UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB

PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO DE

JOVENS E ADULTOS - NVEL MESTRADO PROFISSIONAL (MPEJA)
DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS I SALVADOR

MARIA DA CONCEIO FERREIRA DE SOUZA

USO PEDAGGICO DOS TEXTOS MULTISSEMITICOS NA

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

SALVADOR
2015

MARIA DA CONCEIO FERREIRA DE SOUZA

USO PEDAGGICO DOS TEXTOS MULTISSEMITICOS NA

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Dissertao apresentada como requisito para

obteno do grau de Mestra em Educao de
Jovens e Adultos do Programa de PsGraduao Stricto Sensu em Educao de
Jovens e Adultos MPEJA Departamento de
Educao Campus I Salvador
Orientadora: Prof. Dr. rica Valeria

Alves.

Co-Orientador: Prof. Dr. Antenor Rita Gomes.

SALVADOR
2015

MARIA DA CONCEIO FERREIRA DE SOUZA

USO PEDAGGICO DOS TEXTOS MULTISSEMITICOS NA

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Maria da Conceio Ferreira de Souza

____________________________________________________
Prof. Dr. Tnia Regina Dantas
Coordenadora do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em
Educao de Jovens e Adultos - Nvel mestrado Profissional

Banca examinadora:
________________________________________________________
Prof. Dr. rica Valeria Alves UNEB
Presidente e Orientadora
_________________________________________________________
Prof. Dr. Antenor Rita Gomes UNEB
Co-Orientador
_________________________________________________________
Profa. Dra. Denise Aparecida Brito Barreto UESB
Membro
_________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Sacramento Aquino UNEB
Suplente

DEDICATRIA

A meu amorido Zez, minhas filhas Nathlia e Thain e meu neto Jos
Philippe porque souberam entender a minha ausncia nos muitos momentos
desde que ingressei no mestrado, at a concluso desta dissertao, e,
principalmente, por suportar meus momentos de ansiedade e estresse nos
meses em que me dediquei ao mestrado;

grande amiga, Prof Thas Nascimento Santana Santos, pelo seu incentivo
minha entrada no mestrado e com quem aprendi muito com seu jeito meigo,
persistente e entusiasta, uma grande mestra.

AGRADECIMENTOS

No decorrer dessa jornada contei com a colaborao, o carinho e a solidariedade de muitas pessoas que,
de maneira diferente, me ajudaram a pensar, a escrever e a concluir esta dissertao.

Os meus agradecimentos primeiros dirijo-os a Deus, fora divina, que me fortalece e impulsiona sempre
na caminhada da vida. Especialmente por ter me dado a graa da entrada e sada do Curso do Mestrado e
por ter me ajudado a vencer todos os percalos que apareceram nesse percurso.

minha orientadora Prof. Dra. rica Alves, pelo seu carinho, solidariedade, confiana, pacincia,
interlocuo para uma reflexo mais profunda. Sua serenidade e tranquilidade permitiram que o
trabalho transcorresse na mais perfeita sintonia, sem traumas. Tambm agradeo pelas aulas que muito
ajudaram no meu crescimento profissional.

Em especial, ao Prof. Dr. Antenor Rita Gomes, primeiramente por ter me acolhido como sua coorientanda, por ter aceitado participar da minha Banca Examinadora e pelas orientaes regadas de teor
humano e de cuidados.

Prof. Dra. Denise Aparecida Brito Barreto, componente da Banca Examinadora, pelas sugestes que,
decididamente, contriburam para melhorar o resultado final deste trabalho. senhora meus
agradecimentos e admirao.

Agradeo tambm a todos os meus professores do Mestrado Profissional em Educao de Jovens e Adultos
por seus valorosos conhecimentos transmitidos em suas aulas, em especial ao professor Dr. Jackson Reis, e
aos professores Roberto Sidnei, Antnio Amorim, Tnia Regina Dantas, Patrcia Lessa, Ana Paula Silva da
Conceio, Maria Sacramento, Maria Olvia, Carla Liane e Emlia Prestes.
Cada um desses (as) professores (as) com seu jeito de ser e com os temas trabalhados durante as aulas,
acrescentaram informaes importantes ao meu trabalho e contriburam para minha histria pessoal e
profissional. Muito obrigada!

Sou grata, ainda pela amizade e companheirismo de todos os meus colegas, mas especialmente Helga,
Yone, Natividade, Neyla, Margaret, Maria Helena, Sudr, Tula, Cristiane, Grace, Viviane e Margarida, com
quem convivi, partilhei incertezas, exercitei o dilogo e me tornei aprendiz, ouvinte, tolerante, paciente e
impaciente, portanto vivi dores e amores. Neste agradecimento destaco Veiga Vinal, Renata Massena,
Vnia Pessoa e Edinio Farias pela valiosa contribuio de leituras, orientaes e correo dos trabalhos
durante o Mestrado.

Aos meus colegas professores, sujeitos da pesquisa, Normeide Mota, Jolia Rocha, Leila Cristina Santos,
Rita Lages, Jeanine Moreira, Millena Rodrigues e Iron Carvalho, pelo desprendimento e pela valiosa
contribuio, meu especial agradecimento, pois, a falta de abertura ao dilogo e parceria impossibilitaria a

feitura deste trabalho. Neste agradecimento destaco o professor Renato Gomes, pela compreenso,
disponibilidade e solidariedade a mim prestada durante a escrita desta dissertao.

Aos meus familiares, atravs da minha querida me Neta, minhas irms Goreth e Rosngela, minha
sobrinha Yasmin, meus cunhados Joo Borges, Josa e Lita e meus sogros Joel e Lolita que atravs de seu
carinho, incentivo, acolhimento e parceria permitiram a realizao desse acontecimento.

Agradeo de corao ao meu pai, mesmo no estando mais neste plano. Ele me deu uma base de educao
e valores, sem essa contribuio hoje eu no seria quem sou. Registro minha admirao por esse homem
que partiu to cedo e no teve tempo de presenciar a realizao de um sonho dele.

Um agradecimento muito especial minha amiga Valria Rios, Lencia Gualberto e meus compadres Joo
Rocha e Crizeide Freire que estiveram sempre dispostos a corrigir a minha escrita, e indicar minhas
leituras, meu muito obrigada!

Aos meus colegas de trabalho da Escola Nbia Maria Mangabeira Guerra e colegas da SeMEC , em
especial, rica Barbosa, Juliano Amorim, Gardnia Barberino, Marilza Vilas Boas, Kleber Vasconcelos,
Suzana Miranda e Azizi Fahiel pelo apoio e incentivo neste mestrado.

 minha afilhada Raquel Gualberto que esteve comigo, me dando fora no momento da seleo do
Mestrado e ao amigo Xando pelas idas e vindas durante essa trajetria.

Enfim, aos tantos outros amigos, colegas e familiares a quem eu deveria agradecer... a estes que a memria
esqueceu, e o corao agradece tambm.

EPGRAFE

Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo

socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que
era possvel ensinar.
Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos
mulheres e homens perceberam que era possvel depois, preciso
trabalhar maneiras, caminhos, mtodos de ensinar.
(Paulo Freire, 2000)

RESUMO

SOUZA. Maria da Conceio Ferreira de Souza. Uso Pedaggico dos Textos

Multisssemiticos na Educao de Jovens e Adultos. 2015. 137f. Dissertao (Mestrado),
Universidade do Estado da Bahia, Bahia. 2015.
Entende-se que a Educao de Jovens e Adultos no visa somente capacitao do sujeito
para o mercado de trabalho; tambm necessrio que a escola desenvolva as mltiplas
capacidades dos alunos, em funo dos novos saberes que se produzem e que demandam um
novo tipo de sujeito e de profissional. Desse modo, imprescindvel que o educando obtenha
uma formao que sirva de base para o uso da linguagem dos novos letramentos e,
principalmente, para o exerccio da cidadania. Este trabalho intencionou investigar como os
docentes da escola Nbia Maria Mangabeira Guerra municpio de Jacobina-BA utilizam os
textos multimodais em suas prticas pedaggicas de EJA. Para vislumbrar essa realidade,
traamos um panorama acerca da utilizao de textos mutissemiticos na EJA, enquanto
recurso didtico e, na sequncia, como produto dessa investigao, desenvolveu-se uma
proposta de formao docente fomentada pela utilizao de textos multissemiticos para
subsidiar e aprimorar a prtica pedaggica dos professores da Educao de Jovens e Adultos.
Do ponto de vista da abordagem do problema, definiu-se o presente estudo como uma
pesquisa qualitativa de cunho etnogrfico, e o tipo de pesquisa que melhor definiu esta
investigao foi o estudo de caso. Para tanto, utilizou-se a observao, o questionrio e a
entrevista semi estruturada como instrumentos de coleta de dados. Os principais dados
coletados foram submetidos anlise de contedo, categorizando os depoimentos dos oito
professores. Assim, analisou-se o uso pedaggico dos textos multissemiticos que podero
potencializar as prticas pedaggicas dos docentes da EJA, de modo a contribuir para a
promoo dos multiletramentos dos alunos dessa modalidade de ensino. O estudo revelou
que, embora os professores estejam levando os textos multissemiticos para suas aulas, os
textos no esto potencializando a aprendizagem dos alunos, pois, os professores no tm o
conhecimento necessrio para se fazer valer desses recursos semiticos a fim de nortear os
alunos a fazerem a leitura dessas mltiplas semioses presentes nesses recursos didticos.
Revelou, ainda, a relevncia de uma formao continuada para os docentes da EJA no que
tange o uso da multimodalidade, de modo que possa fomentar o uso dos textos
multissemiticos e, assim, ressignificar as prticas pedaggicas dos professores.
Palavras-chaves: Textos Multisssemiticos. Multiletramentos. EJA. Formao de Professor.

