,
sobre Histria do Marxismo, veio um grupo de estudos da Filosofia. E
essas atividades esto inseridas na programao, fazem parte,
inclusive, do processo avaliativo dos alunos, para todos os alunos, em
todos os perodos. E os certificados que eles recebem pela participao
conta como horas de prtica profissional deles.
Este longo trecho do depoimento refora a inteno desse curso de Histria: a
formao do professor. Nesse sentido, a frase a sala de aula limita muito o aluno, e
a gente procura ampliar isso aqui reveste-se de um significado especial, na medida
em que converge com o discurso de vrias reformas curriculares, no ensino
fundamental e mdio, em curso no Brasil, retomando questes levantadas nos
fruns de debates sobre ensino de Histria realizados na dcada de 80 do sculo
passado.

149
Esta proposio curricular, orientada para a formao do professor de Histria,
alimenta-se de quatro caractersticas especficas da instituio: a) a figura do
coordenador de curso coincide com a do professor de Prtica de Ensino; b) o
relacionamento entre o departamento de Histria e o departamento de Educao
garante um dilogo entre as duas instncias; c) o corpo docente reduzido favorece
o estabelecimento de consensos a respeito do currculo e, finalmente, d) a trajetria
profissional do corpo docente (que apresenta experincia com o ensino
fundamental e mdio) facilita a incorporao de temas do cotidiano escolar na
programao curricular. Em relao a este ltimo item, cabe destacar que o
coordenador do curso de Histria professor, em exerccio, da rede municipal de
ensino de Belo Horizonte, desde 1985.
O contato direto dos alunos com as questes do ensino fundamental e mdio
propiciado nas chamadas disciplinas pedaggicas, sendo que a presena nas
escolas no fica restrita apenas proposta de trabalho da disciplina Prtica de
Ensino de Histria. Segundo o coordenador do curso e professor de Prtica de
Ensino, as atividades em escolas, realizadas no estgio, so objeto de ateno:
Ns temos dois momentos que eu acho privilegiados: o quinto perodo,
que tem 200 horas de estgio, pois, na verdade, a Prtica de Ensino
um estgio, e o stimo, que tem o Estgio Supervisionado. Fora isso,
ns temos, com o Departamento de Educao, com o pessoal da rea
de Educao, um dilogo muito bom. Ento, eles fazem prticas em
Psicologia da Educao, e na disciplina de Estrutura tambm, com
superviso do professor. Isso acompanhado de perto pelos
professores. Os alunos fazem relatrios tcnicos dessas idas at s
escolas para essas disciplinas. (...) H caso de ex-alunos daqui que
so, atualmente, supervisores de alunos que esto fazendo estgio, e
no so poucos, no.
No entanto, a preocupao com o ensino e a grande probabilidade dos alunos,
depois de formados, atuarem no ensino no tm conseguido pautar as temticas

150
dos projetos de pesquisa de Iniciao Cientfica100. Na publicao Iniciao
Cientfica 200/2001101, do total de dezoito artigos publicados, sendo trs de
docentes e alunos do curso de Histria, apenas um, Festas Cvicas no Estado
Novo: rituais de poder no imaginrio mineiro (1937-1945), situa-se na temtica, na
medida em que analisa material escolar (livros didticos e cartilhas escolares) do
perodo em estudo. O coordenador disse que uma aluna, atualmente no 7 perodo,
desenvolveu uma pesquisa sobre livro didtico de Histria, mas que o ensino de
Histria no se trata de um tema objeto de muitas pesquisas entre os alunos. Os
trabalhos da Iniciao Cientfica so socializados atravs da publicao e de relatos
feitos pelos prprios alunos para outras turmas.
At 1997, havia oferta de 40 vagas nos vestibulares. Atualmente, a oferta de 50
vagas por vestibular, que ocorre semestralmente. Os grficos a seguir permitem a
visualizao da relao candidato/vaga para o curso de Histria e a mdia geral da
instituio.102

100

Trata-se do Projeto de Iniciao Cientfica do Unicentro Newton Paiva, em que professores e

alunos do Curso desenvolvem projetos de pesquisa em diferentes modalidades. O Curso de Histria
j apresentou e/ou concluiu, desde a implantao do projeto, em 1999, 10 projetos, sendo 2
interdisciplinares, um com o curso de Turismo e outro com o curso de Farmcia. Cf.
www.newtonpaiva.br acessado em 26 de abril de 2003.
101
SOARES, Astria (org.) Iniciao Cientfica Newton Paiva 2000/2001. Belo Horizonte: Centro
Universitrio Newton Paiva, 2002.
102
Informaes e dados retirados do site www.newtonpaiva.com.br acessado em 14/04/2003.

151

Relao candidato/vaga para o curso de Histria Unicentro Newton Paiva

4
3,52

3,12

3,26

2,72

2,38

2,2

2,12

1
0
1997

1999 1

1999 2

2000 1

20002

2001 1

2001 2

2002 1

Relao candidato/vaga Unicentro Newton Paiva

(mdia geral)

6
4

5,27

4,52

5,57

5,31

4,85

5,1
4,14

3,56

4,43

0
1997

1998

1999 1

1999 2

2000 1

20002

2001 1

2001 2

2002 1

A relao candidato/vaga para o curso de Histria fica abaixo da mdia da

instituio, ou seja, o vestibular para esse curso no o dos mais concorridos. Nos
ltimos anos, houve um significativo aumento no vestibular do primeiro semestre de
2001 (4 por vaga). No entanto, o ndice oscila em torno de 2,5 candidatos por vaga.
Os dados, referentes a um perodo anterior, revelam um grande ndice de evaso
dos alunos:

152

Alunos matriculados em Histria - Unicentro Newton Paiva

100
80

88

60
40

83

75
56

66

58

20
0
1994 2

1995 1

1995 2

1996 1

1996 2

1997 1

Alunos formados em Histria Unicentro Newton Paiva

12
10
8

10

11
8

2
0
1994 2

1995 1

1995 2

1996 1

1996 2

Segundo o depoimento do coordenador do curso de Histria, atualmente, houve uma

reduo na evaso de alunos ao longo do curso:
Hoje, nossas turmas tm, em mdia, 35 alunos, j houve poca em que essa
mdia era bem mais baixa, ns tivemos certas dificuldades; hoje, a turma de
primeiro e segundo perodo fica em torno de 50 alunos, terceiro e quarto
perodo em torno de 45 e quinto, sexto e stimo cai um pouco a, para 30/35
alunos, a mdia de 35 alunos.

153
Nos questionrios aplicados aos alunos de incio e final de curso103, a maioria
(87,2%) afirma ter sua expectativa em relao ao curso atendida. E interessante o
fato de que tal avaliao torna-se ainda mais positiva quando feita pelos alunos de
final de curso, na medida em que o ndice sobe de 82,3% (alunos de 1 perodo) para
93,8%(alunos de 7 perodo). Est acima do ndice geral, se forem consideradas as
outras instituies pesquisadas (82,3%). Das crticas citadas - poderia ser melhor;
contedo maante e falta maturidade dos alunos , apenas uma faz referncia ao
contedo do curso, sendo que uma delas bastante genrica e outra responsabiliza
os prprios alunos.
Tambm acima da mdia geral percebida nesta pesquisa, a grande maioria (92,3%)
afirma pretender atuar na rea, sendo que desses, 63,9% lecionando e 19,4,6%
trabalhando com pesquisa.
Uma avaliao, cada vez mais positiva, tambm feita quanto adequao da
formao para o magistrio (89,7%), sendo que o ndice sobe de 87% (alunos de 1
perodo) para 93,8%(alunos de 7 perodo). A maioria das crticas (66,6%) acredita
que h pouco enfoque no magistrio.
O ndice de alunos que j lecionaram baixo: apenas 12,8%, sendo que 20% em
escola pblica. No caso da experincia com pesquisa, o ndice um pouco mais
elevado: 21,1% afirma j ter trabalhado nessa rea, citando pr-projeto para
mestrado e temas de trabalho escolar (7,7% j foram bolsistas como monitores de
grupos de estudos ou no Museu de Histria Natural da UFMG). Percebe-se, portanto,
que o ndice de estudantes que desejam prosseguir na carreira mais elevado do
que os que j experimentaram uma atuao concreta at ento. O curso, portanto,
parece motivar tal opo.

103

No caso da UNICENTRO Newton Paiva, foram pesquisados 23 estudantes do 1 perodo noturno e

16 estudantes do 7o perodo noturno, representando um desvio padro inferior a 5%.

154
Da mesma maneira que acreditam estar tendo uma formao adequada para o
magistrio, 87,2% dos alunos pesquisados entendem que sua formao boa para a
pesquisa. As crticas so as seguintes: curso voltado para licenciatura; no fornece
formao em bacharelado; falta informao a respeito. Novamente, o ndice melhora
na avaliao de alunos de 1 perodo para a dos alunos de 7 perodo: de 82,6%
para 93,8%, respectivamente. Destaca-se, ainda, a pertinncia das respostas que
indicam prioridade na formao para licenciatura, tal como relatada pelo prprio
coordenador do curso. Contudo, em seu depoimento o coordenador do curso insiste
na necessidade da criao da modalidade bacharelado no curso de Histria,
articulado formao para licenciatura:
O que eu troco idia com os colegas, com a discusso de Colegiado, que
hoje no d para separar mais ensino e pesquisa; ento, o que ns temos que
formar, aqui, o professor voltado para essas duas coisas; por isso, o
bacharelado est fazendo falta. Embora ns j tenhamos essa prtica tambm
voltada para a pesquisa, incentivando o aluno, falta ainda a monografia, que
eu acho que acaba levando o aluno a uma situao concreta, de construo,
de saber histrico, de produo de algum saber porque, no mais, o que a
gente discute sempre em Colegiado isso, essa necessidade de tornar
indissocivel o ensino da pesquisa. Colocar o aluno sempre a par dessa
metodologias que aparecem a todo dia, tanto no que diz respeito pesquisa
histrica quanto ao ensino histrico, ele est sempre atualizado em relao a
isso, incentivar essas atividades porque eu acho isso muito importante, visitas
tcnicas, viagens de estudo, trazer para dentro da instituio essas
discusses, essa mesas redondas, conferncias, incentivar os nossos alunos
a participarem tambm da ANPUH, dos encontros, isso talvez seja necessrio
fazer com um pouco mais de nfase porque a gente nota que eles no
participam muito, participam mas no como a gente gostaria, mas a maioria
trabalhadores, isso inegvel, a maioria esmagadora.

155
Os grficos a seguir permitem visualizar a avaliao dos alunos sobre a adequao
do curso de Histria para o magistrio e para a pesquisa, cotejando a opinio do
coordenador do curso:
Adequao da formao para o magistrio, segundo alunos do curso de
Histria - Unicentro Newton Paiva (%)

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

87
93,8
ADEQUADA 1
PERODO
ADEQUADA 7
PERODO
INADEQUADA 1
PERODO

13

INADEQUADA 7
PERODO

6,2

Adequao da formao para pesquisa, segundo alunos do curso de Histria Unicentro Newton Paiva (%)

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

82,6

93,8

ADEQUADA 1 PERODO
ADEQUADA 7 PERODO
INADEQUADA 1 PERODO
INADEQUADA 7 PERODO

17,4
6,2

156
A quase totalidade de alunos (94,9%) considera a bibliografia utilizada em seu curso
adequada. Nesse caso, h uma pequena queda na avaliao entre os alunos de 1
perodo (95,7%) e os de 7 perodo (93,8%), mantida dentro da margem de erro.
Ao aprofundarmos a preparao, a partir da listagem de livros considerados pelos
alunos como mais significativos para o curso de Histria, possvel vislumbrar uma
mescla de literatura clssica (Gilberto Freyre, Scrates, Plato, Freud, Aristteles,
Comte) com autores da literatura historiogrfica brasileira (Carla Anastasia; Laura de
Mello e coletneas), revelando um equilbrio importante na formao do profissional
da rea. O grfico a seguir permite visualizar alguns dos autores mais citados:

Autores considerados significativos, alunos do curso de Histria - Unicentro

Newton Paiva (%)

Roger Chartier
4%
Carla Anastasia
4%
Gilberto Cotrin
4%

Scrates
3%

Marx
14%

Durkhein
5%

Hobsbawn
14%

Maria Helena
Capelato
8%

Weber
9%

Outros
35%

157
Dentre os indicadores propostos, o sistema de avaliao foi o que obteve menor
aprovao pelos alunos dentre todos indicadores propostos no questionrio, apesar
de 71,8% o considerarem adequado. Os mais crticos so os alunos do final de
curso: 62,5% consideram-no adequado, contra os 78,3% de respostas favorveis dos
alunos do 1 perodo. As principais crticas so: no visa o conhecimento do aluno,
apenas a nota; poderia ser diferente; peso da avaliao final muito elevado; muitas
cobranas; valorizam mtodos e no a criao cientfica; muitas provas.
O sistema de avaliao institucionalmente assim apresentado104:

Denominao

poca de Realizao

Valor

1 Formal

No final do 1 bimestre

20 pontos

letivo
2 Formal

No final do 2 bimestre

30 pontos

letivo
Exerccios, trabalhos

Desenvolvidos durante todo 10 pontos

discentes, provas escritas

perodo letivo.

ou orais, a critrios do
professor, conforme
orientao do seu
Departamento.
Para ser aprovado, em cada disciplina, o aluno deve atingir a somatria mnima de
60% dos 60 pontos, ou seja 36 pontos, assim como ter freqncia de, no mnimo,
75% das aulas. Ter direito a uma prova especial (denominada 2 poca) o aluno
que atingir, no mnimo, 20 pontos. A data das provas, em primeira chamada,
apresentada em calendrio da instituio. Como se percebe, o sistema de avaliao,
bastante controlado pela instituio, se configura de forma muito tradicional,
limitando os instrumentos de avaliao e registros do professor. A rigidez disciplinar

104

Segundo Manual do Curso de Histria. P.04.

158
chama a ateno em relao a outros aspectos administrativos. O item 3.9
Padronizao da Chamada, do documento Manual do Curso: Histria105 normatiza:

A Chamada obrigatria e dever ser feita por todos os professores no incio e

no final de cada horrio de aula geminadas.

A 1 chamada das duas primeiras aulas geminadas s poder ser feita at no

mximo 15 (quinze) minutos aps o horrio previsto para o seu incio.

A chamada das duas primeiras aulas geminadas s poder ser feita a partir do
momento que faltarem, no mximo, 10 (dez) minutos para o seu trmino.

No haver nenhuma tolerncia de tempo para a primeira chamada das duas

ltimas aulas geminadas.

A 2 chamada das duas ltimas aulas geminadas s poder ser feita a partir do
momento que faltarem, no mximo, 10 (dez) minutos para o seu trmino.

FACET FACIBIS FACISA FAHL

Manh e noite de 2 a 6 feira
1 Horrio de aulas Geminadas 2 Horrio de aulas Geminadas
1

At 7:30

1 Chamada

At 9:15

A partir de 8:45

2 Chamada

Chamada
2
Chamada

partir

de

10:45

1 Horrio de aulas Geminadas 2 Horrio de aulas Geminadas

1

At 19:15

1 Chamada

At 21:00

A partir de 20:30

2 Chamada

Chamada
2
Chamada

partir

de

22:30

Para esta pesquisa, interessa o fato de que o controle dos tempos e a pouca
autonomia conferida ao trabalho do professor ser a vivncia que os alunos

105

IDEM, p. 09.

159
universitrios tero como modelo ou referncia para o desenvolvimento de suas
atividades como futuros docentes. Assim, a vivncia, como estudantes, de limitados
instrumentos de avaliao e a clara indicao da percepo dos mesmos como
controle institucional j que o tempo reduzido do intervalo entre uma avaliao e
outra diminui a probabilidade de sugerir alteraes nos programas em curso
reduzem suas opes na prtica avaliativa, em especial, de cunho formativo, no
classificatrio.
No entanto, no que tange ao sistema de avaliao, preciso ressaltar que, em seu
depoimento, o coordenador do curso de Histria afirmou que o sistema de avaliao
sofreu alteraes exatamente no semestre em curso (2 semestre de 2002),
tornando-se um pouco mais flexvel, ampliando o espao de deciso e autonomia do
professor e incorporando as diferentes atividades promovidas pelo departamento,
como Viagens Tcnicas, Dilogos Histricos, Dilogos entre a Histria e:
E as viagens tambm fazem parte do processo de avaliao, que alis
mudou agora neste semestre, agora, so cem pontos distribudos,
cinqenta de uma prova final formal, e 50 atribudos a critrio do
professor, porque a h todo esse envolvimento do aluno com essas
atividades, que tambm so avaliadas.
A maioria dos alunos pesquisados (89,7 %) considera que, em relao ao debate
historiogrfico, a formao oferecida pelo curso de Histria da Newton Paiva
adequada. No entanto, h tambm, nesse caso, uma pequena queda em relao aos
alunos de incio e trmino de curso: de 95,7% para 81,3% dos alunos de 1 e 7
perodos, respectivamente. O percentual de alunos de 1 perodo que justificou sua
resposta disse acreditar que ainda pouco tempo para avaliar. J os alunos de 7
perodo citam: falta orientao; muito vinculado a Nova Historiografia e no h
cadeira especfica de Historiografia. Especialmente, essa ltima questo permite um
contraponto com a grade curricular do curso de Histria que, realmente, apresenta a

160
disciplina Historiografia apenas como eletiva, que, segundo o documento Manual do
Curso: Histria, no h obrigatoriedade do aluno cursar.

Currculo Curso Histria Unicentro Newton Paiva106

Disciplinas Obrigatrias
Nome da Disciplina

N de Crd.

C.H.
Semestral

1 Perodo
FUNDAMENTOS DE CIENCIAS SOCIAIS

60

INTRODUCAO A FILOSOFIA/INICIACAO FILOSOFICA

60

INTRODUCAO AOS ESTUDOS HISTORICOS

60

LINGUA PORTUGUESA I

60

SOCIOLOGIA GERAL

60

ANTROPOLOGIA CULTURAL

60

FILOSOFIA DA HISTORIA

60

HISTORIA ANTIGA

90

HISTORIA DAS IDEIAS POLITICAS E SOCIAIS

60

METODOLOGIA TRABALHO HISTORICO

60

CIVILIZACAO IBERICA

60

ECONOMIA

60

60

HISTORIA MEDIEVAL

90

PSICOLOGIA DA EDUCACAO VI

60

HISTORIA DA AMERICA I

60

HISTORIA DO BRASIL I

90

HISTORIA MODERNA

60

PSICOLOGIA DA EDUCACAO VII

60

2 Perodo

3 Perodo

ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL E

MEDIO (MAT/PSIC)

4 Perodo

106

O quadro apresentado foi elaborado com informaes do Manual do Curso: Histria, pp. 16 e 17. e
do site www.newtonpaiva.br, acessado em 26 de abril de 2003. O currculo em questo foi aprovado
pela Portaria ministerial n 256, de 17/02/94.

161
5 Perodo
DIDATICA VII (HISTORIA)

90

HISTORIA CONTEMPORANEA I

90

HISTORIA DA AMERICA II

60

HISTORIA DO BRASIL II

60

HISTORIA CONTEMPORANEA II

60

HISTORIA DA AMERICA III

60

HISTORIA DA CULTURA BRASILEIRA

60

HISTORIA DO BRASIL III

60

HISTORIA DO PENSAMENTO ECONOMICO

60

ESTAGIO SUPERVISIONADO

300

HISTORIA DA ARTE

60

HISTORIA DE MINAS

60

HISTORIA DO BRASIL IV

60

60

146

2430

N de Crd.

C.H. Semestral

ANTROPOLOGIA FILOSFICA

02

30

ANTROPOLOGIA PEDAGGICA

04

60

BARROCO MINEIRO

02

30

DEONTOLOGIA DO MAGISTRIO

02

30

HISTRIA DA ARTE BRASILEIRA

04

60

HISTORIOGRAFIA

04

60

REDAO TCNICA

02

30

RELAES SCIO ECON. POL. BRAS.

04

60

TOTAL

26

390

6 Perodo

7 Perodo

HISTORIA

DO

PENSAMENTO

POLITICO

SOCIAL

CONTEMPORANEO
TOTAL

Disciplinas Eletivas107
Nome da Disciplina

107

No h exigncia. Cumprimento de Eletivas a Critrio do Aluno.

162
Essas disciplinas so de responsabilidade de um total de 17 profissionais (1 doutor, 3
especialistas, 1 mestranda, 7 mestres e 4 doutorandos). Do total de docentes, 10
so historiadores, um de Cincias Sociais, um de Economia e Filosofia, um de
Letras, um de Pedagogia e um de Psicologia. Dos historiadores, um mestrando,
quatros so mestres, quatro doutorandos e um doutor.
Ao considerar a atual titulao dos docentes, a situao revela-se abaixo da mdia
da titulao existente nos quadros docentes das universidades privadas brasileiras,
na medida em que, na mdia nacional, 11% dos professores universitrios possuem
doutorado, 32% possuem mestrado e 40% possuem especializao. No entanto,
caso os professores do curso de Histria da Newton Paiva, que esto em processo
de qualificao, obtenham seus ttulos, a situao passar a ser a seguinte: doutor
(de 5,8% a 29,4%); mestre (de 64,7% para 47%) e especialista (23,5% para 17,6%)
estabelecendo um patamar acima da mdia.
Sobre o perfil do corpo docente, vale, ainda, destacar que, das instituies
pesquisadas, esta a que apresentou maior ndice de alunos que indicaram os
professores como principal fonte de apoio ou ajuda aos seus estudos: 43,9% dos
alunos recorrem aos professores, 33,3% aos colegas e 19,3% biblioteca.
Uma leitura geral da opinio dos alunos pesquisados a respeito do equilbrio do
desenho curricular do curso de Histria da Newton Paiva revela uma aprovao
geral, com exceo da relao entre as disciplinas pedaggicas e o preparo para
enfrentamento das situaes concretas de sala de aula do ensino fundamental e
mdio. Entretanto, os ndices gerais encobrem uma disparidade de opinies muito
acentuada entre os alunos de incio e final de curso. Assim, os alunos do 1 perodo
avaliam positivamente o equilbrio na distribuio entre as disciplinas da rea
pedaggica e as especficas da rea historiogrfica (opinio de 91,3%) e a
articulao entre as questes abordadas nessas disciplinas (82,6%), mas so muito
crticos ao avaliarem a articulao entre as disciplinas pedaggicas e as situaes
concretas de sala de aula (somente 56,5% a consideram adequada). No caso dos
alunos do ltimo perodo, a situao quase inversa: demandam nfase maior na

163
discusso historiogrfica. Assim, apenas 68,8% destes alunos consideram que a
distribuio entre as disciplinas (pedaggicas e historiogrficas) adequada (20%
menor que ocorrido no 1 perodo), embora 87,5% considerem que h articulao
entre as questes abordadas nas disciplinas do campo historiogrfico e disciplinas
pedaggicas, e 81,3% consideram que h articulao entre as questes abordadas
nas disciplinas pedaggicas e as situaes de sala de aula do ensino fundamental e
mdio. Os alunos do stimo perodo pesquisados justificam sua opinio, indicando a
ausncia de aprofundamento na rea historiogrfica, ao contrrio dos alunos do
primeiro perodo, que sentem a ausncia de disciplinas pedaggicas.
Esses dados revelam que o currculo , aparentemente, mais voltado para a
formao dos professores de Histria, na medida em que, ao se aproximar do
trmino do curso, o currculo enfatiza as questes pedaggicas e formao para
situaes de sala de aula do ensino fundamental e mdio. Os alunos do stimo
perodo acusam essa nfase em suas respostas. Entretanto, permanece uma
tradicional dicotomia entre a formao do docente e o aprofundamento de questes
historiogrficas, como se uma rea no estivesse intrinsecamente relacionada
outra. Era justamente a superao dessa fragmentao o objeto dos debates sobre
ensino de Histria ocorridos na dcada de 80.
Passadas duas dcadas do debate mais enftico sobre o perfil do profissional de
Histria a ser delineado nos cursos de graduao, esse tema continua marcado pela
fragmentao curricular, ou seja, no se consegue delinear um currculo que se volte
para um nico perfil desse profissional. E quem mais sente essa compartimentao
o prprio aluno ao longo de sua trajetria acadmica.

164

Articulao entre as disciplinas da rea pedaggica e da rea historiogrfica

segundo alunos do curso de Histria - Unicentro Newton Paiva (%)

90
80

82,6

87,5

70
60

EXISTENTE 1 PERODO
EXISTENTE 7 PERODO

50

NO EXISTENTE 1 PERODO

40

NO EXISTENTE 7 PERODO

30

NO RESPONDEU 7 PERODO

NO RESPONDEU 1 PERODO

20

17,4

10

6,3

6,3

Articulao entre as disciplinas da rea pedaggica e situaes de sala de aula

segundo alunos do curso de Histria - Unicentro Newton Paiva (%)

90
80

81,3

70
EXISTENTE 1 PERODO

60
50
40

EXISTENTE 7 PERODO

56,5

NO EXISTENTE 1 PERODO

43,5

NO EXISTENTE 7 PERODO
NO RESPONDEU 1 PERODO

30

NO RESPONDEU 7 PERODO

20
10
0

12,5
0

6,3

165

O Curso de Histria da PUC Minas

Esse o segundo curso de Histria mais antigo de Belo Horizonte, criado em 1949,
com a fundao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Santa Maria, logo
depois incorporado Universidade Catlica de Minas Gerais.
Em relao estrutura universitria, que sofreu uma recente alterao, instituindo
vrios institutos e alterando estruturas departamentais, o curso vincula-se a
diferentes instncias acadmicas
No campus Corao Eucarstico, os cursos de graduao esto
agrupados por reas especficas em Institutos, Departamentos,
Faculdades ou Escolas. Nas unidades e demais campi da Universidade
os cursos esto concentrados na Secretaria Acadmica, podendo, em
alguns casos, estarem tambm ligados a um Instituto.108
O Instituto de Cincias Humanas, unidade mais antiga da universidade e onde est
sediado o curso de Histria pesquisado, um dos cinco institutos existentes no
campus Corao Eucarstico.109 A denominao de Instituto surgiu na dcada de 80,
dedicando-se explicitamente formao de professores.110
A nfase para a formao de professores se explicita em algumas iniciativas do
Instituto, como a existncia de laboratrios, especialmente o Setor de Prticas
108

Alm do campus Corao Eurcarstico, a PUC Minas possui os seguintes campi: Arcos, Barreiro,
Betim, Contagem, Poos de Caldas e So Gabriel. Cf site www.pucminas.br .
109
So as seguintes unidades acadmicas existentes neste campus: Departamento de Arquitetura e
Urbanismo; Departamento de Cincias Sociais; Departamento de Fsica e Qumica; Departamento de
Matemtica e Estatstica; Departamento de Relaes Internacionais; Escola de Servio Social;
Faculdade de Comunicao e Artes; Faculdade Mineira de Direito; Instituto de Cincias Biolgicas e
da Sade; Instituto de Cincias Econmicas e Gerenciais; Instituto de Informtica; Instituto de
Psicologia; Instituto Politcnico e Normal Superior.
110
No site da instituio encontra-se a seguinte redao sobre o Instituto: Fiel a sua vocao inicial, o
Instituto de Cincias Humanas dedica-se, prioritariamente, formao de professores em cursos de
licenciatura que, em alguns casos, articulam-se com os cursos de bacharelado.

166
Educativas.

111

Em relao ao fomento pesquisa, destacam-se os laboratrios

Geo-Cincias, Centro de Pesquisa Histria e Setor de Pesquisa.112

O curso de Histria da PUC Minas vem sofrendo alteraes em sua estrutura
curricular desde 1997. No que tange ao tema desta pesquisa, importante destacar
que o novo currculo buscou articular a formao em licenciatura e bacharelado
oferecendo a graduao simultnea. No seu projeto pedaggico, encontra-se a
justificativa desta reforma:
A motivao para a realizao de uma reforma curricular e de
reorientao de seu projeto pedaggico residia, ento, na necessidade
de se buscar a formao integral do historiador, substituindo a estrutura
anterior destinada exclusivamente formao de professores de
Histria. No currculo anterior, o desenvolvimento das competncias e
habilidades em pesquisa situavam-se como um apndice do curso, em
carter optativo. (...) Antes de mais nada, procurou-se implementar uma
concepo do curso dentro de novos paradigmas, incorporando prticas
pedaggicas interativas e integradoras. Sua nfase est no eixo tericometodolgico, visando a integrao entre ensino e pesquisa e formao
profissional mais adequada s exigncias crescentes do mercado de
trabalho.113

111

Esse setor tem como objetivos: a)- Contribuir para desenvolver a prtica democrtica, atravs da
adoo de estruturas e processos participativos na definio de poltica educativa, na experincia
pedaggica cotidiana, em que se integram os intervenientes do processo educativo; b) Redimensionar
as prticas educativas; c) Valorizar a qualidade da ao educativa e sua inovao nas prticas
pedaggicas; d) Conceber estratgias e atividades interdisciplinares, numa perspectiva de
desenvolvimento das competncias na prtica educacional; e) Cultivar atitudes de persistncia, gosto
pelo fazer pedaggico, cooperao, solidariedade e respeito, visando melhoria das relaes
interpessoais.
112
Alm de pesquisas acadmicas desenvolvidas na rea de Histria, o Centro de Pesquisa Histrica
congrega o Centro de Memria da PUC-Minas, que guarda parte do acervo documental da instituio,
com um amplo e rico acervo de documentos escritos e fotografias, abrangendo o perodo 1948 a
2000. O Departamento de Histria possui, como publicao acadmica, os Cadernos de Histria.
113
Projeto Pedaggico. Curso: Licenciatura e Bacharelado em Histria. Instituto de Cincias
Humanas. Departamento de Histria. PUC-Minas. Belo Horizonte. 2001.p.03.

167
Como j indicado anteriormente, para se adequar s novas diretrizes curriculares
elaboradas pelo Ministrio de Educao, o curso de Histria da PUC Minas est
sendo novamente alterado. Segundo a coordenadora do curso, sero oferecidas
habilitaes distintas para licenciatura e para bacharelado.
O curso de Histria funciona apenas no turno da manh mas, no atual projeto de
reformulao curricular, existe a proposta de implementao do curso noturno. Ainda
segundo a coordenadora do curso, apesar da inteno e desejo do curso noturno, h
a preocupao sobre a real demanda e existncia de mercado de trabalho para os
profissionais de Histria.
Atualmente, so oferecidas 60 vagas para cada concurso vestibular, que ocorre
semestralmente. O grfico, a seguir, permite a visualizao da relao candidato
vaga nos ltimos dez anos:
Evoluo da Relao Candidato/Vaga Curso de Histria
PUC Minas Campus Corao Eucarstico
(1993 2003)

4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
1 Semestre

2 Semestre

168
A partir de 1997 coincidentemente, o ano de implementao do novo currculo -, h
um aumento na concorrncia por uma vaga neste curso, em especial, no que se
refere aos candidatos ao vestibular realizado no final de cada ano (1 semestre).
Quando esses dados so cotejados com os demais cursos oferecidos no campus
Corao Eucarstico, percebe-se que, nos ltimos quatro anos, a relao
candidato/vaga para o curso de Histria apresentou uma evoluo similar ocorrida
em 25 dos 33 cursos114. Ao considerar apenas estes dados, a preocupao da
coordenadora do curso de Histria sobre a demanda de mercado parece no ser to
significativa.
Ao analisar o currculo do curso de Histria da PUC Minas vigente entre 1997 a
2002, possvel perceber sua organizao a partir de dois eixos: Contedos Bsicos
e Contedos Complementares (nfase em Gesto de Patrimnios e Arquivos). O
eixo Contedos Bsicos subdivide-se em Fundamentao Terico Metodolgica (06
disciplinas); Contedos Histricos (18 disciplinas); Formao Pedaggica (05
disciplinas) e Contedos Pluridisciplinares (10 disciplinas). O curso da PUC Minas
mantm a tradio de oferecer, nos primeiros perodos, um conjunto de disciplinas
consideradas introdutrias s Cincias Humanas, tais como Filosofia, Sociologia e
Antropologia; e do terceiro ao stimo perodo, as disciplinas identificadas como de
contedo histrico (Antiga, Medieval, Moderna, Contempornea, Brasil, Amrica,
entre outras) e pesquisa historiogrfica.
O diferencial apresentado por este currculo a distribuio das disciplinas de
formao pedaggica desde o terceiro perodo, inclusive a Prtica de Ensino de
Histria/Estgio Supervisionado, que, tradicionalmente, oferecida apenas nos
ltimos perodos dos cursos de Histria. Mesmo com a reformulao, o desenho
curricular sugere a permanncia da nfase na formao do professor de Histria.
Ainda assim, os alunos que vivenciaram os dois currculos percebem mudanas
importantes na sua formao, como revela o depoimento de um aluno, recmformado:
114

As excees foram: Direito, Engenharia Eletrnica/Telecomunicaes, Fisioterapia, Normal

Superior, Pedagogia/Ensino Religioso (que apresentaram quedas no perodo), e Filosofia e

169

Eu entrei na PUC em noventa e cinco no currculo antigo, depois peguei

a mudana do currculo. O currculo antigo s tinha a licenciatura, ento
foi institudo o bacharelado. As pessoas que quisessem fazer o
bacharelado tinham, antes, que completar o currculo e isso atrasou
demais minha formao. (...) Eu acho que no valeu pena o
bacharelado. Eu poderia ter formado em licenciatura e ter procurado
uma educao continuada depois, ou ter desenvolvido um bacharelado
em outro grupo de pesquisa. (...) A turma anterior minha teve um
problema com a monografia porque a PUC tem um problema que as
universidades particulares costumam ter que a falta de orientadores
para a sala inteira. A PUC no tem condies de estar orientando essa
srie de pessoas e ao mesmo tempo uma monografia. Ento, ns no
fizemos uma monografia e sim apenas um projeto de pesquisa que no
precisava ser vivel.
Este ex-aluno vivenciou, no final de seu curso, a implantao do novo currculo e,
por este motivo, seu depoimento dialoga com a concepo de formao para a
licenciatura (tnica do currculo anterior) e a tentativa de introduo de disciplinas
especficas para o bacharelado. Seu testemunho, nesse caso, revelou fragilidades
nas duas modalidades curriculares. A formao para licenciatura, proposta no
currculo anterior, alvo de crticas, tanto na sua forma como em seu contedo,
aproximando-se das crticas que outros professores universitrios fizeram sobre sua
experincia com disciplinas da rea pedaggica:
Apesar de ser voltada mais para a licenciatura do que para pesquisa, a
rea de licenciatura tinha professores horrveis. (...) A questo do
estgio supervisionado foi totalmente largado porque voc tinha que
entregar aqueles papis com aquela parte burocrtica e voc no tinha
orientao. (...) Na questo do estgio eu no aprendi nada, eu aprendi
Odontologia (que mantiveram o mesmo ndice).

170
a dar aula mesmo foi quando eu estava no ltimo ano da universidade,
que teve uma seleo para dar aula em um cursinho que teve na
Catlica115. (...) As universidades deveriam criar mais mecanismos para
estarem mais presentes nessa relao entre o aluno que est fazendo o
estgio e a universidade que uma coisa que eu no tive na PUC. Na
minha poca ns fazamos o estgio no ltimo perodo e era uma carga
de cento e trinta e cinco horas.
Novamente, essa entrevista guarda semelhanas com as crticas que professores
entrevistados nesta pesquisa, e que cursaram a Universidade nos anos 80, fizeram
em relao formao para a prtica em sala de aula: somente a partir de
iniciativas extra-curriculares (no caso, cita o curso pr-vestibular oferecido pela
PUC-Minas), o aluno conseguiu vivenciar e aprender efetivamente o ofcio de
professor. At ento, os currculos apresentavam um evidente desequilbrio, em
detrimento da formao para a licenciatura. Esse desequilbrio, por sua vez, gerou
conseqncias importantes, que se acentuaram nos anos recentes, com a
exigncia do aumento de titulao do corpo docente. Uma dessas conseqncias
apontada no mesmo depoimento:
Outro problema gravssimo so os professores que vo formar
professores e que nunca passaram pelo ensino. Voc tem professores
que saem de uma graduao, passam por um mestrado porque o
mercado hoje tem uma demanda muito grande por alunos titulados (
por isso que a maioria das pessoas faz mestrado hoje em reas que
nem tem interesse de pesquisa, apenas pela questo de demanda de
mercado) e que vo formar professores que nunca passaram por uma
sala de aula. (...) E por um outro lado voc tira professores da sala de

115

Em seu depoimento, a atual coordenadora do curso de Histria detalhou a experincia do cursinho

pr-vestibular aludido no depoimento do ex-aluno: o curso pr-vestibular popular foi um convnio com
os maristas. Esses alunos so coordenadores e professores. No incio, eram apenas dois alunos do
curso de Histria, hoje so cinco. H atualmente um aluno no curso de Histria da PUC que
freqentou esse curso pr-vestibular popular. Segundo ele, numa avaliao realizada, os de Histria
foram os mais elogiados.

171
aula que tm muito mais qualidades, professores que do aula h mais
de vinte anos (porque naquela poca o mercado no exigia essa
titulao) e que vo perdendo espao para esses novos professores.
As observaes crticas desse ex-aluno parecem estar sendo consideradas na
reelaborao curricular em curso. Segundo a coordenadora do curso
No projeto atual de currculo, ainda em discusso na instituio,
pretende-se introduzir a disciplina laboratrio de ensino e pesquisa em
Histria (ou pesquisa e ensino) desde o primeiro perodo no ncleo
comum, ou seja, tanto para a licenciatura como para o bacharelado.
So poucas as disciplinas distintas e se iniciam mais para o final do
curso (ps 6 perodo). Com a exigncia das 400 horas, o curso optou
por pulverizar horas de estgio nas outras disciplinas pedaggicas:
psicologia, estrutura, didtica. Estas disciplinas so ministradas pelo
curso de pedagogia, sendo que Didtica e Prtica de Ensino de Histria
so ministradas por professores do curso de Histria. A idia de
pulverizar um risco na medida em que as questes pedaggicas da
escola no surgem de maneira to fragmentada. A inteno que nas
horas de estgio de cada disciplina o aluno perceba como as questes
abordadas teoricamente ocorrem na sala de aula.
O depoimento acima sugere uma tentativa do curso em superar duas lacunas: a
distribuio mais equilibrada, desde o incio do curso, das disciplinas de licenciatura
e bacharelado, e a possibilidade de vivncia concreta da sala de aula, com maior
constncia ao longo do curso.
A mesma preocupao com a aproximao do aluno universitrio com a prtica e
vivncia profissionais aparece em relao ao bacharelado. A coordenadora do curso
cita as tentativas, ocorridas nos ltimos trs anos, envolvendo o Centro de Memria
da PUC-Minas, responsabilidade do departamento de Histria:

172
O Departamento possui um Centro de Pesquisa Histrica. Este Centro abriga
o Centro de Memria da PUC, ou seja, de responsabilidade do
Departamento de Histria a memria institucional. O grupo mais antigo de
pesquisa trata sobre catolicismo contemporneo. um grupo interdisciplinar,
que utiliza a metodologia da Histria Oral, j teve financiamento de agncias
de fomento como CNPq e FAPEMIG. Atualmente, o Centro de Pesquisa
Histrica abriga dois grupos de estudo de aproximadamente um ano de vida,
um sobre Histria e Teoria da Arte e outro de Histria da Amrica Latina.
Esses grupos so compostos por alunos e um professor coordenador. At
recentemente, havia outros dois grupos, sobre Histria do Marxismo e Histria
Medieval.
Permanece, contudo, a crtica do ex-aluno a respeito da estrutura organizacional dos
cursos de universidades particulares, que inviabiliza o acompanhamento mais
sistemtico da formao dos alunos, tanto no bacharelado, quanto na licenciatura. O
regime de trabalho do corpo docente parece ser um dos indicadores para essa
constatao. No caso do departamento de Histria da PUC-Minas, dos 25
professores, 16 so concursados e 09 so contratados por seis meses, com
possibilidade de renovao por mais um semestre. No caso dos no concursados,
recebem proventos por hora-aula lecionada, sem aluso a outras atividades
acadmicas. Se, eventualmente, assumirem alguma atividade extra-sala, dever se
submeter a um contrato aditivo de trabalho com a instituio. Esse regime de
contratao acaba dificultando a institucionalizao de trabalho coletivo ou
consolidao de prticas e instncias de elaborao de orientaes pedaggicas
comuns. Nas instituies universitrias particulares, as atribuies polticopedaggicas, em virtude do regime de contratao do corpo docente, acabam por
ficar centralizadas nas figuras do coordenador e vice-coordenador de curso. Na
prtica, enfim, h poucas diferenas relacionadas rotina de trabalho dos
professores concursados e contratados. Outra caracterstica diz respeito
rotatividade de profissionais nessas instituies. Embora o ndice de rotatividade do
Departamento de Histria seja baixo, ele atinge significativamente os nove
professores contratados.