ABSTRACT

SOUZA. Maria da Conceio Ferreira de Souza. Pedagogical use of Multisssemiotic texts in

the Youth and Adult Education. 2015. 137f. Thesis (MA), State University of Bahia, Bahia.
2015.
It is understood that the Youth and Adult Education aims not only to the empowerment of the
individual to the labor market; it is also necessary that the school develop the multiple skills
of the students, in the light of new knowledge that is produced and that require a new type of
subject and professional. Thus it is essential that the student get an education as a basis for the
use of language of the new literacies and mostly for the exercise of citizenship. This work
purposed to investigate the teachers of the school Nbia Maria Mangabeira Guerra - Jacobina
BA - municipality used multimodal texts in their teaching of adult education. To catch a
glimpse of this reality, we draw an overview on the use of mutissemiticos texts in adult
education as a teaching tool and as a result, as a product of this research, a proposal for
teacher training fostered developed by using multisemiotic texts to support and enhance
pedagogical practices of teachers from the Youth and Adult Education. The problem of the
approach point of view set up this study as a qualitative ethnographic research, and the kind of
research that best defined this research was the case study. To this end, we used observation,
questionnaire and semi-structured interview as instruments of data collection. The main data
collected were subjected to content analysis, categorizing the testimonies of eight teachers.
Thus, it analyzed the pedagogical use of multisemiotic texts that can enhance the pedagogical
practices of teachers of adult education in order to contribute to the promotion of
multiliteracies students this type of education. The study found that although teachers are
taking the multisemiotic texts for their classes, the texts are not enhancing student learning
because the teachers lack the knowledge necessary to enforce these semiotic resources to
guide students make reading these multiple semiosis present in these teaching resources .
Revealed yet, the relevance of a continuing education for the adult education teachers
regarding the use of multimodality so that it can promote the use of multisemiotic texts and
thus reframing the pedagogical practices of teachers.
Keywords: Multisssemiotics Texts. Multiliteracies. YAE. Teacher training.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CEB Cmera de Educao Bsica
CME Conselho Municipal de Educao
CMEJ Conselho Municipal de Educao de Jacobina
CNE Conselho Nacional de Educao
COPEA Comisso Permanente de Educao
EJA Educao de Jovens e Adultos
FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio
LDB Lei de Diretrizes e Base da Educao
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
PME Plano Municipal de Educao
PNE Plano Nacional de Educao
SeMEC Secretaria Municipal de Educao e Cultura
TDIC Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Legenda de referncia na EJA.........................................................................58

Tabela 2: Funcionamento da EJA....................................................................................59
Tabela 3: Perfil dos professores da EJA da Escola Municipal de 1 Grau Nbia Maria
Mangabeira Guerra............................................................................................................63
Tabela 4: Experincia profissional dos professores da EJA da Escola Municipal de 1
Grau Nbia Maria Mangabeira Guerra.............................................................................64
Tabela 5: Dificuldades encontradas no percurso educativo na EJA................................76
Tabela 6: Materiais utilizados pelo professor..................................................................78
Tabela 7: Temas ou contedos de maior interesse dos alunos na EJA............................79

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Viso dos professores quanto ao aluno da EJA...............................................69

Quadro 2: Teoria ou mtodo que orienta a prtica pedaggica........................................73

SUMRIO
I INTRODUO

15

I CAPTULO: OS TEXTOS MULTISSEMITICOS:

PERSPECTIVAS DE MULTILETRAMENTOS
1.1.Os textos multissemiticos como perspectiva de aprendizagem na EJA
1.2.Textos multissemiticos para promoo de multiletramentos

21
26

II CAPTULO: UM OLHAR SOBRE A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

2.1. Legislao da Educao de Jovens e Adultos: entre o conceber e o efetivar
31
2.2. A Educao de Jovens e Adultos e suas especificidades
36
2.3. A Formao de Professores da EJA: fios e desafios
40
III CAPTULO: O DECURSO METODOLGICO E CONTEXTO DA PESQUISA
3.1. Pressupostos terico-metodolgico
46
3.2. Procedimentos metodolgicos
49
3.3.Caracterizao do lcus da pesquisa
54
IV CAPTULO: OS TEXTOS MULTISSEMITICOS NO CAMPO DA PESQUISA
4.1. A EJA na Rede Municipal de Jacobina BA
57
4.2. Os sujeitos da pesquisa
62
4.3. Analisando informaes: vislumbrando resultados
65
4.3.1 O discurso pedaggico dos textos multissemiticos
80
V CAPTULO: PROMOVENDO A MULTIMODALIDADE
5.1. Proposta de formao docente com vistas utilizao dos
Textos multissemiticos na Educao de Jovens e Adultos
5.1.1. Justificativa
5.1.2. Objetivos
5.1.3. Aspectos da formao
5.1.4. Estrutura organizacional da proposta
5.1.5. Avaliao da proposta
5.1.6. Referncias

92
93
96
97
97
102
102

CONSIDERAES FINAIS

104

REFERNCIAS

107

GLOSSRIO

116

APNDICE (A a E)

118

ANEXO (A a C)

131

15

INTRODUO
Atualmente, muito se tem falado sobre a sociedade da imagem (KRESS E VAN
LEEUWEN, 2001), dando-se nfase, em especial, aos processos de comunicao constitudos
pela visualidade. A pluralidade de imagens presentes no cenrio contemporneo dos centros
urbanos algo capitoso. Algumas versteis ou transitrias, outras estveis, o fato que
praticamente tudo na contemporaneidade se converte em textos multissemiticos conforme
definiremos adiante.
Meu interesse por essa temtica foi motivado pela minha experincia de mais de 10
anos na escola Municipal Nbia Maria Mangabeira Guerra, atuando como professora da EJA
nos nveis 4 e 5; quando adentrei num universo no qual eu no tinha nenhuma experincia,
pois no havia recebido formao especfica para atuar com essa modalidade de ensino, alm
disso, a orientao pedaggica oferecida pela escola e pela Secretaria Municipal de Educao
e Cultura (SeMEC) era bastante incipiente e no subsidiava as minhas prticas pedaggicas.
Vivi momentos angustiantes pensando em metodologias que pudessem atender as
especificidades daqueles educandos.
Dentre minhas prticas, uma em especial me fez refletir e impulsionou a pesquisa
nessa temtica. Foi o fato de eu ter levado para uma das minhas aulas a tela de Cndido
Portinari Os Retirantes e a letra da msica de Luiz Gonzaga Asa Branca. Pude perceber
como esses textos fomentaram a participao e aguaram a criticidade dos alunos da
Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Hoje, compreendo que a comunicao do aluno da EJA muito mais imagtica que
verbal e, portanto, imprescindvel que o educador dessa modalidade de ensino privilegie em
suas prticas de sala de aula o uso de textos multissemiticos para que haja um maior
envolvimento desses alunos com as aulas. A aproximao dessa forma de comunicao, to
recorrente na vida, pode gui-los a uma maior apropriao de outras formas de conhecimento,
para que expressem seus sentimentos, histrias de vida e opinies pessoais.
Sobre multissemiose, entendemos, a partir de Rojo (2009), que a combinao de
diversos sistemas semiticos como a linguagem verbal, no verbal, sons, cores e cones em
um mesmo texto. O termo multissemitico compreende, portanto, a combinao de diferentes
sistemas semiticos durante a composio de enunciados em um gnero discursivo. Pode ser
usado para classificar os gneros que apresentam diferentes semioses, por exemplo, a verbal
na modalidade escrita e a visual em suas diferentes modalidades (idem).

16

Nesta perspectiva, a leitura dos textos multissemiticos uma necessidade do mundo

moderno, devido a inovadoras formas de comunicao humana. Em razo da criao dessa
multiplicidade de gneros textuais, a escola precisa adotar novas formas de incentivo leitura
de um novo texto. Segundo Koch (2002, p. 11), texto no simplesmente uma sequncia de
frases isoladas, mas uma unidade lingustica com propriedades estruturais especficas. Assim
sendo, podemos conceber o texto multissemitico, tambm chamado de multimodal por
alguns estudiosos, como uma interao semntica entre fala, imagens, escrita e outros modos
veiculados por meio de outros sentidos tato e gosto (KRESS, 2000, p. 339). Esses textos
so ancorados em diferentes tipos de linguagens: verbal (oral ou escrita), visual (como em
fotos, vdeos, tabelas tridimensionais, cones etc.) e sonora (como em bips, toques, canes,
vinhetas, jingles etc.).
Entretanto, no nos damos conta de que esses textos multissemiticos - filmes,
fotografias, charges, desenhos, histrias em quadrinhos (HQs), banner, outdoor, vdeo e
outros - so reconhecidos como dispositivos que disseminam informaes, conhecimentos,
valores e crenas, que incidem diretamente sobre a formao da conscincia e da conduta dos
sujeitos.
Nesta perspectiva, vislumbramos uma proposta pedaggica em que os textos
multissemiticos ocupem lugar de destaque no processo de ensino, repercutindo na
aprendizagem, permitindo aos sujeitos da EJA apropriao e construo do conhecimento em
rede que permite que pessoas se liguem e religuem a todo o momento, mediante troca de
informaes, experincias, interaes. Isso significa que a organizao, a aquisio e a
concepo de novos saberes podero ser norteadas pela utilizao dos textos multimodais ou
multissemiticos, muito importantes no processo educativo, porque estabelecem conexes
entre as diferentes dimenses da vida humana, tornandose, desta forma, um ato poltico que
contribuir para uma conscincia ativa do sujeito e, consequentemente, promover sua
ascenso na esfera social, oportunizada pela leitura de mundo por intermdio desses textos.
A proliferao dos textos multissemiticos, envolvendo diversas linguagens, mdias e
tecnologias vm exigindo dos professores e alunos novas formas de leitura (multiletramentos)
e, consequentemente, novas prticas pedaggicas, em particular, no que concerne a
modalidade da EJA.
Nesta tica, entende-se que a Educao de Jovens e Adultos no visa somente a
capacitao do sujeito para o mercado de trabalho; tambm necessrio que a escola
desenvolva as mltiplas capacidades dos alunos, em funo dos novos saberes que se
produzem e que demandam um novo tipo de sujeito e de profissional; desse modo,

17

imprescindvel que o educando obtenha uma formao que sirva de base para o uso da
linguagem, dos novos letramentos, principalmente, para o exerccio da cidadania.
Diante desse novo cenrio, o ensino em EJA no pode se limitar a reproduzir o que se
faz no ensino regular, realizando meras transposies de modelos por ele utilizados, sem a
devida ateno s especificidades da populao jovem e adulta. Deve-se buscar um caminho
que leve em conta as experincias do homem adulto, que valorize e reconhea seus
conhecimentos. Um dos principais passos para o trabalho com Educao de Jovens e Adultos
a valorizao do conhecimento prvio e o reconhecimento dos alunos como portadores de
cultura e de saberes.
Por isso, planejar o processo de aprendizagem destes alunos uma grande
responsabilidade social e educacional, cabendo ao professor no seu papel de nortear a
aquisio do conhecimento, ter uma base slida de formao para saber escolher e construir as
metodologias adequadas que atendam s especificidades de aprendizagem dos jovens e
adultos. Isso gera a necessidade de se compreender como os professores so preparados para
atuar na modalidade de EJA, uma vez que a maioria dos cursos de formao de professores os
prepara para atuar com o aluno ideal - por que no dizer irreal. Aprendem os contedos das
reas, conhecem algumas ferramentas pedaggicas e metodolgicas, mas esto longe de
pensar a realidade concreta da escola na qual iro atuar. Ao assumirem um contrato
temporrio ou, mesmo, ao passar num concurso para cargos efetivos nas redes pblicas de
ensino percebem o quanto incipiente a sua formao docente.
O desencontro entre a formao do professor e a realidade dos alunos na EJA tem
causado situaes de difcil soluo: como auxiliar professores e alunos nesse processo? Para
Gomes (2008), frente a essa nova realidade, coerente pensar a formao de professores para
a contemporaneidade. No somente no sentido tcnico da profisso e dos recursos
tecnolgicos que lidam com os textos multissemiticos, mas, sobretudo, no sentido poltico da
educao visual articulada ao contexto cotidiano dos sujeitos com os quais atuam.
nessa vertente que conduzimos esta pesquisa, visando compreender como os
docentes da EJA da Escola Municipal Nbia Maria Mangabeira Guerra recorrem aos textos
multissemiticos nas situaes de ensino. O panorama traado por este estudo subsidiou a
elaborao de uma proposta de formao continuada para docentes da EJA, de forma a
apresentar os textos multissemiticos como instrumentos didticos.
Desse modo, este trabalho deveras relevante, pois, mediante busca realizada no
banco de dados da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior),
verificamos que no programa de Educao, na rea de Conhecimento de Educao de Jovens

18

e Adultos, so poucos os registros de trabalhos que versam sobre os textos multissemiticos

na EJA.
Diante do exposto, percebemos a necessidade de uma proposta de utilizao de textos
multissemiticos para as salas de aulas da EJA, como instrumento que venha subsidiar a
prtica pedaggica dos educadores dessa modalidade de ensino, de modo a formar sujeitos
capazes de terem uma postura mais observadora, atenta, indagadora e crtica acerca desses
textos que circulam no seu cotidiano. Por isso, propusemo-nos, ento, a investigar como os
docentes da EJA vm utilizando os textos multissemiticos em suas aulas. Para nortear a
investigao, a questo que se buscou responder foi: De que forma os textos
multissemiticos so utilizados pelos docentes de EJA na Escola Municipal Nbia Maria
Mangabeira Guerra?
E para vislumbrar essa realidade, lanamos alguns objetivos de pesquisa, que
nortearam nossas aes no processo de investigao. Para tal, elencamos o seguinte objetivo
geral: Traar um panorama acerca da utilizao de textos mutissemiticos na EJA, enquanto
recurso didtico e, na sequncia, como produto dessa investigao, desenvolver uma proposta
de formao docente fomentada pela utilizao de textos multissemiticos para subsidiar e
aprimorar a prtica pedaggica dos professores da Educao de Jovens e Adultos.
No intuito de explorar as possveis realidades durante o estudo, em termos prticos e
tericos, elegemos os seguintes objetivos especficos:
a) Descrever como os docentes lidam com os textos multissemiticos nas classes de
EJA, identificando as alternativas metodolgicas utilizadas neste processo.
b) Analisar as potencialidades e limitaes da utilizao dos textos multissemiticos
na construo de situaes de aprendizagem dos alunos da EJA.
c) Verificar em quais situaes de formao inicial ou continuada os docentes da
EJA tiveram orientaes acerca do recurso dos textos multissemiticos em
situaes pedaggicas.
d) Averiguar a relevncia da formao continuada dos docentes da EJA para o
trabalho com os textos multissemiticos de modo a potencializar suas prticas
pedaggicas.
e) Apresentar uma proposta de formao docente com alternativas de utilizao de
textos multissemiticos para dinamizar as aulas, bem como potencializar e
ressignificar a Educao de Jovens e Adultos.

19

Estes objetivos nos levaram a descrever e refletir sobre a centralidade dos textos
multissemiticos nas prticas pedaggicas dos docentes da EJA, ratificando, assim, a
importncia de uma formao continuada aos docentes da referida escola, a fim de contemplar
a utilizao desses textos como recurso pedaggico em suas aulas, oportunizando aos
educandos o dilogo e a interao com esses textos, os quais geraro discursos e
interpretaes. At porque, No explicamos as imagens, explicamos comentrios a respeito
de imagens. (MANGUEL, 2001, p. 29).
A fim de conhecer a dinmica que permeava o espao escolar, no que concerne ao uso
desses textos, nas prticas pedaggicas dos educadores da EJA, elegemos para o universo da
pesquisa a Escola Municipal Nbia Maria Mangabeira Guerra, situada em Jacobina, no
interior da Bahia. Optamos pelo turno noturno, pois, o mesmo atende somente ao alunado da
EJA. A escolha desta escola deveu-se basicamente ao fato de a autora deste estudo ser
professora dessa unidade escolar h 10 anos e ter a pretenso de contribuir com o
desenvolvimento da escola atravs da sua pesquisa. Elegemos como atores principais os
educadores da modalidade da EJA, dos nveis 4 e 5, em todas as reas do conhecimento, pois
o estudo incidiu diretamente na observao de suas prticas pedaggicas, concernentes
utilizao dos textos multissemiticos.
Assim, do ponto de vista da abordagem do problema definiu-se este estudo como uma
pesquisa qualitativa, de cunho etnogrfico e o tipo de pesquisa que melhor definiu esta
investigao foi o estudo de caso.
No levantamento prvio da reviso bibliogrfica, que nos embasou teoricamente sobre
o objeto da pesquisa, inclumos dentre outros, os seguintes estudiosos, com seus respectivos
aportes tericos: Candau (1998); Freire (1980, 1997, 1999, 2000); Gadotti (2005, 2006,
2008); Imbernn (2010); Macedo (2010) Tardif (2008, 2009) e Vasconcelos (1999) que
refletem a formao docente. Arroyo (2004); Brunel (2004); Carvalho (2009); Di Pierro
(1994); Paiva (1973); Pereira (2007); Soares (2007, 2008) que discutem as polticas pblicas
para EJA. Gomes (2004, 2008, 2012); Kress e Van Leewen (1996, 2000, 2001); Manguel
(2001); Santaella (2003, 2005); Silva (2010); que destacam a relevncia da imagem e da
cultura visual nesse mundo contemporneo. Dionsio (2006, 2008, 2011); Kleiman (1996
2006); Koch (2002, 2008, 2013); Heberle (2012); Rojo (2004, 2007, 2009, 2012, 2013);
Soares (2008) e Tfouni (1995) que abordam os textos multissemiticos e multiletramentos.
Para tanto, estruturamos o texto da seguinte forma: na Introduo, apresentamos o contexto
desta pesquisa, as questes de investigao, os objetivos geral e especfico e alguns aspectos
gerais que fazem parte deste texto.

20

No

Captulo

I,

intitulado

Os

textos

multissemiticos:

Perspectivas

de

multiletramentos, fizemos uma abordagem sobre a relevncia do uso pedaggico dos textos
multimodais para a promoo dos multiletramentos dos alunos da EJA.
No Captulo II, Um olhar sobre a Educao de Jovens e Adultos, traamos um breve
panorama da EJA, abordando a prescrio e efetivao da Legislao para essa modalidade,
apresentamos as especificidades desta modalidade de ensino, como tambm, os desafios da
formao desses docentes.
No Captulo III, O decurso metodolgico e o contexto da pesquisa, explicitamos os
aspectos relacionados metodologia. Comeamos definindo a natureza da pesquisa, as
tcnicas utilizadas para gerao e anlise de dados. Em seguida, apresentamos a
caracterizao do lcus da pesquisa.
No Captulo IV, Os textos multissemiticos no campo da pesquisa, fizemos uma
breve configurao do cenrio da EJA na rede municipal de Jacobina BA, apresentamos os
sujeitos da pesquisa e analisamos os dados norteados pelas categorias de anlise.
No Captulo V, Promovendo a Multimodalidade, elaboramos uma proposta de
formao docente subsidiada pelo uso pedaggico dos textos multissemiticos para ser
apresentada Secretaria Municipal de Educao de Jacobina.
Por fim, encerram o trabalho algumas consideraes finais, nas quais so retomados os
aspectos bsicos da pesquisa, discutidos durante o estudo, algumas concluses em relao ao
uso dos textos multimodais nas prticas pedaggicas dos docentes da EJA, bem como a
poltica de formao continuada desses professores.
As Referncias Bibliogrficas, o Apndice, que trazem os instrumentos de pesquisa
utilizados e os Anexos que apresentam algumas imagens constituintes do livro didtico, as
fotos da escola lcus da pesquisa e as fotografias do Caf Pedaggico, encerram a presente
Dissertao.

21

I CAPTULO: OS
LETRAMENTOS

TEXTOS

MULTISSEMITICOS:

PERSPECTIVAS

DE

Neste captulo, faz-se uma discusso sobre a relevncia do uso pedaggico dos textos
multimodais para a promoo dos multiletramentos dos alunos da EJA. Para isso, o captulo
est dividido em duas sees. A primeira dedica-se a explicitar o conceito de texto,
aprofundando para a noo de texto multissemitico e multimodal, ao mesmo tempo, em que
busca articular as possibilidades de seu uso na EJA; e a segunda, prope uma discusso acerca
do lugar desses textos para a promoo dos multiletramentos.
1.1.

Os textos multissemiticos como instrumentos de aprendizagem na EJA

As estruturas visuais realizam significados como as estruturas lingusticas e,
portanto, apontam para diferentes interpretaes da experincia e diferentes
formas da interao social (KRESS e van LEEUWEN, 1996, p.2)

Nas trs ltimas dcadas pesquisadores na rea de Lingustica Textual tm se

debruado na investigao do estatuto do texto como unidade de anlise na linguagem. Neste
decurso, autores como Halliday e Hasan (1985), Kress (1989), Koch (2000) e tantos outros,
no mencionados aqui, tm discutido a constituio e a produo de sentido do texto. As
diversas ticas adotadas pelos pesquisadores na rea da lingustica possibilitam o surgimento
de vrias definies para o termo texto. Dentre as acepes para o termo, apresentamos a de
Koch, sendo esta a definio que mais se aproxima da viso assumida por ns, nesse estudo.
Um texto se constitui enquanto tal no momento em que os parceiros de uma
atividade comunicativa global, diante de uma manifestao lingustica, pela
atuao conjunta de uma complexa rede de fatores de ordem situacional,
cognitiva, sociocultural e interacional, so capazes de construir, para ela,
determinado sentido. (KOCH, 2008, p.30)

Portanto, a concepo de texto aqui apresentada subjaz o postulado bsico de que o

sentido no est no texto, mas se constri a partir dele, no curso de uma interao.
Acreditamos que essa acepo abarca a definio de texto contemporneo, pois o texto, hoje,
no se limita somente a uma sequncia de palavras e frases. Pela perspectiva multimodal, a
produo de um texto composta por vrios modos e meios semiticos, embora um seja
preponderante, e a produo de sentido sempre acontece em um determinado domnio social,