173

Nos questionrios aplicados junto aos alunos de segundo e oitavo perodos do curso
de Histria116, as opinies coletadas apresentam uma avaliao das mudanas em
curso. Os alunos do oitavo perodo ingressaram dois anos aps o incio da
implementao da reforma curricular.
Quando questionados se o curso tem atendido a suas expectativas, 88,4% dos
alunos responderam afirmativamente. Contudo, se comparadas as opinies dos
alunos do segundo perodo com as do oitavo perodo, percebe-se uma queda
acentuada de opinies favorveis (de 92,3% para 71,4%, respectivamente). Se
comparada s respostas de estudantes das outras instituies pesquisadas, essa
queda de aprovao apenas inferior observada entre os alunos da UFMG.
As principais crticas dos alunos do oitavo perodo so: alguns professores so
fracos, pouco aprofundamento em alguns contedos, falta extenso e pesquisa. As
crticas dos alunos do segundo perodo so: muita teoria e pouca prtica, falta
disciplina especfica de bacharelado. A opinio dos alunos do segundo perodo
pertinente, na medida em que disciplinas vinculadas ao bacharelado ocorrem no final
de curso e as atividades relacionadas com prtica de ensino a partir do terceiro
perodo. Contudo, a percepo dos alunos do oitavo perodo sugere uma possvel
persistncia das lacunas encontradas no currculo anterior, quando criticam a
ausncia de prtica de extenso e pesquisa.
Quase a totalidade dos alunos (94,2%) pretende usufruir profissionalmente de sua
formao na rea, sendo que 50% afirmaram que querem lecionar, 31,3% afirmaram
pretender

lecionar

pesquisar

apenas

7,8%

afirmaram

desejar

ser

pesquisador/historiador. Deve-se, ainda, levar em considerao a opinio de 3,2%

dos alunos que afirmaram desejar trabalhar em museus e conservao do patrimnio
histrico. Embora seja um ndice reduzido, essas ltimas intenes podem revelar o
impacto das disciplinas agregadas nos Tpicos Especiais do novo currculo. O

116

No caso da PUC Minas, foram pesquisados 53 estudantes do 1 perodo diurno e 13 estudantes do

8o perodo diurno, representando um desvio padro inferior a 5%.

174
curso de Histria da PUC-Minas apresentou o maior ndice de alunos que pretendem
atuar profissionalmente na rea.
Em relao formao para a licenciatura, 87% avaliam-na positivamente (superior
ao mesmo ndice dos que afirmaram desejar lecionar aps formados: 81,3%).
Contudo, os alunos do oitavo perodo apresentaram uma avaliao mais crtica que a
apresentada pelos alunos do segundo perodo: 78,6% e 88,5%, respectivamente
(queda inferior registrada na avaliao dos alunos das outras universidades
pesquisadas, com exceo do Unicentro Newton Paiva). Os alunos do oitavo perodo
que criticam a formao acusam a falta de seriedade em relao aos estgios e
formao fraca ou superficial. Poucos alunos ministraram aula (17,4%), sendo que
1/3 destes trabalharam em escola pblica.
Ao serem questionados sobre a formao para a pesquisa, o ndice de aprovao
bem inferior verificada para a formao para licenciatura (78,3%). Os alunos do
oitavo perodo so extremamente crticos (apenas 57,1% avaliaram que a formao
adequada), se sua opinio comparada dos alunos de final de curso nas outras
instituies pesquisadas (apenas os alunos da UFMG foram mais crticos, com
56,3% de aprovao). Os alunos de final de curso alegaram, como fundamento de
sua crtica, que o curso de licenciatura, falta prtica de campo, pesquisa
renegada segundo plano, falta incentivo pesquisa. Esse parece ser um problema
que permanece com o novo currculo: a articulao, desejada pela instituio, entre a
formao para ensino e pesquisa. A tradio da nfase curricular em licenciatura
mantida, na percepo dos alunos. O ndice de alunos que afirmam j ter trabalhado
com pesquisa (30,4%) mais alto entre aqueles que j lecionaram, embora
contabilizem como experincia a elaborao de pr-projetos de pesquisa acadmica
(47% das respostas). importante ressaltar que apenas 1,4% dos alunos
informaram que j receberam bolsa para iniciao de pesquisa, extenso ou
aprimoramento discente (ndice mais baixo de todas instituies pesquisadas, sendo
que o ndice mdio percebido foi de 4,8% dos alunos pesquisados).

175
Adequao da formao para o magistrio, segundo alunos do curso de
Histria da PUC-Minas (%)
88,5

90
80

ADEQUADA 2
PERODO

78,6

70
60

ADEQUADA 8
PERODO

50

INADEQUADA 2
PERODO

40

INADEQUADA 8
PERODO

30

NO RESPONDEU
2 PERODO

14,3

20

NO RESPONDEU
8 PERODO

7,1

10

1,9

9,6

Adequao da formao para pesquisa, segundo alunos do curso de Histria

da PUC-Minas (%)

ADEQUADA 2
PERODO

90
80

82,7

ADEQUADA 8
PERODO

70
60
50
40

INADEQUADA 2
PERODO

57,1

INADEQUADA 8
PERODO

42,9

30
NO
RESPONDEU 2
PERODO

20
10
0

13,5

3,8
0

NO
RESPONDEU 8
PERODO

Os alunos da PUC-Minas avaliam positivamente a bibliografia adotada no curso

(95,7%), atingindo aprovao unnime entre os alunos do oitavo perodo. Entre os
autores mais citados como significativos no curso, figuram Le Goff, Marx e
Hobsbawn, predominando os os filiados s diversas correntes marxistas. Pode-se,

176
ainda, aferir que autores mais contemporneos, representantes do debate
historiogrfico dos anos 80, em nosso pas, e que respaldaram algumas das
propostas curriculares para o ensino de Histria daquele perodo, ganham
importncia nas citaes dos alunos.
Autores considerados significativos, alunos do curso de Histria da PUC-Minas
(%)

Gilberto Freire
2%

Le Goff
21%

Outros

Adam Smith
3%

Marx
14%

Foucault
3%

Hobsbawn
14%

Durkheim
3%

Jaime Pinsky
7%
Paul Singer
3%
Laura de Mello
3%

Em relao ao sistema de avaliao analisado pelos alunos, 85,5% consideram-no

adequado, o melhor ndice entre as instituies pesquisadas. Contudo, h uma

177
diferena significativa entre os alunos do incio (90,4% de opinies favorveis) e
trmino do curso (71,4% de opinies favorveis). Os alunos de incio e final de curso
que apresentaram opinio desfavorvel ao sistema de avaliao fizeram justificativa
similar para respaldar sua resposta: no visa o conhecimento do aluno, mas apenas
a nota; avaliao s a critrio do professor.
Alm da avaliao extremamente positiva a respeito da bibliografia empregada no
curso, os alunos do oitavo perodo foram unnimes em considerar adequada a
formao que esto recebendo em relao ao debate historiogrfico, mantendo
coerncia de opinio. Em relao aos alunos do segundo perodo, a opinio quase
a mesma: 96,2% avaliaram a formao que recebem diante do debate historiogrfico
adequada. Dentre os quesitos analisados, esse o que apresenta melhor ndice de
aprovao em relao aos demais cursos pesquisados.
O cuidado com a bibliografia de referncia e a atualizao em relao ao debate
historiogrfico aparecem como caracterstica importante do curso da PUC-Minas,
percebida pelos alunos, e que mantm coerncia em todos indicadores relacionados
(avaliao sobre adequao da bibliografia, articulao ao debate historiogrfico e
autores significativos na sua formao).
Nas questes que procuravam analisar a percepo dos alunos sobre o desenho
curricular, em especial, o equilbrio entre disciplinas das reas pedaggica e
historiogrfica, a PUC-Minas tambm apresenta a melhor avaliao dos alunos,
dentre as instituies pesquisadas, embora apresente queda de aprovao entre os
alunos de incio e final de curso. Esses indicadores merecem ateno especial em
virtude da mudana curricular em curso, que objetiva explicitamente tal equilbrio, tal
como possvel visualizar nos grficos apresentados a seguir.

178
Distribuio entre as disciplinas da rea pedaggica e da rea historiogrfica
segundo alunos do curso de Histria da PUC-Minas (%)

90
80

86,5

ADEQUADA 2
PERODO

70
60

ADEQUADA 8
PERODO

71,4

INADEQUADA 2
PERODO

50
40

INADEQUADA 8
PERODO

28,6

30

NO RESPONDEU
2 PERODO

20

9,6

10

3,8
0

NO RESPONDEU
8 PERODO

Articulao entre as disciplinas da rea pedaggica e da rea historiogrfica

segundo alunos do curso de Histria da PUC-Minas (%)

80
70
60

EXISTENTE 2
PERODO

73,1

EXISTENTE 8
PERODO

64,3

50

NO EXISTENTE
2 PERODO

40
30
20

NO EXISTENTE
8 PERODO

35,7

NO RESPONDEU
2 PERODO

26,9

10
0

NO RESPONDEU
8 PERODO

179
Articulao entre as disciplinas da rea pedaggica e situaes de sala de aula
segundo alunos do curso de Histria da PUC-Minas (%)

60
57,7

50

57,1
EXISTENTE 2
PERODO

42,9

EXISTENTE 8
PERODO

40
38,5

NO EXISTENTE 2
PERODO

30

NO EXISTENTE 8
PERODO
NO RESPONDEU 2
PERODO

20
10
0

NO RESPONDEU 8
PERODO

3,8
0

Os trs grficos revelam nuanas significativas sobre a avaliao que os alunos

fazem a respeito do desenho curricular .
A primeiro evidencia uma importante percepo a respeito do equilbrio entre as
disciplinas das reas pedaggica e historiogrfica: apenas 10% do segundo perodo
o avaliam negativamente (no mantendo coerncia com a opinio apresentada a
respeito da formao que recebem para o magistrio) e pouco menos de 30% dos
alunos do oitavo perodo fazem a mesma apreciao (segunda melhor avaliao dos
alunos de final de curso entre as instituies pesquisadas). As crticas apresentadas
por estes 30% de alunos do oitavo perodo so: existem reas para encher o
currculo, deveria haver mais disciplinas da rea historiogrfica.
A reforma curricular do curso objetiva no apenas o equilbrio entre as duas reas,
mas uma formao integral do historiador, proporcionando a estreita e constante
vinculao ensino-pesquisa, conferindo, simultaneamente, as habilitaes de

180
licenciado e bacharel em Histria117. E justamente nesse aspecto que as opinies
dos alunos so menos favorveis em relao ao desenho curricular.
A anlise do segundo grfico (articulao entre as disciplinas da rea pedaggica e
da rea historiogrfica) revela que a avaliao positiva caiu 10%, em mdia, se
comparada ao grfico anterior. Tambm houve diminuio na diferena de opinies
entre os alunos de incio e final de curso, indicando uma certa consistncia da
percepo dos alunos sobre a persistncia da fragmentao entre licenciatura e
bacharelado. Essa questo j havia, inclusive, emergido na anlise do indicador
formao para a pesquisa historiogrfica.
O ltimo grfico (articulao das questes abordadas nas disciplinas pedaggicas e
situaes de sala de aula do ensino fundamental e mdio) apresenta o acirramento
da tendncia j identificada na anlise do grfico anterior: uma queda ainda mais
acentuada na avaliao dos alunos, anulando a diferena de opinies entre os
alunos de incio e final de curso. Esse o dado, dentre os trs grficos analisados,
que sugere a maior fragilidade na concretizao dos objetivos institucionais
propostos pelo curso: embora todas as opinies coletadas nesta pesquisa revelem a
persistncia da nfase curricular em licenciatura, os alunos no conseguem perceber
que sua formao vincula-se ao cotidiano do ofcio de professor. As opinies dos
alunos sustentam a no efetivao da inteno do novo currculo em incorporar
prticas pedaggicas interativas e integradoras. Cabe ressaltar que a opinio dos
alunos de final de curso da PUC-Minas a respeito desse tema a mais negativa,
quando comparada com a dos alunos de final de curso das outras instituies
pesquisadas118.
A fragmentao das prticas educacionais do curso de histria em duas modalidades
(formao para pesquisa e formao para o magistrio) parece ser uma constante
em todas as instituies abordadas. No se efetiva a inteno generalizada e
institucionalizada de articulao das duas modalidades, sugerindo o divrcio de
117

Projeto Pedaggico. Curso: Licenciatura e Bacharelado em Histria. Instituto de Cincias

Humanas. Departamento de Histria. PUC-Minas. Belo Horizonte. 2001.p.04.

181
intenes educativas no interior do corpo docente dos cursos universitrios. Em
outras palavras, no se consolida um perfil profissional que seja comum nas prticas
e nos programas desenvolvidos nos cursos analisados. A inteno de articulao
comum, mas as prticas educativas so distintas e divorciadas, conferindo aos
professores universitrios uma responsabilidade quase que exclusiva a partir de
cada um dos programas executados na construo de estratgias educativas que
efetivem a formao integral do professor de Histria, envolvendo conhecimentos
especficos, metodologias de pesquisa e de ensino, relacionadas diretamente com o
cotidiano profissional em sala de aula. O curso de Histria da PUC-Minas, nesse
sentido, no foge regra: as avaliaes dos alunos sobre as situaes de
aprendizagem do ofcio de professor no se relacionam com estratgias
institucionalizadas do curso universitrio, mas s iniciativas isoladas, pontuais e
pessoais de seus professores.

118

As opinies afirmativas dos alunos de final de curso a respeito da articulao das questes
abordadas nas disciplinas pedaggicas e situaes de sala de aula do ensino fundamental e mdio
foram: Unicentro Newton Paiva, 81,3%; UNI-BH, 81,3%; UFMG, 75%; PUC-Minas, 57,1%.

182
O curso de Histria da UNI - BH

O curso de Histria do Centro Universitrio de Belo Horizonte, conhecido como UNIBH119, tem sua origem com a criao da Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de
Belo Horizonte (FAFI-BH), em 1964. Faz parte do Departamento de Cincias
Humanas, Letras e Artes, que congrega, alm dele, os cursos de Pedagogia, Letras
e Normal Superior.
Funciona no campus Diamantina, o mais antigo da instituio

120

, no turno da manh

e da noite. O contraste das construes arquitetnicas do prdio antigo e do novo, o

controle da entrada de estudantes, a escassez de espaos para encontros dos
estudantes para alm das salas de aula revelam uma determinada concepo de
educao pautada pelo controle e pela limitao das trocas e dos momentos
coletivos. O relato da assistente de pesquisa expressa o estranhamento a esse tipo
de organizao espacial:
119

O acesso aos dados e informaes sobre este curso foi o que apresentou maiores dificuldades
nesta pesquisa. Por diversas vezes, entrevistas previamente agendadas foram adiadas, o mesmo
ocorrendo na aplicao dos questionrios aos alunos de incio e trmino de curso e documentao
da instituio.
120
O Centro Universitrio de Belo Horizonte, congrega quatro campi: Diamantina, Estoril, Lourdes e
Nova Floresta. No campus Diamantina, alm de Histria, so oferecidos os seguintes cursos de
graduao: Jornalismo, Letras, Matemtica, Normal Superior, Pedagogia, Produo Editorial,
Publicidade e Propaganda, Relaes Pblicas. No campus Estoril so oferecidos os cursos de
Administrao; Arquitetura e Urbanismo; Cincia da Computao; Ecologia; Engenharia de Alimentos;
Engenharia de Telecomunicaes; Fisioterapia; Geografia e Anlise Ambiental; Nutrio e Turismo.
No campus Lourdes, apenas o curso de graduao em Direito e as seguintes ps-graduaes: Anlise
de Sistemas - Desenvolvimento de Sistemas; Anlise e Planejamento Ambiental; Banco de Dados;
Comunicao: Mdias, Linguagens, Tecnologias; Educao Inclusiva; Educao Infantil: Formao
Profissional e Gesto Escolar; Educao Matemtica; Educao: Sociedade, Linguagens,
Tecnologias; Estudos Integrados de Microbacias; Gesto Estratgica de Recursos Humanos; Histria
do Brasil Contemporneo; Jornalismo e Prticas Contemporneas; Lngua Inglesa; Lngua Portuguesa
- Leitura e Produo de Textos; Marketing e Comunicao; Museologia e Museografia: Princpios para
Gesto Patrimonial e Psicopedagogia. O campus Nova Floresta, o mais recente deles, h cursos de
graduao em Cincias Contbeis e Tributos; Economia; Educao Fsica; Empreendedorismo;
Relaes Internacionais e cursos seqncias de Administrao Pedaggica em Recursos Humanos;
Artes Cnicas - Aperfeioamento do Comunicador; Comunicao e Direito Administrativo Municipal;
Educao Ambiental; Gesto de Eventos e Cerimonial; Gesto de Grupos de Terceira Idade; Gesto
de Segurana Patrimonial - Tcnicas e Marketing; Gesto de Software Livre Linux; Gesto e
Desenvolvimento Web XML; Gesto Mercadolgica de Pequenas e Mdias Empresas; Matemtica
Empresarial; Produo para Mdia Digital - Web e Multimdia; Secretariado - Gesto Administrativa da
Educao Bsica e Superior; Secretariado - Gesto Internacional.

183
Quando cheguei na UNI-BH, o meu primeiro estranhamento foi a
cancela eletrnica de entrada, inexistente no apenas na FAFICHUFMG, onde estudei, como tambm na PUC-Minas. Elas anunciam que
ali entram exclusivamente alunos do Centro Universitrio e pessoas
devidamente identificadas e autorizadas, ou seja, que existe um
controle do fluxo de pessoas. Depois da cancela, becos apertados,
escadas apertadas, no prdio antigo, o que pode significar um rearranjo
do espao para o abrigo de um nmero crescente de alunos. No prdio
novo, o desenho arquitetnico perde esse carter labirntico, entretanto,
permanece a escassez de bancos, corredores largos ou espaos livres,
destinados ao corpo discente. A impresso que tive de que os prdios
foram pensados para abrigarem os alunos exclusivamente na sala de
aula, sendo o restante local de passagem. A vida universitria, ento,
se resumiria ao espao da sala de aula. Comparando o prdio antigo e
o novo, a diferena mais gritante o luxo do ltimo em relao ao
primeiro,

principalmente

se

pensarmos

no

auditrio

imponente

contrastado ao esqueleto simplrio do prdio antigo. (...) Existe um

disciplinrio por corredor, as portas das salas permanecem trancadas
fora do horrio das aulas ou atividades programadas para as mesmas.
Terminada a aula, dessa forma, resta ao aluno ir embora, pois o nico
lugar que lhe destinado passa tambm a lhe ser vedado, se apropriar
de alguma forma dos espaos que no foram programados para ele: as
muretas esmirradas viram bancos, o cho dos corredores vira banco,
ou simplesmente se render as prerrogativas que a organizao do
espao escolar lhe impe. Finalmente, outra coisa que chama a
ateno o aspecto higinico do prdio. Parece uma faculdade sem
alunos. Nas paredes, por toda parte, no existem marcas de que
pessoas passaram e estudam ali, o que faz lembrar um hospital.
Poucos cartazes, geralmente avisos provenientes da prpria instituio,
esto pregados nos lugares que lhes so destinados.

184
O espao arquitetnico das instituies escolares um tema que merece ateno de
estudiosos que buscam identificar uma determinada linguagem das estruturas de
poder, desde a dcada de setenta do sculo XX121.

No Brasil, a concepo

arquitetnica elaborada nos anos 30 domesmo sculo definiu uma estrutura

padronizada, cujo espao organizava-se a partir de eixos ortogonais, onde as salas
de aula estavam localizadas em apenas uma das alas de circulao do edifcio. Era o
iderio moderno. Em meados da dcada de setenta, essa concepo substituda
pela organizao modular. Mas, mesmo nesses dois perodos, havia a preocupao
com a construo de espaos coletivos, integrados e flexveis. O discurso
arquitetnico moderno procurava atender a dois objetivos educacionais: a
organizao de espaos racionais orientados por metas especficas e funcionais (o
espao do estudante, os locais de estudo, o espao dos professores, o espao da
administrao, o local de convvio coletivo, e assim por diante) e a emergncia de
homens livres e socializados, marcados pela superao do egosmo.
No caso da UNI-BH, a estrutura arquitetnica no dialoga com os princpios
indicados acima: no existem espaos democrticos e coletivos, que proporcionem
relacionamento entre alunos ou atividades extra-sala. O que salta aos olhos so as
estruturas de controle (roletas de entrada, vigias, seguranas, disciplinrios) e
espaos de ligao entre salas (rampas e corredores). Tal organizao espacial
sugere uma concepo de educao restrita s aulas, cujo espao est limitado s
salas especficas para esse fim, o que contradiz todas orientaes e normas das
ltimas reformas curriculares, que propem espaos de troca de experincias e
vivncia da prtica educativa. Essa organizao espacial tambm no corresponde
s intenes e aos pressupostos apresentados no projeto pedaggico do curso de
Histria dessa instituio. Logo de incio, portanto, ficava a impresso de certo
descompasso entre a forma com que o espao acadmico se estruturou e os
objetivos pedaggicos propostos.

121

No Brasil, este tema emerge a partir da dcada de oitenta, estudos muitas vezes inspirados nos
ensaios de Michel Foucault, em especial, tendo como referncia o impacto da arquitetura do
Panopticon sobre o incosciente de presidirios que passaram a internalizar uma profunda autocensura
sobre seus movimentos e hbitos.

185
Ao analisar a estrutura curricular do curso, foi possvel perceber a permanncia de
contradies dessa natureza, entre forma e contedo, entre inteno e efetividade,
entre o interesse institucional de formar professores e o desejo de seus alunos.
O curso de Histria dessa instituio vem mantendo um padro de procura por parte
dos vestibulandos que encontraro um curso voltado para a licenciatura.
So oferecidas, no exame vestibular, 50 vagas para cada turno. A concorrncia
bem maior para o curso noturno, que apresenta, em mdia 3 candidatos / vaga,
enquanto para o curso diurno, a mdia de 1,8 candidatos / vaga. O grfico a seguir
permite a visualizao da evoluo da relao candidato / vaga para o curso de
Histria nos ltimos trs anos.
Relao candidato vaga para o curso de Histria UNI-BH

4
3,5

3,66

3
2,5

2,95

2,76

2
1,5
1

1,8

1,8
1,48

1,64

1,9

1,88
1,6

2,14

3,06
2,01

0,5
0

Diurno

2000 1
2000 2
2001 1
2001 2
2002 1
2002 2
2003 1

Noturno

Desde o incio, o objetivo principal desse curso de Histria esteve voltado para a
formao de professores com atuao no ensino fundamental e mdio. O que
diferencia esse curso dos demais pesquisados o fato da instituio explicitar o
objetivo exclusivo em oferecer a modalidade licenciatura, chegando a criticar a
distino licenciatura e bacharelado. Por esse motivo, a disciplina Prtica de Ensino
de Histria figura, atualmente, na estrutura curricular desde o primeiro perodo do

186
curso de Histria. No depoimento de um ex-aluno, essa opo acaba por delinear a
prpria definio da carreira dos formandos:
Uma das caractersticas da FAFI em formao de professores porque
a gente tem muito profissional atuando no Estado e em vrias escolas
particulares porque geralmente o pessoal da PUC e da UFMG costuma
ir direto para o mestrado ou doutorado. Aqui na UNI muitas vezes o
formando j vai direto dar aula.
Das quatro instituies pesquisadas, seria possvel criar uma espcie de gradiente
onde, num extremo, estaria localizada a UFMG, que possui em seu corpo docente
profissionais que defendem o oferecimento exclusivo da modalidade bacharelado e
dotados de baixa experincia como professor de ensino fundamental e mdio; e, no
outro extremo, estaria o curso de Histria da UNI-BH, cuja nfase, como apontada
anteriormente, est na licenciatura, tendo parcela significativa do corpo docente que
exerceu ou ainda exerce o magistrio no ensino fundamental e mdio.
Alm dessa caracterstica, esse curso possui ainda um diferencial que o de, ter
mantido o curso de Histria mesmo ao longo do regime militar, evitando substitu-lo como induzido pelo governo federal da poca pelo curso de Estudos Sociais.
Segundo o coordenador do curso:
Na UNI tem Histria desde mil novecentos e sessenta e quatro. (...) um
dos grandes orgulhos da UNI-BH foi nunca ter aderido o projeto de
Estudos Sociais. O perodo de tentativa de introduzir os Estudos Sociais
no Brasil foi em sessenta e oito, inclusive eu trabalhei um pouco com
isso na minha dissertao de mestrado. Aqui a gente nunca adotou
esse modelo de Estudos Sociais porque sempre trabalhou com Histria
enquanto Licenciatura Plena.

187
Tais caractersticas nfase em licenciatura e tradicional identidade institucional do
curso de Histria sugerem que a anlise desse curso esteja centrada na
concepo que a instituio faz do perfil e das competncias bsicas do professor de
Histria, que devem orientar a estrutura curricular, metodologias de ensino e perfil do
corpo docente. Da, a importncia da organizao espacial, tal como anunciada no
incio desta anlise. O espao e a prtica concreta de ensino desse curso definem
um processo de reconhecimento do educando com sua profisso de educador.
O currculo do curso sofreu alteraes recentes, contando com a consultoria de uma
professora da Faculdade de Educao da UFMG para a elaborao do projeto
pedaggico em 2001. Ao analisar o currculo atual, as nfases institucionais parecem
ser permeadas por uma inteno de orientar a formao do profissional de Histria
no apenas para licenciatura, mas para o que os documentos oficiais denominam de
campo para um promissor mercado de trabalho, ampliando a inteno formativa
original. No site da instituio, h uma aluso a essa preocupao:
Para promover a permanente expanso das possibilidades de trabalho
para seus alunos, o Curso de Histria tem investido em inovaes como
a criao do Laboratrio de Documentao, Ensino e Pesquisa em
Histria, voltado prioritariamente para a pesquisa em Histria Regional,
um instrumento efetivo para a dinamizao do Curso. As inovaes no
Curso de Histria no param por a. Buscando adequ-lo realidade
social do Pas e s necessidades do mercado, o Centro Universitrio
implementa importantes modificaes curriculares, com a introduo de
disciplinas novas, como, por exemplo, Introduo ao Turismo e
Interpretao

do

Patrimnio,

orientando

os

alunos

para

as

possibilidades desse setor, que se figura como um promissor mercado

de trabalho.
Importantes modificaes curriculares esto sendo processadas, na
busca de uma maior interao entre a teoria e a prtica e um constante

188
movimento em direo s necessidades atuais, caracterizando um fazer
dinmico e uma maior abertura no mercado de trabalho.122
De todos os documentos oficiais dos cursos analisados nesta pesquisa, o discurso
institucional da UNI-BH o mais explcito em relao ao vnculo do curso s
demandas do mercado de trabalho. Para a consultora da reformulao curricular,
essa , inclusive, uma caracterstica das instituies privadas123: h uma tendncia,
pela presso de mercado, de enfatizarem a licenciatura, em especial, na medida em
que a nova legislao obriga a distino entre as duas modalidades de formao do
profissional de Histria.
Essa ltima reforma curricular esteve no bojo da reformulao do estatuto da
instituio, quando ela passa a ser reconhecida como Centro Universitrio.
Em noventa e seis quando eu vim para c j estava em curso uma
mudana curricular. (...) Fazendo uma avaliao, essa mudana
curricular ficou muito presa ainda concepo de currculo como
contedo, porque no tem projetos pedaggicos e nem idias de
pesquisas que tem hoje. Em noventa e oito a FAFI-BH transformou-se
em Centro Universitrio. Mudando o status muda tambm a questo
regimental, agregam-se mais outros cursos. Mas o mais importante
nessa mudana universitria foi proporcionar o incentivo pesquisa.124
No prprio projeto pedaggico, indicado como objetivo do curso a integrao entre
ensino e pesquisa, assim como a inteno de insero do formando num campo
mais amplo de atuao:

122

Ver site www.unibh.com.br

O depoimento desta consultora foi apresentado neste captulo, no item Os Cursos de Histria do
Brasil.
124
Depoimento do coordenador do curso de Histria. Em 1996 teve incio uma alterao curricular.
Com a mudana de FAFI-BH para UNI-BH, em 1998, a instituio implementou uma reforma curricular
123

189
O Curso tem como objetivo a formao de profissionais em Histria
capacitados a integrar ensino e pesquisa, em consonncia com o
desenvolvimento do conhecimento histrico e as atuais concepes de
educao e do ensino da Histria. Estes profissionais devero atuar
como professores/pesquisadores de Histria, nos ensinos fundamental
e mdio, bem como em centros de pesquisa e documentao, arquivos,
museus, bibliotecas, centros de difuso cultural e artstica e instituies
pblicas/privadas de preservao e gesto do patrimnio histrico. Visa
tambm descobrir e estimular vocaes acadmicas e preparar
estudantes que se interessem a ingressar em programas de psgraduao.125
Esse mesmo documento apresenta dois princpios formativos para o cumprimento
dos objetivos propostos: a investigao e prtica. Nessa perspectiva, a reforma
curricular do curso de Histria introduz disciplinas como Tpicos Especiais I
Memorial, Ensino e Pesquisa e Tcnicas de Pesquisa Histrica I j no primeiro
perodo. No entanto, a anlise da composio da estrutura curricular revela que a
predominncia de disciplinas que instigam a vivncia e prtica126, seja do ensino ou
da pesquisa, localiza-se apenas nos primeiro e ltimo perodos do curso (70% e
100% das disciplinas, respectivamente). Nos seis outros perodos, prevalecem
disciplinas de carter conceitual, tais como Antigidade Oriental e Clssica, A
sociedade

Brasileira,

Histria

das

Idias

Econmicas,

Histria

Regional,

Historiografia Brasileira ou Histria da Arte. Cabe ressaltar ainda que, mesmo essas
disciplinas conceituais no se encontram da forma que so tradicionalmente
apresentadas nos currculos dos cursos de graduao de Histria, indicando um

mais ampla, a partir do ano seguinte que, inclusive, suscitou a criao do Laboratrio de
Documentao, Ensino e Pesquisa em Histria - LaDEPH.
125
Projeto Pedaggico do Curso de Histria da UNI-BH. Belo Horizonte: UNI-BH, 2001.
126
Na literatura educacional contempornea sugere-se uma tipologia dos contedos curriculares em
trs blocos: contedos conceituais; contedos procedimentais e contedos atitudinais. No caso, as
disciplinas que procuram desenvolver competncias e habilidades de pesquisa e ensino, configuramse como contedos procedimentais. Sobre esse tema ver: ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como
ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998 e, organizado pelo mesmo autor Como trabalhar os
contedos procedimentais em aula.. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.

190
hibridismo entre um recorte temtico e o recorte cronolgico. Alm disso, vrias
dessas disciplinas no so especficas da historiografia, mas do campo das Cincias
Humanas (poltica, geografia, economia, por exemplo).127 Em suma, esse mais um
aspecto que revela a contradio entre a intencionalidade pedaggica e sua
efetivao: a vivncia prtica no se expressa na distribuio das disciplinas e dos
crditos ao longo do curso.

Currculo Curso Histria UNI-BH128

CR

CH

Implanta
o

INTRODUO AO CONHECIMENTO HISTRICO

04

72

2 sem. 1999

TCNICAS DE PESQUISA HISTRICA I

04

72

METODOLOGIA DAS CINCIAS SOCIAIS

04

72

LEITURA E PRODUO DE TEXTOS

04

72

TPICOS ESPECIAIS I MEMORIAL, ENSINO E PESQUISA

04

72

ATIVIDADES DE PRTICA PEDAGGICA

02

36

Nome da Disciplina
1 Perodo

2 Perodo

127

No primeiro perodo dentre as seis disciplinas oferecidas apenas uma de natureza conceitual e
do campo historiogrfico e o restante de natureza procedimental (produo de texto, metodologia,
pesquisa e prtica de ensino); no segundo perodo, dentre as seis disciplinas, duas so pedaggicas,
uma especfica da historiografia, uma de natureza metodolgica e duas das Cincias Humanas, sendo
duas procedimentais e quatro conceituais; no terceiro perodo, das seis disciplinas, uma especfica,
duas pedaggicas e trs das Cincias Humanas, sendo cinco conceituais e uma procedimental
(pedaggica); no quarto perodo, das seis disciplinas oferecidas, duas so da rea pedaggica, trs
especficas e uma de Cincias Humanas, sendo quatro conceituais e duas procedimentais
(pedaggicas); no quinto perodo, dentre as sete disciplinas, trs so pedaggicas e quatro
especficas, sendo seis conceituais e uma procedimental; no sexto perodo, das seis disciplinas, uma
da rea pedaggica, quatro especficas do campo historiogrfico e uma disciplina, cujo contedo
considerado pela instituio como vinculado demanda recente do mercado de trabalho (turismo).
Dentre elas, cinco so conceituais e apenas uma procedimental (pedaggica); no stimo perodo, das
seis disciplinas, uma da rea pedaggica, quatro especficas e uma de literatura brasileira, sendo
cinco conceituais e uma procedimental; no ltimo perodo as duas disciplinas oferecidas so de
contedo procedimental, voltadas para metodologia de pesquisa.
128
O quadro apresentado foi elaborado com informaes dos documentos Informaes aos Alunos.
Curso de Histria. 2 semestre 2001 (mimeo) e Projeto Pedaggico do Curso de Histria verso 2001
(mimeo). Embora solicitados, por diversas vezes, outros documentos da instituio (portarias,
regimentos, por exemplo) apenas esses foram cedidos pelo coordenador do curso de Histria.

191
FUNDAMENTOS METODOLGICOS DA HISTRIA

04

72

ANTIGUIDADE ORIENTAL E CLSSICA

06

108

ANTROPOLOGIA CULTURAL

04

72

PSICOLOGIA DA EDUCAO ADOLESCNCIA

04

72

TPICOS ESPECIAIS II FUNDAMENTOS DA POLTICA

02

36

ATIVIDADES DE PRTICA PEDAGGICA

02

36

HISTRIA MEDIEVAL

04

72

ORGANIZAO DO ESPAO MUNDIAL

04

72

PSICOLOGIA DA EDUCAO APRENDIZAGEM

04

72

HISTRIA DAS IDIAS ECONMICAS

04

72

TPICOS ESPECIAIS III A POLTICA CONTEMPORNEA

02

36

ATIVIDADES DE PRTICA PEDAGGICA

02

36

SOCIEDADE, CULTURA E MODERNIDADE

04

72

AS SOCIEDADES AMERICANAS I

04

72

A SOCIEDADE BRASILEIRA I

04

72

HISTORIOGRAFIA CONTEMPORNEA

04

72

DIDTICA GERAL

04

72

ATIVIDADES DE PRTICA PEDAGGICA

02

36

A ERA DAS REVOLUES

04

72

AS SOCIEDADES AMERICANAS II

04

72

A SOCIEDADE BRASILEIRA II

04

72

HISTRIA DA ARTE

04

72

ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ENSINO

04

72

ATIVIDADES DE PRTICA PEDAGGICA

02

36

A ERA DO CAPITAL

04

72

AS SOCIEDADES AMERICANAS III

04

72

A SOCIEDADE BRASILEIRA III

04

72

INTRODUO AO TURISMO

04

72

HISTRIA REGIONAL

04

72

ATIVIDADES DE PRTICA PEDAGGICA

02

36

A ERA CONTEMPORNEA

04

72

A SOCIEDADE BRASILEIRA IV

04

72

DIDTICA DA HISTRIA

04

72

1 sem. 2000

3 Perodo
2 sem. 2000

4 Perodo
1 sem. 2001

5 Perodo
2 sem. 2001

6 Perodo
1 sem. 2002

7 Perodo
2 sem. 2002

192
HISTORIOGRAFIA BRASILEIRA
TPICOS

ESPECIAIS

IV:

INTERPRETAO

04
DO

PATRIMNIO

CULTURAL
LITERATURA BRASILEIRA

02

72
36

02

36

TCNICA DE PESQUISA HISTRICA II

04

72

PROJETOS EXPERIMENTAIS

16

288

8 Perodo
1 sem. 2003

O projeto pedaggico do curso de Histria da UNI-BH apresenta referncias a

autores, obras e conceitos da literatura contempornea dedicada aos estudos e
pesquisas no campo educacional e curricular. Uma passagem desse projeto
pedaggico indica o esforo em articular os seus objetivos com a crtica e formulao
educacional contempornea, o que pode sugerir uma inverso do tradicional
desenho curricular dos cursos de Histria, onde as questes educacionais so
abordadas apenas em algumas disciplinas, e no adotadas como substrato
conceitual de sua estrutura:
(...) por meio das inmeras atividades de formao do profissional de
histria/ professor, visa-se

que o graduando compreenda a

complexidade dos processos educativos e a natureza do conhecimento

histrico escolar. Este conhecimento, embora tenha o saber histrico
acadmico como referncia, possui uma dinmica prpria de produo.
Como nos lembram Forquin ( 1983), Sacristn (1996), Audigier (1988)
o conhecimento escolar no resulta apenas de um processo de
simplificao ou de transferncia, mas de uma

reelaborao em

funo, sobretudo, das finalidades sociais atribudas ao ensino (no caso

de Histria ), e dos destinatrios deste ensino. (...) o currculo encontrase estruturado de modo a propiciar a integrao curricular por meio da
realizao de projetos de produo do conhecimento que tem por
finalidade promover o alargamento de fronteiras e o necessrio dilogo
disciplinar, viabilizando uma constante relao entre ensino/pesquisa
estimulado pelos vrios objetos/campos da Histria. Esses projetos

193
articulam

programas de investigao da graduao aos de ps-

graduao que tem como rea de concentrao a construo do

conhecimento em contedos histricos e do ensino da Histria,
contemplados em trs linhas de pesquisa, Cultura e Sociedade,
Trabalho e poltica e O ensino como objeto de pesquisa, promovendo
uma reflexo sobre o ensinar/fazer histria, tal qual trabalhado nas
disciplinas tericas e prticas desenvolvidas ao longo do curso. Para a
realizao desses projetos so reservadas 288 horas, no oitavo perodo
do curso. Assinala-se que estes projetos podero se configurar como
PROJETOS DE INICIAO CIENTFICA E GRUPOS DE ESTUDOS,
desenvolvidos junto a instituies diversas ( inclusive escolas), e ao
Junto ao LaDEPH: Laboratrio de Documentao, Ensino e Pesquisa
em Histria.
Como perceptvel nesse trecho do projeto pedaggico, as iniciativas de produo
de conhecimento cientfico gravitam ao redor dos desafios da prtica do profissional
em sala de aula. Contudo, ao analisar as linhas de pesquisa institucionalizadas,
apenas uma se dedica exclusivamente a questes educacionais: O ensino como
objeto de pesquisa. Os projetos de iniciao cientfica ou pesquisas de grupos de
estudos existentes acompanham a mesma proporcionalidade: dos sete projetos sob
orientao de professores do departamento de Histria, um analisa material didtico
em Histria e o restante tem outros objetos de pesquisa129.