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o qual adapta o recurso utilizado. Por isso, o significado de multimodal no se forma apenas
pela juno de modos lingusticos, visuais ou gestuais, mas envolve tambm integrao.
Devido agilidade nas inovaes tecnolgicas e o fcil acesso s multimodalidades,
essa formao baseada no letramento multimodal se faz necessria em todos os segmentos
sociais, inclusive nas classes da EJA, pois esses alunos tambm necessitam desta formao
para se inserirem no mundo globalizado.
A sociedade brasileira, progressivamente, tem convivido com a realidade dos avanos
cientficos, tecnolgicos e imagticos; este cenrio a faz merecer a denominao de sociedade
do conhecimento, da informao e da visualidade. Neste pano de fundo, o homem
contemporneo vive o privilgio de poder estar ligado s mdias que lhes permite o acesso e o
compartilhamento de experincias, de informao e de interao, rompendo barreiras de
tempo e espao. Santaella (2003), assim define mdia:
Ora, mdias so meios, e meios, como o prprio nome diz, so simplesmente
meios, isto , suportes materiais, canais fsicos, nos quais as linguagens se
corporificam e atravs dos quais transitam. Por isso mesmo, o veculo, meio
ou mdia de comunicao o componente mais superficial, no sentido de ser
aquele que primeiro aparece no processo comunicativo. No obstante sua
relevncia para o estudo desse processo, veculos so meros canais,
tecnologias que estariam esvaziadas de sentido se no fossem as mensagens
que nelas se configuram. Consequentemente, processos comunicativos e
formas de cultura que nelas se realizam devem pressupor tanto as diferentes
linguagens e sistemas sgnicos que se configuram dentro dos veculos em
consonncia com o potencial e limites de cada veculo quando devem
pressupor tambm as misturas entre linguagens que se realizam nos veculos
hbridos de que a televiso e, muito mais, a hipermdia so exemplares.
(SANTAELLA, 2003, p.25)

Em consonncia com a autora, acreditamos, tambm, que as diferentes mdias podem

suportar e veicular cada uma delas a seu modo diversas linguagens. As Tecnologias
Digitais de Informao e Comunicao (TDIC) e a TV precisamente so as mdias que
aceitam todas as linguagens ou sistemas semiticos combinados ou linkados. A essa
multiplicidade de linguagens nos textos, Rojo (2103, p 19) em seu livro Escol@ Conectada:
os multiletramentos e as TICS - as denomina de multimodalidade ou multissemiose dos
textos contemporneos, porque os mesmos tm em sua composio diversas linguagens (ou
modos, ou semioses) e que exigem capacidades e prticas de compreenso e produo de cada
uma delas para se fazer significar.
A respeito dos estudos sobre multimodalidades, estes surgiram no final do sculo XX
e esto relacionados, basicamente, aos vrios modos semioticamente possveis para produes

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textuais

que

ultrapassam

os

limites

do

verbal

para

atingirem

outros

meios

semiticos/linguagens.
Conforme Iedema1, (2003 apud HEBERLE, 2012, p. 88), o termo multimodalidade
surgiu para salientar a necessidade de se considerarem os diferentes modos de representao
que no se limitam apenas ao verbal. Para o autor, levar a multimodalidade em considerao
significa admitir que lngua e imagem so aspectos que se completam e que imagem, lngua e
som so coordenados e, nesse sentido, a lngua deixa de ser o centro da comunicao. A
introduo desse termo se deu com os estudos propostos por Halliday (2004), os quais
transcendiam os limites da lngua para entrarem no campo da semitica.
Dionsio (2006, p. 160) chama a ateno para o fato de que nossa sociedade est cada
vez mais visual, mostrando que os textos multimodais so textos especialmente
construdos que revelam as nossas relaes com a sociedade e com o que a sociedade
representa. Em virtude disso, o conceito de multimodalidade torna-se imprescindvel para
analisar a inter-relao entre texto escrito, imagens e outros elementos grficos, alm de
possibilitar a compreenso dos sentidos sociais construdos por esses textos, bem como a sua
importncia nas prticas de letramento.
Segundo Gomes (2012), cresce cada vez mais a preocupao com o tema das imagens,
especialmente, na procura de uma forma prpria de conceb-las nos processos pedaggicos,
uma vez que a linguagem imagtica plurissignificativa e vem ocupando um espao cada vez
maior nos processos interativos, especialmente, naqueles que envolvem os meios miditicos.
A natureza dinmica das prticas do ver, na atualidade, demanda novas responsabilidades
para a escola. Principalmente no que concerne ao empoderamento de professores e alunos
para agenciar diferentes percursos de produo e significao sob perspectivas inclusivas que
alarguem o olhar pedaggico e educativo sobre as imagens.
Para Silva (2010), a necessidade emergente de se trabalhar com as diferentes
linguagens, demandadas pelas novas tecnologias, ganhou magnificncia normativa, atravs da
Resoluo CNE/CP/N01 02/02, que, ao estabelecer as diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formao de professor, contemplou, em seu Artigo II, formas de orientar a formao do
docente, para que se empregassem as tecnologias da informao e da comunicao e de
metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores.

IEDEMA, R. Multimodality, resemiotization exetending the analysis of discouse as multi-semiotic practice.

Visual Communication, 2(1), p. 29-57: 2003.

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Entretanto, na prtica, essa formao/orientao proposta pelos documentos oficiais

nem sempre se efetiva, principalmente para os docentes que trabalham com a modalidade de
Educao de Jovens e Adultos.
Mais um documento oficial que reflete a linguagem visual como contedo pedaggico
so os PCNs de Artes (BRASIL, 1997 p. 46), que trazem a seguinte reflexo para os ciclos I e
II: Reconhecimento e utilizao dos elementos da linguagem visual, representando,
expressando e comunicando por imagem, desenho, pintura, gravura, modelagem, escultura,
construo, fotografias, cinema, vdeo, televiso, informtica e eletrografia.
Esses dispositivos legais corroboram a necessidade de se trabalharem as mltiplas
linguagens em nossa contemporaneidade e apontam para a necessidade de formar docentes
preparados no apenas para analisar e interpretar imagens, artefatos artsticos e tecnolgicos,
mas, especialmente, para ajudar os alunos a compreenderem e desenvolverem uma atitude
crtica em relao s imagens e cultura visual que os envolvem. Depreende-se das
orientaes curriculares oficiais que as prticas de linguagem no espao escolar devem ser
focadas em letramentos mltiplos, que se constroem de forma hbrida, afinal os alunos
participam constantemente de prticas sociais multissemiticas .
Logo, nesse mundo multimodal em que a imagem tem sido um elemento constitutivo
da representao da realidade social, s a leitura do texto verbal no suficiente para a
produo de sentidos. A leitura linear e da esquerda para a direita (algo determinado
culturalmente) cedeu lugar a uma leitura mais dinmica e, consoante Canclini (2008), as telas
deste sculo so compostas igualmente por textos e isso no significa que as imagens esto
hegemonicamente sobrepostas leitura tradicional, mas que a maneira de ler mudou.
Essa mudana na forma de ler corroborada por Chartier (1999) que exemplifica
como as prticas de leitura so mltiplas atravs da interatividade proporcionada pelas novas
formas de leitura. preciso, portanto, novos letramentos que desenvolvam capacidades
especficas de leitura de imagens e outras semioses.
Para Machado (2008), pensar em leitura propiciar ao sujeito e/ou leitor
oportunidades de transformao social, ou seja, de conscientizao e de questionamento da
realidade social em que est inserido.
Sob essa tica, se os educadores conseguirem levar para a sala de aula situaes que
permitam ao aluno da EJA uma identificao com suas histrias de vida, acredita-se que haja
maior interao em sala de aula, pois ele - o aluno - v, assim, ligao com sua vida.
Dentro desse contexto, ganha destaque o papel dos textos multissemiticos nos
processos educativos, uma vez que neles e por meio deles se d a produo do conhecimento,

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a circulao da informao e o contedo simblico significativo para a formao. Assim

sendo, o trabalho com esses textos nas turmas de EJA poder oportunizar uma reflexo sobre
a

imagem, como produtora

de

sentidos moventes, abertos s emergncias e,

consequentemente, promotora de aprendizagens contextualizadas.

Para tanto, imprescindvel a elaborao de propostas curriculares que contemplem
metodologias que atendam as necessidades dos educandos da EJA de modo a torn-los ativos,
reflexivos e capazes de viver no mundo da imagem e da informao. Pois, convm ressaltar
que um dos maiores desafios do educador da EJA no s o compromisso de garantir a
incluso educacional, mas, e principalmente, contribuir efetivamente para a reduo das
desigualdades socioeducacionais e culturais causadas por direitos amplamente negados
durante sculos.
No que concerne ao uso da imagem, Dionsio ressalta que:
Imagem e palavra mantm uma relao cada vez mais prxima, cada vez mais
integrada. Com o advento de novas tecnologias, com muita facilidade e criam novas
imagens, novos layouts, bem como se divulgam tais criaes para uma ampla
audincia. Todos os recursos utilizados na construo dos gneros textuais exercem
uma funo retrica na construo de sentidos dos textos. [...] Representao e
imagens no so meramente formas de expresso para divulgao de informaes,
ou representaes naturais, mas so, acima de tudo, textos especialmente
construdos que revelam as nossas relaes com a sociedade e com o que a
sociedade representa. (DIONSIO,2008, p. 132)

Partindo dessa tica, Kress (2010) e Kress e Van Leeuwen (1996, 2001) afirmam que
palavra e imagem juntas no correspondem mesma maneira de se dizer a mesma coisa; a
palavra significa mais quando acompanhada da imagem. Sendo assim, a imagem tambm
significa mais quando acompanhada do escrito. Do mesmo modo, preciso considerar que
com o advento das tecnologias da informao e da comunicao houve uma guinada para o
visual. Dessa forma, os textos que circulam socialmente indiciam a mudana do modelo de
textos monomodais para o de textos multimodais.
Evidencia-se, tambm, que o produtor possui a liberdade de escolher entre um ou
outro modo de linguagem para determinada representao, de acordo com o efeito semitico
pretendido. Imagem e palavra se complementam, contrapem-se, integram-se (ou no), mas
sempre com propsito de significar mais.
Efetivamente, se trabalharmos com os alunos da EJA os textos multimodais podemos
oportunizar aos mesmos, condies para desenvolver no apenas a habilidade para a
decodificao dos signos verbais, como tem sido na educao tradicional, mas, sobretudo,
para ler e compreender criticamente as possibilidades de sentido do que foi lido, inclusive

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identificando as ideologias implcitas quele texto, o motivo de sua presena e os discursos

que ali esto inseridos.
Dessa forma, imprescindvel que os alunos da EJA estejam em convvio constante e
progressivo com os textos multissemiticos/multimodais. As demandas pelo exerccio da
cidadania, o que acontece por meio da leitura crtica e reflexiva dos textos veiculados na
sociedade, tm exigido dos atores sociais uma busca por tipos e nveis satisfatrios de
(multi)letramentos.
diante disso que Rojo (2012), considera que a demanda por multiletramentos
derivada, em grande medida, do recente fenmeno da multimodalidade dos textos
contemporneos, os quais exigem habilidades especficas e distintas para produzir e
compreender significativamente cada uma das semioses que compem os textos multimodais.
Trata-se, portanto, de um novo tipo de letramento: o letramento multissemitico/multimodal
que precisa ser inserido nas prticas pedaggicas dos professores da EJA, para que os alunos
dessa modalidade de ensino possam usufruir dos benefcios de sua utilizao, fato que
certamente contribura para a diminuio dos riscos de acentuao das desigualdades nesta
sociedade contempornea.
A escola como um dos agentes de letramento, precisa enfrentar o desafio posto aos
educadores, letrar uma nova gerao de aprendizes, crianas, adolescentes e adultos que esto
crescendo e convivendo com os avanos das tecnologias da informao e comunicao
(XAVIER, 2005). Por conseguinte, preciso ensinar a ler imagens, cores, tipos de letras e
integrar tais informaes ao texto verbal, construindo uma coerncia global para a leitura.
Trata-se, portanto, de um novo tipo de letramento: o letramento multissemitico/multimodal.
1.2.

Textos multissemiticos para promoo de multiletramentos

...o mundo se constitui num grande texto, formado de mltiplas linguagens,
reveladoras de naturezas as mais distintas. (RSING, 2001, p.18)

A sociedade tem passado por constantes mudanas sociais, culturais, econmicas e

histricas decorrentes dos avanos tecnolgicos e outros fatores, impactando, assim, a
convivncia social, alterando a organizao de trabalho e influenciando o sistema
educacional.
No que concerne esfera educacional, faz-se necessrio a reviso e a ampliao de
alguns conceitos no campo dos estudos das interaes humanas e no mbito dos estudos do

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processamento textual. Segundo Dionsio (2011), se as formas de interao entre os homens

mudam de acordo com as necessidades de cada sociedade, e as formas de interao entre as
pessoas so influenciadas pelo desenvolvimento tecnolgico, o primeiro conceito que merece
ser revisto o conceito de letramento. O termo letramento surgiu no contexto das grandes
transformaes culturais, sociais, polticas, econmicas e tecnolgicas, ampliando o sentido
do que tradicionalmente se conhecia por alfabetizao (SOARES, 2006).
No Brasil, o termo letramento foi usado pela primeira vez por Mary Kato, em 1986,
na obra No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica. Depois dessa referncia, o
vocbulo letramento aparece em 1988, no livro Adultos no alfabetizados: o avesso do
avesso, de Leda Verdiani Tfouni, a qual dedica boa parte da obra definio de letramento e
busca distinguir letramento de alfabetizao.
Mais recentemente, o verbete passou a figurar em ttulos de livros, por exemplo: Os
significados do letramento, organizado por ngela Kleiman (1995), e Alfabetizao e
letramento (TFOUNI, 1995). Fica evidenciada, assim, a relevncia acerca de letramento no
mbito social e, principalmente, educacional; tambm fica evidenciada a preocupao em
tratar desse tema como uma perspectiva de trabalho no campo da linguagem.
Neste estudo pertinente abordar a concepo de letramento para, assim, adentrarmos
sobre o alargamento desse conceito na contemporaneidade. Kleiman (2006, p. 19) define
letramento como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema
simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos. Ns
vamos mais alm, esclarecendo que o letramento se d no s pelo uso da palavra escrita, mas
tambm por meio de prticas de linguagem orais e tambm multissemiticas como as que
envolvem grficos, ilustraes, imagens, cores, sons, etc.
Os mltiplos conhecimentos de meios semiticos esto ficando cada vez mais comuns
no uso da linguagem, tendo em vista as novas tecnologias desenvolvidas pelo homem
moderno, principalmente as ligadas ao uso do computador. Segundo Rojo (2007), letramentos
multissemiticos tm transformado o letramento tradicional (da letra) em um tipo de
letramento insuficiente para dar conta dos letramentos necessrios para agir na vida
contempornea.
Dionsio (2011) tambm ratifica que a noo de letramento como habilidade de ler e
escrever no contempla os diferentes tipos de representao de conhecimento existente em
nossa sociedade. Atualmente, uma pessoa letrada deve ser algum capaz de atribuir sentidos a
mensagens oriundas de mltiplas fontes de linguagem, bem como ser capaz de produzir
enunciados, congregando mltiplas fontes de linguagem.

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Em um mundo ps-moderno, portanto, tornou-se indispensvel que a escola crie

condies para desenvolver no apenas a habilidade para a decodificao dos signos verbais,
como tem sido na educao tradicional, mas, sobretudo, para ler e compreender criticamente
as possibilidades de sentido do que foi lido, inclusive identificando as ideologias implcitas
quele texto, o motivo da sua presena e os discursos que ali esto inseridos.
Essa exigncia se faz necessria, porque imagem e palavra mantm uma relao cada
vez mais prxima, cada vez mais unificada com o advento das novas tecnologias. A criao
de novas imagens, novos layouts, bem como a ampla divulgao dessas criaes algo
estonteante, cada vez mais se observa a combinao de material visual com a escrita, vivemos
sem dvida, como afirma Dionsio (2011) numa sociedade visual.
Nesse contexto, imprescindvel que se leve em considerao essa concepo de
multiletramento no trabalho com as classes de EJA. Assim, para esse estudo, adotaremos a
perspectiva utilizada por Rojo (2012) acerca dos multiletramentos, diferentemente do conceito
de letramentos (mltiplos), que no faz seno apontar para multiplicidade e variedades das
prticas letradas, valorizadas ou no nas sociedades em geral.
Vale ressaltar que os multiletramentos apontam para dois tipos especficos e
importantes de multiplicidades presentes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na
contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populaes e a multiplicidade semitica de
constituio dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica. No que concerne
multiplicidade de culturas, preciso notar que o que estamos vendo nossa volta so
produes culturais letradas em efetiva circulao social, como um conjunto de textos
hbridos de diferentes letramentos (vernaculares e dominantes), de diferentes campos
(popular/ de massa/ erudito), desde sempre, hbridos, caracterizados por um processo de
escola pessoal e poltica e de hibridaes de produes diferentes. No que se refere
multiplicidade de linguagens, que so modos ou semioses nos textos em circulao social,
sejam os impressos, seja nas mdias audiovisuais, digitais ou no. Ou seja, multimodalidade
ou multissemiose dos textos contemporneos, que exigem multiletramentos (cf. Rojo, 2012,
p.19).
Compreendemos ento, que todos esses textos produzidos e em circulao social tm
sido chamados de multimodalidade ou multissemiose dos textos contemporneos, que exigem
multiletramentos, ou seja, so textos que tm em sua composio vrias linguagens e que
requerem capacidades e prticas de compreenso e produo de cada uma delas. Nessa
perspectiva, faz-se necessrio o uso de novas ferramentas que vo alm das da escrita manual

29

(papel, pena, lpis, caneta, giz, e lousa) e impressa (tipografia, imprensa), de udio, vdeo,
tratamento de imagem, edio e diagramao.
Para tal, so requeridas novas prticas como: (a) de produo, nessas e em outras
ferramentas cada vez mais novas; (b) de anlise crtica como receptor. Portanto, so
necessrios novos multiletramentos.
Nesta tica, imprescindvel que na Educao de Jovens e Adultos a prtica de
letramento da escrita, do signo verbal, deva ser aliada prtica de letramento da imagem, do
signo visual. Fica latente a necessidade de se falar em letramentos, no plural mesmo, visto que
a multimodalidade um trao constitutivo tanto do discurso oral quanto escrito. Vale
ressaltar, tambm, a diversidade de arranjos no padro que a escrita vem apresentando na
mdia, em funo do desenvolvimento tecnolgico. Por isso, os nossos habituais modos de ler
um texto esto sendo reelaborados. No estamos salientando aqui, a superioridade da imagem
ou da palavra na organizao do texto, e sim, a harmonia (ou no) visual colocada entre
ambos.
Levando em considerao as prticas de linguagens atuais expressas atravs dos textos
multisssemiticos, o grande desafio saber como selecion-los para trabalhar com os nossos
jovens e adultos. Isso porque somos cercados por determinadas imagens, de todos os tipos,
imagens que tm um poder muito forte, que dizem muito e que falam por si mesmas. E, como
toda imagem tem uma histria para contar, para Manguel (2001) o pblico no especializado
em artes tem o direito de ler imagens como quem l palavras, pois as imagens so como
histrias espera de um narrador/a. Em conformidade, Gomes (2012, p. 138) nos afirma que:
La comprensin que nos llega por la mirada es una de las ms importantes formas de dar
sentido a nuestro mundo. Em muchas circunstancias, para su mejor comprension, es
necessrio ver, es preciso mirar.2
Com efeito, ao pensarmos sobre a percepo visual como meio de aprendizagem
estamos reconhecendo a ao do olhar como forma de produzir uma representao e sobre ela
elucidar vises de mundo. Atravs da percepo visual os significados vo sendo produzidos
e transmitidos em conexes cognitivas. Desse modo, as aprendizagens so, por assim dizer,
uma espcie de ao social do olhar.
Partimos da assertiva que os multiletramentos preparam os alunos para situaes de
integrao em que sejam necessrias posturas mais contemporneas de leitura e escrita. Faz-se

O entendimento que vem do olhar uma das maneiras mais importantes para dar sentido ao nosso mundo.
Em muitas circunstncias, para uma maior compreenso necessrio saber o que olhar. traduo nossa

30

necessrio que os educadores da EJA promovam novas prticas pedaggicas que contemplem
os atuais letramentos demandados pelas prticas que renovam e inovam as relaes sociais e
instalam conflitos entre geraes.
[As] mudanas fazem ver a escola de hoje como um universo onde
convivem letramentos mltiplos e muitos diferenciados, cotidianos e
institucionais, valorizados e no valorizados, locais, globais e universais,
vernaculares autnomos, sempre em contato e em conflito, sendo alguns
rejeitados ou ignorados e apagados e outros constantemente enfatizados
(ROJO, 2009, p. 106).