129

Os projetos em curso so: Vila Viva , resgate da Histria da Pedreira Prado Lopes, orientado pela
professora Nbia Braga; Anlise de material didtico em Histria , coordenado pelo professor Ciro
Flvio Bandeira de Melo; Anlise do Arquivo Pessoal da senhora Carmela Pezzuti , coordenado e
orientado pelo professor Wellington de Oliveira e Elaborao de um Dicionrio sobre Inconfidncia
Mineira, orientado e coordenado pelos professores Wellington de Oliveira e Ricardo Moura Faria. Por
sua vez, os grupos de estudos e pesquisa institucionalizados so: Marxismo em Gramsci, orientado
pelo professor Wellington de Oliveira; Famlia, violncia e sociedade, organizado e orientado pelo
professor Hilton Csar de Oliveira; Histria de Minas Gerais sculo XVIII sob a coordenao do Prof.
Marco Antnio Silveira.

194
A recente reforma curricular, ao mesmo tempo em que intenciona introduzir
disciplinas e espaos para o trabalho de pesquisa, reitera a nfase na formao do
professor de Histria, caracterstica principal do trabalho desenvolvido desde a
criao desse curso de Histria. Tal caracterstica parece ser avaliada positivamente
por ex-alunos
Eu avalio a minha formao aqui na UNI defendendo muita essa
questo porque a parte didtica e de estrutura de funcionamento de
ensino de 1 e 2 grau, a parte pedaggica a gente sai at mesmo com
um diferencial diante de outros profissionais de outras faculdades
porque durante muito tempo a linha mestra da escola foi formar
professores. Ento isso para mim foi um fator que me ajudou muito
porque apesar de que eu no tinha experincia e nem prtica me
ajudou muito para eu entrar em uma escola e conseguir desenvolver
meu trabalho, e por prprias questes tcnicas de como me posicionar
dentro de uma sala de aula, inclusive de coisas bsicas que aqui eles
sempre tiveram a preocupao de estar ensinando aos alunos, muitas
vezes a gente est formando e ns no valorizamos porque achamos
chato vir aqui para estudar histria e, em alguns momentos, voc tem
uma carga muito grande de disciplina de apoio ao invs de disciplinas
de contedos. Ento quando a gente comea a trabalhar a gente
percebe que voc no precisa do contedo pois se voc tem tcnicas
de estudo, se voc tem didtica e entende um pouco de pedagogia e
psicologia da educao, de como funciona o ensino fundamental e o
ensino mdio, se voc capaz de montar um plano de aula, elaborar
uma prova, isso vai facilitar muito e o contedo uma coisa que voc
busca porque muito mais fcil, nesse ponto a formao aqui na UNI
foi muito importante porque ela me deu essa segurana. Essa
segurana que me fez comear com trs aulas e no ano seguinte ter
passado para dezoito aulas e hoje j estou com vinte e quatro aulas e

195
na coordenao, apenas com trs anos de formado. Ento isso foi com
o que eu aprendi aqui junto com meu potencial que me possibilitou isso.
Essa percepo do ex-aluno em relao formao para a sala de aula, em
contraposio necessidade de embasamento terico no campo historiogrfico,
parece ecoar a concepo que sustentou a reformulao curricular do curso de
Histria da UNI-BH, em 1999. Segundo o coordenador do curso:
A idia nossa que o professor seja tambm o pesquisador. Para
trabalhar a nossa idia tem que trabalhar um currculo que no esteja
ligado muito ao contedo mas sim com projetos pedaggicos. Apesar
de voc criar estruturas curriculares que estejam ligadas com algumas
reas que seriam chamadas de reas tradicionais da histria. Ento no
segundo semestre de noventa e nove ns mudamos completamente a
estrutura curricular. (...)Em 99 ela se desloca do prprio eixo do ensino
daquele ensino que se pensava que deveria ser do professor do
ensino fundamental e mdio, que repetir os livros didticos ou o que
foi aprendido na universidade. Ns trabalhamos com estruturas
curriculares que se propem a ser mais dinmicas. Ns acabamos
introduzindo disciplinas logo no primeiro semestre de pesquisa
histrica, onde o aluno, desde o incio, cria o hbito da pesquisa e
agrega-se formao do Laboratrio de Histria.
A inteno de instrumentalizao est presente na proposta de formao para o
trabalho de pesquisa. Ainda no depoimento do coordenador do curso, a nfase
metodolgica, no saber fazer, ressaltada no novo desenho curricular:
Logo no incio o aluno j comea a ter contato com a idia da pesquisa,
no aquela pesquisa de prato feito, mas para gerar a discusso de
problemas, ento tem a disciplina Tcnicas de Pesquisa Histrica. Tem
uma professora que vai orientar na montagem tcnica e cientfica. Tem
tambm a disciplina Introduo do Conhecimento Histrico que vai

196
trabalhar a questo das correntes. Tem tambm a disciplina Tpicos
Especiais que trabalhar juntando isso, ou seja, a parte de histria e de
educao. Quem trabalha essa disciplina sou eu mesmo. Ns
chegamos at esboar no final j um projeto pedaggico porque o aluno
tem desde o primeiro perodo a idia de se montar um projeto
pedaggico, a idia que no se pode pensar em educao como
ensinar eu at falo para eles vocs no vo ensinar histria, vocs
vo ser professores e a histria vem como forma de integrao. (...) E
tem tambm a parte de Cincias Sociais, logo no primeiro perodo o
aluno tem Metodologia de Cincias Sociais, para eles poderem pegar
as correntes de Cincias Sociais e acoplar no conhecimento histrico e
tambm na educao. Ns temos um eixo formador mais pesado na
rea de metodologia, tanto no campo da pesquisa como no ensino
porque a gente no entende muitas vezes os cursos de Histria
davam muita nfase ao contedo, era o 3 + 1 famoso, trs de histria e
mais um de educao. E metodologia ficava algo sumida ali, voc nem
sabia para que voc estudava aquilo. Depois trabalhamos os
fundamentos com duas historiografias bem fortes, sendo uma geral e a
outra brasileira mais no final do curso. Agora ns temos um projeto para
oito semestres que so quatro anos aqui eram trs anos e meio - ,
ainda no tem nenhuma turma de oitavo perodo mas j est previsto.
No final do oitavo perodo o aluno vai ter duas disciplinas, uma nova
que Tcnicas de Pesquisa de Histria e a outra Projetos
Experimentais, que j o aprofundamento de tudo isso que ele viu
sistematizando. (...) a gente no colocou monografia porque se colocar
eles vo escrever um tema da histria e no projeto experimental voc
pode trabalhar com um projeto pedaggico, com monografia e com
projeto de pesquisa. Sero duzentos e oitenta e oito horas em um
semestre s para isso. Vai ter turmas de dez alunos e para cada dez
alunos, conforme a temtica vai ficar um professor para orientar na
montagem dos projetos deles.

197
A fala do coordenador insistente na questo da predominncia da meotodologia e
da vivncia sobre o aprofundamento terico. Essa a viso que norteou a introduo
da disciplina Atividades de Prticas Pedaggicas ao longo de todo o curso. Em
muitos perodos, como j analisado anteriormente, apenas essa disciplina a que
apresenta a proposio, pelo menos no desenho curricular, de proporcionar a
vivncia no espao escolar. Trata-se de uma tentativa recente na instituio de
redimensionar a disciplina Prtica de Ensino de Histria, possibilitando ao aluno um
contato com as questes vivenciadas no cotidiano de escolas de ensino fundamental
e mdio. No mesmo depoimento citado acima, surge o detalhamento da nova
disciplina:
Sob

ponto

de

vista

da

educao,

ns

temos

meio

atabalhoadamente, porque uma experincia nova - as Atividades

Regulares de Prticas Pedaggicas. Todo semestre o aluno tem
contato com a escola do ensino fundamental at o ensino mdio. Desde
o primeiro perodo.

Mas no primeiro perodo eles vo apenas para

olhar e observar a escola com o olhar de professores, porque eles

esto ainda aprendendo teorias, j leram alguns textos do Carlos
Rodrigues Brando, do Marcos Silva, da Lana, da gente que defendeu
tese na rea de ensino de Histria e por isso eles j tem alguma
observao diferente dos alunos que eles eram. No segundo perodo j
tem outros professores que vo acompanhar e j outro modelo de
observao. At ele chegar no oitavo perodo que onde ele vai estar
com outra viso completamente diferente do que ele tinha no primeiro
perodo. Quando a gente colocava o aluno no ltimo perodo e a
gente t formando a ltima turma desse tipo - eu via aluno chorar para ir
ou ao ir na escola porque no stimo perodo ele nunca tinha visto uma
escola e hoje se voc pergunta para um aluno no quarto perodo ele j
tem at algumas questes, algumas reflexes.130

130

O coordenador do curso de Histria da UNI-BH , tambm, um dos professores que ministra a

disciplina Atividade de Prticas Pedaggicas. Foi, ainda, um dos idelogos do novo desenho

198
A experincia com a disciplina Prtica de Ensino apenas no final do curso
lembrada por um ex-aluno, que revela o completo distanciamento com a realidade da
sala de aula do ensino fundamental e mdio, ao se formar e ser convidado para
assumir aulas em um colgio particular:
Quando o colgio me ligou dizendo que eu iria pegar as aulas, eu tinha
teorias na cabea mas prtica eu no tinha porque eu nunca tinha
entrado em uma sala at o momento em que eu entrei para dar aula
como professor j e no como estagirio.
Nesse momento de transio curricular, h um perceptvel rearranjo das atribuies
em relao s novas disciplinas. No caso da disciplina Atividades de Prticas
Pedaggicas, existente em todos perodos (com exceo dos dois ltimos), em cada
perodo um professor responsvel por ela. A articulao entre os diferentes
professores envolvidos com a proposta para planejamentos e discusses coletivas
inexistente. Cabe ressaltar que o regime de trabalho dos docentes horistas e o
atual quadro, em que apenas quatro131 professores tm contrato de quarenta horas
(de um total de 26 profissionais), tm criado obstculos para um trabalho mais
coletivo e sistemtico, admitido pelo coordenador do curso:
Tem a reunio de curso que ns tentamos fazer uma vez por ms. No
encontro dos coordenadores ns tentamos fazer uma reunio por
perodo, mas estava tendo alguma dificuldade que j um outro
contexto que ns deveramos aprofundar que trabalhar com temas
norteadores, por perodo. Mas eu ainda no consegui isso porque eu
preciso trabalhar com um coordenador de turno. Eu tenho apenas um
articulador para cada dez horas aulas, ento teramos que conquistar

curricular, implementado em 1999. A instituio no disponibilizou documentos referentes aos

currculos anteriores. No programa que este professor desenvolve em relao esta disciplina,
destacam-se dissertaes de mestrado e doutorado recentes a respeito do ensino de Histria.
131
Os professores com 40 horas esto vinculados aos trabalhos de coordenao do curso ou de
projetos de pesquisa.

199
juntos na administrao, um espao de um articulador por perodo para
cada turno. Esse o caminho que a gente vai tentar trilhar.
Alm das condies de trabalho que possam viabilizar o projeto pedaggico, esse
momento de transio revela, ainda, dificuldades em conceituar a disciplina em
questo:
Atividades prtico pedaggicas uma atividade chamada extra. A gente
no chama extra curricular porque ela est na estrutura curricular. Mas,
por exemplo, voc no tem a aula de atividade pedaggica, tem um
professor que tem um projeto e que responsvel, que organiza a visita
escola, organiza observaes, palestras, ento uma atividade. A
idia nossa que outros professores participem nesse perodo de
formao.
Mais uma contradio entre inteno e efetividade do projeto pedaggico. Nesse
caso, apesar de constar na grade curricular, a nova disciplina no se configura como
tal, limitando-se ao acompanhamento do contato dos alunos com as escolas de
ensino fundamental e mdio, realizado pelos professores. Contudo, os professores
que assumem essa cadeira no trocam sua experincia institucionalmente, o que
dificulta uma avaliao e um aprimoramento das intenes pedaggicas da ementa.
A mudana parece ainda ser pontual, dependendo do engajamento e da
disponibilidade pessoal dos professores que assumem a disciplina, no constituindo
um projeto de formao institucional.
As

outras

disciplinas

Funcionamento -

pedaggicas

Didtica,

Psicologia

ou

Estrutura

so ministradas pelos professores do mesmo departamento

(Cincias Humanas, Letras e Artes), mas do curso de Pedagogia. Da mesma forma,

vrios professores do curso de Histria so tambm professores do curso de
Pedagogia, isso porque, segundo o coordenador do curso de Histria tem muito
professor que fez seu mestrado e at seu doutorado na rea de educao.

200

Ao avaliar o desempenho das disciplinas pedaggicas no currculo, um ex-aluno, que

estudou na UNI-BH no perodo entre 1995-1998 (no sendo contemplado pela mais
recente reforma curricular), afirma que as disciplinas pedaggicas ficavam sempre
em segundo plano, como se o professor fosse aprender tudo na prtica e reforam a
desvalorizao da pesquisa corrente na rea pedaggica, nos cursos, ou seja, da
prpria maneira como as disciplinas pedaggicas se inserem no curso, o que as
torna disciplinas de segunda. Atualmente fazendo mestrado em Educao na
Faculdade de Educao da UFMG, afirmou, contudo, que se a graduao no o
preparou para todas as surpresas da sala de aula, o habilitou para encarar o desafio.
Nos questionrios aplicados a alunos dos primeiro e stimo perodos do curso132, a
maioria (83,1%) diz ter sua expectativa em relao formao atendida. Esse ndice
apresenta queda em relao aos alunos do incio e trmino do curso (de 100% para
81,3%). As crticas dos que se dizem decepcionados so: alguns professores so
fracos; no nos prepara para o magistrio. A maioria dos alunos pretende trabalhar
na rea (87,3%), sendo que, entre todas as instituies pesquisadas, essa a que
apresentou o menor ndice (90,5% foi a mdia). Dos que pretendem atuar na rea
em que esto se graduando, 47,4% pretendem lecionar e 21,1%, trabalhar com
pesquisar. Novamente, o ndice que revela a inteno de atuar no magistrio o
mais baixo entre os apresentados pelos alunos das outras instituies. Tal dado
reveste-se, ainda, de maior interesse, tendo em vista o objetivo e a trajetria
marcadamente na licenciatura da instituio, alm de explicitar o interesse em
adequar seu currculo s demandas de mercado.
Sobre a nfase do curso para o magistrio, 80,3% consideram sua formao
adequada para lecionar. Dentre os que apresentam opinio contrria, indicam,
tambm surpreendentemente, que: h pouco enfoque no magistrio. A avaliao em
relao a esse indicador formao adequada para lecionar diferenciada entre

132

No caso da UNI-BH, foram pesquisados 25 estudantes do 1 perodo noturno, 29 estudantes do 1

perodo diurno e 17 estudantes do 7o perodo noturno, representando um desvio padro inferior a 5%.

201
os alunos de incio e trmino de curso. A adequao percebida pela totalidade dos
alunos de 1 perodo e apenas por 75% dos alunos do 7 perodo. Uma possibilidade
de anlise para essa avaliao considerar que esses ltimos so alunos que no
vivenciaram o novo currculo, implementado a partir de 1999, j que h a seguinte
observao no documento da instituio: At o 2 semestre de 2002 haver turmas
do currculo elaborado em 1996. Dessa forma, tais alunos no tiveram as disciplinas
pedaggicas distribudas ao longo de seu curso.
A opinio dos alunos sobre a adequao do curso para o exerccio do magistrio,
especialmente numa instituio que se prope como tarefa central formar
professores, extremamente importante e, cabe destacar que, dentre os alunos
pesquisados, esses so os que apresentaram maior ndice de j ter atuado no
magistrio. (18,3%)
Corroborando a surpresa, o ndice de alunos (88,7%) que considera a formao
adequada para pesquisa, o mais alto entre as instituies pesquisadas, inclusive as
que oferecem a modalidade bacharelado. Apesar de a maioria considerar adequada
sua formao, h uma diferena significativa de opinies favorveis entre os alunos
do incio do curso para os do final: o ndice de 96% de opinies de alunos do 1
perodo que consideram o curso adequado para o trabalho com pesquisa cai para
75%, no caso dos alunos do 7o perodo.
Os grficos apresentados a seguir permitem visualizar as diferenas de opinies
entre os alunos dos 1 e 7 perodos, no que se refere adequao de sua formao
para o magistrio e para a pesquisa.

202
Adequao da formao para o magistrio, segundo alunos do curso de
Histria da UNI-BH (%)

100
100

80

ADEQUADA 1 PERODO
ADEQUADA 7 PERODO

75

60

INADEQUADA 1 PERODO
INADEQUADA 7 PERODO

40

NO RESPONDEU 1 PERODO

20

18,8

6,3

NO RESPONDEU 7 PERODO

Adequao da formao para pesquisa, segundo alunos do curso de Histria

da UNI-BH (%)

100
80

96

ADEQUADA 1PERODO

75

ADEQUADA 7 PERODO

60

INADEQUADA 1 PERODO
INADEQUADA 7 PERODO

40
20

NO RESPONDEU 1PERODO
4

18,8
0

6,3

NO RESPONDEU 7 PERODO

A quase totalidade dos alunos (88,7%) da UNI-BH consideram adequada a

bibliografia utilizada ao longo do curso, sendo que h uma pequena melhora na
opinio entre os alunos de incio e trmino de curso: de 88% para 93,8%,
respectivamente.

203
Ao citar os livros ou autores mais significativos do seu curso de graduao, os
alunos do curso de Histria da Uni-BH foram os que indicaram o maior nmero de
autores clssicos, como Caio Prado Jr, Hobbes, Malthus, Srgio Buarque de
Holanda. O grfico, a seguir, possibilita a visualizao dos autores mais
mencionados como significativos.
Autores considerados significativos, alunos do curso de Histria da UNI-BH (%)

Outros

Weber
16%
Marx
17%

Ricardo Faria
2%

Hobsbawn
8%

Perry
Anderson
2%
Emir Sader
2%

Herdoto
2%

Noberto Elias
4%

Michael Lowy
7%
Paulo Freire
4%

Em relao ao sistema de avaliao analisado pelos alunos, 83,1% consideram-no

adequado. Dos que o criticam, citam: no visa o conhecimento do aluno, apenas a
nota; do mais provas do que trabalhos e desorganizado. Esse outro indicador que
revela um aumento da crtica dos alunos do 1o para o 7o perodo. Dos alunos do 1o
perodo pesquisados, 96% consideravam o sistema de avaliao adequado,
enquanto que 75% dos alunos do 7o perodo tinham a mesma opinio (queda de
21%).

204

A opinio dos alunos de incio e trmino de curso bastante parecida em relao ao

indicador formao adequada em relao ao debate historiogrfico:

96% dos

alunos do 1o perodo e 93,8% do 7o perodo avaliam-na positivamente. Cabe

ressaltar que, no momento da aplicao do questionrio na turma de 1 perodo na
UNI-BH, muitos alunos solicitaram esclarecimentos sobre o significado de debate
historiogrfico. Esse tipo de dvida no apareceu nas outras instituies
pesquisadas.
Dentre as instituies investigadas, a opinio dos alunos do curso de Histria da
UNI-BH foi a que apresentou o maior ndice de crticas ao avaliar o equilbrio na
distribuio entre as disciplinas da rea pedaggica e as do campo historiogrfico.
Apesar de maioria (77,5%), h uma queda na avaliao entre alunos do 1 perodo
(88%) e 7 perodo (75%). As crticas so: h desequilbrio; falta filosofia; disciplinas
que enchem o currculo.
Como fonte de apoio ou ajuda aos estudos, os alunos do curso de Histria indicam
os professores (34,7%); os prprios colegas (30,6%) e a biblioteca (24,5%).

Articulao entre as disciplinas da rea pedaggica e da rea historiogrfica

segundo alunos do curso de Histria da UNI-BH (%)

100
80

93,8

EXISTENTE 1 PERODO

84

EXISTENTE 7 PERODO

60

NO EXISTENTE 1 PERODO
NO EXISTENTE 7PERODO

40
20
0

NO RESPONDEU 1 PERODO

6,3

NO RESPONDEU 7 PERODO

205

Articulao entre as disciplinas da rea pedaggica e situaes de sala de aula

segundo alunos da UNI-BH

100
80
60

72

EXISTENTE 1 PERODO

81,3

EXISTENTE 7PERODO
NO EXISTENTE 1 PERODO
NO EXISTENTE 7 PERODO

40

NO RESPONDEU 1 PERODO
NO RESPONDEU 7 PERODO

20
0

20

6,3

12,5

A contradio entre a inteno pedaggica do curso e sua efetiva realizao, enfim,

parece ser uma constante e ressurge na pesquisa de opinio envolvendo os alunos
de incio e final de curso. Essa caracterstica no deixa de ser justificada pela
coexistncia de dois currculos ao longo do curso, fruto de alteraes muito recentes
(1999 e 2001). No entanto, a prpria alterao curricular, com tanta freqncia,
denota mudanas de rumos e um processo de transio ainda no consolidado. O
currculo est se conformando e ainda no chegou ao seu desenho mais acabado.
As condies de trabalho favorecem, ainda, duas situaes distintas que dificultam a
unificao de prticas e consensos pedaggicos: de um lado, se o regime de
trabalho de quarenta horas atinge apenas coordenadores ( 15% do total de docentes
do Curso), existe uma forte tendncia do planejamento e estratgias ficarem
centralizadas nos cargos administrativos; por outro lado, a ausncia de horas de
trabalho coletivo propicia iniciativas individuais e pontuais de cada professor na
resoluo de problemas ou lacunas verificadas em sala de aula. A efetivao do
currculo, enfim, sofre tenses cotidianas, em movimentos distintos e contraditrios
(forte centralizao e, paradoxalmente, tendncia disperso nas atividades de sala
de aula).

206
Destaca-se, ainda, uma cultura institucional de tipo pragmtica, onde o fazer se
sobrepe ao refletir. A cultura pragmtica parece explicar a organizao espacial do
campus (a relevncia das salas de aula e a ausncia de espaos coletivos, incluindo
os de reflexo coletiva), a disperso de prticas do corpo docente (conferindo
fragmentao de prticas entre docentes), a referncia em autores clssicos da
historiografia (no inserindo a instituio no debate historiogrfico recente). Essa
observao no envolve a opo pela formao em licenciatura, que subordina a
formao do pesquisador nessa instituio. O pragmatismo , no caso, um conceito
de

organizao

efetivao

curricular,

deixando

pouco

espao

para

sistematizao dos resultados e prticas concretas, das alteraes cotidianas de

metas e objetivos pedaggicos, o que diminui a capacidade do corpo docente
formular teorias e estratgias globais de formao. O problema no a atribuio de
prioridade

experincia, mas a ausncia da sistematizao, da crtica e da

construo de conhecimentos a partir da experincia. A prtica, enfim, no se torna

objeto de reflexo e apropriao institucional. tarefa individual de cada professor
do curso.

207

Captulo 3 - Fragmentos da formao continuada do professor de

Histria

A universidade e seus ex-alunos

Nas entrevistas com ex-alunos, professores ou coordenadores dos cursos de
Histria, sempre houve uma constatao da dificuldade de continuidade na relao
com os seus ex-alunos. No h projeto ou proposta institucional do departamento ou
curso voltados para o aluno egresso. preciso destacar, no entanto, que as
instituies desenvolvem, pelo menos formalmente e de maneiras diferenciadas,
iniciativas nesse sentido. So exemplos, a criao do Banco de Currculos para Exalunos, sob a Coordenao de Estgio Integrado da PUC-Minas133; o programa
Sempre UFMG134; a existncia da Associao de Ex-Alunos da Newton Paiva
(ASSEANP)135 e da UNI-BH.136
Efetivamente, o aluno que se forma no curso de Histria no encontra nenhum tipo
de programa de apoio da instituio para o desenvolvimento de seu trabalho,
especialmente no caso de quem vai atuar como professor. Uma pesquisa, realizada
na Universidade do Rio de Janeiro, sob a coordenao do historiador Marcelo
133

Segundo o site institucional, o objetivo manter os vnculos entre os profissionais e a Universidade

buscando facilitar o contato do ex-aluno com o mercado de trabalho atravs do cadastramento de seu
currculo. Cf: www.pucminas.br
134
Com objetivo de estreitar o relacionamento entre a Universidade e seus Ex-Alunos, atuando como
um elo constante de ligao, o Programa Sempre UFMG, prope o cadastramento de ex-alunos para
que estes ofeream estgios nos seus locais de trabalho para os atuais alunos da instituio. Atravs
deste programa, a UFMG concede medalhas de honra ou presta homenagens pstumas a
personalidades ou profissionais com relevante atuao profissional ou social. Cf.
http://www.ufmg.br/copi/sempre_index.shtml
135
Fundada a partir da iniciativa de um grupo de ex-alunos, tem como objetivos promover a integrao
dos seus associados, acompanhar as mudanas de mercado, incentivar o aperfeioamento,
realizando cursos, seminrios, reunies, congressos, conferncias e outros instrumentos que
contribuam para o crescimento profissional. Cf: http://asseanp.newtonpaiva.br/
136
Criada recentemente, segundo depoimento do coordenador do curso de Histria e de um ex-aluno.

208
Badar, buscou levantar esse universo o dos ex-alunos, no caso, ex-alunos do
curso de Histria da Universidade federal Fluminense -, em 1993. Este trabalho teve
como objetivos mapear a insero dos ex-alunos nas redes pblica e privada de
ensino bsico, sua experincia como professores de Histria e as relaes que
estabeleciam entre esta experincia e os anos de formao na graduao em
Histria.137 Apesar de um pequeno nmero de ex-alunos pesquisados, algumas
questes parecem significativas para reflexo. A primeira delas - a surpresa sentida
por todos logo no contato realizado j que achavam que a Universidade no se
lembraria mais deles reveladora do sentimento de solido e abandono do
graduado em relao universidade. Em relao a atividades profissionais, a maioria
atua ou j atuou no ensino fundamental (na poca, 1 e 2 graus); trabalhava tanto
na rede pblica como privada, simultaneamente; tinha uma carga horria de, no
mximo 24 horas-semanais, cumpridas em duas escolas; assumira trabalho logo
aps a formatura. Em relao aos programas desenvolvidos em sala de aula, a
grande maioria afirmou ser a responsvel pela elaborao. Apesar disso, faziam
crticas aos mesmos, qualificando-os de rgidos, megalomanacos, de difcil
aplicao, oficiais, distantes da realidade. A maioria tambm revelou utilizar livros
didticos de sua livre escolha. Mesmo assim, alguns fizeram uma avaliao negativa
dos mesmos, justificando sua utilizao como um mal necessrio. No quesito
principais obstculos enfrentados no cotidiano escolar, a maioria identificou seus
prprios alunos como o problema: o desinteresse e a falta de disciplina e
educao dos alunos foram os obstculos mais citados. Outras queixas
relacionavam-se ao nmero excessivo de alunos em sala de aula, a escassez de
material de apoio e os baixos salrios.
possvel estabelecer alguns contrapontos entre estas constataes de ex-alunos
da universidade fluminense e observaes de alunos da disciplina Prtica de Ensino
de Histria, oferecida na Faculdade de Educao da UFMG, em 2002, em relao

137

Dados sobre essa pesquisa foram apresentados na comunicao Graduados em Histria e

experincias no ensino de 1 e 2 graus: um estudo de caso feita por Marcelo Badar no Encontro
Regional da ANPUH MG, em 1996, em Belo Horizonte/MG.

209
aos estgios que realizaram138. Nos seminrios em que apresentavam suas
consideraes, a diversidade de situaes em relao ao nvel

de interesse,

participao e respeito dos alunos significativa. Enquanto um grupo constatou um

grande desinteresse dos alunos e falta de respeito deles em relao aos
professores...
preguia e resistncia dos alunos para pensar, eles querem textos
fceis com respostas claramente identificadas
Os alunos so totalmente desinteressados; 80% no trabalha, apesar
de ser noturno; no respeitam os professores; so de classe social
variada. (...) A prpria escola divide as turmas entre boas e
indisciplinadas.
Alunos entre 15 e 17 anos. Muita violncia e desrespeito entre alunoprofessor e aluno-aluno. Tive que enfrentar salas sozinha, foi muito
difcil! Um recurso muito utilizado mandar aluno para fora de sala.
Trabalhei com a sala considerada a mais difcil da escola. No h
dilogo pois os professores j vo sem conversa. Os alunos tm medo
de ser ridicularizados se participarem ou demonstrarem interesse.
H muita falta de respeito dos alunos com os professores.
Poucos alunos prestavam ateno nas aulas do professor porque j
no existe bomba.

138

Numa atividade final do curso, os alunos de Prtica de Ensino em Histria relatavam as questes
mais significativas no estgio que realizaram em diferentes escolas, da rede pblica e privada, de Belo
Horizonte e regio. Esses seminrios, realizados sob a coordenao da professora da disciplina da
Faculdade de Educao da UFMG, nos dias 17 e 22 de setembro de 2002, foram objeto de
observao, registro e anlise nesta pesquisa.

210
... outros dizem ter sido surpreendidos com o interesse e envolvimento dos alunos
que os procuravam, mesmo aps as aulas, para discutir questes abordadas:
Alunos muito interessados. Na hora do recreio, vinham com muita
ansiedade e faziam perguntas sobre vestibular, demonstrando desejo
de aprender tudo o que no aprenderam: ns estagirios parecamos
enciclopdias de consulta rpida.
Os alunos so muito curiosos e participativos. As aulas se alongam por
causa disso.

Alm da questo da disciplina - uma grande polmica na apresentao das opinies

dos estagirios como no meio educacional -, possvel detectar a representao
deles ( futuros professores de Histria) sobre os papis e a relao professor -aluno.
significativa a expresso que revela uma postura de enfrentamento na relao
professor aluno. Enquanto aluno do curso, o futuro professor de Histria ainda
encontra um espao para discutir e refletir sobre tais questes. Mas, e quando se
forma? Qual so as possibilidades para dar continuidade sua formao? Uma das
professoras do departamento de Histria da FAFICH-UFMG, em seu depoimento,
citou a presena significativa de ex-alunos, agora professores, alguns inclusive do
interior, no nosso curso de ps-graduao, alguns comeando apenas com
disciplinas isoladas, mas nem esses professores apresentam temas sobre ensino ou
educao.
No levantamento sobre a titulao dos professores de Histria da Rede Municipal de
Ensino139, foi possvel perceber que o campo educacional teve a preferncia do

139

Os dados so referentes titulao dos professores de histria da RME em novembro de 2002. A

Secretaria do Estado da Educao no possui registro sobre a formao (local da graduao ou
cursos de ps-graduao) de professores de Histria em exerccio em sua rede de ensino . Segundo
tcnicos do setor responsvel, a documentao apresentada pelo professor para tomar posse (como o
diploma da graduao, por exemplo) apenas conferida e encaminhada para a escola em que ele
ser lotado. No caso da rede particular, dois problemas concorreram para a dificuldade do

211
professor que buscou o mestrado e, mesmo o doutorado. No entanto, para os que
fizeram cursos de especializao, cursos da rea de Histria foram os mais
procurados, seguidos por cursos na rea da Educao, inclusive alguns optaram
pelo curso Ensino de Histria. O grfico, a seguir, permite a visualizao da rea de
conhecimento dos cursos de ps-graduao dos professores de Histria da RME:
rea de Conhecimento em Cursos de Ps Graduao
Professores de Histria da RME 2002 (%)

70

66

Educao

60

50

45

50

Histria
50

Comunicao Social

40
30
20
10
0

Filosofia
Administrao Pblica

24
19,5

Geografia
Extenso Rural

13,5
3,5 1

2,5

6,5

Especializao

Sociologia

3,5

Ensino de Histria
Mestrado

Doutorado

Biblioteconomia

Essa caracterstica parece determinada pela natureza dos cursos oferecidos nas
diversas modalidades de ps-graduao em Minas Gerais. No caso dos cursos de
especializao, o Programa de Especializao de Professores de Ensino Superior
PREPES, oferecido pela PUC Minas, atrai uma parcela significativa de professores
de ensino fundamental e mdio. Existe uma grande predominncia de cursos por
rea de conhecimento140, da a possibilidade desta oferta delinear a escolha da rea

levantamento desses dados: a disperso das unidades escolares e o alto ndice de rotatividade dos
profissionais da rea.
140
ttulo de ilustrao, em 2002, dos vinte e oito cursos oferecidos, doze dirigiam-se a profissionais
da educao a partir da rea de conhecimento (Arte e Educao, Educao em Cincias e Biologia,
Educao Fsica, Ensino Religioso, Geografia, Histria do Brasil, Histria Moderna, Linguagem,
Literatura); cinco da rea educacional (Alfabetizao e Letramento, Psicologia na Educao, Ensino
Superior, Superviso Pedaggica, Educao e Tecnologias da Informao).

212
pelos professores. No caso do mestrado e doutorado, as faculdades de educao
possuem linhas de pesquisa relacionadas poltica educacional.
Buscando acompanhar as possibilidades de formao continuada do professor de
Histria, foi realizado um levantamento junto Faculdade de Educao da UFMG e
da PUC Minas, instituies que oferecem o curso de mestrado (e doutorado, no caso
da UFMG) em Educao, em Belo Horizonte.
O recente Programa de Ps-graduao em Educao da PUC Minas141, possui 03
dissertaes de mestrado concludas por professoras de Histria de um total de 40
trabalhos. Um desses trabalhos teve como objeto de pesquisa o ensino de histria.142
J no programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da
UFMG143, apenas aps quinze anos de sua criao que h uma dissertao de

141

O Programa de Ps-Graduao em Educao da PUC-Minas foi criado em 1998 tendo como

dimenso central o investimento na formao de professores. (...) a dimenso curricular do curso foi
baseada em trs eixos, que explicitam uma nova concepo de formao, j presente na discusso
da rea no incio da segunda metade dos anos 90. So eles: a) A escola como espao de formao
continuada dos professores e de gesto democrtica; b) Uma nova relao com o conhecimento no
processo ensino-aprendizagem; c) A construo-reconstruo da identidade profissional e da
subjetividade dos professores. Cf: Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Pr-reitoria de
Pesquisa e de Ps-Graduao. Mestrado em Educao: 4 anos 40 dissertaes. Nov. 2002, p. 08.
142
Trata-se da dissertao "O Ensino de Histria e a construo da cidadania: um estudo em uma
Escola Pblica de Ensino Fundamental de Belo Horizonte", de MARIA MASCARENHAS DE
ANDRADE sob a orientao de profa. Dra. Magali de Castro, defendida em 31/10/2002. Neste ano
foram defendidas 21 dissertaes. Os outros trabalhos so: a dissertao GESTOS, IMAGENS E
AO DAS PROFESSORAS PRIMRIA MINEIRA: uma leitura do Jornal o Dirio na greve de 1959
de Maria Therezinha Nunes, sob orientao da Profa. Dra. Ana Maria Casasana Peixoto, defendida
em 29/11/2000 (neste ano foram defendidas nove dissertaes) e a dissertao O TRABALHO
DOCENE E A QUESTO DA AUTONOMIA: um estudo a partir das percepes de professores sobre
sua trajetria profissional, de Regina Lcia Cerqueira Dias, sob orientao da Profa. Dra. Maria Inez
Salgado de Souza, defendida em 17/04/2001 (nesse ano foram defendidas 10 dissertaes).
143
A proposta do curso de Mestrado quando foi criado em 1971 - formar especialistas nas reas de
ensino-aprendizagem dedicados ao estudo e pesquisa de mtodos e tcnicas de ensino -, foi sendo
reestruturada ao longo dos anos, inclusive com a criao do curso de doutorado em 1991. Atualmente
tm por objetivos: Formar o docente, o pesquisador e o profissional de Educao capazes de elaborar
e implementar projetos de pesquisa inovadores; Constituir uma instncia de reflexo coletiva sobre as
prticas e as teorias pedaggicas; Criar condies favorveis ao desenvolvimento da pesquisa e da
anlise do fenmeno educacional, em suas mltiplas relaes sociais e culturais. Cf: site
www.fae.ufmg.br

213
mestrado defendida por uma professora de Histria144. preciso destacar que, h
dissertaes com a temtica sobre o ensino de Histria, mas so trabalhos de
profissionais de outras reas145. Como a inteno principal buscar acompanhar a
formao continuada do professor de Histria, o levantamento realizado selecionou
dissertaes e teses defendidas por esses profissionais. O grfico a seguir possibilita
a visualizao da participao de professores de Histria no total de dissertaes e
teses defendidas no Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da
UFMG, no perodo de 987 a 2002:

Participao de professores de Histria no nmero de dissertaes e teses

defendidas no Programa de Ps-Graduao da FAE/UFMG 1995/2002 (%)

144

50

25
18

5,8

11,5 12

11,9

Mestrado
Doutorado

7,6

2001

7,6

1997

1993

1991

1995

1989

9,5
6

1999

13,7

1987

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

Trata-se da dissertao: Histria da educao na Histria: povo, professor, trabalhadores entre o

imaginrio e o real, de Cynthia Greive Veiga, sob orientao do prof. Miguel Gonzlez Arroyo,
defendida em 1987.
145
Dois exemplos dessa situao so as seguintes dissertaes: Da memorizao ao raciocnio
histrico: o ensino da Histria na escola de 1 grau, de Lusia Ribeiro Pereira, defendida em 02/07/87e
A histria na memria: uma contribuio para o ensino da Histria de cidades, de Lana Mara de
Castro Siman, defendida em 28/11/88, ambas sob orientao da prof dr Eliane Marta Santos
Teixeira Lopes.