A convivncia, portanto, com os multiletramentos advindo das novas relaes sciohistricas e dos instrumentos multissemiticos que essas relaes materializam, impulsiona a
escola a desenvolver capacidades de linguagem com diferentes semioses, com imagens
estticas ou movimento, as cores, os sons, os efeitos computacionais etc.
Paralelamente a esse novo movimento dentro do universo dos textos, temos ainda as
diferentes culturas e ideologias que atravessam prticas de linguagem e so advindas desses
alunos da EJA e que devem ser consideradas e respeitadas no espao da sala de aula.
Corroborado, tambm, nas Orientaes Curriculares Nacionais, Linguagens, cdigos, e suas
tecnologias.
(...) A escola que se pretende efetivamente inclusiva e aberta diversidade
no pode ater-se ao letramento da letra, mas deve (...) abrir-se para os
mltiplos letramentos, que envolvendo uma enorme variao de mdias,
constroem-se de forma multissemitica e hibrida (...). Essa postura
condio para confrontar o aluno com prticas de linguagem que o levem a
formar-se para o mundo do trabalho e para cidadania com respeito pelas
diferenas no modo de agir e de fazer sentido (BRASIL, 2006, p. 29).

Portanto, a insero dos textos multissemiticos nas prticas pedaggicas dos

educadores da EJA um instrumento que pode potencializar e muito, as prticas de leituras
dos seus alunos, estimulando-os a realizarem suas mltiplas leituras. Dessa forma, eles
conseguiro uma maior interao em sala de aula, visto que os textos multissemiticos ou
multimodais nos processos educativos potencializam a produo do conhecimento, a
circulao da informao e o contedo simblico significativo para a formao crtica e
cidad do indivduo. Assim sendo, o trabalho com esses textos nas turmas de EJA
oportunizar uma reflexo sobre a imagem como produtora de sentidos moventes, abertos s
emergncias e, consequentemente, promotora de multiletramentos.

31

II CAPTULO: UM OLHAR SOBRE A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Este captulo, organizado em trs sees, se debrua sobre a legislao que define a
Educao de Jovens e Adultos e aponta perspectivas para sua efetivao de modo
significativo, alm de indicar os vrios desafios que se pem diante dos professores desta
modalidade de ensino. Para isso, toma-se como referncia os documentos oficiais do pas que
definem a EJA, bem como, traz-se para o dilogo, diversos autores que se dedicam s
reflexes pedaggicas no campo da Educao de Jovens e Adultos.
2.1. Legislao Nacional da Educao de Jovens e Adultos: entre o conceber e o efetivar
Falar sobre Educao de Jovens e Adultos no Brasil falar sobre algo pouco
conhecido. Alm do mais, quando conhecido, sabe-se mais sobre suas mazelas do
que sobre suas virtudes. (HADDAD, 1993)

Segundo a LDBEN 9394/96 a EJA uma modalidade da Educao Bsica que se

prope a atender um pblico ao qual foi negado o direito educao durante a infncia e/ou
adolescncia, seja pela oferta irregular de vagas, pelas condies socioeconmicas
desfavorveis ou por outras razes. Ratifica Soares (2002, p. 32): A educao de jovens e
adultos representa uma dvida social no reparada para com os que no tiveram acesso a
educao escolar e nem domnio da escrita e leitura como bens sociais.
Neste estudo, reportar-nos-emos somente Legislao Nacional da EJA com o
objetivo de estabelecer os contrapontos e interpretaes acerca das representaes sobre a
educao de jovens e adultos nos ambientes escolares, na atualidade, bem como no mbito
das polticas pblicas.
Entende-se que analisar as constituies inquirir tambm uma determinada
concepo de direito e de sociedade. A legislao no somente um ato de legisladores, mas
o reflexo do contexto social daquele momento histrico. Por isso, temos tantas emendas
Constituio, leis que so revogadas, novas leis promulgadas, buscando assim atender s
necessidades da sociedade.
O fato de existir a legislao no concebe efetivamente a garantia do direito dos
cidados, pois cumprir a lei e faz-la ser cumprida demanda uma srie de controles e
dispositivos, que nem sempre so adequados. As leis necessitam de uma constante
fiscalizao, tanto dos poderes pblicos como da sociedade para se efetivarem e garantirem a
ordem que se quer estabelecer.

32

Iniciaremos nossos estudos pela Constituio da Repblica Federativa de 1988, pois

representa um dos marcos legais de uma trajetria histrica de lutas, especialmente por ser a
Constituio que substituiu as constituintes do perodo do governo militar (1964-1985).
Como o nosso foco a educao, vejamos o que essa Constituio nos diz, ao tratar
Da Educao, da Cultura e do Desporto:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988 p. 99).

Segundo Haddad e Di Pierro (2000), nenhum feito no terreno institucional foi mais
importante para a EJA nesse perodo que a conquista do direito universal ao ensino
fundamental pblico e gratuito, independentemente de idade, consagrado no Artigo 208 da
Constituio de 1988. Alm dessa garantia constitucional, as disposies transitrias da Carta
Magna estabeleceram um prazo de dez anos durante os quais os governos e a sociedade civil
deveriam concentrar esforos para a erradicao do analfabetismo e a universalizao do
ensino fundamental, objetivos aos quais deveriam ser dedicados 50% dos recursos vinculados
educao dos trs nveis de governo.
O Artigo 208 da Constituio Brasileira estabelece que o dever do Estado com a
Educao ser efetivado mediante a garantia de:

I - Educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)

anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a
ela no tiveram acesso na idade prpria;
[...]

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;

Concretizando o cenrio educacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional 9394/1996 amplia a concepo de educao de adultos quando estabelece, no Artigo
1, que
a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais.

33

Ademais, a LDB dedica EJA a Seo V (artigos 37 e 38), do capitulo II (da educao
Bsica), do seu Ttulo V (Dos Nveis e Modalidades de Educao e Ensino), assegurando:

Art. 4. O dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado

mediante a garantia de:
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
VII - oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com
caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de
acesso e permanncia na escola;

A Lei Federal n. 10.172/01, que aprovou o Plano Nacional de Educao, inclui metas
referentes erradicao do analfabetismo do ensino fundamental, at o final da dcada, por
toda a populao maior de 15 anos, bem como a um programa nacional que assegure que
escolas pblicas de reas com analfabetismo e baixa escolaridade desenvolvam aes de
alfabetizao e de educao de jovens e adultos. Vale advertir que o PNE no diz respeito
EJA pode-se citar que tem como metas erradicar o analfabetismo; elevar a taxa de
alfabetizao da populao com 15 anos ou mais para 93,5% at 2015 e erradicar, at 2020, o
analfabetismo e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional; dentre outras, e como
estratgias fomentar programas de educao de jovens e adultos para os segmentos
populacionais considerados, que estejam fora da escola; assegurar a oferta gratuita da EJA a
todos os que no tiveram acesso educao bsica na idade prpria; programar aes de
alfabetizao de jovens e adultos com garantia de continuidade da escolarizao bsica, etc.
Todavia, vale ressaltar que no comungamos do termo erradicar utilizado nas
diretrizes. Concordamos com Cludia Maria Mendes Gontijo, Pesquisadora do Departamento
de Fundamentos da Educao e Orientao Educacional da Universidade Federal do Esprito
Santo (UFES), quando afirma que a diretriz parte da viso equivocada de que o analfabetismo
uma doena, um cncer, uma peste que precisa ser erradicada, curada de maneira radical. O
termo erradicao s serve para situar o analfabetismo na ordem do biolgico, do
psicolgico, do individual, obscurecendo a sua natureza social, ou seja, que resultado das
desigualdades e dos processos de marginalizao social que sustentam o desenvolvimento das
sociedades capitalistas, afirma. Para Gontijo, a diretriz deveria ser alterada para
universalizao da alfabetizao.

34

No contexto da legislao nacional, destaca-se, ainda, a Resoluo N 01/2000 do

Conselho Nacional de Educao, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao de Jovens e Adultos, com destaque para o Artigo 5, que indica a necessidade da
observncia dos princpios, objetivos e funes da EJA, a saber:
Art. 5 Os componentes curriculares consequentes ao modelo pedaggico prprio
da educao de jovens e adultos e expressos nas propostas pedaggicas das
unidades educacionais obedecero aos princpios, aos objetivos e s diretrizes
curriculares tais como formulados no Parecer CNE/CEB 11/2000, que acompanha
a presente Resoluo, nos pareceres CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e CNE/CEB
16/99, suas respectivas resolues e as orientaes prprias dos sistemas de ensino.
Pargrafo nico. Como modalidade destas etapas da Educao Bsica, a identidade
prpria da Educao de Jovens e Adultos considerar as situaes, os perfis dos
estudantes, as faixas etrias e se pautar pelos princpios de equidade, diferena e
proporcionalidade na apropriao e contextualizao das diretrizes curriculares
nacionais e na proposio de um modelo pedaggico prprio, de modo a assegurar:
I - quanto equidade, a distribuio especfica dos componentes curriculares a fim
de propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de
direitos e de oportunidades face ao direito educao;
II- quanto diferena, a identificao e o reconhecimento da alteridade prpria e
inseparvel dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorizao do
mrito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
III - quanto proporcionalidade, a disposio e alocao adequadas dos
componentes curriculares face s necessidades prprias da Educao de Jovens e
Adultos com espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas assegurem aos
seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da
escolarizao bsica.

Depreende-se que as palavras que compem a funo da EJA, cobra dos gestores o
direito a uma escola de qualidade, o reconhecimento igualdade, novas oportunidades, novos
caminhos ao mundo do trabalho no contexto de uma educao qualificadora que no fica
estagnada no mesmo lugar, mas, que acompanha os avanos das cincias e da tecnologia.
Outro marco legal importante para efetivao da poltica pblica da educao de
jovens e adultos, institudo pelo Conselho Nacional de Educao, foi a Resoluo N 3, de 15
de junho de 2010, que define as Diretrizes Operacionais, demarcando o fortalecimento da
poltica pblica de Estado:
Art. 2 Para o melhor desenvolvimento da EJA cabe a institucionalizao de
um sistema educacional pblico de Educao Bsica de jovens e adultos,
como poltica pblica de Estado e no apenas de governo, assumindo a
gesto democrtica, contemplando a diversidade de sujeitos aprendizes,

35

proporcionando a conjugao de polticas pblicas setoriais e fortalecendo

sua vocao como instrumento para a educao ao longo da vida.