214
Os dados parecem corroborar a situao da ps-graduao em nosso pas: aumento
no nmero de cursos, matrculas e de concluintes, tanto no mestrado como no
doutorado. O crescimento se acentua, especialmente nas instituies federais e nos
cursos de doutorado. Apesar desse crescimento, o nmero de mestres e doutores
da rea de Histria, ou mesmo os que adotam o ensino de Histria como tema de
pesquisa muito reduzido em relao ao total de professores de Histria atuando no
ensino fundamental e mdio. Os temas relacionados prtica de sala de aula
aparecem muito recentemente como linhas de pesquisa dos programas de psgraduao. O que pode sugerir que, nos prximos anos, essa temtica, ganhe uma
relevncia maior e envolvendo um nmero crescente de mestrandos e doutorandos.
Entretanto, importante observar que os cursos de ps-graduao raramente
absorvem o conceito de formao continuada. Tradicionalmente, as linhas de
pesquisa voltam-se para a construo de um saber acadmico que raramente tem
por objetivo o estabelecimento de dilogo com os saberes e as situaes da sala de
aula de ensino fundamental e mdio. Por outro lado, o debate educacional
vivenciado desde os anos 80, suscitou a emergncia de temticas e metodologias de
ensino (trabalho coletivo, projetos de trabalho, temas transversais, avaliao
diagnstica, entre tantos outros) que acabaram por gerar um mercado de oferta de
cursos de curta durao e claramente dirigidos para a atualizao profissional,
respondendo a uma lacuna formativa que se relaciona com a desarticulao entre a
educao bsica e a universidade. H uma demanda crescente por esse formato de
cursos de curta durao porque as inovaes educacionais, via de regra, no
alteraram as condies de trabalho do professor de ensino fundamental e mdio,
mantendo, sob a sua responsabilidade um grande nmero de turmas, compostas por
uma quantidade excessiva de alunos, e um reduzido tempo para planejamento,
sistematizao, avaliao e elaborao terica. A tenso entre inovao educacional
e precrias condies de trabalho reflexivo impele o professor a buscar solues
pontuais e tcnicas e no estratgicas-, reforando um postura reativa e no
propositiva.

215
Para a anlise construda nesta pesquisa interessa relacionar essas iniciativas luz
do conceito de formao continuada. Em outras palavras, em que medida a
formao continuada articula as exigncias de novas posturas profissionais do
professor de Histria com suas condies e situaes reais em sala de aula e sua
trajetria de vida. O grau de formulao sobre o conceito de formao continuada
ainda muito incipiente e, at mesmo as tentativas recentes de elaborao limitam-se
a descrever algumas iniciativas. ttulo de ilustrao, reproduzida a seguir uma
passagem de um texto recente sobre o tema:
Todas essas reformulaes, introduzidas nas

escolas pelas novas

diretrizes educacionais, esto, na verdade, sugerindo mudanas

estruturais no conceito de ensino e aprendizagem de cada um dos
contedos especficos, indicando a necessidade de oferecermos aos
professores cursos de formao continuada dentro dessas novas
concepes. Esses cursos de formao continuada devem dar suporte
para que os professores possam participar ativamente dos projetos
pedaggicos de suas escolas. Somente um professor que tenha plena
conscincia das mudanas em sua disciplina estar apto a aceitar as
mudanas propostas por seus colegas. Somente um professor que
saiba planejar e executar atividades de ensino dentro dessa nova
concepo capaz de entender as dificuldades de seus colegas e de
poder ajudar.146
A autora sugere que as novas diretrizes educacionais demandam a formao
continuada. No entanto, preciso ressaltar que a demanda pela formao
continuada, desde os anos 80 surge dos professores, a partir justamente de uma
crtica formao obtida na graduao. Esse tipo de formulao que atribui a
demanda s diretrizes educacionais -, no recoloca a questo para a prpria
universidade e apresenta o risco de reduzir a formao continuada a cursos

216
instrumentais, para atualizao. Novamente no h articulao entre a formao na
graduao e a formao continuada. A formao de professores transparece de
maneira modular primeiro graduao, depois continuada. Mas o conceito de
formao continuada pressupe uma formao processual, dinmica, e no linear
porque absorve elementos da cultura e experincia profissional, das demandas
sociais e pedaggicas, articulando questes estruturais da educao s conjunturais
da sociedade. Apesar de indicar uma participao ativa, a concepo sobre o
protagonismo do professor aparece, no texto citado, vinculada atualizao na
disciplina (Somente um professor que tenha plena conscincia das mudanas em
sua disciplina estar apto a aceitar as mudanas propostas por seus colegas.), ou
seja, o professor no percebido como um sujeito que participaria da reestruturao
ou redimensionamento de sua disciplina, revendo conceitos a partir de uma reflexo
sobre sua prtica.
possvel identificar, no conjunto diversificado de iniciativas de formao
continuada, uma caracterstica principal: a ausncia de articulao entre a graduao
(referncia inicial da continuidade da formao do profissional), a experincia
concreta como professor (referncia para a ampliao da pauta de formao na
graduao) e os desafios para o papel protagonista do professor na elaborao das
inovaes

educacionais

(referncia

para

implementao

das

reformas

educacionais em curso nos ltimos vinte anos). Tal ausncia empobrece uma
definio estratgica sobre as iniciativas de formao continuada, limitando-as a uma
oferta de cursos de atualizao ou tcnicas de ensino. Dessa forma, reafirma uma
cultura de formao profissional instalada no pas na medida em que essa
desarticulao se reproduz nos cursos de graduao, nos cursos de ps-graduao
e programas de formao continuada. Tal constatao , em parte, fruto da anlise
da atuao de dois centros de formao de professores em Belo Horizonte, objeto
central dos prximos itens.

146

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. O que h em comum no ensino de cada um dos contedos
especficos. IN: CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. (coord.) Formao Continuada de professores:

217
Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao CAPE

O Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (CAPE), rgo da

Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte, foi criado como uma unidade
de ensino pelo Decreto n 6.991, de 10 de outubro de 1991, e inaugurado no dia 26
do ms seguinte. A inteno de institu-lo dessa forma, segundo a secretria de
educao na poca147, era garantir a sua existncia, independente das transies
polticas. As finalidades do centro so assim apresentadas:
O CAPE tem por finalidade desenvolver atividades de aperfeioamento
dos profissionais da educao da Rede Municipal de Ensino, atravs de
cursos, seminrios, produo e veiculao de materiais pedaggicos,
intercmbio de experincias, incentivo s pesquisas pedaggicas,
assessoramento na elaborao, implantao e acompanhamento dos
projetos pedaggicos das Escolas.148
A portaria n 001/92 especifica que os professores, orientadores ou supervisores da
rede municipal poderiam ser lotados no CAPE, permanecendo na funo por um
perodo mximo de dois anos. As vantagens financeiras referentes aos cargos
estavam asseguradas, assim como garantido o posicionamento, na lista de acesso,
no retorno a sua escola de origem, aps o perodo de lotao no CAPE. Outros
detalhamentos sobre o funcionamento do CAPE foram sistematizados em seu
Regimento Interno, datado de

dezembro de 1992, fruto de discusso coletiva

interna.

uma releitura das reas de contedo. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.
147
Cf. RAHME, Mnica. "Trajetrias profissionais de educadores e formao em servio: o caso do
CAPE (1991-2000)" . Belo Horizonte: Faculdade de Educao da UFMG, 2002. (dissertao de
mestrado).
148
Artigo 2 do decreto n 6.991 de 10/10/91. Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, Secretaria
Municipal de Educao.

218
Segundo o regimento, o CAPE seria organizado em equipes de trabalho compostas
por professores e especialistas da RME.149 So indicados dois tipos de equipes de
trabalho: de comunicao e pedaggicas. A primeira era responsvel pela
comunicao visual, biblioteca e informtica. As equipes pedaggicas foram
organizadas por disciplinas, reas ou frentes de trabalho, incumbidas do
planejamento e execuo das atividades de formao, em consonncia com os
princpios gerais do CAPE e com a realidade e necessidade das escolas da RME.150
A Assemblia a instncia mxima de deliberao, enquanto que o Colegiado,
composto pelo diretor e mais oito membros, um rgo de natureza consultiva,
deliberativa e normativa das questes pertinentes ao CAPE, constituindo-se foro de
discusso e deciso.151
A preocupao com a organizao de um centro composto por profissionais da
prpria rede; articulado realidade vivenciada pelas escolas (acompanhamento dos
projetos pedaggicos); com a garantia de direitos em relao s condies de
trabalho (posicionamento nas listas de acesso); com a construo de instncias
democrticas de deciso (assemblia e colegiado): esses so alguns indcios que
revelam o contexto de criao do CAPE.
preciso ressaltar que a rede pblica de ensino de Belo Horizonte foi uma das mais
atuantes nos debates e fruns educacionais da dcada de 80. Sua entidade sindical
atual Sind-UTE, assim como a APEOESP, em So Paulo, destacaram-se na
mobilizao da categoria de professores naquele perodo. Ambas organizaes
possuam uma grande legitimidade e capacidade de mobilizao dos professores,
constituindo-se num celeiro de novas lideranas polticas152. O iderio poltico e
organizativo do Sind-UTE vinculava-se ao que, no perodo, denominava-se
sindicalismo autntico, pautado pela defesa incondicional da autonomia das
instncias sindicais frente aos partidos e s agncias estatais, pela significativa
149

Rede Municipal de Ensino. Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao. Regimento.

Belo Horizonte, dez. 1992, art. 10 Captulo III.
150
IDEM, item I, art. 16 , seo II.
151
IBIDEM, art. 23, ttulo V.

219
participao da base sindical no processo decisrio, na constante mobilizao dessa
base sindical em aes pblicas, que objetivavam pressionar os governos, e na
adoo de instrumentos de democracia direta (plenrias e assemblias de categoria)
na conduo da sua pauta poltica.
A criao do CAPE deu-se nesse contexto de grande mobilizao da categoria, de
tal maneira que, em muitos depoimentos de professores da RME, sua existncia
compreendida como uma conquista e vitria poltica da mobilizao da categoria, e
no como uma simples agncia estatal, criada pelo governo. Segundo Rahme
(2002):
A poltica educacional que comea a ser implementada em 1989 contar com
trs eixos centrais: a democratizao do acesso escola, a instituio de
mecanismos de gesto democrtica e o respeito autonomia pedaggica de
cada unidade de ensino, dentro da perspectiva de que o fracasso do aluno se
constitui em um fracasso da escola.

Na perspectiva de consolidar mecanismos para a democratizao temtica to

cara naquele momento histrico -, de forma pioneira, a RME instituiu a eleio
direta para diretor e vice, atravs do Decreto Municipal n 6237, de 03 de fevereiro
de 1989. Segundo tal decreto, tinham direito ao voto professores, especialistas,
servidores, alunos regularmente matriculados no 2 grau, pais ou representante
legal do aluno de 1 grau, e poderiam candidatar-se os professores e especialistas
em exerccio.
No bojo desse processo de democratizao da gesto pblica, realizado o 1
Congresso Poltico Pedaggico PBH153, de fevereiro a maio de 1990, para

152

significativo que grande parte das lideranas polticas dos partidos de esquerda mineiros e que
conquistam cargos de destaque, tanto no legislativo como no executivo, ao longo da dcada de
noventa, foram dirigentes ou assessores diretos do Sind-UTE.
153
Esse congresso se realizou nos moldes do Primeiro Congresso Mineiro de Educao, de mbito
estadual, ocorrido no incio da dcada de 80, com expressiva participao de professores mineiros na
elaborao de propostas para a reformulao da educao pblica em Minas Gerais.

220
diagnstico e proposies para a organizao e funcionamento da escola pblica.
Uma de suas deliberaes mais significativas foi a institucionalizao do tempo
remunerado aos professores para alm da atividade de aula, como ficou conhecido,
o tempo de projeto. Essa remunerao estava diretamente vinculada ao
envolvimento e participao em projetos coletivos da escola. Interessa
especialmente a esta pesquisa o fato de que esse investimento no trabalho coletivo,
como central para a efetivao de uma proposta pedaggica, pode ser analisado
como propulsor para o debate atual sobre a formao do professor, no espao da
escola, junto aos seus pares.
preciso ressaltar, no entanto, que naquele momento, a concepo de formao
no se apresentava diretamente vinculada ao espao escolar. O tempo de projeto
estava associado ao planejamento de aes coletivas, mais prximo do mbito
gerencial. Por sua vez, no transcorrer de uma dcada aps a sua implementao, o
tempo de projeto foi e redirecionado, muitas vezes, para remunerao de outras
atividades no diretamente relacionadas ao desenvolvimento de um projeto coletivo
da unidade escolar, nem tampouco como tempo de formao de professores. O
depoimento da atual (2003) secretria de educao (professora de histria e
diretora do CAPE no perodo de 1994/1996) expressivo nesse sentido:
E a tem movimentos os mais diferentes em relao a formao: tem
escola que usa o seu momento de projeto, que eu acho que so as
grandes conquistas dessa categoria, ter esse tempo fora de sala de
aula garantido. (...) algumas escolas comearam em 89, 90, 91, mas
ainda era s para escola que apresentasse projeto. Ento as escolas
todas comearam a fazer projeto para ganhar as aulas de projeto. Hoje
todas as escolas trabalham com essa proporo de 1.5, qualquer ciclo,
todas. Ento voc pega o nmero de turmas de escola, multiplica por
1.5 para saber o nmero de professores. Tem escolas que vo ter 280,
300 horas de projeto por semana. O que elas fazem: tiram dali um

221
coordenador para cada turno, tiram dali um professor recuperador, tiram
a coordenao pedaggica...
A necessidade de investimento e tempo para a formao enfatizada no perodo da
implantao do tempo de projeto. No entanto, como j ressaltado, a concepo na
poca estava mais prxima perspectiva de capacitao ou atualizao da formao
j recebida154. Tal observao foi ressaltada em outro estudo sobre a poltica de
formao de professores desenvolvida pelo CAPE nesse perodo inicial:
Nessa conjuntura, a discusso sobre a formao do profissional da
educao ganha fora, seja atravs de uma crtica formao docente
inicial - que no preparava os professores para a realidade da escola
pblica- seja atravs do crescimento da perspectiva de que era
necessrio

que

aperfeioamento
considerando-se

Prefeitura

profissional
a

natureza

para

viabilizasse
o

sempre

quadro

programas
do

renovvel

de

magistrio,
da

prtica

pedaggica.155

Alm da noo de atualizao, que enfatiza informaes e no necessariamente a

reflexo ou construo de novos conhecimentos, a perspectiva de treinamento
aparece entre as deliberaes do I Congresso Poltico Pedaggico da rede
municipal, ocorrido em 1990:
Ser de competncia da Secretaria Municipal de Educao:
promover cursos de atualizao para todos os profissionais sem exceo;
criar convnios com universidades e outras entidades (...) para formao e
treinamento de professores em Educao pelo Trabalho a fim de atender o
previsto na Constituio Federal;
154

Ver, no captulo 1 dessa tese, a anlise de Candau (1997) sobre o conceito de reciclagem
reforando a idia de que a universidade o locus da produo do conhecimento.

222
viabilizar

Centro

Especializado

para

treinamento

aperfeioamento

de

alfabetizadores e promoo de pesquisas. 156 (grifos meus)

Nessa passagem, expressa nos documentos do congresso realizado em Belo
Horizonte, os professores parecem reproduzir a mesma compreenso da
necessidade de formao percebida entre professores da rede estadual paulista,
quando da discusso da reforma curricular em curso no incio da dcada de
oitenta157. Naquela oportunidade, os professores, ao analisarem a proposta curricular
da rea de Histria, demonstravam a necessidade de atualizao para cumprirem os
objetivos considerados arrojados pedaggicos da reforma. Em outras palavras,
apresentavam-se mais como objetos ou instrumentos da reforma curricular ou dos
programas de formao continuada, o que parece paradoxal em relao ao discurso
sindical da categoria, que reafirmava o direito dos professores se apresentarem
como protagonistas da pauta educacional do pas.
O fato de ter sido criado nesse momento ps Congresso explica, por um lado o
dilema constante vivenciado, em diferentes situaes, sobre o compromisso e
vnculo do CAPE com a categoria de profissionais da rede municipal de ensino e com
a Secretaria Municipal de Educao SMED. Por outro lado, no que tange
concepo de formao, parece se contrapor expressa no documento final do
Congresso. A criao do CAPE como mais uma conquista da rede, sem outras
referncias ou modelos de iniciativas nesse sentido, reiterada em vrios artigos ou
textos sobre o tema.158 Essa caracterstica, desde o incio da criao do CAPE,
alvo de intensa polmica em torno da relao entre a categoria dos profissionais e a
Secretaria de Municipal de Educao, transformado na eterna questo se o CAPE
155

RAHME, Mnica. op.cit. (grifos meus)

Documento Final. 1 Congresso Poltico Pedaggico. SMED-PBH, Belo Horizonte, 1990, p.26,
citado por Mnica Rahme.
157
Ver RICCI (2001).
158
Ver, alm da dissertao de Mnica Rahme j citada: ROCHA, Maria da Consolao. Magistrio
primrio: uma fotografia da rede municipal de ensino de Belo Horizonte. Faculdade de Educao:
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1996. (Dissertao de Mestrado) e MIRANDA,
Shirley Aparecida de. O movimento de constituio da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte
(1897-1992): progressivo avano do direito educao. Faculdade de Educao: Universidade
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1998. (Dissertao de Mestrado).
156

223
da rede ou da SMED. Especialmente em momentos de mobilizao, tais como os
movimentos grevistas da categoria, a adeso poltica dos profissionais que atuam no
CAPE que significa a paralisao das atividades de formao dos prprios
professores, na maioria das vezes, envolvendo cronogramas e financiamentos
previamente previstos e aprovados - duramente questionada nas assemblias e
nos encontros sindicais. O hibridismo presente na gesto do CAPE - composio da
equipe de formadores por profissionais da prpria Rede e indicao da equipe de
direo pela SMED refora o velho dilema.
Em relao concepo de formao, no prprio decreto de criao do CAPE, j
citado anteriormente, no aparece a noo de treinamento ou capacitao. No seu
lugar, sinalizada a importncia da troca de experincias e da articulao da
formao com o fazer das escolas (intercmbio de experincias, assessoramento na
elaborao, implantao e acompanhamento dos projetos pedaggicos das Escolas).
A composio de seu quadro tcnico apenas por profissionais da prpria rede de
ensino significativa da perspectiva de formao adotada.159
O hibridismo percebido na definio da natureza do CAPE - rgo dirigido pelo
governo municipal ou pela categoria aparece, tambm, nos discursos e nas
prticas relacionados ao papel da formao continuada:

a noo de formao

vinculada e valorizando a prtica do professor em sala de aula e a noo de

formao como capacitao que vem de fora do local de trabalho. Essa ltima,
inclusive, permeava fruns e debates sobre o papel da educao popular no meio
sindical e em correntes polticas marxistas, onde alguns sugeriam que o trabalho dos
assalariados gerava situaes de alienao que dificultavam uma compreenso
crtica das possibilidades e dos direitos desses profissionais.
O perodo mximo de dois anos para permanncia do profissional da rede no CAPE,
indicado pela portaria n 001/92, foi alterado para quatro anos pela portaria SMED n

224
003/95. Alm dessa mudana, essa portaria apresentou novas definies para a
lotao, permanncia e avaliao dos profissionais do CAPE: condicionou a lotao
no CAPE aprovao prvia em seleo que ser realizada, sempre que
necessrio, em junho e/ou novembro de cada ano, sendo que esse processo seletivo
seria normatizado em edital especfico; esclareceu que o tempo de recesso escolar
desses profissionais seria estabelecido pelas necessidades do programa de
capacitao profissional (ou seja, no coincidiria, necessariamente com o calendrio
das escolas); permitiu que profissionais em estgio probatrio na PBH participassem
do processo seletivo para o CAPE, desde que mantenham a efetiva regncia em
escola da PBH, at o trmino do perodo probatrio; estabeleceu que a permanncia
dos profissionais no CAPE estaria assegurada aps avaliao de desempenho, a ser
realizada semestralmente, por comisso presidida pelo diretor do CAPE. Os
critrios160 indicados para essa avaliao, naquele ano, eram: Assiduidade;
Participao efetiva, terica e prtica; Produo de material; Organizao de
eventos; Visita e acompanhamento s escolas; Nmero de horas/aula ministradas;
Eventos coordenados; Participao nos processos coletivos do CAPE.
Tanto o processo seletivo para ingresso como a avaliao de desempenho tm
sofrido alteraes ao longo dos anos, que revelam as concepes de formao de
professores que embasam os diferentes gestes ou mesmo o perfil almejado do
quadro de profissionais. Alm disso, coerente com o dilema vivido pelo centro sobre
o vnculo com a categoria e com a secretaria, anteriormente comentado, as
alteraes do quadro de profissionais do CAPE se articulam com as mudanas
polticas, num mbito mais amplo, da administrao municipal. Ao analisar o tempo
de permanncia dos profissionais no CAPE, Rahme ressalta que:
questes ligadas ao contexto poltico-administrativo da cidade tendem a
afetar a permanncia dos formadores na instncia, uma vez que

159

Os grupos de trabalho do CAPE so formados exclusivamente por profissionais da RME. A

atuao de profissionais de outras instituies (universidades, por exemplo) se d atravs de
consultorias, convites e contratos pontuais e especficos.
160
Cf. Art. 6 da Portaria SMED n 003/95.

225
implicam, na maior parte das vezes, em alteraes da poltica
educacional ou nas estratgias de sua conduo, o que nem sempre
est de acordo com a perspectiva defendida pelo grupo do CAPE. Isso
pode ser observado no caso de vrios sujeitos que ingressaram no
Centro por ocasio da implantao da Escola Plural161, nos anos de
1994 e 95, e que se desvincularam do mesmo quando os Secretrios
de Educao foram exonerados, aps a eleio de 1996.162
A perspectiva de formao de professor, que valoriza a experincia concreta em sala
de aula, tem sido uma constante na definio de aes e estratgias do CAPE. Ao
longo dos anos, desde sua criao, a experincia docente um quesito presente em
todas as fichas de inscries para candidados para o processo seletivo (sntese das
experincias desenvolvidas ou experincia de trabalho coletivo em movimentos
sociais ou projetos coletivos na escola ). Para a inscrio, desde 1993, exigido um
memorial descritivo ou relato comentado da prtica profissional do candidato. Dessa
forma, a concepo de formao norteadora busca se distanciar da perspectiva
tradicional (expressa, inclusive no documento final do 1 Congresso), pautando-se
por um processo de reflexo e anlise da prtica pedaggica. Mais uma vez, a
anlise de Mnica Rahme contribui para a compreenso do arcabouo terico do
CAPE:
A poltica de formao projetada para o CAPE teve como um de seus
eixos e desafios principais a tentativa de romper com uma perspectiva
mais transmissiva de formao docente, valorizando a prtica
pedaggica e a experincia coletiva da escola pblica como pontos de
partida fundamentais para a estruturao de suas aes de formao.
161

Projeto Escola Plural foi a denominao adotada para a reforma educacional ocorrida no municpio
em 1995, quando da gesto Ananias Patrus, em Belo Horizonte. A coligao partidria dessa gesto
se manteve e foi vitoriosa nas duas eleies municipais seguintes, possibilitando um razovel grau de
continuidade desta poltica ao longo desses anos. As principais caractersticas dessa reforma foram:
implantao dos Ciclos de Formao Humana; adoo de tempos de trabalho coletivo nas escolas;
sistema de avaliao diagnsticaformativa; implementao de estruturas disciplinares
interdisciplinares e gesto colegiada.
162
RAHME, Mnica. op. Cit.

226
(...) O CAPE funcionaria, nessa perspectiva, como um espao no qual o
sujeito teria condies de transformar uma experincia profissional,
vivida na unidade de ensino, em um conhecimento que pudesse ser
compartilhado com os outros colegas da Rede. Essa experincia
subsidiaria sua atuao nas propostas de formao em servio
destinadas ao quadro do magistrio municipal.
Estrutura organizativa: das oficinas aos grupos de trabalho
Desde a sua criao, o Cape sofreu inmeras reestruturaes em sua organizao
interna, criando e alterando seus grupos de trabalho a partir de seu surgimento, em
1991. No perodo de 1991 a 1993, os profissionais se agrupavam em instncias
denominadas oficinas, por rea de conhecimento. Dessa forma, naquela poca,
existiam as seguintes oficinas: histria, matemtica, portugus, cincias, geografia,
matemtica, lngua estrangeira, educao artstica, pr a 4 srie, alfabetizao,
magistrio, ensino especial.
Do final do ano de 1993 a 1995, trs ncleos temticos substituram as oficinas. Tais
ncleos incorporavam subtemas, projetos e questes norteadoras do debate
educacional do momento. Assim sendo, o Ncleo Criana e Cidadania agrupava os
profissionais e grupos de trabalho envolvendo educao infantil, educao ambiental,
educao para o trnsito, alfabetizao, curso de aperfeioamento 360 horas, projeto
da formao da conscincia cidad para escolas de 1 a 4, direitos do consumidor; o
Ncleo Educao de Jovens e Adultos, por sua vez, incorporava profissionais que
atuavam e desenvolviam projetos com ensino noturno, suplncia, supletivo, ensino
tcnico profissionalizante, educao e sexualidade, projeto de capacitao
permanente de professores de cincias e matemtica de 5 a 8 sries; o Ncleo
Educao Especial era formado por profissionais que atuavam na rea da educao
de portadores de deficincia, discutindo questes referentes a esse assunto e
delineando linhas de ao para as escolas da rede municipal que atendiam tais
alunos.

227

Essa reestruturao, que tematizou as oficinas e afastou a organizao dos grupos

de trabalho do CAPE das reas de conhecimento, fez-se simultaneamente ao
processo de elaborao da Proposta Poltico Pedaggica Escola Plural. O repensar
do modelo esteve, portanto, bastante colado aos pressupostos tericos da nova
proposta poltico pedaggica que se delineava. A implantao dos ciclos de
formao nas escolas da rede enfrentava uma resistncia maior entre os professores
do 3 ciclo (6 a 8 sries), que, tradicionalmente, trabalhavam com grande
autonomia programtica as suas reas de conhecimento e questionavam a
implantao de projetos interdisciplinares ou o acompanhamento de alunos ao longo
do ciclo, sem a possibilidade da interrupo (repetncia). Os temas que
denominavam os grupos de trabalho do CAPE foram substitudos pelos segmentos
que constituam a organizao escolar.
Do final de 1995 ao primeiro semestre de 1997, o ncleo Criana e Cidadania foi
reorganizado, buscando se assemelhar estrutura de uma escola da rede municipal.
Dessa maneira, desdobrou-se em Ncleo do 1 ciclo; Ncleo do 2 ciclo, Ncleo do
3 ciclo; Ncleo de Educao Infantil. Os ncleos Educao de Jovens e Adultos e
Educao Especial foram mantidos e foi criado o Ncleo Multimdia.
No segundo semestre de 1997, os ncleos so novamente substitudos por Grupos
de Cultura Escolar, Ciclos de Formao, Relao com o Conhecimento.
Posteriormente so inseridos os grupos de Alfabetizao, Educao Especial,
Educao de Jovens e Adultos, Educao Infantil. Essa organizao perdura at o
ano de 1999, quando, ao seu final, h uma nova reestruturao no organograma e
permanecem apenas os grupos Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial,
Educao Infantil, Ensino Fundamental (1 Ciclo, 2 Ciclo e 3 Ciclo) e Ensino Mdio.

228
A reestruturao ou reorganizao de seus grupos de trabalho uma constante na
trajetria desse centro de formao e tema de um dos editoriais do Carpe Diem

163

n 3, de julho/agosto de 93:
Depois de uma inevitvel lacuna o Carpe Diem retorna, agora com
algumas

modificaes,

que

afinal

refletem

um

momento

de

reestruturao do CAPE. Desde nosso primeiro Congresso Poltico

Pedaggico, em 1989, quando evidenciamos a necessidade da criao
de um Centro de Aperfeioamento, vivemos uma fase embrionria, de
estruturao, cujo eixo foi o atendimento s demandas das escolas.
Recentemente, passamos por uma mudana de direo que implicou
numa mudana de diretrizes. O Cape tem buscado redefinir seu papel
como

rgo

de

capacitao

docente

de

articulao

acompanhamento dos projetos polticos-pedaggicos das escolas. Com

isso, esperamos cumprir tambm um papel na elaborao e
execuo da poltica pedaggica da SMED.
No entanto, o que continua a nortear nosso trabalho a necessidade de
instituir uma prtica de formao permanente dos profissionais em
educao da Rede Municipal. (grifos meus)
Alm de indicar mais um momento de reestruturao interna do rgo, esse editorial
revela a opo daquele momento em relao s duas questes analisadas
anteriormente: o vnculo do CAPE com a Secretaria (um papel na elaborao e
execuo da poltica pedaggica da SMED) e a concepo norteadora de formao
de professores (prtica de formao permanente). Mais do que um centro voltado
atualizao e capacitao de professores, o CAPE assume, nesse momento, um
papel de formulador da poltica educacional da secretaria.164 Esse papel ser cada

163

Carpe Diem uma publicao bimestral do Centro de Aperfeioamento dos profissionais da

Educao CAPE, rgo da SMED/PBH. Seu primeiro nmero, o n 00, foi publicado em julho/agosto
de 1992.
164
a partir justamente desse momento que membros da equipe tcnica do CAPE passam a levantar
as experincias significativas da RME, num primeiro diagnstico tido como a origem da elaborao do
Projeto Poltico Pedaggico Escola Plural.

229
vez mais assumido, na medida em que h a participao efetiva do centro na
elaborao dos pressupostos do projeto Escola Plural. possvel perceber esse
movimento ao acompanhar a seqncia de editoriais do jornal Carpe Diem:
Pelas contingncias, o nosso jornal se torna menos pragmtico e mais
programtico. (Carpe Diem, n 4, jan.fev. 1994, p.02.)165
Superadas as dificuldades iniciais para sua reestruturao, o jornal
CARPE DIEM torna a circular, animado pela utopia dos que cultivam o
presente, inserido na mudana da poltica pedaggica da SMED,
renovado em seu papel de informativo do CAPE espao de estudo
das teorias educacionais, de reflexo sobre a prtica de sala de aula e
de produo pedaggica -, revigorado, ainda, por seu intuito de
intercambiar experincias. Reafirma-se, assim, o CARPE DIEM como
um jornal democrtico, destinado ao debate de idias, publicao de
trabalhos dos profissionais da Rede e divulgao de experimentos
significativos e de informaes sobre a implantao da proposta
poltico-pedaggica, a Escola Plural. O momento educacional de
valorizao do cotidiano, de troca de experincias, de valorizao da
prtica e reflexo sobre ela, para que a Escola Plural floresa e d
saborosos frutos. E a esse importante desafio que, ora, se coloca em
nossa vida escolar, o nosso jornal, com bom senso, responde:
Presente! (Editorial do n 5, fev.maro/95)
165

Alm do envolvimento com o programa Escola Plural, a preocupao com a memria da educao
e com a histria da cidade expressas neste mesmo editorial podem revelar para um leitor mais atento
a formao universitria da nova diretora do CAPE uma professora de Histria: neste nmero o
jornal se apresenta envolvido com um tema: o papel da memria e dos seus registros na educao,
ou ainda, as relaes entre realidade historiogrfica, fico e ensino. Em pauta, idias sobre as
possibilidades da experincia em seus diversos nveis: na sua concretude (o tiro que matou Vargas,
por exemplo) e nas suas representaes (palavras, cenas de palco, teleimagens). Em 1997 temas
mais um marco histrico: Belo Horizonte faz 100 anos. De que forma o seu crescimento se reflete no
crescimento de sua rede municipal de ensino? O resgate de nossa histria pode iluminar nossa
reflexo sobre o papel que exercemos na sociedade. A histria se faz presente tambm nesse
processo movimentado que construir um centro de aperfeioamento de educadores. Os fatos e as
verses se misturam nos traos que delineam nossas tentativas de pensar e repensar o ensino. Que
utilizemos o carpe diem sem nunca perdemos a nossa memria!

230

Advindo das lutas dos profissionais da RME, que reivindicaram, em

1989, um centro de atualizao da teoria e aperfeioamento da prtica
pedaggica, o CAPE vem-se construindo ponto a ponto.
Entretanto, no cotidiano do nosso trabalho, trs questes se
apresentam:
A primeira uma pergunta cuja resposta no consensual: o CAPE
da SMED ou da categoria?
Outra questo que se coloca diz respeito reestruturao constante do
CAPE.
O terceiro ponto, que rege o cotidiano do nosso trabalho, uma queixa
da Rede: preciso mais presena do CAPE dentro das escolas.
Quanto reestruturao do CAPE, ele, hoje, se organiza em oito
grupos ou ncleos de trabalho, com planejamento semanal interno e,
quinzenal, com as equipes das Regionais e assessorias da SMED, no
que

chamamos

Frum

Pedaggico

cuja

funo

acompanhamento da implantao da Escola Plural. (Carpe Diem, n

6 abr.maio 1995)166
Em anos de luta, incluindo greves e congressos, os professores se
conscientizaram do direito formao e da obrigao de o Poder
Pblico oferec-la. Os professores da RME conquistaram esse direito.
O CAPE, rgo que elabora a poltica de formao, e as equipes
pedaggicas as regionais cuidam da formao continuada e em servio.
Pode parecer pouco, mas a alternativa mais interessante do ponto de
vista de renomados educadores. No entanto, alguns professores se
empenham num boicote a um direito duramente conquistado. O

166

O jornal deste editorial, trouxe na capa uma foto da equipe tcnica, os conhecidos capistas e o
ttulo: CAPE: uma leitura das linhas e entrelinhas de sua histria e uma matria central que apresenta
uma entrevista com uma professora presente na equipe do centro desde sua implantao. A
entrevista apresentada como a histria do CAPE e tem o seguinte ttulo: CAPE: Uma conquista dos
trabalhadores da Educao. Carpe Diem n 6 abr./maio 1995, pp.4 e 5.

231
avano na luta no pode trilhar o caminho da paralisia do crescimento
pedaggico. No isso que a sociedade espera dos professores.
Tampouco o que merecem os filhos dos trabalhadores e os muitos j
trabalhadores, nossos alunos. Nosso norte revolucionrio muito maior
e no pode reduzir-se para nivelar-se a medidas administrativas
insensveis ao potencial transformador da Escola Plural167. (Editorial.
Carpe Diem, out.1997)
O tom desse ltimo editorial revela a amplitude da polmica sobre o compromisso do
CAPE frente categoria, em contraponto situao de formulador da poltica da
secretaria, questo tambm abordada no editorial anterior (o CAPE da SMED ou
da categoria?). Relacionada a essa questo, o CAPE parece viver constantemente a
busca de legitimidade frente aos professores que esto em sala de aula, que, muitas
vezes, no percebem, em colegas de profisso, pessoas capazes para exercer o
papel de formadores. As charges a seguir, elaboradas a pedido do CAPE168, so
expressivas a respeito desse tema:

167

Grifos meus. Nesse perodo, a categoria de professores da RME vivenciava mais um movimento
grevista. Internamente, a equipe do CAPE, discutia, mais uma vez, seu papel formativo: propiciar um
espao de discusso dos direitos da categoria ou de formao para a implementao do projeto
Escola Plural. Pressionados pelo posionamento e questionamento da direo sindical, esse dilema
atingia decises cotidianas e afetava a programao do CAPE, entendida pela sua equipe como um
direito profissional dos professores que no deveria ser colocado em risco e confundido como uma
mera obrigao contratual.
168
A inteno era utilizar tais charges em uma grande ao de formao que aconteceu no incio do
primeiro semestre de 1998, para discutir a relao CAPE/REDE. No entanto, elas acabaram no
sendo utilizadas para este fim e fazem parte do acervo interno do CAPE.

232

233

234
A construo de legitimidade do trabalho de formao do CAPE, desenvolvido por
profissionais da prpria RME, bastante complexa. A experincia em sala de aula, a
vivncia de situaes similares , ao mesmo tempo, trunfo e demrito para os
formadores de professores, conforme revelam os depoimentos a seguir169:
... muitas vezes o professor questiona: 'Mas voc igual a mim, o que
que voc est fazendo aqui me ensinando, se voc tem a mesma
formao que a minha, est (...) na mesma Rede que eu, passou (...)
por experincias comuns s que eu passei? O que que te d
legitimidade para voc estar a falando desse lugar, que um lugar de
estar me ensinando? (...) Que formao que voc tem alm da minha,
de professor da Rede Municipal, para estar a e vir falar como que
devem ser feitas as coisas (...) aqui dentro da escola?' (...) Se voc no
tem nenhuma formao acadmica nesse sentido, o que que te
capacita a estar falando desse lugar de formador?
a pessoa falou assim: 'Mas isso porque vocs [do CAPE] no esto
na sala de aula, vocs acham que possvel'... A eu coloquei a minha
experincia: 'No, eu estou no CAPE tarde, mas de manh eu sou
professora, ento eu tenho certeza que eu consigo fazer isso na minha
sala de aula (...) que possvel fazer, que no tem nada assim...
demais'...
Alm da experincia em sala de aula, a legitimidade do papel de formador de
professor, est tambm, muitas vezes, ainda associada a uma qualificao
acadmica ou maior titulao. Ao mesmo tempo em que a experincia d o aval para
a anlise de situaes do cotidiano escolar, a titulao e qualificao acadmica
acaba sendo o diferencial exigido, inclusive dentro da equipe interna do prprio
CAPE:

169

Este e os demais depoimentos a seguir, quando no apresentarem outro tipo identificao, foram

235
... muitas vezes era mais legitimada a fala de quem tinha a titulao...
pelas prprias pessoas do CAPE (...) elas mesmas se diferenciavam
(...) tinha uma diviso do trabalho dentro do CAPE (...) Os mestres, eles
planejavam o CAPP

170

, eles que escreviam, eles que eram chamados

para as grandes falas... e existiam os outros que estavam ali para

telefonar, para montar pasta (...) Existia essa separao (...) eu consigo
ver [isso] hoje (...) As grandes vozes, os mais ouvidos, eram os titulados
Diante dessa questo, preciso destacar que o quadro de profissionais da RME de
Belo Horizonte apresenta um nvel elevado de qualificao, constatado pelo
depoimento da secretria de educao no perodo da criao do CAPE:
... para surpresa nossa, embora a gente tivesse esse conhecimento de
uma forma, um pouco soubesse disso, mas, o que a gente constatou
que a Rede Municipal, ela realmente (...) tem um conjunto de
professores, do ponto de vista de formao, de concepo, de altssimo
nvel (...) professores estudiosos, preocupados com essa concepo,
desenvolvendo essa reflexo. A Rede, ns j encontramos, assim,
carregada de um conjunto grande ... de professores com essa
preocupao de formao, de estudo, de reflexo, ... de projeto. E a
descobrimos que alm disso, tinha um conjunto grande de professores
com formao, ... mestrado. (...) mestrado na educao, nas prprias
reas de Histria, de Geografia, de Educao Fsica. Ento, um
conjunto grande de professores com a formao...
No que tange aos professores de Histria da RME de Belo Horizonte, pouco menos
de 27% possuem ps-graduao, sendo

0,4% doutorado; 6% mestrado e 22%

especializao171, possvel de visualizar no grfico a seguir:

colhidos por Mnica Rahme, citados e analisados em sua dissertao de mestrado.

170
CAPP a sigla do Curso de Aperfeioamento da Prtica Pedaggica, desenvolvido pelo CAPE.
171
A Gerncia de Planejamento Escolar da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte
disponibilizou para essa pesquisa informaes sobre os professores de Histria da RME: nome,

236

Titulao dos Professores de Histria da RME Belo Horizonte nov.2002

500
356

400

Doutorado

300

Mestrado
110

200
100

30

Especializao
Graduao

significativo, inclusive, o nmero de professores de Histria em atuao no

CAPE172 e instncias de poltica educacional da SMED. O grfico a seguir permite a
visualizao da participao dos profissionais do CAPE (direo, professores e
funcionrios), segundo a rea de conhecimento em que so graduados. Esse cenrio
de qualificao do corpo docente da RME e participao destacada de professores
de Histria em cargos de direo e coordenao da SMED, sugeriria, a princpio, que
os dilemas da formao do professor de Histria observados nas universidades
(relao entre a formao do pesquisador e a formao do professor; articulao
entre contedos da rea historiogrfica e pedaggicos; articulao entre a formao
e situaes de sala de aula do ensino fundamental e mdio) estivessem presentes
na programao do CAPE. Contudo, tal possibilidade no ocorre. Uma anlise
possvel para essa situao a crtica formao universitria, denominada
conteudista, que permeia a cultura desse centro de formao. Tal crtica
direcionada, especialmente, aos cursos de graduao em Histria e no formao

titulao, escola e regional de lotao, turno de trabalho, data de admisso e situao funcional.
preciso destacar o cuidado com o acervo e a atualizao de dados, raros em instncias desse tipo.
Dos cerca de 500 professores de Histria, 2 so doutores, 30 mestres e 110 especialistas, em
novembro de 2002.
172
preciso destacar que so professoras de Histria a atual secretria de educao (tambm
diretora do CAPE no perodo de 93/93) e a atual vice-diretora do CAPE. A maioria desses
profissionais formou-se na FAFICH/UFMG.

237
universitria de maneira geral. Tanto que h um dilogo profcuo entre a equipe do
CAPE e a Faculdade de Educao da UFMG, o que contribui para que as questes
pedaggicas e educacionais sejam priorizadas nos programas de formao, em
detrimento das questes especficas da historiografia e demais reas de
conhecimento. Enfim, a dicotomia, to questionada e criticada desde os anos oitenta
do sculo passado, e percebida na pesquisa dos cursos de graduao em Histria
de Belo Horizonte, est presente agora, com outro vis - nesse centro de formao
continuada, perpetuando as dificuldades cotidianas do professor em sala de aula.

Formao dos profissionais em atuao no CAPE - 2002

Pedagoga

13

Letras
Nvel mdio
Biologia/Cincias

Matemtica
Ensino fundamental
Filosofia

1
1

2
2

2 2

Geografia
Cincias Sociais

Fsica
Histria

238

A oficina de Histria
A oficina de Histria do CAPE, com existncia no perodo de 1991 a meados de 1993
(iniciada, oficialmente, em outubro de 1991), contou com a presena de trs
professores em sua equipe, em regime de complementao da carga horria
desempenhada na unidade escolar. Seus objetivos eram:
1. Detectar as experincias, perspectivas e problemas enfrentados
pelos professores da RME tendo como referncia a utilizao ou no do
Programa de Histria de 1 e 2 graus do Estado de Minas Gerais,
datado de 1988;
2. Conhecer e divulgar as metodologias inovadoras para o ensino de
Histria, bem como buscar alternativas de ensino-aprendizagem que
reflitam sobre a prtica de ensino.173
Na tentativa de se estruturar num rgo tambm incipiente, os componentes da
Oficina de Histria se debruaram no estudo e na avaliao das propostas
curriculares de Histria dos Estados de So Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais e
organizaram um debate para professores de Histria da RME sobre o programa
curricular de Histria de Minas Gerais. Como debatedores, participaram um professor
universitrio e uma professora da RME174 . No relato de uma das participantes da
equipe da Oficina de Histria no perodo, a questo central para os professores de
Histria era a proposta curricular:
No dia 03/12/91 foi realizado o debate Programa Curricular de Histria
1 e 2 graus Avanos e Limitaes, tendo sido convidados os
professores Luiz Carlos Villalta (UFOP) e Jnia Furtado (R.M.E.). Os 34
professores presentes participaram ativamente da discusso ps-

173
174

OFICINA DE HISTRIA . Boletim Informativo n 1. CAPE, nov/91.

Desde o ano seguinte a esse debate a professora integra o corpo docente da FAFICH/UFMG.

239
debate, fizeram por escrito um levantamento de problemas e
perspectivas relacionados ao Programa, confirmando para a Oficina
que a principal questo para os professores naquele momento era
mesmo a curricular.175
A anlise do relatrio de atividades da Oficina de Histria (1991/1992) revela uma
srie de iniciativas pontuais de atendimento s demandas de escolas, regionais ou
mesmo de professores.

A prpria equipe que sofreu alteraes em sua

composio desde seu incio faz as seguintes observaes, ao avaliar a atuao

da Oficina nos seu primeiro semestre de existncia:
A excessiva teorizao do grupo atrasou o processo de concretizao
de um trabalho prtico nas escolas. (...) Avaliamos que o atendimento
individual de professores na Oficina pouco produtivo, pois resolve o
seu problema mas no atende s questes gerais mais prementes da
Rede. Observamos, ao elaborar o Relatrio de Atividades da Oficina,
que executamos at maio de 92 atividades to diversificadas quanto
so diversificadas as demandas da Rede.176
Mais do que a diversidade de atividades, significativa a ausncia de um projeto
institucional de formao de professores de Histria, que acabava por propiciar
aes fragmentadas, de atendimento individualizado, caracterizando uma postura
reativa de seus membros. Com a reestruturao dos grupos de trabalho do CAPE,
ocorrida no final de 1993, encerram-se as atividades e a existncia de oficinas por
rea de conhecimento, ou mesmo programaes diretamente voltadas ao professor
de Histria.

175

MACHADO, Mrcia Maria. Oficina de Histria do CAPE: uma proposta. IN: Caderno Pedaggico
de Histria.SMED / CAPE, 1994. (mimeo).p. 9
176
Cf. CAPE: Avaliao Geral do Trabalho da Oficina de Histria. 22/07/92. (mimeo)

240
Em um documento de circulao interna do CAPE177, tendo como fonte as respostas
das professoras, alunas do curso de capacitao de 360 horas178 realizado no
perodo de 29/09/1993 a 13/12/1994 - ou seja, j sob os auspcios dos ncleos que
substituram as oficinas por reas de conhecimento - apresenta os seguintes dados:
RESULTADOS
OBJETIVOS

Refletir sobre as relaes entre Escola e a Sociedade Brasileira

no contexto scio poltico econmico cultural atual
Capacitar a Escola que atnde s camadas mais
desprivilegiadas da populao, atravs do aperfeioamento de
seus profissionais, para o desenvolvimento de seu projeto
poltico pedaggico em busca de uma educao pblica de
qualidade
Estimular a postura crtico-reflexiva dos professores e a busca
de auto formao, constituda numa relao dinmica entre
saberes especializados e a prtica pedaggica
Aprofundar os conhecimentos especficos, bem como os
pedaggicos, visando ao melhor domnio e compreenso da
problemtica do ensino nas sries iniciais.
Propriciar a atualizao dos professores, em realo aos
avanos em seu campo de atuao
Possibilitar aos professores oportunidades de sistematizao
da sua prtica, estimulando a reflexo sobre sua experincia e
suas concepes de ensino, bem como sobre as condies de
realizao do seu trabalho.
Propiciar situaes em que os professores, fundamentados na
reflexo da teoria e da prtica, exeram sua criatividade,
visando a encontrar seus prprios caminhos para as questes
pedaggicas.
Orientar os professores para que desenvolvam projeto de
melhoria da prtica pedaggica em articulao com a sua
escola que resultar na apresentao de um trabalho de
concluso do curso.
Dar condies ao professor para propor modificao no
programa das disciplinas, tentando melhor adequ-lo s
necessidades atuais e de sua escola, bem como analisar e
criticar textos e materiais didticos tanto do ponto de vita de
contedo, quanto da metodologia.
Mdia final

177

ATINGIDO
N

PARCIALMENTE
ATINGIDO
N
%

NO
ATINGIDO
N
%

92

83,6

18

16,4

00

00

71

64,5

36

33,0

03

2,5

103

93,6

06

5,5

01

0,9

64

58,2

44

40,0

02

1,8

87

79,0

23

21,0

00

00

90

82,0

20

18,0

00

00

80

73,0

30

27,0

00

00

57

52,0

51

46,2

02

1,8

75

68,0

35

32,0

00

00

719

72,6

263

26,6

08

0,8

Trata-se do texto Proposta para o 2 curso de 360 horas Projeto de Capacitao Permanente de
autoria de Matildes Ozria Rodrigues Costa, do Ncleo Criana e Cidadania, jan. 1995. Item Quadro
demonstrativo dos resultados relativos ao levantamento do grau de atingimento dos objetivos gerais
do curso de capacitao de 360 h/a realizado pelo CAPE / RME no perodo de 28/09/93 a 13/12/94.
178
O curso de 360 horas foi a primeira experincia de um programa de longa durao oferecido aos
professores da rede municipal pelo CAPE.

241
Alm do indicador Orientao para o desenvolvimento de projeto, que obteve o
menor ndice como objetivo atingido, o indicador Aprofundamento de conhecimentos
especficos parece ter sido outro dos objetivos com pior resultado obtido. Uma
possibilidade de anlise que explica esta avaliao o abandono da reflexo sobre
temas especficos das reas de conhecimento, que, a partir de ento, vai sendo
substituda por questes educacionais mais gerais e universais.
Numa anlise da programao do CAPE, possvel detectar a eleio de novas
temticas e questes, especialmente, a partir da implantao do projeto Escola
Plural. O quadro a seguir apresenta alguns dos cursos oferecidos no perodo de
1995 a 2000, possibilitando a percepo dessas temticas e do nvel de participao
de professores de Histria nos eventos de formao. 179

1
8
7
16
6
1

Nmero
total de
professores
participantes
29
39
165
276
107
23

Nmero total de
professores de
Histria entre os
participantes
0
0
8
12
0
0

1
9

32
157

0
2

1
1

20
15

0
0

3
1
7

30
93
144

1
2
8

26

CAPE - Cursos 1995-2000

Quantidade
de vezes que
foi ofertado

Alfabetizao e letramento
As drogas e o cotidiano escolar
Avaliando a avaliao: desafios e possibilidades (1999)
Avaliao e currculo na Escola Plural (1999)
Ciclos de formao e enturmao
Construindo uma nova cultura escolar: funcionrio tambm
educador (2000)
Conversas com quem aprende ensinando. Curso para
coordenaes pedaggicas.
Curso de sala de recursos (1995)
Desvelando um mal estar contemporneo: violncia na escola
(1999)
Dificuldades escolares e propostas de interveno (1998)
Educao e sexualidade (1997)
Educao para a cidadania (1997)
Enturmao (1999)
Incluso social: um novo paradigma para todos (1999)
(In)disciplina: uma nova obordagem cultural de anlise (1999)
O cotidiano na Escola Plural (1995)
Prtica de educao e mdia comunitria (2000)
Uma abordagem cultural de anlise (1999)

179

Os dados apresentados so resultado da pesquisa junto documentao do CAPE, como listas de

inscrio ou de presena. Esta documentao est sendo organizada em um setor especfico com
objetivo de preservao da memria do CAPE. No entanto, preciso destacar que este quadro no
reflete a totalidade de cursos oferecidos na medida em que, muitas vezes, no foram feitos registros
dessas atividades. Quanto identificao da formao do participante como professor de Histria foi
necessrio um contraponto entre os nomes das listas de presena e do quadro de profissionais de
Histria da RME cedido pela Gerncia de Planejamento Escolar.

242
Embora no contemple todas iniciativas de formao desenvolvidas no perodo pelo
CAPE, o quadro indica a predominncia de temticas relacionadas ao cotidiano
pedaggico das escolas (alfabetizao, avaliao, ciclos, coordenao pedaggica,
sala de recursos, enturmao e indisciplina) que, inclusive, envolveram a ateno
da maioria dos professores de Histria que participaram dessas iniciativas e
temticas sociais ou de organizao social (violncia, drogas, sexualidade e
cidadania).
Alm dessas atividades temticas, o CAPE oferece, desde 1993, cursos com
programao mais longa, que adotam como metodologia a sistematizao da
experincia docente, pesquisa e discusses sobre temas mais amplos. O CAPP,
citado anteriormente e que compe esta linha de trabalho de maior durao180,
estruturou-se, ao longo da sua existncia a partir de uma grade curricular que oscilou
entre 180 e 360 horas. Um levantamento junto aos registros sobre os participantes
do CAPP, nos anos de 1995 a 2002181, possibilitou delinear a presena de
professores de Histria:

Relao da participao dos professores de Histria em relao ao total de

participantes no CAPP (1995/2002)
ANO
1995/96
1998
1999
2000
2001
2002

180

Total
professores
347
200
176
86
157
91

de Total de professores
de Histria
15
7
15
06
15
06

Participao
dos
professores de Histria
4,3%
3,5%
8,52%
6,98%
9,6%
6,6%

Segundo o site do CAPE as diferentes estratgias e aes de formao desenvolvidas podem ser
agrupadas da seguinte forma: Aes de formao continuada, de longa durao (Curso de
Aperfeioamento da Prtica Pedaggica CAPP); Aes de formao continuada, de curta
durao (Curso para bibliotecrios e auxiliares de biblioteca; Curso para coordenadores
pedaggicos); Publicaes (Jornal do CAPE e Revista do CAPE); Aes nas Escolas (CAPE
Itinerante; Acompanhamento s Escolas); Ciclo de debates (especialmente sobre dissertaes e
teses sobre a Escola Plural e RME); Palestras, intercmbios de experincias, rodas de debate e
Fruns
e
Grupos
de
Trabalho
com
as
equipes
regionais.
Ver:
http://www.pbh.gov.br/smed/cape/index.php
181
No foi possvel localizar os registros do CAPP 1997.

243

A participao dos professores de Histria no CAPP proporcional participao

dos professores dessa rea de conhecimento em relao ao total de professores da
rede municipal (ao redor de 6%). Embora exista tal proporcionalidade, em termos da
capacidade de formao continuada dos profissionais de Histria da rede municipal,
o impacto do CAPP muito reduzido. Justamente porque os programas de formao
do CAPE excluram as questes especficas das reas de conhecimento da sua
agenda, os professores de Histria acabaram por se dispersar ao longo da rede. Em
outras palavras, a sua identidade como profissional de Histria pulveriza-se em
inmeras iniciativas que ocorrem nas salas, mas que no encontram, no CAPE, um
lugar para sua socializao.
At que ponto as questes educacionais, enfim, se articulam com o saber especfico
do historiador? Esta questo parece central na medida em que, apesar do CAPE se
inserir no campo de debate educacional contemporneo, na prtica, parece no se
desvencilhar da dicotomia de contedos, onde os conceitos no se articulam com os
procedimentos profissionais.
A atual secretria de Educao, que foi diretora do CAPE no perodo de 1993-1996,
destaca, em seu depoimento, essa lacuna na formao continuada dos professores
de Histria:
Aqui na prefeitura [o professor de Histria] est sem pai e sem me.
Isso no s o de histria, so os de todas as reas e eu acho que
um problema que ns temos que resolver. (...) estar na escola j uma
grande vantagem, mas no basta. O menino est l para aprender,
aprender o qu, precisa ter conhecimentos histricos, quais? A minha
bagagem de Histria que me possibilitou trabalhar, por exemplo,
intolerncia, usando por exemplo, nazismo, racismo, abolio da
escravatura, Zumbi, mostrando filme. Discutir homossexualismo. Se eu
no tivesse essa caminhada eu no teria segurana para fazer isso. Se

244
eu no tivesse esse contedo, contedo de histria mesmo, que eu
acabei aprendendo para dar aula, que eu fui ler, fazer pesquisa, li
outras coisas, histria da vida privada. Isso me deu um instrumental
para ter uma segurana de fazer esse trabalho, de transitar (...). Eu fico
preocupada com esse distanciamento que a gente tomou. Por exemplo,
o livro didtico, no nada, mas s vezes a nica leitura que o
professor tem. Ento no adianta desconsiderar o livro didtico, ele tem
que ser muito bem feito, ele tem que apontar uma srie de
possibilidades (...)98% dos professores brasileiros, ainda mais depois
desse programa do MEC, do PNLD, 98% dos professores brasileiros
pegam o livro didtico e usam de cabo a rabo.

Esse trecho do depoimento de uma historiadora, que participa h anos da poltica

educacional de Belo Horizonte, desvela uma contradio aguda da concepo de
formao do professor, que persiste em nosso pas. O CAPE, em especial, reconstri
tal contradio, a partir de um referencial novo de concepo educacional. A
novidade desse centro de formao est vinculada a sua origem histrica, marcada
por um discurso afirmativo da categoria de professores enquanto sujeitos de direitos
e portadores de intenes polticas no processo educacional. A formao continuada
desta categoria concebida, portanto, como um direito ao saber, mas tambm, como
uma afirmao do trabalho intelectual do educador.
Contudo, as intenes polticas desse iderio orientam a concretizao de seus
programas de formao para o campo da poltica educacional, afastando-se da
especificidade das aes, prticas e identidades profissionais. Mesmo os esforos
metodolgicos - como os realizados no interior do CAPP, que buscavam incorporar e
refletir sobre as experincias e trajetrias pessoais e profissionais de seus cursistas acabam se diluindo no conjunto da categoria, j que atingem uma minoria de
profissionais. Alm disso, as especificidades das reas de conhecimento no
encontram espaos formais para aprofundamento.

245
Na prtica, reproduzem-se os problemas da formao historiador nos cursos de
graduao, agora com sinais trocados. A despeito dos esforos metodolgicos, as
diversas dimenses do professor concreto, incluindo sua opo e trajetria no curso
de Histria, no se expressam nas temticas dos cursos oferecidos, aparecendo
pontualmente ao longo das atividades desenvolvidas. possvel afirmar, ento, que
a preocupao com a experincia e vivncia do professor limita-se a uma estratgia
ou ao metodolgica adotadas pelo CAPE, mas no se traduz em temticas ou
contedos de formao.
A demanda de muitos professores para que os programa de formao estivessem
mais vinculados ao cotidiano escolar no apenas do ponto de vista temtico, mas
tambm em relao presena fsica dos formadores relacionava-se percepo
de que a formao do professor ocorre a partir da sistematizao e reflexo sobre os
desafios e prticas que, efetivamente, ocorrem no cotidiano escolar. A formao,
ento, deixa de ser atualizao, mas uma apropriao crtica da vivncia do
professor, transformando-a em experincia. Essa percepo aparece em diversos
depoimentos colhidos junto aos professores da RME, como o apresentado a seguir:
o CAPE eu acho importantssimo, fundamental. Mas eu acho que
preciso tambm eles irem s escolas, eu vejo isso, no sei como seria
equacionado, so muitas escolas, seria criar muitas equipes, no sei.
Talvez uma programao, um cronograma, porque professor tambm
sente muita necessidade de, o tempo dele corrido, aquela coisa
corrida, sai de uma escola, vai para outra, talvez se eles fossem at a
escola tambm dando cursos, menos horas mas pegando questes
bsicas, fundamentais, no sei, eu acho que seria possvel pensar
isso.182
Analisar a experincia de formao continuada realizada no CAPE uma tarefa
complexa porque esse centro de formao dialoga com referncias educacionais,

246
tericas e ideolgicas, plurais e diversificadas. Uma dessas referncias a prpria
reforma educacional, que apia-se na crena de que o aluno sujeito de seu
processo de desenvolvimento e autor de conhecimentos. Essa opo pedaggica
interfere na concepo metodolgica que o CAPE implementa. Da, o movimento
contnuo

de

planejamento

replanejamento

de

atividades

programas,

compreendido pela equipe do CAPE como um atributo positivo da instituio.

A utilizao do memorial do professor como incio da reflexo da prtica concreta
desenvolvida no interior da sala de aula nasce, no CAPE, como um esforo
metodolgico de formao profissional, filiado a essa inteno pedaggica. Assim, o
professor que participa das atividades do CAPE no concebido pela equipe da
instituio como algum que necessita de informaes tcnicas para reproduzi-las
com suas turmas de alunos, mas como um profissional que convidado a refletir
criticamente sobre sua prtica. A lacuna dessa inteno metodolgica aparece no
momento seguinte reflexo crtica sobre a prtica: falta a mediao com as
especificidades e particularidades do professor, do programa curricular a ser
desenvolvido, das condies de trabalho, da sua rea de conhecimento, das
metodologias especficas de pesquisa e produo de conhecimento dessa rea, das
caractersticas histricas e culturais da regio em que sua escola est inserida, das
intenes, dos desejos, das frustraes e dificuldades de aprendizagem de suas
turmas de alunos. Muitas vezes, a ausncia dessa mediao entre a inteno
metodolgica e as condies concretas de insero do professor na sua profisso -,
dificulta a implementao de vrias concluses construdas nos cursos do CAPE.
Esse o caso, por exemplo, de projetos interdisciplinares, que no encontram
condies favorveis de execuo em muitas escolas onde os membros do corpo
docente no se propem a dialogar entre si.
A formao continuada, no caso especfico, um programa de formao que no
estabelece linhas de continuidade com a formao do professor na sua graduao
nem em seu exerccio em sala de aula.

182

Alm de professor da RME, o entrevistado coordenador do curso de Histria da Newton Paiva.

um dos dois professores de Histria da RME que possui ttulo de doutor.

247
Centro de Referncia do Professor CERP
Em 1993, a Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais convida um grupo
de profissionais para elaborar uma proposta para um centro de formao de
professores. O grupo se divide e, seus integrantes, separadamente, produzem
propostas especficas para cada rea de conhecimento. No caso de Histria, uma
professora da rede estadual, juntamente com outras duas professoras da Faculdade
de Educao da UFMF, elaboram a proposta para o Laboratrio de Histria.
Em outubro de 1994, inaugurado o Centro de Referncia do Professor em um
imponente prdio da Praa da Liberdade. Segundo um folder institucional:
Por reconhecer a importncia deste projeto, a Secretaria de Estado da
Educao cedeu o prprio prdio em que funcionava, na Praa da
Liberdade.
A destinao de um prdio to importante do ponto de vista histrico e
os

investimentos

em

restaurao,

adaptao

equipamentos

expressam o reconhecimento da importncia do professor no processo

de construo de um novo paradigma de escola.183
Com efeito, o prdio onde funciona o CERP est localizado no centro poltico
administrativo de Belo Horizonte, a alguns metros da sede do governo estadual, o
Palcio da Liberdade. Na poca da construo da cidade de Belo Horizonte, a Praa
da Liberdade foi concebida como ncleo do poder poltico de Minas Gerais,
acolhendo diversos rgos do executivo estadual e do judicirio. O edifcio do CERP
possui uma ampla escadaria de acesso a um hall suntuoso, com p direito enorme,
que d uma dimenso de opulncia ao visitante. O hall ladeado por diversos
corredores, que se abrem para o Centro de Memria, denominado Museu da Escola,
onde uma sala de aula tpica do incio do sculo XX reconstruda; ao fundo do hall,
um ptio d lugar a vrias exposies itinerantes. Nos dois andares seguintes, vrias
salas so utilizadas para o desenvolvimento de programaes de formao,

183

SEE MG. Centro de Referncia do Professor. Espao para o trabalho, a pesquisa e o dilogo. S/d.

248
administrao e auditrios. O espao, enfim, possui realmente um destaque
arquitetnico que impacta o visitante, situao destacada por professores
entrevistados nesta pesquisa, como ser abordado mais adiante.
O mesmo material institucional que reala as instalaes do CERP, como referncia
de sua importncia poltica, apresenta como objetivos do CERP:
1. O desenvolvimento de estudos, projetos e estratgias metodolgicas.
2. A organizao e socializao de dados e informaes sobre a
educao
3. O acesso s redes nacionais e internacionais de informao e
pesquisa atravs da Informtica
4. O apoio realizao de cursos, seminrios e outros eventos
planejados pela Secretaria de Estado da Educao
5. O resgate da memria da educao
Dos cinco objetivos destacados, o CERP reconhecido pelos professores da rede
estadual de ensino como espao de oferecimento de cursos, principalmente de
atualizao.
O Centro de Referncia do Professor, poca de sua criao, apresentava, em sua
estrutura, alm do Centro de Memria com objetivo de preservao da memria da
educao em Minas Gerais , uma biblioteca e os seguintes Laboratrios de
Currculo: Histria e Geografia; Linguagens; e Cincias (Matemtica/Biologia/
Qumica/Fsica). So vrias as atividades promovidas pelos laboratrios: exposies,
cursos, seminrios, debates, oficinas. Segundo a coordenadora do laboratrio de
Histria, no perodo de 1995 a 2001, esse momento inicial foi uma poca de grandes
eventos grande nmero de professores, poca do financiamento do Banco
Mundial.

249
Ao longo dos anos, houve uma reestruturao dos laboratrios inicialmente criados,
procurando acompanhar as discusses e orientaes da Secretaria Estadual de
Educao. Por exemplo, a preocupao com uma abordagem que se diferenciasse
daquela sustentada pelos Estudos Sociais provocou a separao do laboratrio de
Histria do de Geografia:
Na porta do laboratrio tinha uma placa Laboratrio de Geo-Histria.
Assim que assumi, pedi para separar histria e geografia, inclusive em
salas diferentes.184

No presente, segundo o atual coordenador do laboratrio de Histria, buscando uma

proposta interdisciplinar, pautada pela filosofia da Escola Sagarana185, o Laboratrio
de Currculo do Centro de Referncia do Professor apresenta a seguinte sub-diviso:
Linguagem; Cincias Sociais; Cincias Biolgicas e Cincias Exatas. Uma outra
anlise possvel e bastante plausvel, inclusive reiterada por um antigo
coordenador do laboratrio de Histria que a reestruturao dos grupos de
trabalho esteja mais prxima dos cortes oramentrios e da conseqente reduo do
quadro de pessoal do que de concepes educacionais que visem uma articulao
efetiva de reas de conhecimento.
A concepo de formao de professores que sustenta teoricamente as atividades
do CERP a de que necessrio promover a capacitao do professor atravs de

184

Depoimento da coordenadora do laboratrio de Histria no perodo de 1995 a 2001. Como j

ressaltado em outra passagem desta pesquisa, o embate conceitual sobre a proposta de Estudos
Sociais marcou a identidade dos historiadores nos anos 80. Ocorreram movimentos que buscavam, a
partir deste posicionamento, reafirmar a identidade do profissional de Histria, distinto do profissional
de Geografia. esta motivao a que se refere o depoimento destacado.
185
Escola Sagarana a proposta poltico pedaggica da Secretaria do Estado da Educao de Minas
Gerais, implantada nos primeiros dois anos da gesto Murlio Hingel (ento, secretrio de educao),
no final da dcada de noventa. A proposta incorporava as prioridades da LDB e inclua algumas
iniciativas pedaggicas, mas destacava-se pelas proposies de natureza poltica-educacional, como
o caso da implementao da bolsa-escola e sistema estadual de avaliao (SIMAVE). Na rea
pedaggica, as vrias opes que orientavam a equipe de governo acabou por gerar uma consulta
todas unidades educacionais sobre a sua deciso em relao ao sistema de ensino, se em ciclo de
formao ou seriado.

250
cursos de atualizao. Ou seja, a idia de reparar possveis lacunas na formao
do professor para que ele possa enfrentar as dificuldades do cotidiano:
Buscamos a programao de cursos rpidos. Em todos eles em
mdia 20 por ms entregue um formulrio, uma ficha de avaliao,
para

professor

alm

de

avaliar,

fazer

tambm

sugestes.

Organizamos os cursos considerando alm das demandas do professor

as linhas do prprio laboratrio. Os cursos so abertos para professores
da rede pblica, tanto estadual como

municipal. Pode participar

professor da rede particular, caso haja vaga. No perodo de frias

muitos so professores do interior. Tem lista de chamada e recebe
certificado quem tem 80% de presena. Muitos professores acabam
buscando vrios cursos, fazem cursos intensivamente. Gostam e
retornam. Por isso a gente tem que diversificar a programao
atendendo a demanda para eles enfrentarem as dificuldades do
cotidiano. O desafio dirio. Temos oferecido cursos com novas
metodologias (msica, jogos) para facilitar o trabalho do professor,
transformando o contedo e o espao da sala de aula mais ldico. No
s ldico pelo ldico mas com contedo. As oficinas funcionam bem,
no ficam s no livro. preciso transformar a escola num lugar mais
agradvel. Os professores vo percebendo a importncia da formao.
Esto sendo criados outros centros de formao em cidades no interior:
Governador Valadares; Diamantina; Uberlndia; Juiz de Fora; Viosa;
Varginha.186
Como possvel perceber, a concepo norteadora do planejamento do CERP a
de oferta de cursos. A oferta, por sua vez, parece vincular-se a uma noo
pragmtica do trabalho do professor (seu desempenho em sala de aula) e do papel
subsidirio da formao continuada prtica em sala de aula. Esta orientao sofre
nuanas ao longo da histria da Oficina de Histria, como ser analisado adiante. No

251
momento, vale ressaltar a inexistncia da abordagem de temticas mais amplas,
relacionadas poltica educacional187.
O trabalho de anlise das fichas de avaliao188, preenchidas pelos professores
cursistas, revela, de maneira geral, uma avaliao bastante positiva do CERP, da
eficcia dos cursos ofertados e, especialmente, o estilo acolhedor dos profissionais.
Em algumas fichas, os professores fazem observaes crticas em relao ao fato da
avaliao ocorrer num formulrio: modelo fechado de avaliao. Muitos professores,
alm de elogiarem a forma como so recebidos, demonstram a surpresa em
encontrar, no setor pblico, ateno, cuidado e at mesmo condies de
freqentarem os cursos durante seu horrio de trabalho:
Excelentes do incio ao fim, o que a vem a contribuir com o trmino de
que o rgo pblico no faz nada.
J notei que todo o pessoal do CRP bastante amoroso.
a parte boa que o Estado oferece ao professor. Respeita o
professor, um espao bom, agradvel e que de fato preocupa com o
educador.

186

Depoimento do atual coordenador do laboratrio de Histria do CERP. Atua, desde maio de 2002,
na coordenao deste laboratrio e, tambm, em uma escola estadual.
187
Algumas oficinas e cursos oferecidos apresentam temtica relacionada poltica educacional.
Este, contudo, no o foco da programao. Recentemente, tais temas emergiram com maior
freqncia na pauta da programao do CERP.
188
A documentao pesquisada no CERP foi: programaes mensais dos eventos promovidos no
perodo de 1995 a 2002; fichas de avaliaes desses cursos feitas pelos professores participantes e
as listas de presena dos cursos. preciso ressaltar que so documentos sem nenhum tipo de
tratamento analtico ou mesmo cuidado de preservao (h perodos em que no h, inclusive,
nenhum tipo de registro). Caixas e caixas de papis se acumulam, depositadas numa sala/poro da
instituio. Em determinado momento, a coordenao do Laboratrio de Histria procurou dar um
tratamento analtico a esse material mas tal iniciativa no perdurou. Foram tambm objeto de
pesquisa alguns relatrios de atividades produzidos pelos coordenadores dos laboratrios. So
relatrios estatsticos com informaes tais como: ttulo da atividade, data, horrio, carga horria,
nome do professor, objetivo ou sinopse, pblico alvo, n de inscries, n de presentes, n de
professores da rede estadual; n de professores da rede municipal; n de professores da rede
particular; total de professores, nome das escolas representadas; n de escolas estaduais; n de
escolas municipais; n de escolas particulares; total de escolas.

252
Excelente! O tratamento recebido por mim foi muito bom! As pessoas,
ou melhor, os funcionrios do Centro so bastantes educados e
acolhedores! Muito bom o tratamento recebido por ns! Maravilhoso!!!
Dar esta oportunidade do professor poder participar no horrio de
servio do professor. Como aconteceu hoje.
Muito bom, isso no pode acabar, onde ns professores temos
muitas oportunidades de aprender mais.
A freqncia na participao em cursos promovidos pelo CERP e o lugar de origem
de professores tambm aparecem nos comentrios elogiosos ao Centro de
Referncia:
Sou suspeita para falar pois freqento aqui h muitos anos e sempre
fui muito bem recebida por todos.
a primeira vez que participo de um evento aqui e gostei. Pretendo
fazer outros.
Moro no interior de Minas, onde quase no temos boas oportunidades
de capacitao; dessa forma, pretendo fazer outros cursos que esto
previstos no campo de Histria e Arte.
Ao analisar as fichas de avaliao, salta aos olhos a quase inexistncia de crticas
negativas efetuadas pelos professores cursistas. ttulo de ilustrao, em nove
cursos oferecidos em 2002, apenas trs apresentaram crticas negativas registradas
nas fichas de avaliao. Destes, as crticas nunca apareceram em mais de trs
fichas, sendo que a mdia de participantes oscilou ao redor de 25 professores189.

189

Alm da auto-avaliao, as fichas apresentam quatro indicadores para serem avaliados: atuao
do professor responsvel; atividades desenvolvidas; recursos utilizados e o desempenho do prprio

253

A relao com o CERP, especialmente o encantamento demonstrado frente

ateno e espao fsico; as demandas e perfil dos professores cursistas; as
dificuldades em relao freqncia, na medida em que no h uma poltica do
Estado de liberao para a formao em servio, so questes abordadas pela atual
coordenadora do laboratrio de Currculo e, de certa forma, reiteram ou reafirmam as
observaes feitas pelos professores em suas fichas de avaliao:
O professor que comea a freqentar o CERP toma gosto sente-se
valorizado um espao bonito, limpo, acolhedor. Ele percebe que
aprender uma coisa muito prazerosa e gostosa. A ele faz uma srie
de cursos: alfabetizao; projetos; matemtica; contao de histria;
produo de textos; artes; psicomotricidade. Essa seqncia quase
como montar uma grade. A d uma fugida. Adquire uma bagagem. A
ele retorna. So professores mais novos, recm-formados, mas que j
atuam. Tem muitos da rede municipal.

(...)J teve perodos que o

laboratrio ia atender escolas ou municpios. Mas vindo para c os

professores podem conhecer o Museu e a Biblioteca. (..) O problema
que os professores levavam faltas ao sair para fazer curso se fosse no
seu horrio de trabalho. Na poca que os certificados valiam pontos
para designao, havia filas de professores querendo fazer curso.
Outras vezes, foi preciso cancelar o curso por falta de inscrio. 190
A programao oferecida, na medida em que prioriza temticas diretamente
relacionadas ao fazer na sala de aula, parece complementar a formao universitria
de maneira adequada. Da, a procura dos professores mais novos, recm-formados,
mas que j atuam.

CERP. Nos trs cursos onde foram apresentadas crticas negativas, um deles contava com 24
participantes (1 crtica negativa); outro contava com 33 participantes (3 crticas negativas) e o ltimo,
contava com 22 participantes (1 crtica negativa).

254
Apesar de muito poucas, algumas crticas ao CERP so feitas pelos professores nas
fichas de avaliao dos cursos. So crticas relacionadas postura da equipe do
centro frente, especialmente, s questes burocrticas e administrativas:
Equipe pode melhorar no dilogo. So bastante fechados.
O CRP um excelente espao de formao de uma forma integral. A
sua equipe muito boa. Mas existem contradies entre o que
apregoam e o que fazem. Cito como exemplo das contradies o fato
de serem formadores de educadores que pretendem abertos e
includentes. Mas o prprio CRP , as vezes, excludente. A questo de
no querer saber os motivos de atrasos um deles. Que educador
esse que no se importa?
Devido ao nmero diminuto de crticas negativas nas fichas de avaliao, muitas
observaes destacadas acima podem se referir a situaes especficas, pontuais,
ocorridas em determinadas situaes.
Interessa a essa pesquisa, de forma especial, os comentrios nas fichas de
avaliao que expressam a concepo de formao de professores. De forma
diversificada, aparecem as idias de atualizao, apoio, reciclagem (maioria das
opinies) e algumas poucas referncias formao continuada e ou algo mais
processual:
Para mim est sendo como uma muleta porque estou desenvolvendo
muito o meu trabalho com meus alunos de 9 anos, e os cursos so
excelentes, todos que eu fiz me ajudaram muito. Parabns para a
equipe do Centro

190

Depoimento da atual coordenadora geral do Laboratrio de Currculo. Coordena tambm o

laboratrio de Linguagem.

255
Proporciona aos educadores atravs dos cursos, dando oportunidades
de ampliar seus conhecimentos e mudar sua prtica em sala de
aula.
Muito bom! Isso aqui um grande incentivo para ns professores,
uma reciclagem.
de grande importncia para a categoria, porque alm de ampliar os
conhecimentos, nos mantm atualizados atravs da diversidade de
cursos apresentados.
O Centro de Referncia tem me oferecido a chance de obter
informaes e de crescer como educadora, atravs dos cursos que
so oferecidos.
O curso que fiz foi de grande importncia no s para a docncia, mas
para a vida.
Um excelente espao de formao continuada.
Muito bom. um lugar onde o professor aprende a aprender e pode
contar com o apoio. A equipe toda muito atenciosa.
Os comentrios feitos pelos professores cursistas nas fichas de avaliao
expressam, na maioria das vezes, uma concepo transmissiva de educao:
Todos os profissionais que procuram o CERP esto ansiosos para
aprender algo mais para repassar ao aluno e certamente volta
escola com uma bagagem boa.
A equipe do CERP est de parabns, quando pensa a programao.
Tudo que se aprende aqui vivel repassar ao aluno.

256

De maneira geral, possvel delinear um perfil do profissional que busca o Centro de

Referncia: um professor que est procura de melhorar a sua prtica de sala de
aula, de novas estratgias e metodologias, de informaes. No demonstra desejar
um grande aprofundamento terico, tanto em sua rea de conhecimento ou no
campo educacional de forma geral. reincidente a solicitao para oficinas e
atividades mais prticas, que o ajudem a desenvolver seu trabalho em sala de aula,
de forma mais pragmtica.
A preocupao com a relao teoria e prtica est presente nos diferentes
depoimentos de coordenadoras de outros laboratrios. De forma clara, explicitam a
dificuldade em encontrar um ponto de equilbrio na abordagem a ser feita nos cursos
ou oficinas, possibilitando um efetivo trabalho de formao do professor que busca o
CERP:
Pr mim h necessidade de ter cursos mais tericos para o professor
poder criar. Se ele tiver um aprofundamento terico da rea e da
educao ele pode criar as estratgias. Mas parece que os professores
no gostam muito de cursos tericos. Eu j pensei que a gente tinha
que criar um grupo de estudos e analisar as demandas, um jeito que
incentivasse o professor a estudar. Na verdade no d para ser cursos
s tericos apesar que num primeiro momento a teoria
necessidade.191
Se possvel, por um lado, reafirmar uma concepo de educao mais
conservadora na maioria dos professores que freqentam os cursos no CERP, por
outro lado, preciso destacar que nem sempre os professores responsveis por
ministrar os cursos tm essa mesma concepo, desenvolvendo atividades que
ultrapassam a mera exposio de novas estratgias de ensino ou novas
informaes, proporcionando reflexes sobre a prtica pedaggica. Por esse motivo,
191

Depoimento da atual coordenadora do laboratrio de Cincias Exatas.