Destaca-se tambm, que a Declarao de Evidncia, integrante do Marco de Ao de

Belm, entre os desafios educacionais mundiais, revela que [...] a aprendizagem e educao
de adultos desempenham um papel fundamental na resposta a desafios contemporneos de
ordem cultural, econmica, poltica e social (2010, p.15). Certamente, essa constatao
sublinha a importncia da educao de jovens e adultos como fator de desenvolvimento dos
pases emergentes.
Analisando os marcos legais que ratificam o direito Educao de Jovens e Adultos,
vem o questionamento: Por que esse direito no efetivado? Percebe-se que, mesmo com os
avanos de ordem legal, ainda existem dificuldades no reconhecimento e na implementao
dos cursos de EJA nas redes pblicas de ensino devido, muitas vezes, s representaes sobre
essa modalidade de ensino. O financiamento uma das questes que dificultam, na viso dos
gestores pblicos, a efetivao da oferta e a manuteno das turmas de EJA. O Fundef3
reforou essa dificuldade ao no incluir a EJA como parte do seu financiamento. Embora o
artigo 212 da Constituio Federal de 1988 determine que estados, Distrito Federal e
municpios devem aplicar, no mnimo, 25% de suas receitas de impostos em educao, a
vinculao de atendimento s modalidades prioritrias muitas vezes levou a EJA a ser
mantida novamente em segundo plano.
Evidencia-se que, mesmo tendo rompido com a viso de educao compensatria e
supletiva, do aluno de EJA como clientela, esse apenas, um dos passos que devemos dar
para construir em nosso espao local uma educao de jovens e adultos que atenda as suas
especificidades e necessidades, propiciando a sua escolarizao e subsequente certificao,
mas tambm buscando gerar condies para a concepo de aprendizagem ao longo da vida,
que se apresenta hoje como um dos grandes desafios.
Neste contexto, asseveram alguns estudiosos sobre o assunto:
Educao bsica para todos significa dar s pessoas, independentemente da
idade, a oportunidade de desenvolver seu potencial, coletiva ou
individualmente. No apenas um direito, mas tambm um dever e uma
responsabilidade para com os outros e com toda a sociedade. fundamental
que o reconhecimento do direito educao continuada durante a vida seja
acompanhado de medidas que garantam as condies necessrias para o
3

O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio

(FUNDEF) foi institudo pela Emenda Constitucional n. 14, de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei n.
9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto n 2.264, de junho de 1997.

36

exerccio desse direito. Os desafios do sculo XXI no podem ser

enfrentados por governos, organizaes e instituies isoladamente; a
energia, a imaginao e a criatividade das pessoas, bem como sua vigorosa
participao em todos os aspectos da vida, so igualmente necessrias. A
educao de jovens e adultos um dos principais meios para se aumentar
significativamente a criatividade e a produtividade, transformando-as numa
condio indispensvel para se enfrentar os complexos problemas de um
mundo caracterizado por rpidas transformaes e crescente complexidade e
riscos (PAIVA; MACHADO; IRELAND, 2004, p. 44).

Para que se considere a EJA enquanto uma modalidade educativa inscrita no campo do
direito, faz-se necessrio superar uma concepo compensatria, cujos principais
fundamentos so da recuperao de um tempo de escolaridade perdido no passado e a ideia de
que o tempo apropriado para o aprendizado a infncia e a adolescncia. Na perspectiva que
se imagina a EJA, preciso buscar uma concepo mais ampla das dimenses tempo/espao
de aprendizagem, na qual educadores e educandos estabeleam uma relao mais dinmica
com o entorno social e com as suas questes, considerando que a juventude e a vida adulta
so tambm tempos de aprendizagens. Os artigos 1 e 2 da LDBEN de 1996 fundamentam
essa concepo enfatizando a educao como direito que se afirma independente do limite de
idade.
Constata-se que direitos foram conquistados, mas, muitas vezes no os conhecemos
para podermos discutir e propor novos caminhos e/ou novas metodologias para a educao de
jovens e adultos. As Diretrizes Nacionais para a EJA apontam mltiplas possibilidades e os
investimentos nessa modalidade, embora ainda restritos e escassos, em algumas situaes,
devem ser molas propulsoras para que possamos, em nossa prtica e espao de trabalho de
EJA, garantir uma educao de qualidade.
2.2. A Educao de Jovens e Adultos e suas especificidades
Educao de Jovens e Adultos, especificidades definidas no s pela faixa
etria, mas pela referncia sociocultural do pblico atendido.
(HADDAD, 1993)

A EJA no Brasil vem superando os obstculos ao longo dos anos por se tratar de uma
educao voltada para uma parcela da populao que se encontra excluda da sociedade
letrada. Porm, Pereira (2007) afirma existir um caminho que ainda precisa ser percorrido e,
nesse caminho, necessrio que se supere o que talvez seja um dos maiores obstculos para
efetivao do ensino para jovens e adultos: o olhar diferenciado para o ensino na EJA. O

37

educando dessa modalidade de ensino precisa ser visto como um ser que traz consigo uma
bagagem de conhecimentos diferentes que precisa ser valorizada e respeitada.
Nas rodas de conversas com os professores em processo de formao, eram
recorrentes os questionamentos sobre a existncia de uma especificidade na EJA que indicava
a necessidade de uma formao prpria para seus educadores. Afinal, que especificidades so
essas sempre mencionadas? Como caracteriz-las? Como defini-las? Essas interrogaes nos
instigaram a abordar, neste estudo, as especificidades dessa modalidade de ensino.
necessrio que a esfera pblica se atente para as especificidades do pblico da EJA que
perpassa por diversos aspectos como:
a diversidade de sujeitos educandos com caractersticas peculiares;
desvalorizao desses sujeitos;
a preocupao com a existncia de uma infraestrutura que acolha a realidade desse
pblico;
a elaborao de propostas curriculares que v ao encontro das necessidades, das
exigncias e dos interesses desses sujeitos, incluindo a flexibilidade dos tempos e
espaos;
a disponibilidade de recursos didticos que atendam e desenvolvam as potencialidades
desses sujeitos;
as iniciativas de formao inicial e continuada de educadores;
polticas de alimentao e transporte que favoream a permanncia dos educandos na
escola.
Estas especificidades na educao de jovens e adultos so muito abrangentes.
Pesquisadores, educadores e educandos da EJA reconhecem que essa modalidade de educao
tem suas peculiaridades (ARROYO, 2006; SOARES, 2007).
Dentre estas especificidades, uma merece destaque: a desvalorizao desses sujeitos.
Esse alunado, geralmente so pessoas que trazem consigo as marcas de uma infncia sofrida,
que por diversos motivos no tiveram oportunidade de um ensino digno, mas que volta para a
escola em busca de outra oportunidade. Todavia, deve-se ter em mente que apesar de muitas
vezes esse jovem ou adulto no saber ler, no significa que ele vai partir do mesmo lugar em
que parou quando criana, ou seja, ele no pode ser tratado como uma criana cuja histria
de vida apenas comea (GADOTTI, 2008, p. 39).
Geralmente esses alunos so atormentados pela vergonha, discriminao, preconceito
e crticas por no saberem ler; e isso acaba gerando angstia, baixa autoestima, complexo de
inferioridade e, por isso, deve ser levado em conta as experincias e o aprendizado que eles

38

trazem consigo. Conforme esclarece Gadotti (2008, p. 39), [...] deve-se construir uma
identidade prpria, sem concesses qualidade de ensino e propiciando uma terminalidade e
acesso a certificado equivalente ao ensino regular.
Desta forma, entendemos que primordial que durante esse processo de reinsero na
escola, o professor leve em conta algumas especificidades que esses sujeitos trazem na
bagagem, isto , a caracterizao sociocultural que esse pblico possui.
Vale ressaltar que os alunos desta modalidade de ensino apresentam caractersticas
prprias bem diversas das crianas, necessitando de metodologias e de material didtico
apropriado, assim como tambm, que o sistema educativo esteja fundamentado em princpios
filosficos, antropolgicos, psicolgicos, sociolgicos adequados aos processos de ensino e
de aprendizagem do aluno adulto.
Tambm Freire (1980, p. 73), ao falar da marginalidade dos sujeitos, apontada, muitas
vezes, em vises equivocadas sobre a situao do sujeito dito analfabeto, afirmava que essa
viso se dava em funo do no reconhecimento e da ausncia de anlise da realidade
histrica, social, cultural e econmica em que esse sujeito se encontrava inserido. Sobre essa
identificao de que o sujeito estaria margem, fora de, Freire interroga: se ele est
margem, quem o autor desse movimento que o pe de fora? o prprio sujeito
marginalizado que decide se colocar margem? Essa marginalidade consiste em opo do
sujeito? Ora,
[...] se se a marginalidade no opo, o homem marginalizado tem sido
excludo do sistema social e mantido fora dele, quer dizer, objeto de
violncia. O homem marginalizado no um ser fora de. , ao contrrio,
um ser no interior de, em uma estrutura social em relao de dependncia
para com os que chamamos falsamente de seres autnomos. [...] Na
realidade, estes homens analfabetos ou no no so marginalizados.
Repetimos: no esto fora de, so seres para o outro. Logo, a soluo de
seu problema no converterem-se em seres no interior de, mas em
homens que se libertam, porque no so homens margem da estrutura, mas
homens oprimidos no interior desta mesma estrutura que responsvel por
esta mesma dependncia. No h outro caminho para a humanizao a sua
prpria e a dos outros , a no ser uma autntica transformao da estrutura
desumanizante (FREIRE, 1980, p. 74-5).

O tema especificidades na EJA muito amplo. Podem-se trabalhar vrios aspectos,

como currculo, reflexo terico-prtica, tempos-espaos, diversidade de sujeitos, material
didtico e formao de educadores. Apenas elencamos essas especificidades que so inerentes
EJA.

39

Alm disso, vimos a necessidade de que o professor dessa modalidade possua

formao especfica e considere as especificidades que esse aluno traz consigo, haja vista que
so pessoas com diversas histrias de vida, que no puderam estudar na idade regular por
diversos motivos (falta de incentivo da famlia, por precisar trabalhar e assumir
responsabilidades desde cedo, etc.) por isso que o papel do professor torna-se to essencial
nesse novo reingresso na escola, sendo funo do docente valorizar o conhecimento que o
aluno da EJA traz do seu cotidiano, ajudando-o a construir novos conceitos a partir do que ele
j sabe.
Nesta perspectiva, o trabalho com os textos multissemiticos nas turmas de EJA ganha
relevncia, visto que, esses textos permitem conceber imageticamente uma informao, de
modo que esse leitor tenha, alm do texto verbal, recursos visuais que o auxiliaro na leitura e
compreenso do contedo em questo. Sendo assim, as imagens, as cores, os tipos de letras
que tambm so portadores de sentido e necessitam ser lidos e interpretados; pois trazem
informaes que precisam ser inferidas.
Com o advento dos textos multissemiticos, as escolas e os professores comearam a
experimentar mudanas, primeiramente, no intuito de tornar as aulas mais atraentes aos
alunos, e tambm de criar ambientes condizentes e coerentes com o mundo que vivemos hoje,
um mundo de palavras, imagens e sons: um mundo multimodal. O objetivo prover o aluno
de instrumentos que possam ajud-lo a desenvolver estratgias para ler (entender) textos e
recursos multimodais e produzi-los. Essas iniciativas por parte de professores e escolas esto
ocorrendo, mesmo que muitas vezes elas sejam isoladas ou sem base em conhecimento
multimodal sistematizado.
Dentre as especificidades mencionadas, o trabalho com a diversidade de sujeitos vem
merecendo destaque no cenrio da Educao de Jovens e Adultos, pois o processo de
juvenilizao das classes da EJA tem se constitudo nas ltimas dcadas um desafio para a
escola posto o distanciamento, o conflito entre a juventude e o universo escolar, que por
muitas vezes no compreendido ou estimado pelos docentes. Alm disso, para a comunidade
escolar os jovens alunos da EJA vieram para perturbar e desestabilizar a ordem supletiva
escolar.
Brunel (2004, p. 9) afirma que o rejuvenescimento da populao que frequenta a EJA
um fato que vem progressivamente ocupando ateno de educadores e pesquisadores na rea
de educao, e enfatiza que os estudos sobre esse fenmeno no Brasil, iniciaram-se a partir
dos anos de 1990. No entanto, apesar dos avanos no desvelamento das especificidades, das