257
importante a adoo de uma cautela na anlise da poltica formativa adotada pelo
CERP, na medida em que, ao procurar responder demandas concretas e
pragmticas dos professores, no estaria sendo impelida a implementar uma grade
mais conservadora, ou se a sua referncia pedaggica e a conseqente grade de
programao oferecida no estariam se limitando a atender a um nico tipo de
educadores. Ou seja, no possvel afirmar se o perfil dos professores da rede
estadual que determina a programao do CERP ou se, ao contrrio, o perfil da
programao que acaba por selecionar um determinado segmento dos professores.
Seja qual for a motivao, a execuo dos cursos e oficinas mantm um carter
personalista, j que o CERP define apenas a temtica, mas a concepo
metodolgica e o referencial terico so de exclusiva responsabilidade do professor
responsvel pela atividade. Esta caracterstica ainda mais significativa na medida
em que a grande maioria dos professores responsveis por essas atividades so
profissionais convidados, vinculados a universidades. A ficha de avaliao aparece,
ento, como um instrumento utilizado pelo CERP para renovar o convite a esses
profissionais, revelando uma orientao programtica diretamente vinculada
opinio dos professores cursistas. Novamente, transparece uma relao tipicamente
personalizada na elaborao da poltica formativa dessa instituio.
O aspecto conservador desse tipo de programao e das opinies emitidas nas
avaliaes dos professores cursistas est localizado no papel do professor, mais do
que nas metodologias, temticas ou estratgias a serem empregadas. Em outras
palavras, tanto o CERP quanto os professores cursistas, buscam atualizao de
mtodos e contedos. Mas o lugar do professor na poltica educacional continua
identificado com a mera execuo de um programa de aula, sem a reflexo sobre os
objetivos de seu trabalho, o seu papel poltico, o impacto de seu trabalho na
organizao e no comportamento social, enfim, sobre o seu papel na definio da
funo da educao na sociedade.

258

O laboratrio de Histria
Apesar de constarem, na proposta inicial de criao do Centro de Referncia,
laboratrios distintos para as reas de conhecimento, ele inaugurado, como j
afirmado anteriormente, com um laboratrio que englobava tanto Histria como
Geografia. Havia duas coordenaes, uma para cada rea, mas a programao das
atividades era conjunta. A separao na programao ocorre a partir de 1996 e
perdura at meados de 2001, quando, apesar da existncia distinta entre os
laboratrios, passa a sair sem identificao de qual deles era o responsvel pela
atividade. Um dos objetivos para que a divulgao ocorresse dessa forma era facilitar
ao professor a informao sobre todo tipo de evento promovido, especialmente, aos
professores que atuam nas sries iniciais do ensino fundamental.
Muitas vezes os professores de 1 a 4, por exemplo, liam a
programao apenas do laboratrio de Linguagem e desconheciam
cursos e oficinas dedicadas eles, promovidas pelo laboratrio de
Histria.192
A preocupao com a freqncia aos cursos era grande, sendo que um nmero
mnimo de inscritos passou a ser um critrio para que o curso de fato ocorresse ou
no. Uma anlise preliminar indica que a demanda pelos cursos, de maneira geral,
maior entre professores das sries iniciais.
Era mais difcil a freqncia nos cursos do Laboratrio de Histria.
Muitas vezes a coordenadora precisava ligar para as escolas. que a
busca maior de cursos sempre foi de professores de 1 a 4. Os
professores de Histria atuam de 5 a 8 e acham que no necessitam.
(...)Nos cursos de Linguagens havia professores de outras reas
tambm.
192

Sempre

foram

cursos

muito

Coordenadora do laboratrio de Histria no perodo de 1995 a 2001.

procurados.

Os

outros

259
laboratrios aproveitavam e faziam a divulgao nos prprios cursos do
Laboratrio de Linguagem. A gente sempre ficou atento para o que o
professor quer, para a demanda, se tem pblico para o curso 193
Diante do desafio de apresentar uma programao de atividades para os professores
de Histria, a ex-coordenadora do laboratrio de Histria194 buscou sustentao em
sua experincia em sala de aula e sua atuao no departamento de educao do
sindicato. Segundo ela:
Na dcada de 80 eu estava na escola, estava no sindicato, estava em
tudo e tinha horas em que eu no dava conta de respirar, de tanto que
eu trabalhava na escola, de tanto que eu trabalhava no sindicato. (...)
Eu fazia reunies sobre o ensino de histria; chamava autores de livro
de histria. Fazia aquilo que fao no Centro de Referncia...eu e a
Conceio fazamos no sindicato. E saamos pelo interior afora, igual
duas loucas, carregando livros: Reviso Urgente, aqueles dois livros do
Marcos. Ia para os encontros da ANPUH tudo por minha conta porque
o Estado nunca pagou nada. E eu sou da ANPUH desde a dcada de
80. (...) Em 86/87 quando vem a reforma do ensino, eu participo. E a
RME faz seu primeiro encontro de professores de histria e me
chamam e eu participo.(...)

A gente faz encontros maravilhosos. O

Sind-UTE j fez encontros fantsticos, de encher Mineirinho, de chamar

Deus e o mundo, at Paulo Freire veio. E eu fao o diabo na minha
escola. Eu adoro e eu boto os professores pr frente. E a alguns
professores, falam que ganham pouco, no vo se envolver. Eu no.
Falo: ganho pouco mas quero dar o mximo para meus alunos. Eu
sempre tive uma preocupao: eu queria dar pr esses meninos uma
viso de mundo.

193

Depoimento da atual coordenadora geral do Laboratrio de Currculo. Coordena tambm o

laboratrio de Linguagem.
194
Durante os oito anos de existncia, o laboratrio de Histria ficou mais de cinco anos sob a
coordenao desta professora.

260

De forma diferente do CAPE e, como j ressaltado anteriormente, o Centro de

Referncia parece no possuir um projeto de formao institucional, pautando-se por
organizar eventos cursos, oficinas, exposies. Dessa forma, os tipos e objetivos
das atividades dependem de quem est frente de sua organizao. Ao analisar a
programao195 do laboratrio de Histria, possvel perceber a marca da
coordenao: perodos em que os cursos so mais diversificados, abordando tanto
questes do Ensino de Histria como especficas da historiografia; outros em que os
cursos parecem definidos de acordo com um calendrio de comemoraes, tanto
tradicionais como de acontecimentos contemporneos numa perspectiva de que
preciso preparar um curso para que os professores estejam informados e possam
lanar mo de aulas sobre atualidades e, por fim, algo mais recente, um vis
instrumentalista parece direcionar os cursos programados.196
Ainda a ex-coordenadora quem relata o processo de organizao da programao,
enquanto esteve frente do laboratrio de Histria:
Eu tinha que montar cursos para os professores e gostava muito. Era
ver algo que planejei funcionar. Era uma possibilidade de ajudar os
professores nas dificuldades do dia-a-dia, muito do que eu j conhecia,
eu j tinha vivido. Os cursos buscavam abordar os ns do ensino de
histria. Fiz muita visita s escolas para divulgar o CERP. Sugeri a ficha
de avaliao, uma carta para as escolas. (...) Fiz muitos trabalhos
integrados, exposio no museu, cursos sobre um tema, palestras,
filmes comentados, seminrios como o sobre 68 30 anos depois. Para
esse seminrio convidei participantes de movimentos, da igreja,
195

A programao de atividades de alguns meses no foi encontrada, assim como qualquer outro tipo
de registro sobre as atividades dos ltimos meses do ano de 1994, perodo subsequente a
inaugurao do CERP. O anexo IV apresenta o levantamento realizado nesse tipo de documentao.
196
preciso ressaltar que a partir de 2001 houve a juno do laboratrio de Histria e Geografia sob
uma coordenao e, desde 2002 uma organizao, inclusive espacial, que engloba os coordenadores
de Linguagem; Cincias Sociais; Cincias Biolgicas e Cincias Exatas no Laboratrio de Currculo. O
levantamento realizado na programao destes anos buscou identificar as atividades cujas temticas,
ementas ou docentes tivessem, de certa forma, um vnculo mais expressivo com Histria.

261
mulheres, estudantes. Tudo foi filmado. At hoje os professores
elogiam, no esquecero jamais. Organizei cinco semanas de relatos
de experincias, discusso sobre a proposta de 93. (...) Cheguei at a
tentar montar um grupo de estudos. O problema que a nica
secretaria de estado que tem um centro de formao e que no libera o
professor. Tinha cursos em que tinha mais professores da rede
municipal. O Centro sempre foi deixado de lado, distante dos
programas como o PROCAP. (...) Pr mim o centro deveria ser dirigido
por professores, assim como laboratrios.
O grfico a seguir permite a visualizao da programao do laboratrio de Histria
ao longo de 1995 a 2002, em relao s temticas das atividades:

Temticas dos eventos promovidos pelo laboratrio de Histria do CERP

1995 2002 (%)
80
70
60
50
40
30
20
10
0

71
60
50

45

41
34

34
20

8
0

1995

1996

1997

Historiografia

39

27,5

21
0

44,5
44,5

49

41

4,5
1,5

1998

17
14,5

30
26,5

11
4

1999

Ensino de Histria

26

13,5

2000
Educao

2001

2002

Outros

Em 1995, no h atividade com temtica da historiografia. A programao apresenta,

de forma quase eqitativa, atividades abordando ensino de histria (A Proposta
Curricular para ensino de Histria; O desenvolvimento da noo de tempo histrico
na criana: referncias tericas e metodolgicas; A Histria - temtica na sala de
aula; Histria local: uma metodologia de ensino) e questes de geografia (no grfico
identificado como outros). J no ano seguinte, a situao se inverte: temas da

262
historiografia so maioria, sendo seguidos por questes metodolgicas ou
curriculares do ensino de histria. Nesse ano, a programao apresentou uma
novidade: Revoluo Francesa: Ciclo de Estudos com uma palestra, dois cursos,
exibio de trs filmes e uma exposio sobre o tema. Alm disso, um ciclo de filmes
com temticas diversificadas.
Em 1997, muitas das atividades tiveram como tema Minas ou Belo Horizonte a
cidade completou, naquele ano, 100 anos de sua inaugurao. Mesmo assim, o
ensino de Histria foi o tema mais abordado entre as atividades programadas.
Em 1998, alm de palestras e mesas redondas, intensificou-se o evento denominado
Conversas com quem gosta de escrever e ensinar, em que autores debatiam suas
obras com os presentes. Nesse ano, houve um ciclo de filmes em vdeo com
temticas diversificadas. O movimento de 68 foi alvo de trs mesas redondas; uma
palestra e duas conversas com autores de livros sobre o tema. Foram debatidos: o
significado do movimento para BH; a participao de estudantes, da igreja e da
imprensa. Foram convidados como palestrantes vrios jornalistas, ex-militantes;
alunos; padre e polticos. O tema 68 30 anos depois no aparece aleatoriamente
na programao. A coordenadora do laboratrio de Histria, poca, havia se
envolvido pessoalmente com o processo poltico daquele perodo.
Um dos cursos oferecidos, ainda em 98, teve um formato bastante acadmico,
prximo do das disciplinas optativas oferecidas na FAFICH-UFMG. Alis, foram
professores desta instituio, os responsveis por este curso, intitulado Tpicos de
Histria Contempornea, oferecido em 4 mdulos temticos: frica contempornea;
A crise do Welfare State e o neoliberalismo; O retorno do nacionalismo e A crise do
mundo do trabalho. Com uma carga horria de 40 horas, ocorreu ao longo do ms de
maro. Mesmo com tantas atividades discutindo temas da historiografia, o ensino de
Histria manteve sua liderana entre as temticas abordadas.

263
Em 1999, houve o Ciclo de Palestras As Minas Gerais no sculo XVIII, com trs
palestras e uma mesa redonda sobre a abordagem do tema em livros didticos.
Foram promovidos dois cursos com a temtica Tiradentes e a Inconfidncia Mineira.
Na programao, aparece a seguinte observao: 4 Semana de Relatos de
Experincia no Ensino de Histria Brasil 500 anos: Educao, Cidadania e Ensino
de Histria. No entanto, os dois relatos de experincia que aparecem na
programao analisada no versam sobre o tema (um trata do Grmio Estudantil e
outro da BH-Trans). Provavelmente, essa Semana de Relatos deve ter tido uma
programao prpria, que no foi preservada em documento ou registro. Isso
explicaria o fato de questes sobre o ensino de Histria apresentarem um ndice to
baixo e destoante dos anos anteriores. Ainda em 1999, houve uma atividade de
Contao de Histria Noite de Contos e enCantos de Ruben Alves, com grupo de
contadores de histria.
Em 2000, aparecem temticas mais amplas: debate sobre nova historiografia e,
devido comemorao dos 500 anos da chegada dos portugueses ao Brasil,
sobressai a discusso sobre a diversidade cultural brasileira - especialmente, de
ndios e negros -, com a participao de Alton Krenak e representantes do
Movimento Negro. Nesse ano, tambm, muitas das atividades desenvolvidas tiveram
como tema central o ensino de histria. Essa situao se modifica a partir do ano
seguinte, quando tanto temticas sobre o ensino de histria como da historiografia
apresentam o mesmo ndice.
E, em 2002, as mesmas oficinas e os cursos so repetidos, ao longo do ano, mais de
cinco vezes, oferecidos pelos mesmos profissionais. E o que a grande novidade:
temticas gerais do campo educacional so a maioria. Dentre elas: A proposta do
especialista em educao frente a Escola Sagarana; Educao e relaes raciais:
dilogos com a diversidade; A prtica docente em sala de aula; Revitalizando a
biblioteca escolar; Avaliao da aprendizagem; A msica na sala de aula; As novas
competncias do educador no processo ensino-aprendizagem; O jornal como fonte
de pesquisa dos projetos de trabalho; Avaliao: limites ou possibilidades? A prtica

264
educativa interdisciplinar; A construo do Projeto Poltico Pedaggico na escola; As
competncias do educador no processo ensino-aprendizagem e a funo da escola
no atual contexto; Estratgias de aprendizagem no ambiente virtual; Educao e
novas tecnologias: um olhar para alm da tcnica; A dinamizao da integrao e da
leiturizao.
Origem do professor docente
O vnculo profissional do docente responsvel pela atividade diversificado, sendo
digna de nota a alterao que ocorre ao longo dos ltimos cinco anos. Se,
inicialmente, a maioria dos docentes vinculava-se universidade pblica, a partir de
1997, a maior parte deles originria da rede pblica de ensino fundamental e
mdio. O grfico a seguir permite essa visualizao no levantamento da
programao das atividades do laboratrio de Histria do CERP, durante o perodo
de 1995 a 2002:

Docentes dos cursos, oficinas e palestras promovidas pelo laboratrio de Histria do

CERP 1995 a 2002 (%)

50

40

43

20
10
0

32

27

30

3
1995

23

19

15

12
3

41

37

40

10
8

1996
Univ. Pblica

20

1997
Univ.Privada

28

23
23

17 18

26

20

18
15

7
1
1998
Escola Pblica

15
6

1999

25

22

28

32
23

20
33
2000

Escola Privada

12

10

0
2001

Secretaria

26

0
2002

Outros

So vrias as possibilidades de interpretao dessa mudana no perfil do professor

docente do CERP. Uma delas a valorizao crescente, nos cursos de formao
continuada do pas, dos relatos de experincias ocorridas em sala de aula. Esse

265
aspecto fundamental para esta pesquisa, na medida em que reafirma a ausncia
da prtica de ensino nos cursos de graduao.
Sempre foi significativa a presena de docentes de universidade pblica nas
atividades promovidas pelo Laboratrio de Histria. Essa participao, como docente
em vrios eventos, foi ressaltada por um dos professores do departamento de
Histria da FAFICH-UFMG, inclusive como algo que, devido s inmeras demandas
apresentadas, acabou gerando a produo de uma coleo de livros pensada como
apoio e suporte para o trabalho de professores do ensino fundamental e mdio:
J dei muitos cursos, conferncias, workshops, mini cursos l no Centro
de Referncia do Professor. De um tempo para c no, porque no tm
me convidado, mas sempre fui e sempre fui com muito prazer. Aquele
Centro de Referncia para mim uma bela idia que deve ter
enfrentado milhes de problemas de toda ordem porque o que mais me
frustrava era ter um centro para isso, os professores da rede publica
poderem freqentar os cursos gratuitamente, e apenas cinco ou seis
pessoas fossem, se inscrevessem. Sempre eu escutava a direo da
escola no libera ou o horrio isso.... No final das contas esse
Centro de Referncia ou reformulado ou ele acaba, o que eu vou
lamentar muito porque uma iniciativa muito boa. E justia seja feita:
tudo que eu fiz l, o perodo em que eu freqentei, que eu dei os
cursos, tinha uma pessoa frente e que incentivava o tempo inteiro e
se preocupava com isso e convidava a gente, fazia tudo. E para mim,
quer dizer, eu no conheo nem antes dela, nem depois dela mas eu
sei que no perodo que ela esteve frente da rea de histria essas
coisas aconteciam. Ela uma pessoa que eu gosto muito exatamente
pela paixo que ela demonstra ter com a histria e com o ensino de
histria. Eu j participei de muita coisa no Centro de Referncia do
Professor, foi sempre muito legal, todas as avaliaes sempre
caminhavam para a mesma direo, ou seja: porque h esse

266
distanciamento, essa pesquisa de ponta na academia e as salas de
aula do ensino fundamental e mdio?, como diminuir, minorar esse
distanciamento?, o que ns podemos fazer? (...) Ento as perguntas
sempre eram essas. E o que que isso gerou? Essa experincia acabou
de gerar uma coleo (...) So exatamente os livros que todas as vezes
que me perguntavam: professor, tem algum livro sobre isso?. Ento
essa coleo est pondo na praa livros com temas lacunares, numa
linguagem acessvel a essas pessoas, livros quase que de bolso mas
sempre muito bem elaborados, escritos por especialistas e que
respondem a essas questes que essas pessoas o tempo inteiro esto
colocando e no conseguem muitas respostas. Ento a coleo
sempre Histria e; Histria e alguma coisa. Saram 3 ttulos, um deles
Histria Imagem, isso uma coisa que hoje que mais apaixona, instiga
e amedronta ao mesmo tempo os professores de ensino mdio e
fundamental; tem um que se chama Histria e Msica que outra
paixo, como usar msica dentro de sala de aula, como a msica um
registro histrico, como ela ferramenta, como ela fonte, como ela
objeto de estudo; e outro Histria e Livros de Leitura, e vem outros
tantos por a, Histria e Fotografia, Histria e Poltica, Histria e Histria
Cultural e por a, quer dizer, uma coleo foi pensada a partir dessa
trajetria.
A participao mais intensa de outros profissionais (jornalistas, ex-militantes; alunos;
padres e polticos), alm dos da rea educacional, como docentes ou palestrantes no
CERP, ocorre em momentos cuja temtica amplia-se para questes sociais ou
situaes politicamente datadas, como o ciclo de estudos sobre 1968.
Se existe uma concepo, nem sempre muito explcita, do papel de um centro de
formao continuada para a equipe tcnica do CERP focada nos aspectos prticos
do ensino em sala de aula -, a avaliao do atendimento s demandas temticas
feitas pelos professores de ensino fundamental e mdio , ainda, uma questo em

267
aberto. So poucos os indicadores que possibilitam uma identificao mais
abrangente e ntida sobre os iderio e interesses da categoria em relao a sua
formao continuada. Um desses raros indicadores, que pode revelar esse iderio,
a listagem de temas sugeridos pelos professores cursistas nas fichas de avaliao
para montagem da programao futura do CERP. No deixa de ser um indicador
limitado, na medida em que o universo de professores em questo relativamente
determinado pelo tipo de programao ofertado por esse centro de formao.
Contudo, uma anlise das sugestes temticas apresentadas pelos professores em
2002 indica uma predominncia de assuntos diretamente vinculados a questes
educacionais e aos recursos pedaggicos e instrumentais a serem utilizados em sala
de aula. Significativamente, os temas relacionados historiografia ou a questes
sociais (Cidadania, Poltica, entre outros) no ultrapassam 4% do total de sugestes
apresentadas. Os temas ou ttulos mais sugeridos so de natureza instrumental e
no conceitual, tais como: oratria (22 sugestes); tcnicas de memorizao (18);
jogos e brinquedos (16); leitura dinmica (15); teatro (13) e orientao vocacional
(12). O grfico a seguir possibilita uma visualizao da natureza dos assuntos
sugeridos, agregados em sete grandes blocos temticos.

Temas sugeridos pelos professores cursistas para programao CERP 2002

(%)

Historiografia
2%

Informtica
2%

Artes
7%
Formao
Pessoal
10%

Sociais
1%

Educacional
43%
Recursos
pedaggicos
35%

268
Embora as duas temticas principais estejam relacionadas ao campo educacional,
salta aos olhos o nmero significativo de sugestes agregadas como formao
pessoal, que relaciona desde assuntos esotricos e de auto-ajuda at culinria e
terapias naturais. As duas questes mais significativas da leitura desse grfico se
articulam: a necessidade de aquisio de instrumentos pedaggicos e a busca de
aprimoramento pessoal. Ambos se concentram na figura do professor enquanto
indivduo, e no em torno da profisso ou mesmo da especificidade da sua formao
acadmica.
Esse perfil, contudo, no o mesmo apresentado na listagem de temas sugeridos
pelos professores cursistas em 1998. Naquela oportunidade, existia o laboratrio de
Histria e os temas foram sugeridos em fichas de avaliao de cursos oferecidos
pelo mesmo. A presena de um laboratrio, que se dirigia a uma rea de
conhecimento especfico, atraa a ateno da categoria. Mas, tambm, suscita a
interpretao de que o perfil do coordenador acaba por delinear um perfil de
professores cursistas, afinados com seu iderio. O grfico, a seguir, permite a
visualizao das temticas sugeridas pelos professores cursistas em 1998, indicando
a predominncia, ao contrrio de 2002, de temas relacionados historiografia:

Temas sugeridos pelos professores cursistas para programao CERP 1998

(%)

Informtica
1%

Sociais
15%

Historiografia
34%
Artes
2%

Educacional
28%
Recursos
pedaggicos
19%
Formao Pessoal
1%

269

As demandas dos professores - importante observar - oscilam historicamente como

qualquer outra demanda social. No entanto, a mudana brusca de temticas
sugeridas, facilmente observada no contraponto entre os dois ltimos grficos, indica
um elemento a mais a ser considerado, que o papel do coordenador como
formador de opinio. Este papel ainda mais relevante numa instituio que valoriza
relaes personalizadas, tratamento individualizado de demandas, o que contribui
para a ausncia de uma poltica de formao institucionalizada e coerente ao longo
dos anos.
Do ponto de vista da formao do professor de Histria, ao se comparar os dois
centros de formao continuada aqui analisados com os quatro cursos de graduao
em Histria, percebe-se uma convergncia de ambientes formativos, marcadamente
definidos pela iniciativa individual de profissionais engajados nos programas
especficos de formao desse profissional. Em outras palavras, parece se
evidenciar a fragilidade de uma compreenso sobre os significado do processo de
formao do professor de Histria, das estratgias necessrias, das demandas mais
prementes desses profissionais, das metodologias e temticas dos programas e,
principalmente, da articulao dos principais nveis (ou loci) de sua formao: a
graduao universitria, a formao continuada, a experincia em sala de aula e a
sua vivncia enquanto cidado.

270

Consideraes Finais: Permanncias e mudanas na formao do

professor
Todo o esforo que empreendi nessa anlise do processo formativo do professor de
Histria, tendo como referncia a capital mineira - que , alis, uma das referncias
nacionais no debate educacional -, esteve sempre perseguindo a questo do perfil do
professor de Histria, as expectativas nos planos pessoal e institucional. Interessava
acompanhar o processo, a trajetria onde era forjado esse perfil profissional. Afinal, o
processo de formao permanecia definido a priori, como sustentava o discurso
institucional dos anos 70, ou, ainda, o perfil profissional constitui-se numa abstrao,
fragmentada em mltiplos processos individuais, como esperam os tericos do fim do
sculo XX? Para responder a essa questo, ampla mas fundamental para
identificao das lacunas no processo formativo to ressaltadas nos discursos de
professores de ensino fundamental, mdio e universitrio aqui registrados , lano
mo de uma longa citao de Franois Dubet:
O professor era verdadeiramente um professor, cuja subjectividade era
formada ao mesmo tempo pelas representaes da vocao e pelas
expectativas sociais bem estabelecidas dos colegas, da administrao, dos
alunos e dos pais. No melhor caso, ele representava o papel de professor e,
como o criado de caf de Sartre, ele acabava por acreditar em tal, pois que os
outros em tal acreditavam. Ora, a imagem que os que ensinam hoje
apresentam deles mesmos nas entrevistas individuais ou colectivas muito
diferente. Eles falam, no do seu papel, mas da sua experincia, porque
consagram o essencial do que dizem para afirmarem que no so
personagens e que se constituem como indivduos muito mais pela distncia
em relao ao seu papel que pela sua adeso total. Porqu assim? De facto, a
experincia deles flutua entre dois universos de referncia disjuntos e entre
duas lgicas de aco especficas. Por um lado, eles falam em termos de
estatuto, como membros de uma organizao que fixa condutas, relaes com

271
os outros, modos de argumentao e de legitimao. Por outro lado, falam em
termos de profisso e, na medida em que no achem nos alunos as atitudes e
as expectativas que correspondem sua definio de estatuto, a profisso
vivida como um ensaio da personalidade, como uma experincia mais ntima
que privada, na qual os critrios de referncia e de reconhecimento por
outrem esto dissociados da ordem dos estatutos. Mas ainda, a profisso s
se afigura possvel no esquecimento do estatuto e na sua negao. Ele
descrito como uma interpretao permanente, como um debate social interno
a respeito das finalidades da escola, das normas da justia, como uma
actividade pouco rotineira. Assim, quando o estatuto daquele que ensina pode
gerar mal-estar e desvalorizao ( os que ensinam so mal reconhecidos), a
profisso pode, por seu lado, afigurar-se como uma experincia gratificante ou
penosa, mas no pode ser transcrita na linguagem do estatuto, incapaz de
justificar a profisso. Pelo contrrio, a profisso pode ser descrita como uma
destruio de personalidade e o estatuto pode ser reivindicado de modo
defensivo e protector. (...) No entanto, afinal de contas, processa-se uma
espcie de separao da subjectividade do indivduo e da objectividade do
seu papel, distncia que no uma iluso mas um modo de funcionamento
numa escola que no aparece j verdadeiramente como uma instituio. A
socializao no total, no porque o indivduo escape ao social, mas porque
a sua experincia se inscreve em registros mltiplos e no congruentes.
nisso que assenta aquilo que se poder considerar como a autonomia do
indivduo.197
O professor dialoga com papis, com expectativas institucionais. Esse dilogo no
ocorre numa mo nica. Foi possvel perceber que, nas instituies pesquisadas,
muitas vezes, a orientao curricular para a formao do professor de Histria se faz
em meio a um forte embate poltico, na disputa poltica entre departamentos que
buscam interpretar ou se apropriar da legislao educacional. Ainda foi possvel

197

DUBET, Franois. Sociologia da Experinbcia. Trad. Fernando Tomaz. Lisboa: Instituto Piaget,
1994.

272
perceber que, em alguns casos, a demanda de mercado define o lugar da poltica de
formao do professor de Histria no interior dos departamentos. O formando,
quando isso ocorre, sofre com a disputa de interesses, sem ser consultado. Nesse
sentido, no so apenas as intenes oficiais (legislao, portarias, resolues de
comisses tcnicas do Ministrio de Educao e Conselho de Educao) que
definem os contornos dos programas de formao universitria. As recomendaes
oficiais esto permanentemente banhadas nas disputas polticas e nas inmeras
iniciativas individuais dos professores de Prtica de Ensino, por exemplo, que, por
sua vez, alimentam-se da sua prpria experincia formativa. A transposio das
normas e diretrizes se pulveriza nos corredores e nas reunies departamentais.
A citao de Dubet apresenta, ainda, uma segunda dimenso, que diz respeito
autonomia do indivduo, que pode ser pensada, no caso, em relao ao aluno do
curso de Histria. O aluno sempre um sujeito de seu processo formativo. Como
vimos, ele est permanentemente avaliando as propostas individuais e institucionais.
uma avaliao que se constri a partir de mltiplas percepes e intenes.
Algumas delas, inclusive, elaboradas no interior da sala de aula ou dos grupos
sociais ao quais o aluno pertence. O aluno de Histria, objeto desta pesquisa,
marcado pelos tempos do narcisimo social. No mais necessariamente o aluno
engajado em movimentos sociais, filiado a partidos de esquerda. Aqueles que esto
inseridos em manifestaes sociais - uma esmagadora minoria - , so filiados a
grupos religiosos, em sua quase totalidade. A principal literatura e os bens culturais
adquiridos por esse estudante so marcadamente de entretenimento. difcil
perceber um compromisso coletivo desse aluno o compromisso parece ser sempre
individual. Da, nasce um posicionamento frente ao curso que, ou extremamente
elogioso198, quase passivo, ou de uma crtica cida, personalizada199. Em nenhum
momento, transpareceu qualquer posicionamento ou iniciativa coletiva dos alunos
198

Ao redor de 80% dos alunos pesquisados avalia positivamente todos os indicadores eleitos para
avaliar o curso de Histria freqentado. Contudo, uma anlise mais detalhada revela contradies.
Esse o caso, por exemplo, da avaliao da bibliografia adotada no curso da UFMG que obteve
100% de aprovao como adequada mas, objeto de crticas, pelos mesmos alunos, numa questo
posterior, que a indicavam como pesada e difcil compreenso.

273
para melhoria de seu curso. A autonomia do indivduo continua na sua trajetria
formativa.
Os prprios professores de Prtica de Ensino de Histria ressaltam quanto sua
profissionalizao

como

educadores

ocorreu

fora

do

espao

universitrio.

Invariavelmente, a experincia no interior do espao escolar de ensino fundamental

e mdio foi citada como o principal locus de seu processo formativo. preciso
ressaltar que essa experincia de formao foi uma iniciativa, como os depoimentos
revelaram, sempre individual. Diferencia-se, desse modo, da recente discusso
sobre formao continuada, em servio, que deve ter a escola como seu espao
privilegiado. A diferena a institucionalizao de espaos coletivos de formao no
interior da organizao dos tempos escolares. Os professores entrevistados que
ressaltam a importncia dessa experincia inicial como professor na sua trajetria
profissional so, hoje, coordenadores de curso ou professores de Prtica de Ensino.
E essa experincia pessoal, respaldada pela atual legislao educacional (e no o
contrrio), que orienta as suas formulaes e propostas de ensino.
por esse motivo que foi difcil identificar uma unidade metodolgica ou de foco nos
currculos de Prtica de Ensino de Histria: ora a nfase numa reviso historiogrfica
sobre o ensino de Histria, ora a abordagem de novos temas e metodologias de
ensino, ora o planejamento e a execuo de aulas no prprio espao universitrio ou
em instituies de ensino fundamental e mdio. Em alguns momentos, os alunos
futuros professores de Histria experimentam e avaliam sua performance como
professor; mas em outros, eles experimentam a transmisso de conhecimentos
adequados a professores de ensino fundamental e mdio que esto na ativa. As
experincias percorrem desde a transposio didtica at aos ensaios de
transposio deliberativa. preciso destacar que essas mltiplas tentativas e
orientaes quase sempre nascem da iniciativa do professor de Prtica de Ensino, e
no se configuram como uma poltica ou proposta pedaggica institucionalizada pelo

199

Foi freqente em alguns cursos, uma minoria de alunos que girou ao redor de 20%, a tentativa de
nomear professores sem preparo ou pouco assduos ou pontuais.

274
departamento ou faculdade. Um depoimento, em especial, parece sintetizar essa
situao, ao afirmar que o ensino de Prtica de Ensino tambm est passando por
um processo de aprendizagem, sem dvida alguma, a gente no tem clareza de
como esse processo.
Completa-se, portanto, um circuito de anlise do processo formativo: por ausncia de
uma concepo formativa institucionalizada, ainda a experincia em sala de aula
do recm formado o principal momento da sua formao como professor. O que
poderia significar uma concluso a experincia concreta na sala de aula o melhor
instrumento de formao do professor de Histria revelou-se, no desenrolar da
pesquisa, um elemento insuficiente. Nem sempre, a vivncia inicial em sala de aula
apropriada reflexiva ou criticamente, ou seja, pode ser considerada uma experincia
profissional. A autonomia do indivduo nasce da experincia, da reflexo sobre a sua
prtica, da apropriao crtica de si mesmo.
A maioria dos recm-formados, apesar do tempo vivido na faculdade, tendo realizado
as crticas a um determinado fazer, repete, agora como profissionais, o que
vivenciaram como alunos tanto no ensino fundamental e mdio como na
graduao. Via de regra, obtiveram passivamente informaes e orientaes. No
sabem como refletir sobre a prtica, dialogar com as demandas apresentadas pelos
alunos, definir o que preciso ensinar, incorporar ou redimensionar nos seus
planejamentos. Mas tal situao no uma fatalidade. Muitas entrevistas com
coordenadores de curso de Histria revelaram uma trajetria pessoal onde o ento
recm formado refletiu sobre sua experincia de formao, assim como a de seus
alunos, alicerando o que, mais tarde, seria uma proposta de trabalho. Assim, no
caso do profissional que se transformou em um professor de professor de Histria,
sua experincia como professor na escola de ensino fundamental e mdio explicitou
as lacunas na sua formao, especialmente, no curso de graduao de Histria de
que, agora, ele o sujeito, autor da definio de sua programao.

275
Uma primeira concluso que a pesquisa possibilitou que a experincia o
elemento central a ser absorvido nos programas de formao em Histria, onde se
articulem as especificidades do conhecimento historiogrfico com a compreenso do
processo de desenvolvimento humano propriamente dito. Em outras palavras,
nessa articulao que possvel promover a compreenso sobre a construo de
conceitos pelo aluno das diferentes faixas etrias, a prpria noo de construo de
conhecimento atravs da pesquisa escolar, a relao entre o conhecimento
historiogrfico e o posicionamento crtico, poltico e social que, por sua vez,
reconstri o conhecimento historiogrfico.
Uma segunda concluso possvel a de que vivemos, no momento, um perodo de
transio na concepo de formao de professores de Histria, que dialoga, ainda
que no sistematicamente, com o recente debate historiogrfico. Nas ltimas duas
dcadas, ocorreu uma importante inflexo na relao entre os rumos da historiografia
brasileira e a formao de professores de Histria. A dcada de oitenta do sculo XX
parece ter sido a mais profcua na aproximao dos dois termos. Naquele momento,
o movimento pela extino dos Estudos Sociais nos currculos de ensino
fundamental ariculava-se com o papel do conhecimento historiogrfico na formao
humana e, da a ampla reflexo a funo social do historiador e da escola. Por este
motivo, o tema da experincia cultural, pelos estudos de Thompson e Le Goff,
emergiu no debate historiogrfico do perodo. Articulava-se, portanto, a funo social
do ensino de Histria com a experincia cultural dos sujeitos na construo das
relaes

sociais.

Vivia-se

um

momento

de

reconstruo

das

instituies

democrticas do pas. O debate pblico sobre os rumos do ensino de Histria e da

historiografia brasileira articulavam-se fortemente, contaminado pela profunda
politizao vivida pela sociedade brasileira. Da mesma forma, a questo dos Estudos
Sociais afetava tanto a definio curricular no ensino fundamental como a existncia
de cursos de graduao de profissionais de Histria e Geografia. A articulao era
uma necessidade poltica e terica.

276
Esse no foi o marco dos anos noventa. Nesse perodo, ao contrrio, diluem-se o
debate dos anos oitenta sobre o profissional de Histria, ou mesmo as discusses
especficas do ensino de Histria.

So as questes especficas do processo de

ensino aprendizagem, sobre as formas de aprender, sobre avaliao, ciclos, que

orientaro inmeras reformas educacionais do ensino fundamental e mdio.
Somente na segunda metade da dcada, o tema do currculo dos cursos
universitrios - entre eles o de Histria - volta tona. Essa defasagem temporal
propiciou o acirramento do divrcio entre as opes formativas dos diversos nveis
de ensino. As reformas iniciais do Ministrio de Educao (PCNs; ENEM; SAEB)
deslocaram o papel at ento protagonista do professor universitrio. Muitos desses
professores universitrios engajaram-se individualmente, como consultores. Da
mesma forma, na maioria das vezes, eram pontuais as crticas s reformas em
curso200.
Em virtude das reformas educacionais da educao bsica no ocorrerem
concomitantemente a um debate nacional sobre o ensino universitrio, separou-se
novamente o debate sobre os rumos da historiografia brasileira das orientaes para
a formao do professor de Histria. Em outras palavras, a formao universitria
distanciava-se da experincia concreta do professor de Histria do ensino
fundamental e mdio. A discusso nos anos noventa pautou-se sobre o processo
educativo e de formao humana subsidiada pelas pesquisas da psicologia e
neurologia. No que tange formao do professor, foi enfatizada a importncia do
olhar para o micro espao formativo, elegendo como foco de pesquisa a sua histria
de vida, suas trajetrias pessoais e profissionais. Tais pesquisas ressaltaram a
relevncia do espao da sala de aula como locus da formao de ser professor.
A desarticulao j destacada anteriormente (historiografia e formao do
profissional de Histria) provocou uma lacuna na poltica educacional marcada pela
200

No deixa de ser significativo a participao de professores de ensino fundamental e mdio ao lado

de professores universitrios nas reformas curriculares estaduais. J na elaborao dos PCNs de
Histria dos quatro primeiros anos do ensino fundamental, a participao dos profissionais de Histria

277
ausncia de uma anlise institucional mais ampla do processo de formao do
professor. Em outras palavras, a especificidade do professor de Histria, to
debatida nos anos 80, dilui-se novamente. Se o espao da sala de aula pode formar
o professor, no garante, necessariamente, a formao do professor de Histria.
Inclusive, preciso ressaltar, o espao da sala de aula s se revela formativo quando
se torna objeto de reflexo sistemtica. E, ainda, o professor de Histria necessita
saber operacionalizar conhecimentos e instrumentos especficos da sua rea de
conhecimento.
Por seu turno, o debate sobre a poltica educacional nos anos noventa trouxe tona
um importante aprofundamento sobre as estruturas curriculares. Esse o caso dos
estudos e pesquisas sobre as estruturas multidisciplinares (muitas vezes estimuladas
pela introduo dos temas transversais dos PCNs de ensino fundamental) e
interdisciplinares (muitas vezes articuladas ao desenvolvimento de projetos de
trabalho)201. No entanto, o trabalho interdisciplinar pressupe dilogo entre as
identidades das diferentes reas de conhecimento. Se no h a construo de
identidade da rea, no h como ser desenvolvido um trabalho interdisciplinar. A
situao provocada por esse debate paradoxal: se a dcada marcada pelo
divrcio entre historiografia e formao do professor, as propostas de novas
estruturas curriculares pressupem justamente a superao de tal divrcio.
Os anos noventa so ainda inovadores na identificao de dois locais de formao
dos profissionais da educao: a graduao universitria e os centros de formao
continuada.
O que a graduao persegue? Nos pressupostos tericos dos cursos pesquisados,
existe a inteno de alguns em aliar licenciatura e bacharelado, buscando formar o
que denominam um professor pesquisador, assim como a nfase - em um curso
especialmente - na formao do pesquisador. Nesse ltimo caso, inclusive, uma
foi muito mais seletiva desencadeando, inclusive, uma crtica pblica participao restrita de
profissionais de escola privada na sua formulao.

278
professora chegou a afirmar, em seu depoimento, que muitos colgios da cidade no
gostam dos alunos daqui porque so tericos demais, explicitando uma certa diviso
social do trabalho entre os cursos que formam o professor de Histria. Um curso,
com grande reconhecimento acadmico, privilegiaria a formao do pesquisador de
Histria, enquanto os outros, aparentemente, se preocupariam, com maior nfase,
com a formao do professor de Histria. significativo relacionar, nesse sentido, o
perfil dos coordenadores de cursos e quadro de professores com essa distino na
inteno da formao: com ou sem nenhuma experincia com o magistrio no ensino
fundamental e mdio.
Entretanto, em relao formao do profissional de Histria (pesquisador ou
professor), nenhuma das instituies universitrias parece se ocupar com o debate
sobre a especificidade da profisso de historiador no um tema central. Naquelas
em que se tem um pouco mais de preocupao com a formao do professor, no
uma discusso sobre o professor de Histria, mas a respeito do educador,
novamente se aproximando da pauta generalizante das reformas educacionais e do
desenvolvimento humano.
Os centros de formao continuada, por sua vez, poderiam suprir essa lacuna. No
entanto, essa articulao (reflexo historiogrfica e educacional, que nada mais do
que a identidade profissional) no central. No CAPE, por exemplo, aps 94, com a
implementao da proposta Escola Plural e as suas reorganizaes internas de
organogramas (deixando de ter, por exemplo, os laboratrios por disciplinas), as
discusses centrais foram e so pautadas por questes educacionais, tais como
avaliao, organizao de ciclos de formao, relao professor aluno, relao
escola comunidade. No CERP, por outro lado, de forma bastante distinta, na medida
em que sua organizao pressupe a estrutura curricular202, a preocupao central
atualizao dos professores da rede estadual acerca dos debates historiogrficos
201

Ver especialmente contribuies de Fernando Hernandez e Antoni Zabala.

Como j analisado anteriormente, o CERP apenas recentemente (em 2002) desfez a organizao
dos laboratrios das disciplinas, organizando-se a partir de um ncleo central currculo e

202

279
mais recentes. Dessa forma, oferece cursos e oficinas ministradas por professores
das universidades, que abordam temticas, muitas vezes, propcias ao calendrio de
datas comemorativas, como por exemplo, a discusso sobre negros em maio;
indgenas em abril; semana de relatos de professores em outubro.
Ao buscar acompanhar a formao do professor de Histria foi possvel perceber que
persistem as fragmentaes e a desarticulao. Numa postura mais propositiva,
nesse esforo de compreenso, a observao de Antonio Nvoa sobre a ausncia
de um espao intermedirio na construo de uma cultura escolar, parece a senha
para interpretar as dificuldades de superao de uma cultura de formao do
profissional de Histria, de natureza dicotmica. A dicotomia parece se reafirmar
cotidianamente tendo, num plo, discusses e reflexes que se pautam por
temticas da historiografia e, em outro, questes gerais da educao. Acredito ser
possvel sugerir a necessidade da construo de espaos articuladores dessas
reflexes, que possibilitariam a construo da identidade do profissional de Histria.
A criao do meso espao de formao seria, ento, o elo articulador que, alm de
aproximar a formao universitria da sala de aula de ensino fundamental e mdio,
possibilitaria a efetiva concretizao do papel protagonista do professor de Histria
como elaborador de um projeto pedaggico e educacional. Isolado nos extremos
mero executor de polticas educacionais ou ente abstrato de uma sala de aula
idealizada o professor dificilmente constri uma identidade social e coletiva da sua
profisso, o que, em termos prticos, limita a possibilidade de sua conformao
como sujeito.

mantendo coordenadores das disciplinas, inclusive no mesmo espao na perspectiva de um trabalho

interdisciplinar.

280

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22/07/92. (mimeo)
Secretaria Municipal de Educao. Carpe Diem. publicao bimestral do Centro de Aperfeioamento
dos profissionais da Educao (CAPE).
Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte / Comisso Central da Constituinte Escolar.
Valorizao do(a) Trabalhador(a) em Educao. Caderno Temtico n 5. Belo Horizonte: SMED,
jul.2000.
Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte / Gerncia de Planejamento Escolar. Quadro
Dados professores de Histria da RME. novembro de 2002.
Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte. Oficina de Histria. Boletim Informativo n 1.
CAPE, nov/91.
SERBINO, Raquel Volpato; RIBEIRO, Ricardo; BARBOSA, Raquel Lazzari Leite; GEBRAN, Raimunda
Abou (orgs.). Formao de professores. So Paulo: Fundao Editora da UNESP, 1998.
SEVCENKO, Nicolau. "O professor como corretor". IN: Mais!, suplemento Folha de S.Paulo, 04 jun.
2000.
SILVA, Camila Croso (coord.). Cadernos do Observatrio: A Educao Brasileira na Dcada de 90.
Rio de Janeiro: IBASE; Observatrio da Cidadania, n 2. Out. 2000.
SILVA, Manuel Antnio. Os directores dos Centros de Formao das Associaes de Escolas. A
pessoa e a organizao. Lisboa: IIE, 2001.
SILVA, Marcos Antonio da. Histria: o prazer em ensino e pesquisa. So Paulo: Brasiliense, 1995.
SILVA, Maria do Pilar Almeida e. CAPE: de farol do saber rede de pescador. Trajetria, histria e
rumos para um Centro de Formao. Belo Horizonte: CAPE, s/d (mimeo)
SILVA, Tomaz Tadeu da. Trabalho, Educao e Prtica Social: por uma teoria da formao humana.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991.
SOARES, Astria (org.) Iniciao Cientfica Newton Paiva 2000/2001. Belo Horizonte: Centro
Universitrio Newton Paiva, 2002.
SOARES, Cludia Caldeira. Reinventando a escola: os ciclos de formao na Escola Plural. So
Paulo: Annablume; Belo Horizonte: CPP, 2002.
SOARES, Magda. Metamemria - Memrias. Travessia de uma educadora. So Paulo: Cortez, 1990.

290
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis/RJ: Editora Vozes, 2002.
TARDIF. M. ; LESSARD, C. & LAHAYE, L. Os professores face ao saber: esboo de uma
problemtica do saber docente. Teoria e Educao, n 4, 1991.
UNI- BH. Informaes aos Alunos. Curso de Histria. 2 semestre 2001 (mimeo)
UNI-BH. Projeto Pedaggico do Curso de Histria verso 2001 (mimeo)
UNI BH. Estrutura curricular. 1999
UNI BH. Grade curricular e ementrios. 2001
UNICENTRO NEWTON PAIVA. Manual do Curso de Histria 2002/01
VALLEJO, Jos Bautista. Escola Aberta e formao de professores. Rio de Janeiro: DPA&A, 2003.
ZABALA, Antoni (org.). Como trabalhar os contedos procedimentais em aula.. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1999.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

Sites:
http://asseanp.newtonpaiva.br/
http://his.fafich.ufmg.br/licencia.htm
http://www.mec.gov.br/Sesu/diretriz.shtm
http://www.pbh.gov.br/smed/cape/index.php
http://www.ufmg.br/copi/sempre_index.shtml
www.cnte.org.br
www.fae.ufmg.br
www.newtonpaiva.br
www.pucminas.br
www.unibh.com.br
http://www.ufmg.br/prograd/flex/todo.html .

Entrevistas
ngela Cristina Sampaio (CAPE/SMED); ngela Maria Cyrino de Andrade (CERP); Carla Maria Junho
Anastasia (FAFICH / UFMG); Carla Ferretti Santiago (PUC Minas); Ciro Flvio C. Bandeira de Mello
(ex-FAFICH/UFMG, atual UNI-BH); Eduardo Frana Paiva (ex- UNICENTRO Newton Paiva, atual
FAFICH / UFMG); Elosa Patrus (CERP); Geraldo Mrcio Alves dos Santos (ex-aluno UNI-BH); Joo
Carlos Ribeiro de Andrade (GERED-Barreiro/SMED); Joo Manuel Ferreira Gomes (CAPE/SMED);
Joo Pinto Furtado (FAFICH / UFMG); Juliana Vieira da Silva (CAPE); Lana Mara de Castro Siman
(FAE / UFMG); Laura Nogueira Oliveira (UNI-BH); Luiz Felipe Arreguy Soares (ex-aluno UNI-BH); Luiz
Carlos Villalta (FAFICH / UFMG); Mrcia Santos Fonseca (CERP); Marco ntonio de Souza
(UNICENTRO Newton de Paiva); Maria das Mercs Vieira da Cunha (CAPE/SMED); Maria Eliza
Linhares Borges (FAFICH / UFMG); Maria Paula Dias Couto Paes (UFMG / PUC Minas); Maria do
Pilar Lacerda Almeida e Silva (atual secretria de educao do municpio de Belo Horizonte); Natrcia
Micheletti Viana (ex-aluna UFMG); Paulo Roberto (SMED); Regina Helena Alves da Silva (FAFICH /
UFMG); Rogrio Manata (ex-aluno PUC); Roseli Correia da Silva (ex-aluna UFMG) e Wellington de
Oliveira (UNI-BH); Rogrio Batista de Souza (CERP)

291

Anexo 1
Listagem dos Cursos de Histria que enviaram seus projetos ao INEP
INSTITUIO

UF

CIDADE

DEP. ADM
Fed

1. Universidade do Amazonas
2. Universidade do Tocantins
3. Instituto Cultural de Ensino Superior do Amazonas
1. Centro de Estudos Superiores de Macei
2. Universidade Estadual de Alagoas
3. Faculdade de Formao de Professores de Penedo
4. Faculdade de Formao de Professores de Arapiraca
5. Universidade Federal do Cear
6. Universidade Regional do Cariri
7. Universidade do Estado da Bahia
8. Universidade Estadual de Feira de Santana
9. Universidade Catlica de Salvador
10. Universidade Estadual de Santa Cruz
11. Universidade de Pernambuco
12. Fac. de Formao de Professores de Serra Falhada
13. Faculdade de Formao de Professores de Araripina
14. Universidade Catlica de Pernambuco
15. Universidade Federal de Pernambuco
16. Fac. de Formao de Professores de Belo Jardim
17. Centro de Ensino Superior de Arco Verde
18. Centro de Ensino Superior do Vale do So Francisco
19. Universidade de Pernambuco
20. Unio de Escolas Superiores da FUNESO
21. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Caruaru
22. Faculdade de Formao de Professores de Goiana
23. Fac. de Formao de Professores de Vitria de Sto Anto
24. Universidade Federal do Piau
25. Universidade Estadual do Piau
26. Universidade Estadual da Paraba
27. Universidade Federal da Paraba
28. Universidade Estadual da Paraba
29. Universidade Potiguar
30. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
31. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
32. Universidade Federal do Rio Grande do Norte
33. Universidade Federal de Sergipe
34. Universidade Estadual do Maranho
35. Universidade Estadual do Maranho
1. Centro Universitrio de Braslia
2. Faculdades Integradas da UPIS
3. Universidade de Braslia
4. Universidade Catlica de Gois
5. Faculdades Integradas da Associao Educativa Evanglica
6. Universidade Estadual de Gois
7. Universidade Estadual de Gois
8. Universidade Estadual de Gois
9. Universidade Estadual de Gois
10. Universidade Federal de Gois
11. Universidade Estadual de Gois
12. Universidade Estadual de Gois

AM
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AM
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PE
PE
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DF
DF
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GO
GO
GO
GO
GO
GO

Manaus
Porto Nacional
Manaus
Macei
Palmeira dos ndios
Penedo
Arapiraca
Fortaleza
Crato
Jacobina
Feira de Santana
Salvador
Ilhus
Nazar da Mata
Serra Talhada
Araripina
Recife
Recife
Belo Jardim
Arco Verde
Belm do So Fco
Garanhus
Olinda
Caruaru
Goiana
Vitria de Sto Anto
Teresina
Teresina
Guarabira
Campina Grande
Campina Grande
Natal
Au
Mossor
Natal
So Cristvo
So Lus
Caxias
Braslia
Braslia
Braslia
Goinia
Anpolis
Goiansia
Anpolis
Itapuranga
Porangatu
Goinia
Morrinhos
Quirinpolis

Est.

Mun.

Part.

MODALIDADE
Comu

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Est.Soc.
Hab.Hist.

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13. Universidade Estadual de Gois
14. Universidade Estadual de Gois
15. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
16. Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
17. Universidade Catlica Dom Bosco
18. Universidade Federal de Mato Grosso
19. Universidade de Cuiab
20. Universidade Federal do Mato Grosso
21. Centro de Ensino Superior de Barra do Garas
1. Fac. de Fil., Cincias e Letras Madre Gertrudes de So Jos
2. Escola Superior de Ensino Ansio Teixeira
3. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Alegre
4. Faculdade de Cincias e Letras de Colatina
5. Universidade do Estado de Minas Gerais
6. Faculdade de Cincias Humanas de Itabira
7. Faculdade de Cincias Humanas de Curvelo
8. Universidade Vale do Rio Verde de Trs Coraes
9. Universidade Presidente Antnio Carlos
10. Universidade Presidente Antnio Carlos
11. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Araguari
12. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras do Alto So Fco
13. Faculdade de Par de Minas
14. Faculdades Integradas do Alto Paranaba
15. Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais
16. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Itajub
17. Faculdade Integrada do Noroeste de Minas
18. Centro Universitrio Newton Paiva
19. Centro Universitrio do Leste de Minas Gerais
20. Universidade Estadual de Montes Claros
21. Centro Universitrio de Belo Horizonte
22. Universidade do Estado de Minas Gerais
23. Universidade do Estado de Minas Gerais
24. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Formiga
25. Universidade de Pouso Alegre
26. Universidade Federal de Viosa
27. Universidade do Estado de Minas Gerais
28. Fac.de Fil., Cincias e Letras Prof. Nair Fortes AbuMerhy
29. Universidade de Itana
30. Universidade do Estado de Minas
31. Universidade Federal de Minas Gerais
32. Universidade Federal de Uberlndia
33. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Cataguases
34. Fac. de Fil., Cincias e Letras Prof. Jos Augusto Vieira
35. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Guaxup
36. Faculdade de Cincias Humanas de Pedro Leopoldo
37. Faculdades Integradas de Patrocnio
38. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Boa Esperana
39. Universidade do Estado de Minas Gerais
40 Universidade do Estado do Rio de Janeiro
41 Universidade do Estado do Rio de Janeiro
42. Universidade Gama Filho
43. Faculdade de Filosofia de Campo Grande
44. Federao de Escolas das Faculdades Integradas Simonsen
45. Universidade Severino Sombra
46. Universidade Veiga de Almeida
47. Universidade Camilo Castelo Branco
48. Universidade Ibirapuera
49. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Catanduva
50. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Bebedouro
51. Universidade de So Paulo
52. Fac. de Fil., Cincias e Letras de S. Bernardo do Campo
53. Universidade Metodista de Piracicaba
54. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Piraju
55. Universidade Paulista UNIP
56. Faculdades Integradas de Amparo

GO
GO
MS
MS
MS
MT
MT
MT
MT
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ES
ES
ES
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SP
SP
SP
SP
SP

Pires do Rio
Formosa
Trs Lagoas
Aquidauana
Campo Grande
Rondonpolis
Cuiab
Cuiab
Barra do Garas
C. de Itapemirim
Serra
Alegre
Colatina
Diamantina
Itabira
Curvelo
Trs Coraes
Ub
Barbacena
Araguari
Luz
Par de Minas
Arax
Belo Horizonte
Itajub
Paracatu
Belo Horizonte
Timteo
Montes Claros
Belo Horizonte
Campanha
Ituiutaba
Formiga
Pouso Alegre
Viosa
Patos de Minas
Alm Paraba
Itana
Varginha
Belo Horizonte
Uberlndia
Cataguases
Machado
Guaxup
Pedro Leopoldo
Patrocnio
Boa Esperana
Carangola
Rio de Janeiro
So Gonalo
Rio de Janeiro
Campo Grande
Rio de Janeiro
Vassouras
Rio de Janeiro
So Paulo
So Paulo
Catanduva
Bebedouro
So Paulo
S. B. do Campo
Piracicaba
Piraju
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57. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
58. Univ. Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP
59. Universidade de Sorocaba
60. Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
61. Centro Universitrio Moacyr Sreder Bastos
62. Universidade Federal do Rio de Janeiro
63. Faculdade de Filosofia Santa Dorotia
64. Universidade Federal Fluminense
65. Fac. de Filosofia, Cincias e Letras de Duque de Caxias
66. Faculdade de Filosofia de Campos
67. Universidade Iguau
68. Centro Universitrio Nove de Julho
69. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Santo Andr
70. Universidade de Santo Amaro
71. Faculdades Adamantinense Integradas
72. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Guarulhos
73. Universidade Estadual de Campinas
74. Faculdade de Educao, Cincias e Letras Don Domnico
75. Universidade do Oeste Paulista
76. Faculdades Integradas de Jales
77. Universidade de Taubat
78. Faculdades Integradas de Cruzeiro
79. Centro de Ensino Superior de So Carlos
80. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
81. Fundao Educacional de Fernandpolis
82. Universidade de Guarulhos
83. Universidade de Braz Cubas
84. Universidade do Sagrado Corao
85. Universidade Catlica de Santos
86. Universidade Metropolitana de Santos
87. Universidade do Vale do Paraba
88. Universidade Cruzeiro do Sul
89. Centro Universitrio Assuno
90. Centro Universitrio de Araraquara UNIARA
91. Fac. de Filosofia, Cincias e Letras de S.Jos do Rio Pardo
92. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Tatu
93. Faculdade de Educao So Lus
94. Centro Universitrio UNIFMU
95. Centro Universitrio FIEO UNIFIEO
96. Faculdades Integradas de Ja
97. Universidade do Grande ABC
98. Faculdades Integradas de Ribeiro Pires
99. Fac.de Ed., Cincias e Artes Dom Bosco do Monte Apr.
1. Fac. Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Jacarezinho
2. Universidade Paranaense
3. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Mandaguari
4. Fac. Estadual de Educao, Cincias e Letras de Paranava
5. Fac. Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Jacarezinho
6. Universidade Estadual de Ponta Grossa
7. Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras
8. Universidade Federal do Paran
9. Universidade Estadual do Centro-Oeste
10. Universidade Estadual de Londrina
11. Faculdades Integradas Esprita
12. Universidade Tuiuti do Paran
13. Universidade Estadual do Centro-Oeste
14. Fac. Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Paranagu
15. Universidade da Regio de Joinville
16. Universidade Paranaense
17. Universidade Estadual de Maring
18.Fac. Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Palmas
19. Universidade Estadual do Oeste do Paran
20. Universidade de Caxias do Sul
21. Universidade Luterana do Brasil
22. Fundao Universidade Federal do Rio Grande

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SP
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So Paulo
Franca
Sorocaba
Rio de Janeiro
Rio de Janeiro
Rio de Janeiro
Nova Friburgo
Niteri
Duque de Caxias
C. dos Goytacazes
Nova Iguau
So Paulo
Santo Andr
So Paulo
Adamantina
Guarulhos
Campinas
Guaruj
Presidente Prudente
Jales
Taubat
Cruzeiro
So Carlos
Presid. Venceslau
Fernandpolis
Guarulhos
Mogi das Cruzes
Bauru
Santos
Santos
So Jos dos Campos
So Paulo
So Paulo
Araraquara
S. Jos do Rio Pardo
Tatu
Jaboticabal
So Paulo
Osasco
Ja
Santo Andr
Ribeiro Pires
Monte Aprazvel
Jacarezinho
Umuarama
Mandaguari
Paranava
Jacarezinho
Ponta Grossa
Unio da Vitria
Curitiba
Irati
Londrina
Curitiba
Curitiba
Guarapuava
Paranagu
Joinville
Cascavl
Maring
Palmas
Marechal C. Rondon
Caxias do Sul
Canoas
Rio Grande

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23. Univ. Regional Integrada do Alto Uruguai das Misses
24. Universidade de Santa Cruz do Sul
25. Faculdade Cenecista de Cincias e Letras de Osrio
26. Universidade Federal do Rio Grande do Sul
27. Universidade de Cruz Alta
28. Univ. Regional do Noroeste do Est. do Rio Grande do Sul
29. Universidade de Passo Fundo
30. Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
31. Universidade do Vale do Rio Sinos
32. Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
33. Faculdade Porto-Alegrense de Educao, Cincias e Letras
34. Centro Universitrio UNIVATES
35. Universidade do Sul de Santa Catarina
36. Universidade Catlica de Pelotas
37. Universidade da Regio da Campanha
38. Universidade do Oeste de Santa Catarina
39. Universidade do Vale do Itaja
40. Fundao Universidade do Estado de Santa Catarina
41. Universidade Regional de Blumenau

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RS
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RS
RS
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RS
SC
SC
SC
SC

Erechim
Santa Cruz do Sul
Osrio
Porto Alegre
Cruz Alta
Iju
Passo Fundo
Porto Alegre
So Leopoldo
Uruguaiana
Porto Alegre
Lajeado
Tubaro
Pelotas
So Borja
Joaaba
Itaja
Florianpolis
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Anexo 2
Ementrio e Bibliografia das disciplinas com alta incidncia nas matrizes
curriculares enviadas ao INEP
A - Disciplinas tericas comuns (obrigatrias e complementares) ao Bacharelado e
Licenciatura
1. INTRODUO AOS ESTUDOS HISTRICOS I E II
Iniciao aos estudos histricos com nfase nos seguintes aspectos: especificao do conhecimento
histrico; categorias bsicas para o estudo da histria: tempo e espao; introduo aos diversos
mtodos da histria.
Introduo historiografia: elementos da anlise historiogrfica. A Histria como Cincia: o problema
da cientificidade da histria; para que serve a Histria; ofcio do Historiador; mtodos cientficos em
Histria; Pesquisa Histrica. Principais correntes historiogrficas contemporneas: Positivismo,
Marxismo, Escola dos Annales, Nova Histria (Histria do Cotidiano, Histria das Mentalidades,
Histria dos Marginais e Histria do Imaginrio) e Escola de Frankfurt. Propostas Curriculares de
Histria: Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Parmetros Curriculares Nacionais Como trabalhar a
Histria nos Ensinos: Fundamental e Mdio. Temas Transversais X Histria.
BIBLIOGRAFIA:
CABRINI, Conceio et alli. O Ensino de Histria: Reviso Urgente. So Paulo, Brasiliense, 1986.
CARDOSO, Ciro Flamarion. VAINFAS, Ronaldo. (Org.). Domnios da Histria. Rio de Janeiro:
Campus, 1997.
CARR E. H. O que Histria? Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1986.
CHAU, Marilena. O que ideologia? So Paulo, Brasiliense, 1983.
DOSSE, Franois. A Histria em Migalhas: dos Annales Nova Histria, trad. de Dulce Amarante,
Ensaio, Campinas, Unicamp, So Paulo, 1992.
GAY, Peter. O estudo da Histria, So Paulo, Cia das Letras, 1990.
GLENISSON, Jean. Iniciao aos Estudos Histricos. So Paulo: Difel, 1977.
LE GOFF J. Histria Nova. So Paulo, Martins Fontes, 1990.
MATOS, Olgria C. F. A Escola de Frankfurt: Luzes e Sombras do Iluminismo. So Paulo, Moderna,
1993.
MAURO F. Nova Histria e Novo Mundo. So Paulo, Nerman, 1988.
MONTENEGRO, Antonio Torres. Histria. So Paulo, Brasiliense, 1986.
SALIBA, Elias T. As luzes e as fadas: reflexes sobre o marxismo e as recentes tendncias da
historiografia in Marx e Engels na Histria. So Paulo, Humanitas, 1996.
SCHAFF A. A Histria e Verdade. So Paulo, Marco Zero, s/d.
VEYNE Paul. Como se escreve a Histria. Braslia, UNB, 1995.
ALENCASTRO, Luis Felipe. Histria da vida privada no Brasil. Imprio: a corte e a modernidade
nacional. So Paulo: Cia das Letras, 1997. V. 2.
BURKE, Peter. A escrita da histria. Novas perspectivas. So Paulo: UNESP, 1992.
____. A Escola dos Annales. So Paulo: UNESP, 1991.
BLOCH, Marc. Uma introduo Histria. Edio revista, aumentada e criticada por tienne Bloch.
Portugal: Publicaes Europa-Amrica Ltda., 1997.
BORGES, Vavy Pacheco. O que Histria. 2 ed. So Paulo: Brasiliense, 1993. Coleo Primeiros
Passos, n 17.
CARDOSO, Ciro Flamarion. Uma Introduo Histria. 10 Ed. So Paulo: Brasiliense, 1994.
DUBY, George. A histria continua. Rio de Janeiro: Zahar, 1993.
____. & VAINFAS, Ronaldo. (org.) Domnios da Histria: ensaios de teoria e metodologia. Rio de
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VOVELLE, Michel. Ideologias e Mentalidades. So Paulo: 1988.
2. ANTROPOLOGIA I E II
A constituio da Antropologia como um saber especfico. Primeiras formulaes e conceitos bsicos:
cultura, e sociedade, diversidade e relativismo, etnocentrismo e alteridade, articulao entre cultura e
biologia. Cultura como sistema de significao. Cultura como expresso poltica da insero social dos
diferentes grupos que compem a sociedade. Cultura e distncia social. Cultura e modernidade
mundo. Cultura e comunicao. Cultura e histria. Modelos inconscientes e comportamento social. A
importncia da utilizao do conceito de cultura para a compreenso da relao entre os diferentes
grupos sociais. Antropologia como cincia e como instrumento de anlise do processo histrico, no
qual o homem atravs da cultura, determinado e determinante pelos e dos fatos sociais, polticos
e econmicos. Teorias antropolgicas. Sistemas de representaes e sistemas simblicos da
realidade regional e universal.
BIBLIOGRAFIA:
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CAVENACCI, Massimo. Antropologia do Cinema. 2 Ed. So Paulo: Brasiliense.
3. HISTRIA ANTIGA I E II
Introduo: Fundamentos tericos para o estudo da histria: definies de Histria; o estudo da
histria atravs dos tempos; fontes histricas; cincias auxiliares; diviso do estudo da histria; Pr

297
histria: origem da humanidade; periodizao da pr-histria. Passagem do modo de produo
primitivo ao asitico. Povo do Oriente Mdio e do Extremo Oriente. Antigo Egito. Civilizaes da
Mesopotmia. Prsia. Fencios. Hebreus. ndia e China. Civilizao Grega das origens at
Helenismo (as plis, economia, sociedade, instituies e cultura). Civilizao Romana das origens
at a desagregao do imprio (economia, sociedade, instituies e cultura). O legado cultural dos
gregos e romanos.
BIBLIOGRAFIA:
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4. HISTRIA MEDIEVAL I E II
O Fechamento do Ocidente Europeu sobre si mesmo: apresentao do curso e introduo terico
metodolgica. A lenta fuso: alteraes no mundo clssico e germnico. O Estado privatizado. A
economia de ddivas. A cultura: cises sociais. A religiosidade. O Feudalismo: o trabalhador e a terra.
A sociedade trinitria. A dinmica feudal. A Igreja. A cultura: oralidade e escrita. Abertura e expanso
do ocidente europeu. O Ocidente e o Mediterrneo. Os bizantinos. Os muulmanos. Os muulmanos
na Europa. O Ocidente e o mundo. A Reforma da Igreja. Revitalizao Urbana. As Universidades.
Heresias. Inquisio. Cruzadas. A crise do sculo XIV. O Estado-Nao. A cultura: expresses
plsticas o romntico e o gtico. Transio do Feudalismo para o Capitalismo.
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5. HISTRIA MODERNA
A fase final do feudalismo como sistema de produo e o ressurgimento das cidades e do comrcio.
Anlise mercantilista, quanto aos procedimentos e prticas do predomnio do capital, da revoluo
comercial formao dos Imprios Coloniais. A construo do Estado Moderno: origens e tipologia ao
absolutismo e suas bases ideolgicas, polticas e jurdicas; o ento Antigo Regime. A viso
Humanista, Renascentista, conjugada com as Reformas Religiosas, seus contextos e significados,
culminando com o Iluminismo e o fim do Antigo Regime.
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6. HISTRIA DA AMRICA I, II E III
Histria Econmica e Social da Amrica durante os sculos XVI e XVII. Padres gerais da montagem
dos sistemas coloniais nas Amricas (inclusive Brasil, Caribe, Estados Unidos e Canad) desde um
ponto de vista scio-econmico e demogrfico, enfatizando o impacto do processo sobre as

300
sociedades aborgenes e, atravs da consolidao do trfico atlntico, articulao do processo com
as sociedades africanas.
Os fatores endgenos e as influncias externas do fim do domnio colonial nas Amricas. Movimentos
de reforma social e os de emancipao poltica crioula do final do sculo XVIII e incio do sculo XIX.
Padres polticos, culturais e econmicos prprios da construo dos Estados independentes. As
especificidades da insero da Amrica Latina ao capitalismo liberal.
A Formao dos Estados Nacionais na Amrica Latina, sculo XIX e a 1 metade do sculo XX.
Consideraes terico-metodolgicas a respeito do estudo histrico da Amrica Latina.
Especificidades e singularidades culturais da Amrica Latina, mesmo dentro das limitaes de uma
economia dependente. Amrica Latina como parte da cultura ocidental.
O desenvolvimento do capitalismo e suas contradies na Amrica Latina do sculo XX
(principalmente do ps 1945), bem como as tentativas de sua superao relacionando-o com as
diferentes conjunturas econmicas e polticas mundiais. Estudo de casos nacionais exemplificadores
de determinados processos polticos. Discusso historiogrfica.
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7. HISTRIA DO BRASIL I, II, III E IV
Sculo XV a XVIII. O descobrimento do Brasil no quadro da expanso martima europia. A insero
do Brasil no sistema colonial mercantilista no Estado Absolutista portugus. A estrutura polticojurdico-administrativa e a estrutura econmica na dinmica externa e interna da colonizao do Brasil.
A Igreja, as ordens religiosas e a catequese. A sociedade e a vida cultural. A ocupao, a defesa e a
integrao do territrio. Os acordos diplomticos. As formas de pensamento social.
A crise do sistema colonial mercantilista portugus no Brasil. A insero do Brasil nos mecanismos de
dependncia do capitalismo liberal e concorrencial. O processo de emancipao poltica em face de
Portugal. Os problemas da construo do Estado Nacional. A estrutura poltico-jurdico-administrativa
e a estrutura econmica do espao socialmente organizado brasileiro. A sociedade e a vida cultural.
As relaes internacionais. As formas de pensamento social e os movimentos sociais.
A insero do Brasil nos mecanismos de dependncia do capitalismo financeiro e monoplio. A
construo do Estado Nacional e liberal. A crise do Estado Nacional imperial, unitrio e a implantao
do Estado Nacional republicano federativo, oligrquico e burgus nas ltimas dcadas do sculo XIX e
nas primeiras do XX. A estrutura poltico-jurdico-administrativa e a estrutura econmica do espao
socialmente organizado brasileiro. A sociedade e a vida cultural. As relaes internas. As formas de
pensamento social e os movimentos sociais.
A insero do Brasil nos mecanismos de dependncia do capitalismo financeiro oligoplicomonoplico. A construo do Estado Nacional republicano da 3 dcada do sculo XX at a
atualidade. A estrutura poltico-jurdico-administrativa e a estrutura econmica do espao socialmente
organizado brasileiro. Revolues e 30 e 64 dentro da ordem burguesa e capitalista. A sociedade e a
vida cultural. As relaes internacionais. As formas de pensamento social e os movimentos sociais.
BIBLIOGRAFIA:
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8. HISTRIA CONTEMPORNEA I E II
As transformaes econmicas: o capitalismo monopolista. Os Estados europeus: caractersticas
poltico-sociais e relaes internacionais. As ideologias: liberalismo, socialismo, sindicalismo, anarcosindicalismo e evolucionismo. A posio da Igreja Catlica. A expanso imperialista europia na sia
e na frica. O desenvolvimento cientfico. As guerras mundiais e as relaes internacionais (19141945).
O mundo atual as diferentes estruturas econmicas, polticas e sociais em nvel nacional e
internacional: diversos mundos e as ideologias da atualidade; a situao internacional. A 2 Guerra
Mundial e a formao dos blocos. A Guerra Fria: da bipolaridade ao policentrismo. A evoluo
interna dos Estados capitalistas e socialistas. Estados afro-asiticos. Questes atuais.
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9. HISTRIA REGIONAL
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SCHWARZ, Roberto. Ao Vencedor as Batatas. So Paulo, Duas Cidades, 1977.
10. HISTRIA DA ARTE
Conceito de arte, debatendo a questo arte popular x arte erudita e sua funo. As primeiras
manifestaes artsticas do perodo pr-histrico e as transformaes sociais refletidas na produo
artstica no Oriente e no mundo greco-romano. O gtico e seu significado na Europa Ocidental. As
transformaes do Renascimento e as novas posturas no Barroco. O Brasil no movimento artstico do
perodo barroco. Neoclssico na Europa e Amrica. Impressionismo e arte contempornea.
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11. HISTRIA DAS IDIAS POLTICAS E SOCIAIS
Reflexo sobre a evoluo do pensamento poltico e social da antigidade at nossos dias. Anlise
das contribuies tericas acerca do Estado e do poder apresentadas pelos filsofos Cincia
Poltica e Social.
Estabelecimento de pontos de articulao entre as perspectivas interpretativas das prticas
historiogrficas atuais e as matrizes das grandes tradies que informam o pensamento poltico
moderno e contemporneo. O sentido da poltica. O republicanismo moderno e contemporneo. O
contratualismo e o problema da boa ordem poltica. O domnio da poltica na tradio marxista.
Teorias da modernidade: o desencantamento do mundo.
BIBLIOGRAFIA:
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12. HISTRIA ECONMICA GERAL E DO BRASIL I E II
A afirmao do capitalismo e do liberalismo. O apogeu da sociedade liberal: o capitalismo monopolista
e o imperialismo. Crises da sociedade liberal. A Primeira Guerra Mundial. A situao dos EUA e da
Europa no perodo entre guerras. A Segunda Grande Depresso (1929) e suas conseqncias. As
economias dirigidas do ps-guerra. A formao dos blocos capitalista e comunista. O Terceiro Mundo.
A desintegrao do mundo comunista e o neo-liberalismo. Histria econmica do Brasil. A economia
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13. TEORIAS DA HISTRIA
A anlise crtica das Teorias da Histria e dos problemas analticos relacionados ao seu uso, a partir
de uma dupla abordagem: texto e contexto, compreendidos nos seus respectivos contextos, inseridos
no momento histrico de sua produo, no mbito da discusso cientfica atual.
BIBLIOGRAFIA:
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Estampa, 1974.
14. METODOLOGIA DA HISTRIA I, II E III
O conhecimento histrico no quadro geral do conhecimento cientfico. A historicidade da construo
do conhecimento histrico. A constituio da Histria como disciplina e instrumento pedaggico. A
problematizao da historicidade dos conceitos utilizados pela Histria. As relaes entre Histria e
Memria. As dimenses narrativas da Histria.
A constituio de um saber histrico: alguns fundamentos. Definindo um campo: o ofcio do
historiador. A importncia do sculo XIX na definio da cincia da histria. Histria e representao:
alguns desafios deste fin-de-sicle.
A natureza do conhecimento histrico: algumas discusses introdutrias. As condies de produo
do conhecimento histrico. Pesquisa e conhecimento histrico. Escrita e conhecimento histrico. A
fundao de uma cincia da Histria no sculo XIX: o lugar da teoria. As bases para uma cincia da
Histria. Teoria e Mtodo para uma cincia da Histria Cultural. Histria e Cincia histrica.
Romantismo e Histria. Histria como uma cincia social: os novos rumos a partir da Escola dos
Annales. A Histria problema: novas orientaes para a Cincia da Histria. Histria e Cincias

309
Sociais. A natureza do conhecimento histrico: a problemtica das leis e da explicao Histria e
Teoria em um novo milnio. As novas abordagens: problemas tericos. Histria e linguagens.
Redefinindo um campo de conhecimento.
BIBLIOGRAFIA:
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WELING, A. A Inveno da Histria: estudos sobre o historicismo. Rio de Janeiro: UFF, 1994.
15. HISTORIOGRAFIA BRASILEIRA
Exame crtico da produo historiogrfica brasileira. Estudo das explicaes historiogrficas do
processo de formao scio-econmico, poltico e cultural do Brasil, no que tange a metodologia e os
pressupostos tericos. Exame das fontes bibliogrficas bsicas para o estudo dos diversos perodos e
aspectos da histria do Brasil.
BIBLIOGRAFIA:
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SCHWARCZ, Lilia Moritz. As barbas do Imperador. Companhia das Letras.
SKIDMORE, Thomas. De Getlio a Castelo. Ed. Paz e Terra.
16. SOCIOLOGIA
Caracterizao da sociologia como cincia, estudo de seus pressupostos bsicos e descrio das
teorias sociolgicas clssicas: funcionalista, materialista-dialtica e compreensiva. Anlise dos
processos sociais atuais, a partir das teorias sociolgicas clssicas e de autores contemporneos.
Temas especiais de sociologia contempornea relativos sociedade brasileira.
BIBLIOGRAFIA:
TESKE, Ottmar (coord.) Sociologia: Textos e contextos. Canoas: ULBRA, 1999.
COHN, Gabriel. Max Weber-Sociologia. So Paulo: tica, 1979.
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LAKATOS. Introduo Sociologia. So Paulo, Editora, Atlas, 1998.
IANNI, Octavio. Sociologia e Sociedade o Brasil. So Paulo, Edit. Alfa-mega, 1998.
VILA NOVA, S. Introduo Sociologia. So Paulo, Edit. Atlas, 2000.
KOENIG, Samuel. Introduo Sociologia. So Paulo, Edit. Pioneira, 1999.
FORACCHI, Marilena (org.) Sociologia e Sociedade. So Paulo, Edit. Moderna, 1999.
IANNI, Octavio. Florestan Fernandes e a formao da Sociologia Brasileira. So Paulo, tica, 1996.
17. FILOSOFIA I E II
Introduo concepo de Filosofia: conceito; senso comum e reflexo filosfica; pensamento
filosfico; a distino entre filosofia e cincia. Panorama da filosofia antiga e medieval: o pensamento
cosmolgico, antropolgico e clssico.
O pensamento moderno: iluminismo, racionalismo, empirismo, criticismo Kantiano, materialismo
histrico dialtico de Marx., o pensamento de Roussau. tica, moral, liberdade, dever, existencialismo.
BIBLIOGRAFIA:
ABBABGNANO, Nicola. A Sabedoria da Filosofia. Petrpolis, Vozes, 1991.
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ZELLER, Eduard. Scrates e os Sofistas. So Paulo, Mestre Jou.
B - Disciplinas tericas e prticas especficas da Licenciatura em Histria e Estudos Sociais
1. DIDTICA I E II
Os campos da pedagogia, didtica e prtica de ensino. Conceitos e relao entre ensinar e aprender,
mediados pelo estudo e pelo cotidiano. A formao de professores. O processo de ensino na escola e
na vida, suas relaes. Escola, Estado e Sociedade; suas relaes e implicaes mtuas. Perfil do
profissional da educao. O processo de ensino na escola e fora dela. O modo de estudar.
Planejamento educacional. Conceitos da pedagogia visvel (instruo) e educao invisvel (ensinoaprendizagem, valores educacionais) e a excelncia do trabalho pedaggico.
A aula e a organizao do trabalho pedaggico. Plano decenal de educao. A nova LDB; didtica e o
projeto pedaggico da escola. A autonomia da escola pblica. Alguns pensadores da educao e suas
contribuies para a Didtica. Escola e sociedade civil.
BIBLIOGRAFIA:
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GADOTTI, Moacir. Histria das Idias Pedaggicas. So Paulo: tica, 1997.
2. PSICOLOGIA DA EDUCAO
Abordagem das caractersticas, fases e problemas do desenvolvimento humano em seus aspectos
biolgicos, cognitivos, scio-afetivos e culturais salientando as implicaes para a escolarizao.
Viso geral do nascimento a vida adulta.

313
Estudo e compreenso dos aspectos da faixa etria que abrange a adolescncia nos enfoques de
normalidade e/ou patologias no desenvolvimento cognitivo, emocional e psquico, tico e cultural,
fsico e social.
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WALLON, Henri. As Origens do pensamento na Criana. S.I.p., Editora Manoel Ltda, s/d.
3. ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO
O sistema escolar brasileiro pressupostos tericos da sua estrutura e funcionamento. Base legal a
lei de diretrizes e bases da educao nacional e legislao conexa e complementar. Os profissionais
da Educao. Organizao e relaes da escola. Aspectos polticos, econmicos e ideolgicos nos
rumos da educao e da educao nacional. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
antecedentes histricos. Gesto e Funcionamento do sistema escolar brasileiro (organizao escolar
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____. Escola e Democracia. So Paulo: Cortez, 1986.
____. Educao Brasileira: estrutura e sistema. So Paulo: Saraiva, 1983.
VASCONCELOS, C. S. Construo do Conhecimento. So Paulo: Libertad, 1994.
VEIGA, I. P. Repensando a Didtica. So Paulo: Papirus, 1998.
4. PRTICA DE ENSINO OU ESTGIO SUPERVISIONADO
Conceitos fundamentais do processo ensino-aprendizagem. Anlise crtica da prtica pedaggica.
Elaborao e execuo de plano de aula. Prtica de ensino supervisionado no nvel fundamental.
Orientao da prtica de ensino (prtica reflexiva). O ensino de Histria: sntese histrica; ensino,
ideologia, conhecimento; produo ou reproduo do conhecimento; procedimento histrico; o livro
didtico no ensino de histria.
Estudos de museus e arquivos histricos. Organizaes de exposies e feiras escolares. Elaborao
de planos de assessoria nas escolas, anlise e elaborao de material didtico (livros, softwares,
vdeos, painis educativos, dentre outros).
BIBLIOGRAFIA:
BUSQUETS, Maria Dolors e Outros. Temas Transversais em Educao. So Paulo: tica, 1998.

315
COLL, Csar e Outros. O Construtivismo na Sala de Aula. So Paulo: tica, 1998.
SILVA, Eurides Brito. A Educao Bsica Ps-LDB. So Paulo: Pioneira, 1998.
VASCONCELOS, Celso dos S. Planejamento: Plano de Ensino-Aprendizagem e Projeto Educativo.
So Paulo: Libertad, 1995.
____. Construo do Conhecimento em Sala de Aula. So Paulo: Libertad, 1994.
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC,
1997.
ALVES, Rubens Azevedo. Estrias de Quem Gosta de Ensinar. So Paulo: Cortez, 1986.
Revista Idias. So Paulo: FDE.
Revistas: Veja, Educao e Nova Escola.
VASCONCELOS, Celso S. Avaliao. Concepo Dialtico-Libertadora do Processo de Avaliao
Escolar. So Paulo: Libertad, 1994.
A Prtica do Ensino de Histria. Cadernos CEDES. N 10. So Paulo: Cortez, 1984.
DAVIES, C. e ESPOSITO, Y. L. O Papel e Funo do Erro na Avaliao Escolar. So Paulo: Mmeo,
1989.
FREITAG, Brbara e Outros. O Livro Didtico em Questo. So Paulo: Cortez, 1989.
GRAMSCI, Antonio. Concepo Dialtica da Histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978.
____. Os Intelectuais e a Organizao da Cultura. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1982.
Histria em Quadro Negro Escola, Ensino e Aprendizagem. R.B.H. n 19. So Paulo: ANPHU/Marco
Zero, 1990.
Histria: O Bonde que a Escola Perdeu. In: Nova Escola. Novembro de 1991, pp. 10 a 19.
LIBNEO, J.C. Democratizao da Escola Pblica: Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. So
Paulo: Loyola, 1985.
LUDKE, M. e MEDIANO, L. (org.) Avaliao na Escola de 1 Grau: uma Anlise Sociolgica.
Campinas: Papirus, 1992.
OLIVEIRA, A. L. O Livro Didtico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1986.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. So Paulo: Cortez, 1987.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao Educacional Pressupostos Conceituais. In: Tecnologia
Educacional. N 7, 1978.
____. Elementos para uma didtica no contexto de uma Pedagogia para a transformao. In: Anais
da III CBE. So Paulo: Loyola, 1984.
____. Avaliao Educacional Escolar: para alm do autoritarismo. In: Tecnologia Educacional. N 61,
pp. 6-15.
PENTEADO, Helisa Dupas. Metodologia do Ensino de Histria e Geografia. So Paulo: Cortez, 1992.
PILETTI, Nelson e PILETTI, Claudino. Histria da Educao. So Paulo: tica, 1990.
SILVA, T. e RABELLO, H. O Ensino de Histria. Niteri: EDUFF, 1992.
VELLOSO, J.; MELLO, G. e Outros. Estado e Educao. Campinas: Papirus, 1992.
ALTHUSSER, L. Ideologia e Aparelhos Ideolgicos do Estado. Lisboa: Presena, s/d.
ANDR, M. Dominao e Resistncia no Cotidiano Escolar do 1 Grau. Rio de Janeiro: PUC, 1987.
BOURDIEU, P. e PASSERON, C. A Reproduo. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1990.

316

C. Disciplinas tericas e prticas complementares s trs habilitaes (Bacharelado,

Licenciatura e Estudos Sociais)
1. ARQUEOLOGIA
Estudo das diversas abordagens terico-metodolgicas da pesquisa arqueolgica em campo e
laboratrio. O estudo da histria da arqueologia ao mesmo tempo o estudo das idias que
fundamentaram as pesquisas arqueolgicas ao longo do tempo, o estudo dos mtodos de
prospeco, escavao e anlise dos stios e vestgios materiais encontrados e o estudo dos diversos
descobrimentos realizados deste as primeiras pesquisas arqueolgicas.
BIBLIOGRAFIA:
FUNARI, Pedro Paulo Abreu. Arqueologia. So Paulo: Ed. tica Srie Princpios, 1988.
RENFREW, Colin & BAHN, Arqueologa: Teorias, Mtodos y Prtica. Madrid: Ed. Akal, 1993.
Revista USP. Coordenadoria de Comunicao Social, Universidade de So Paulo, SP: USP,
dez/jan/fev 1999 2000.
DJINDJAN, Franois. Mthodes pour Iarchologie. Paris: Armand Colin, 1991.
FRANCH, Jos Alcina (coord.) Dicionrio de arqueologa. Madrid: alianza Editorial, 1998.
LEROI-GOURHAN, Andr. Dictionnarie de la Prhistoire. Paris: Presses Universitiraires de France,
1988.
SCHNAPP, Alain. La conqute du pass. Aux origines de larchologie. Paris: Editions Carr, 1993.
TENRIO, Maria Cristina (org.) Pr-Histria da Terra Brasilis. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1999.
2. ARQUIVOLOGIA I E II
Conceitos bsicos e histricos dos arquivos. Base conceitual do ciclo de vida dos documentos.
Princpios da gesto de arquivos correntes e intermedirios. Documentos vitais: caractersticas e
administrao. Elaborao e aplicao de tabelas de temporalidade. Impacto das novas tecnologias
na administrao de arquivo. Poltica institucional de arquivos.
Preservao do suporte fsico e do contedo dos acervos arquivsticos. Condies ambientais para a
apresentao fsica do acervo. Polticas de preservao. Noes de conservao e restaurao.
BIBLIOGRAFIA:
BELLOTTO, Helsa Liberalli. Arquivos Permanentes: Tratamento Documental. SP: Queiroz, 1991.
CAVALCANTI, Cordelia R. Arquivos e Bibliotecas: Semelhanas e Diferenas. In: Revista de
Biblioteconomia. Braslia, 1988, n 1.
PAES, Marilena Leite. Arquivo: Teoria e Prtica. RJ: Fundao Getlio Vargas, 1986.
SCHELLENBERG, T. R. Manual de Arquivos Pblicos e Privados. RJ: Arquivo Nacional, 1959.
____. Arquivos Modernos: Princpios e Tcnicas. RJ: Fundao Getlio Vargas, 1973.
SILVA, Zlia Lopes da (organizadora). Arquivos, Patrimnio e Memria: trajetrias e perspectivas. So
Paulo: 2000.
HERRERA, Antonia Heredia. Arquivstiva General: Teoria Y Prtica. 5 ed. actualizada y aumentada.
Sevilla: Diputacin Provincial. 1991.
INSTITUTO PANAMERICANO DE GEOGRAFIA E HISTRIA. Nuestra Palavra: Textos Archivsticos
Panamericanos. Lima, 1996.
3. MUSEOLOGIA I E II
Museologia. Cultura Material. Objeto Museal. Patrimnio Histrico. Bens Culturais. A Formao das
Colees. A Casa das Musas. O Museu no Renascimento. As especializaes dos museus. O Museu
Ideal. A Nova Museologia.
Museografia: montagem de um museu; montagem de exposies de longa e curta durao;
conservao e restauro; a formao e manuteno da reserva tcnica; a composio do acervo;
competncias e obrigaes da Curadoria; administrao do museu; legislao; criao do livro de
tombo; documentao e servio educativo.

317

BIBLIOGRAFIA:
BARROSO, G. Introduo Tcnica de Museus. Vol. 1, parte geral e bsica. Rio de Janeiro, Museu
Histrico Nacional.
LON, A. El Museo. Cadernos Arte Ctedra. Madrid, 1978.
MENESES, U. T. O Museu na Cidade a Cidade no Museu: para uma abordagem histrica dos museus
da cidade. Revista Brasileira de Histria. Vol. 5, (8-9).
REVISTA DE MUSEOLOGIA. Vrios autores. Instituto de Museologia de So Paulo, Fundao Escola
de Sociologia e Poltica. So Paulo, 1989.
SUANO, M. O que Museu. So Paulo: Brasiliense, 1986.
____. Museus histricos: quando teremos um? C J Arquitetura, 1978.
CHILDE, G. A Evoluo Cultural do Homem. Zahar. Biblioteca de Cultura Histrica, Rio de Janeiro,
1981.
DAMATTA, R. O que faz o Brasil, Brasil? Rio de Janeiro: Rocco, 1993.
ENGELS, F. A origem de famlia da Propriedade Privada e do Estado. Civilizao Brasileira, 9 edio.
Rio de Janeiro, 1984.
MUSEUM NEWS. American Association of Museums, Washington: desde 1924.
MUSEUM, UNESCO ICOM. Paris: desde 1948.
RIBEIRO, D. O Processo Civilizatrio. So Paulo: Brasiliense, 1987.
ROUSSEAU, J. J. Discurso sobre as Cincias e as Artes. Os Pensadores. Vrias edies.
SANTOS, M. C. T. M. Museologia, Escola e Comunidade: uma integrao necessria. Sphan, 1987.
SO PAULO, GOV. EST. Manual de Orientao em Museologia e Museografia. Governo do Estado,
1987.
UNIVERSIDADE DE SO PAULO ECA. Situao dos Museus e Colees da USP: levantamento
realizado entre agosto e novembro de 1982. So Paulo: 1982.
VALLADARES, J. Museus para o Povo: um estudo sobre museus americanos. Salvador: Museu do
estado da Bahia.
4. GEO-HISTRIA
Consideraes sobre a Geo-Histria. Noes de tempo e espao no interior de uma realidade social,
historicamente determinada em relao a outra que lhe distinta. Desenvolvimento autnomo
integrado x desenvolvimento dependente localizado. A sociedade contempornea globalizada e o
papel de novas tecnologias no processo de construo social.
BIBLIOGRAFIA:
CARVALHO, Andr. Capitalismo. Belo Horizonte, L, 1987.
CATANI, Afrnio Mendes. O Que Imperialismo? So Paulo, Brasiliense, 1981 (Col. Primeiros
Passos).
DEMO, Pedro. Charme da Excluso Social. Campinas-SP, Autores Associados, 1988.
GONZLEZ, Horcio. O que Subdesenvolvimento? Brasiliense, 5 Ed., So Paulo, Brasiliense, 1983
(Col. Primeiros Passos).
PAULA, Francisco Floriano de. Geografia da Histria. Belo Horizonte, UFMG, 1973.
PRETTO, Horcio. O que Subdesenvolvimento? So Paulo, Brasiliense, 1981.
SANTOS, Milton. Por uma outra Globalizao. 5 Ed., Rio de Janeiro, Record, 2001.
SUNKEI, Oswaldo. O Marco Histrico do Processo de Desenvolvimento e Subdesenvolvimento. 3 Ed.
So Paulo, DIFEL, 1984.
5. GEOGRAFIA GERAL E DO BRASIL
A Geografia Geral e as subdivises geogrficas. Geografia Humana. Geografia e Economia. Os ramos
da Geografia Humana e os seus respectivos desenvolvimentos. Geografia da Indstria. Geografia
Agrria. Geografia Urbana. Geografia Fsica ou Geografia Ambiental. Os ramos da Geografia Humana
e os seus respectivos desenvolvimentos.

318
Introduo Geografia. A evoluo da Cincia Geogrfica. A Cartografia como instrumento de
trabalho. O pensamento geogrfico. A relao entre Economia e Natureza na Geografia Moderna. Os
conceitos de Religio e de Habitat. Geografia e Planejamento. A anlise quantitativa na Geografia.
Geografia Geral. Geografia urbana: complexidade. As cidades na Histria: origem, funes, formas e
desenvolvimento. O processo de urbanizao no sistema capitalista. Brasil (Regio Centro-Sul / So
Paulo). Formao histrica das cidades no Brasil. As cidades mdias no Brasil. As metrpoles
brasileiras. Agentes produtores dos espaos urbanos no Brasil. Polticas pblicas urbanas,
planejamento e segregao na valorizao do espao urbano. Questo ambiental urbana no Brasil.
BIBLIOGRAFIA:
ANDRADE, M. C. de. Geografia: Cincia da Sociedade. So Paulo: Ed. Atlas, 1987.
ANDRADE, M. C. de. Geografia Econmica. So Paulo, Ed. Atlas, 1987.
CAPEL, H. Filosofia y Ciencia en la Geografia Contempornea. Barcelona. Barcanova, 1982.
FRANK, A. G. Acumulao Dependente e Subdesenvolvimento. So Paulo, Brasiliense, 1980.
GEORGE, P. Os mtodos da Geografia. So Paulo, Difel, 1972.
GEORGE, P. Geografia Econmica. So Paulo, Difel, 1980.
MENDONA, F. Geografia Fsica. Cincia Humana. So Paulo, Contexto, 1989.
SANTOS, M. Pensando o espao do homem. So Paulo, Hucitec, 1986.
ANUNCHIN, V. A. A Propsito do Objeto da Geografia Econmica. In: Seleo de textos. n 1, So
Paulo, AGB, 1976.
MONTEIRO, C.A.F. Geografia & Ambiente. In: Revista Orientao. N 5, So Paulo. IGeog-USP,
1984.
OLIVEIRA, A. U. de O Econmico na obra Geografia Econmica de Pierre George. Elementos para
uma Discusso. In: Boletim de Geografia. n 54. So Paulo. AGB, 1977.
____. O Desenvolvimento do Capitalismo no Brasil. A apropriao da renda da Terra pelo Capital na
citricultura paulista. In: Anais do 4 Congresso Brasileiro de Gegrafos. So Paulo. AB, 1984.
SANTOS, M. Desenvolvimento econmico e urbanizao em pases subdesenvolvidos. Os dois
sistemas de fluxo da economia urbana e suas implicaes espaciais. In: Boletim Paulista de
Geografia. n 53, So Paulo, AGB, 1976.
VALVERDE, O. Geografia agrria como ramo da Geografia Econmica. In: Anais da Associao dos
Gegrafos Brasileiros, vol. XIII. So Paulo. AGB, 1964.
ANDRADE, M.C. de Geografia: Cincia da Sociedade. So Paulo. Ed. Atlas, 1987.
DOLLFUS, O. O espao geogrfico. So Paulo. Difel, 1982.
GEORGE, P. Os mtodos da Geografia. So Paulo. Difel, 1972.
MORAES, A.C.R. Geografia. Pequena Histria Crtica. So Paulo. Hucitec, 1983.
QUAINI, M. A Construo da Geografia Humana. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.
SORRE, M. A noo de gnero de vida e sua evoluo. In: Megale, J.F. Max. Sorre. So Paulo, tica,
1984.
CAPEL, H. Filosofia y Ciencia en la Geografia Contempornea. Barcelona. Barcanova, 1982.
MOREIRA, R. O que Geografia? So Paulo. Brasiliense, 1980.
SODR, N.W. Introduo Geografia. Rio de Janeiro. Vozes, 1986.
CASTELLS, Manuel. La cuestion urbana. Mexico. Siglo Veintiuno. Ed. & Cia., 1978.
CHOAY, Franoise. O urbanismo, utopias e realidades uma antologia. So Paulo. Ed. Perspectiva,
1979.
DELLE DONNE, Marcella. Teorias sobre a cidade. So Paulo. Ed. Martins Fontes, 1979.
FORTI, Regionaldo (org.) Marxismo e urbanizao capitalista textos crticos. So Paulo. Ed.
Cincias Humanas, 1979.
HARVEY, David. A Justia social e a cidade. So Paulo. Ed. Hucitec, 1980.
LAFER, Betty M. Planejamento no Brasil. So Paulo. Ed. Perspectiva, 1975.
LAMPARELLI, Celso M. Polticas pblicas, desenvolvimento social e poder local. In: Sinopses. N 10,
So Paulo, FAU/USP, 1987.
LEFEBVRE, Henri. O direito cidade. So Paulo. Ed. Documentos Ltda., 1969.
LEFEBVRE, Henri. Espacio y poltica El derecho a la ciudad II. Barcelona/Espanha. Ed. Pennsula,
1976.
LOJKINE, Jean. O estado capitalista e a questo urbana. So Paulo. Ed. Martins Fontes, 1981.
MUNDORD, Lewis. A cidade na Histria. Vols. 1 e 2. BH. Ed. Itatiaia, 1965.

319
FRED, Alan. Sistemas de cidades em economias adiantadas. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1979.
REIS FILHO, Nestor G. Urbanizao e teoria. So Paulo. FAU/USP, 1967.
SANTOS, Milton. Pobreza Humana. So Paulo. Ed. Hucitec, 1979.
SANTOS, Milton. Espao e mtodo. So Paulo. Ed. Nobel, 1985.
SANTOS, Milton. Metrpole corporativa fragmentada o caso de So Paulo. So Paulo. Ed.
Nobel/Secret. De Estado e da Cultura, 1990.
SANTOS, Milton. Por uma economia poltica da cidade o caso de So Paulo. Ed. Hucitec/Educ. Edit.
da PUC-SP, 1994.
SANTOS, Milton. Tcnica, espao, tempo. So Paulo. Ed. Hucitec, 1994.
SOUZA, Maria A. de Governo urbano. So Paulo. Ed. Nobel, 1988.
SPSITO, Maria E. B. Capitalismo e urbanizao. So Paulo, Ed. Contexto, 1988.
VALLADARES, Lcia, e PRETECEILLE, Edmond. Reestruturao urbana: tendncias e desafios. So
Paulo. Ed. Nobel/RJ. IUPERJ, 1990.
BOLETIM PAULISTA DE GEOGRAFIA BPG/SP vrios nmeros, especialmente Projeto: o ensaio
da cidade de So Paulo, 1989.
CADERNOS IPPUR/UFRJ Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, vrios nmeros.
CORRA, Roberto L. A rede urbana. So Paulo, Ed. tica, Srie Princpios, 1989.
CORRA, Roberto L. O espao urbano. So Paulo. Ed. tica, Srie Princpios, 1989.
REVISTA ESPAO E DEBATES. So Paulo. Revista de Estudos Regionais e Urbanos, NERU, vrios
nmeros.
REVISTA ORIENTAO. Departamento de Geografia / USP, vrios nmeros.
ROLNIK, Raquel. O que Cidade? So Paulo, Ed. Brasiliense, 1988.
SCHERER, Rebeca. Descentralizao e planejamento urbano no municpio de So Paulo.
Dissertao de Mestrado, So Paulo, FAU/USP, 1987.
SEMINRIO: A Metrpole e a Crise. So Paulo. FFLCH/USP, Depto. de Geografia, 1985, vrios
trabalhos.
6. GEOGRAFIA HUMANA GERAL
Geografia e conhecimento. Organizao do espao enquanto produto histrico. Estudo da populao.
Economia e dinmica populacional. A questo do campo / cidade no mundo contemporneo.
BIBLIOGRAFIA:
BENKO, Georges. Economia, Espao e Globalizao. So Paulo: Hucitec, 1996.
CANO, Wilson. Reflexes sobre o Brasil e a nova (Des)ordem internacional. 4 Ed., Campinas: Editora
da UNICAMP, 1995.
CASTELLI, Geraldo. Turismo, atividade marcante do Sculo XX. 2 Ed., Caxias do Sul: EDUCS, 1990.
CASTRO, In Elias de. (org.) Geografia: Conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.
____. Exploraes geogrficas. Rio de Janeiro: Betrand Brasil, 1997.
CARIOLANO, Luiza Nede. Do local ao Global. Campinas: Papirus, 1998.
DAMIANI, Amlia L. Populao e Geografia. So Paulo: Contexto, 1991.
DE MASI, Domenico. O futuro do trabalho. So Paulo: Jos Olympio, 1998.
EGLER, Cludio. A. G. Quer fazer da Geografia Econmica neste final de sculo? In.: BECKER,
Bertha. (coord.) Cadernos LAGET n 5. Rio de Janeiro, 1995.
HAESBAERT, Rogrio. Globalizao/fragmentao e des-terriotorializao no mundo contemporneo.
Rio de Janeiro, 1995, Mimeo.
HARVEY, David. Condio Ps-moderna. So Paulo: Loyola, 1992.
JNIOR, Paulo Nogueira Batista. O crculo de Giz da Globalizao. In: Novos Estudos CEBRAP
(49). Novembro, 1997.
KURZ, Roberto. O colapso da modernizao. Trad. Karen Elsabe Barbosa. 2 Ed.
SANTOS, Milton. (org.) Fim de sculo e globalizao. So Paulo: HUCITEC, 1994.
SANTOS, Milton. O territrio do dinheiro e da fragmentao. In: Por uma outra globalizao.
Pensamento nico consequncia universal. Rio de Janeiro/So Paulo: Ed. Record, 1999. (79-116).
SHIKI, Shigeo, SILVA, Jos Graziano da Silva e ORTEGA, Antonio Csar (orgs.) Agricultura. Meio
ambiente e Sustentabilidade do Cerrado Brasileiro. Uberlndia, MG: UFU/UNICAMP/EMBRAPA,
1997.

320
VALADARES, Lcia et. all. (coord.) Reestruturao urbana: tendncias e desafios. So Paulo: Nobel,
1990.
7. METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTFICO
Estratgias para a realizao do trabalho tcnico e de pesquisa em Cincias Humanas. Natureza da
Cincia e do Mtodo cientfico. O trabalho de pesquisa cientfica.
BIBLIOGRAFIA:
DEMO, Pedro. Pesquisa: Princpio Cientfico e Educativo. So Paulo. Editora Cortez, Eds.
Associados, 1991.
DEMO, Pedro. Metodologia Cientfica em Cincias Sociais. So Paulo. Atlas, 1980.
ECO, Humberto. Como se faz uma Tese. So Paulo. 12 Edio. Ed. Perspectiva, 1995.
RUDIO, Franz Victor. Introduo ao Projeto de Pesquisa Cientfica. 18 Ed. Petrpolis. Vozes, 1995.
SEVERINO, Antonio J. Metodologia do Trabalho Cientfico. So Paulo, Editora Cortez / Eds.
Associados, 1986.
GOMIDE, Magdalena V. Aprendendo a Estudar. Rio de Janeiro. Editora ao Livro Tcnico, 1988.
MARQUES, Damris N. O que Ler. In: Ensino em Revista, vol. 1, n 1, Uberlndia, UFU, 1992.
SILVA, Ezequiel T. Importncia da Leitura. In: Os Descaminhos da Escola. So Paulo, Editora Cortez /
Eds. Associados, 1990.
8. MONOGRAFIA I E II
Elaborao do trabalho de concluso de curso: formulao do projeto e pesquisa de campo. Como
arrolar bibliografia e documentos. Como relacionar os documentos. Como ler os documentos e utilizlos. Como elaborar o texto. Como apresentar o texto.
Orientao ao aluno na elaborao de seu trabalho de concluso do curso. Formatao e redao
final.
BIBLIOGRAFIA
LAKATOS, E.M. & MARCONI, M.A. Metodologia do Trabalho Cientfico. So Paulo: Atlas, 1987.
ACKOFF, R.L. Planejamento da Pesquisa Social. So Paulo: EPU, 1975.
AMBONI, N. & AMBONI, N.F. Metodologia para Elaborao de Trabalhos Acadmicos e Empresariais.
Florianpolis: fundao ESAG, 1996.
ANDRADE, M.M. Introduo Metodologia do Trabalho Cientfico. So Paulo: Atlas, 1996.
BARBOSA FILHO, M. Introduo Pesquisa: mtodos, tcnicas e instrumentos. Rio de Janeiro: LTC,
1980.
ABNT. Apresentao de Citaes em Documentos NBR 10520. V. 1, Rio de Janeiro: 1978.
ABNT. Referncias Bibliogrficas NBR 6023. Rio de Janeiro: 1989.
SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Cientfico. So Paulo: Cortez, 1996.
BASTOS, L. R. et ali. Manual para a Elaborao de Projetos e Relatrios de Pesquisas, Teses,
Dissertaes e Monografias. 4 Ed., Rio de Janeiro: LTC, 1995.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em Cincias Humanas e Sociais. So Paulo: Cortez, 1991.
ECO, H. Como se faz uma Tese. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1987.
SANTOS, J. A. & PARRA FILHO, D. Metodologia Cientfica. So Paulo: Futura, 1998.
KERLINGER, F. N. Metodologia da Pesquisa em Cincias Sociais. So Paulo: EPU, 1979.
VERA, A. Metodologia da Pesquisa Cientfica. Porto Alegre, 1978.

321

Anexo 3
Questionrio aplicado a alunos do incio e final do curso de Histria
DADOS PESSOAIS
ATENO: A informaes contidas nesse item sero utilizadas APENAS em ocasio da seleo de entrevistados para a
pesquisa qualitativa da tese de doutorado de Cludia Sapag Ricci sobre a formao do professor de Histria. O anonimato
ser preservado atravs da utilizao de pseudnimos.
Nome completo:
Telefone:

E-mail:

PARTE I: PERFIL SCIO-ECONMICO

Sexo
feminino
masculino
Faixa etria
menos de 18 anos
de 18 a 22 anos
de 23 a 27 anos
de 28 a 32 anos
de 33 a 37 anos
de 38 a 42 anos
de 43 a 47 anos
mais de 48 anos
Qual seu grupo tnico-racial?
____________________________________
Estado civil
solteiro(a)
casado(a)
separado(a), divorciado(a) ou desquitado(a)
vivo(a)
vive maritalmente com algum
Onde morou a maior parte de sua vida?
interior
capital
Com quem voc mora atualmente?
famlia de origem (pais, irmos, etc)
famlia prpria (cnjuge, filhos, etc)
sozinho(a)
com familiares
com outras pessoas
A renda de sua unidade familiar composta:
pelo seu salrio exclusivamente
pelo salrio de outras pessoas da famlia
pelo seu salrio e o de outras pessoas da famlia
pelo(s) salrio(s) e rendas de aluguis, penses, etc

Faixa de renda de sua unidade familiar

at 5 s.m.
de 5 a 10 s.m.
de 10 a 15 s.m.
de 15 a 20 s.m.
de 20 a 25 s.m.
de 25 a 30 s.m.
mais de 30 s.m
Qual a sua contribuio no total da renda familiar?
no contribui
at 20%
de 20% a 40%
de 40% a 60%
de 60% a 80%
de 80% a 100%
Voc realiza atualmente
remunerada?
No
Sim. Especifique.

algum

tipo

de

atividade

Quanto voc ganha nesta atividade? (valor bruto)

at 1s.m.
de 1 a 3 s.m.
de 3 a 5 s.m.
de 5 a 10 s.m.
de 10 a 20 s.m.
de 20 a 30 s.m.
mais de 30 s.m.
Voc mora em:
casa prpria
casa alugada
Qual o nmero de cmodos da casa que voc mora? (
)

322

ativo
aposentado

Assinale quantos dos itens abaixo voc possui:

aspirador de p (0) (1) (2) (3) (4)
automvel (0) (1) (2) (3) (4)
banheiro (0) (1) (2) (3) (4)
geladeira (0) (1) (2) (3) (4)
freezer (0) (1) (2) (3) (4)
mquina de lavar (0) (1) (2) (3) (4)
rdio (0) (1) (2) (3) (4)
televiso em cores (0) (1) (2) (3) (4)
vdeo cassete (0) (1) (2) (3) (4)

Ocupao principal do cnjuge ou companheiro(a).

Descreva-a
rapidamente.
Se
ele(a)
est
aposentado(a), em que trabalhava?
____________________________________

Algum faz com voc ou por voc as tarefas domsticas?

sim - Quem? ______________________
no

Voc compra periodicamente/ assina algum jornal dirio?

No
Sim. Qual ou quais?
____________________________________

Qual o tempo gasto no percurso casa-universidade?

at 30 minutos
de 30 a 60 minutos
mais de 60 minutos

____________________________________

Qual o meio de transporte que voc mais utiliza para ir

para a universidade?
carro prprio
txi
carona
motocicleta
bicicleta
nibus
metro
trem
a p
OBS: Para as questes 18, 20 e 22 use o cdigo abaixo:
analfabeto / primrio incompleto
primrio completo / ginsio incompleto
ginsio completo / colegial incompleto
colegial completo / superior incompleto
superior completo
Qual era ou o grau de instruo do seu pai? (

Qual era ou a ocupao principal dele? Descreva-a

rapidamente. Se ele est aposentado, em que
trabalhava?
____________________________________

Voc compra periodicamente ou assina alguma revista?

No
Sim. Qual ou quais?
____________________________________
____________________________________
Voc vai ao cinema:
nunca. Pule a prxima questo.
raramente
esporadicamente
freqentemente
Se for, qual o ltimo filme que voc assistiu no cinema?
____________________________________
Voc vai ao teatro:
nunca. Pule a prxima questo.
raramente
esporadicamente
freqentemente
Se for, qual foi a ltima pea de teatro que voc assistiu?
____________________________________

Qual era ou o grau de instruo da sua me? (

Qual era ou a ocupao principal dela? Descreva-a

rapidamente. Se ela est aposentada, em que
trabalhava?
____________________________________
OBS: Se voc casado(a), ou vive maritalmente com
algum, responda as questes 22, 23 e 24. Caso
contrrio, pule para a questo 25:

Voc assiste filmes em vdeo cassete ou DVD:

nunca. Pule a prxima questo.
raramente
esporadicamente
freqentemente
Se assistir, qual o ltimo filme assistido em vdeo ou
DVD?
____________________________________

Qual o grau de instruo de seu(sua) esposo(a) ou

companheiro(a) ? (
)

Situao de trabalho do cnjuge ou companheiro(a):

323

Voc l livros:
nunca. Pule para a questo n 41.
raramente
esporadicamente
freqentemente
Se ler, que tipo de livro voc prefere?
tcnicos
cientficos
romances
didticos
paradidticos
outros. Especifique:
____________________________________
Qual o ttulo e o autor do ltimo livro que voc leu?

Voc associado ou participa de alguma entidade

estudantil?
No
Sim. Qual?
_____________________________________________
Voc associado a alguma entidade sindical?
No
Sim. Qual?
_____________________________________________
Voc participa de congressos estudantis?
nunca
raramente
esporadicamente
freqentemente

_____________________________________________
_____________________________________________
Voc cursa ou j cursou algum cursinho de lnguas
estrangeiras?
sim
no
Possui fluncia em: (Marque mais de uma alternativa,
caso seja necessrio.)
ingls
francs
espanhol
italiano
alemo
nenhuma lngua estrangeira
outra. Especifique:
_____________________________________________
Pratica algum esporte?
sim
no
O que voc mais costuma fazer em seu tempo livre, de
folga ou de lazer?
_____________________________________________
Com que tipo de grupo voc mais convive?
profissional
familiar
religioso
outro. Especifique:
_____________________________________________

Voc tem ou teve algum tipo de atuao em movimento

popular, poltico, sindical ou religioso?
No
Sim. Qual ou quais?
_____________________________________________
_____________________________________________

Voc filiado a algum partido poltico?

No
Sim. Qual?
____________________________________________

324

PARTE II: FORMAO E OUTRAS INFORMAES PROFISSIONAIS

Voc cursou o 1 grau em:
escola pblica exclusivamente
escola particular exclusivamente
escola pblica e particular
outras situaes. Especifique:

_____________________________________________

____________________________________________
Voc cursou o 2 grau em:
escola pblica exclusivamente
escola particular exclusivamente
escola pblica e particular
outras situaes. Especifique:

____________________________________________

____________________________________________
Voc faz seu curso superior em:
faculdade pblica
faculdade particular
faculdade pblica e particular

Em que ano deve concluir seu curso superior? (

O curso de Histria tem atendido s suas expectativas?

sim
no. Especifique:
_____________________________________________

Em que instituio cursa o 3o grau? Caso seja necessrio

marque mais de uma alternativa.
Newton de Paiva
PUC-Minas
UFMG
FAFI-BH ou UNI-BH
Outro. Especifique: _________________________
Em que ano ingressou no curso superior? (

Por qu voc optou por Histria?

interesse ou curiosidade
influncia familiar
influncia de algum professor
falta de outra alternativa
necessidade de ingressar rapidamente no mercado
de trabalho
outra. Especifique:

Voc pretende usufruir profissionalmente de sua formao

em Histria?
no
sim. Especifique de que forma:
_____________________________________________
Para o exerccio do magistrio, voc considera que est
recebendo uma formao:
adequada
inadequada Especifique:

)
____________________________________________

Em que perodo do curso est?

primeiro
segundo
stimo
oitavo

Voc exerce ou j exerceu atividades no magistrio?

No. Pule a prxima questo
Sim.

Voc faz seu curso superior predominantemente no turno:

matutino
vespertino
noturno

Especifique sua atividade no magistrio:

Disciplina(s) lecionada(s): ______________________
Srie(s): __________________________________
Instituio: ________________________________
____________________________________________
Quando (ms e ano): ________________________

Voc est cursando ou j cursou outro curso superior?

No
Sim. Especifique o curso e instituio:
_____________________________________________
Voc fez ou faz algum outro curso de especializao ou
ps-graduao?
No.
Sim. Especifique o curso e a instituio:

Para o trabalho com pesquisa, voc considera que est

recebendo uma formao:
adequada
inadequada Especifique:
____________________________________________

_____________________________________________
_____________________________________________
Se voc tivesse que fazer novamente uma opo de
curso, qual escolheria?

Voc j realiza ou realizou algum trabalho na rea de

pesquisa?
No
Sim Especifique:

325

_____________________________________________
Voc j foi ou bolsista de iniciao cientfica, extenso
ou aprimoramento discente?
No
Sim Especifique:
_____________________________________________

ningum
outros. Especifique:
_____________________________________________
Voc considera que o seu curso lhe subsidia para a
profisso de historiador?
Sim
No. Justifique:

Em relao ao debate historiogrfico, voc considera que

est recebendo uma formao:
adequada
inadequada Especifique: ______________________

_____________________________________________

______________________________________________

Voc considera que informaes sobre atualidades so

importantes para a sua formao?
Sim
No. Pule a prxima questo.

Voc considera o sistema de avaliao de seu curso de

graduao:
adequado
inadequado. Especifique: _____________________
_____________________________________________
Voc considera a distribuio entre as disciplinas da rea
pedaggica e as especficas da rea historiogrfica:
adequada
inadequada. Especifique: _____________________
_____________________________________________
Voc considera a bibliografia utilizada em seu curso de
graduao:
adequada
inadequada. Especifique: _____________________

_____________________________________________

Caso voc tenha respondido sim, onde as adquire?

TV
jornais
revistas
livros
outros. Especifique:
____________________________________________
Voc associado a alguma associao cientfica?
No
Sim. Especifique: ___________________________
_____________________________________________

Qual(is) autor(es) e/ou ttulo(s) voc destacaria como

muito significativo no seu curso de graduao?

Voc participa de eventos cientficos:

nunca. Pule a prxima questo.
raramente
esporadicamente
freqentemente

_____________________________________________

Qual foi o ltimo evento cientfico em que voc participou?

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________
Voc percebe articulao entre as questes abordadas
nas disciplinas do campo historiogrfico e disciplinas
pedaggicas?
sim
no
Voc percebe articulao entre as questes abordadas
nas disciplinas pedaggicas e as situaes de sala de
aula do ensino fundamental e/ou mdio?
sim
no

A quem ou a que voc recorre quando enfrenta

dificuldades ou necessita de orientao nos estudos?
aos professores
aos colegas
biblioteca

Voc apresenta trabalhos em eventos cientficos:

nunca. Pule a prxima questo.
raramente
esporadicamente
freqentemente

326

Qual foi o ttulo do ltimo trabalho e o nome do evento em

que o apresentou?

Destaque um desejo para a sua vida pessoal:

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________
_____________________________________________

Indique algumas coisas que voc gosta de fazer:

Destaque um desejo para a sua vida profissional:
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
Indique algumas coisas que voc no gosta de fazer.

Indique um sonho para sua vida pessoal:

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

Descreva algumas coisas que voc costuma fazer num

dia comum de sua vida durante a semana.

Indique um sonho para sua vida profissional:

_____________________________________________

_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
Indique 3 caractersticas de um historiador:
Indique algumas qualidades de um curso de Histria

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________
Indique 3 caractersticas de um bom curso de histria:
Indique alguns defeitos de um curso de Histria

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________
O que e/ou como se forma um professor de Histria?
Faa algumas recomendaes a um(a) professor(a):

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

___________________________________________

_____________________________________________

327