40

representaes sociais da juventude, ainda no temos na literatura um consenso sobre o

conceito de juventude.
Carvalho (2009) refora esta comprovao e assinala as possveis causas para a
ativao deste fenmeno quando assevera que
a insero do jovem nesta modalidade de ensino tem se configurado como
um fator desafiador para uma nova forma de fazer a EJA. A juvenilizao,
intensificada na contemporaneidade, decorre das deficincias do sistema
escolar como a evaso e a repetncia, que ocasionam a defasagem entre a
idade e srie; da busca pela certificao escolar oriunda da necessidade de
trabalhar, da dificuldade de acesso; da ausncia de motivao para o retorno
a escola, entre outras. (CARVALHO, 2009. p. 01)

A autora acredita que um dos maiores desafios para a EJA articular as relaes entre
os profissionais envolvidos no trabalho pedaggico e os diferentes pblicos que compem
esta modalidade de ensino, de maneira que haja possibilidades de educao num mesmo
espao de maneira compartilhada. Tratando-se da juvenilizao das classes da EJA,
interessante repensar como os professores e os alunos envolvidos entendem este processo,
bem como delinear quais prticas pedaggicas tm sido implementadas e, se estas, de alguma
forma atendem s diferenas que ora surgem nesse contexto. No obstante, deve-se indagar o
que a juventude inserida nas classes de EJA realmente busca neste tempo e espao escolar.
Todavia, sabemos que a diversidade o que constitui o desafio e a beleza da EJA. A
diversidade de pblico, no s de alunos, mas tambm de professores, de formaes e
contextos. Nesse contexto, o saber docente deve englobar saberes cognitivos, competncias e
habilidades relacionadas, entre outras, a capacidade criativa, a flexibilidade para responder
diversidade que esse grupo apresenta, alm da capacidade de mediar conflitos sociais e de
diferentes origens. Por isso abordaremos na sequncia, mais detalhadamente, alguns
elementos que devem ser considerados na formao do professor da EJA e na sua valorizao,
possibilitando condies para qualificar seu trabalho e, consequentemente, resultados
positivos no desempenho de seus alunos.
2.3. A Formao de Professores da Educao de Jovens e Adultos: fios e desafios
Pensar a prtica enquanto a melhor maneira de aperfeioar a prtica. Pensar

a prtica atravs de que se vai reconhecendo a teoria nela embutida. A

avaliao da prtica como caminho de formao terica.
(FREIRE, 1997)

41

O processo de formao de professores de EJA no pode prescindir de um

direcionamento poltico que recobre a prpria dimenso da educao como bem comum,
como direito humano. Com essa inspirao, Paulo Freire afirma que:
importante ter sempre claro que faz parte do poder ideolgico dominante a
inculcao dos dominados da responsabilidade por sua situao [...] A atuao
do professor em grupos populares ganha sentido na sua dimenso humana
quando se consegue uma espcie de psico-anlise histrico-poltico-social de
que v resultando a extrojeo da culpa indevida. (FREIRE, 2000, p. 84-85)

Compreende-se que a formao do professor que atua na educao de jovens e adultos

requer uma organizao cada vez mais pautada pelas caractersticas prprias inerentes a essa
atividade profissional. O Parecer CNE 11/2000, do Ministrio da Educao (BRASIL, 2000),
texto que regulamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, afirma que essa
modalidade de ensino uma categoria organizacional com finalidades e funes especficas.
O reconhecimento dessa especificidade encontra respaldo na atual Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDBEN), Lei n 9.394/96 (BRASIL, 1996), que estabelece a
necessidade de uma formao adequada para se trabalhar com o jovem e o adulto.
Ainda do ponto de vista da legalidade, as Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educao de Jovens e Adultos (BRASIL, 2000), estabelecem, no item VIII, referente
formao docente, que o preparo desse profissional deve incluir exigncias formativas, tendo
em vista a complexidade dessa modalidade de ensino. Nesse documento, ressaltam-se as
especificidades dos sujeitos da EJA, recomendando que [...] os docentes devero se preparar
e se qualificar para a constituio de projetos pedaggicos que considerem modelos
apropriados a essas caractersticas e expectativas.
Destarte, verifica-se a relevncia de pensar sobre a educao de jovens e adultos, no
contexto da formao geral do professor devido urgncia de construo de saberes para o
profissional que age nessa modalidade de ensino de modo que ele possa atender as
especificidades citadas na seo anterior desse estudo. O educador precisa ocupar o papel de
ator da prpria ao e o de autor do prprio discurso (TARDIF, 2008).
Nesta perspectiva, a formao continuada precisa estar relacionada com as prticas
cotidianas dos professores envolvidos. A formao continuada do professor passa pela
condio de que este v assumindo uma identidade docente, o que supem ser sujeito da
formao e no objeto dela, mero instrumento malevel e manipulvel nas mos dos outros
(IMBERNN, 2010)

42

Sendo assim, concordamos com Macedo (2010), quando afirma que a formao no
deve ser vista como uma mera atualizao e assimilao de competncias j esperadas. Se
assim fosse, seria a transformao de profissionais da educao em reprodutores de normas de
competncia.
Enquanto fenmeno que se realiza a partir de um sujeito constitudo nas
relaes que estabelece ao longo da sua histria de aprendizagens, a
formao se configura por um processo complexo, portanto sistmico, s
alcanados em termos de compreenso por um conjunto de reflexes
informadas e relacionadas que possa ultrapassar a preocupao apenas com o
aprendizado pautado na capacidade de se reproduzir bem ou no
conhecimentos ensinados ou no. (MACEDO, 2010, p.49)

O autor, tambm assevera que na experincia formativa, as normas de competncia

podem e devem ser consideradas nas prticas e reflexes, mas no se deve perder de vista o
pensamento crtico e reflexivo durante o processo. As competncias j construdas so
repensadas e, provavelmente sero reelaboradas, uma vez que, a experincia reflexiva
sustentada nos aportes tericos pertinentes ao campo de estudo poder subsidiar o
conhecimento formativo a ser produzido. Na formao permanente dos professores, o
momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a
prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica (FREIRE, 2000, p. 4344).
Sob essa tica, para que haja um bom desempenho no ensino, essencial que o
educador esteja qualificado; mas, ser que as academias preparam o suficiente este
profissional? Ser que a partir de um curso de ps-graduao na rea de Educao um
professor pode se considerar apto? Assumindo o desafio da formao do educador da EJA,
percebe-se que necessrio ampliar o olhar sobre a trajetria dos educadores, assevera
Soares:
irrisrio o nmero de Faculdades de Educao que formam educadores
voltados para atuar com jovens e adultos. Em muitos casos, sem um quadro
de professores com formao inicial para atuar com essa populao, as
iniciativas governamentais e no-governamentais tm procurado realizar
formao em servio. (SOARES, 2006, p. 127),

Portanto, faz-se necessria a oferta de disciplinas nos cursos de Licenciaturas que

contemplem discusses sobre a EJA, pois, o trabalho com pessoas jovens e adultas exige do
professor, alm da formao inicial que deveria ser em nvel de graduao, a formao

43

continuada, entendida como a capacitao em servio, representada pela realizao de cursos

de suplncia e/ou atualizao dos contedos curriculares de ensino.
Segundo Paulo Freire, a formao do educador deve ser permanente e sistematizada,
porque a prtica se faz e refaz. (GADOTTI, 2006, p.59). Partindo deste princpio, percebe-se
que a formao deve ser contnua, visto que nada permanente. Trabalhar na EJA, assim
como em qualquer outra modalidade de ensino, requer preparao. O professor precisa refletir
sobre sua prtica educativa e inclusive dentro da ao docente buscar por novas perspectivas
de ensino e aprendizagens.
Partindo desse pressuposto, fundamental lembrarmos o que nos diz Freire (2000) que
para ensinar, preciso ter segurana e competncia profissional. Isso nos remete a pensar que
uma formao com qualidade essencial para propiciar ao professor a constituio de sua
profissionalidade, que efetivamente consiga dialogar com a realidade escolar contempornea.
Visto que nessa sociedade moderna, em que a multiplicidade de linguagens se
manifesta de maneira diversificada, de acordo com a situao comunicativa recorrente, tornase primordial discutir prticas pedaggicas que busquem associar tais aspectos ao contexto de
sala de aula, com vistas a contribuir para o processo de ensino-aprendizagem dos discentes da
EJA.
Sob esta tica, a utilizao dos textos multissemiticos nas classes de EJA torna-se
proeminente por vrios motivos, a comear pelo fato de que a combinao de diversos
recursos semiticos (escrita, som, imagem, gestos, movimentos, expresses faciais, entre
outros.) concorre para a construo de significados decorrentes de uma determinada situao
comunicativa. Conforme Dionsio & Vasconcelos (2013), inserir no mbito escolar a
diversidade de textos que circulam socialmente, organizados a partir de construtos semiticos
geradores de sentido e veiculados em suportes adversos, significa promover o
desenvolvimento cognitivo dos educandos da EJA. Disso, ressalta-se a pertinncia da
formao continuada de professores, que precisam acompanhar as demandas apresentadas
pela sociedade.
Para tal, imprescindvel pensar no docente para alm da transmisso de
conhecimento; por isso, fundamental que a formao de professores se volte para uma
perspectiva multidimensional. Neste sentido Candau afirma:
A formao de professores pressupe um enfoque multidimensional. Nela o
cientfico, o poltico e o afetivo devem estar nitidamente articulados entre si
e com o pedaggico. O domnio consistente de uma rea especfica supe
uma adequada compreenso da construo do seu objeto, dos diferentes
enfoques metodolgicos possveis e suas respectivas bases epistemolgicas,

44

de sua lgica e sua linguagem. A dimenso poltica, em ntima relao

com a cientfica, supe uma perspectiva clara do papel social do
conhecimento em questo, do tipo de sociedade e de homem que se quer
ajudar a construir, da realidade que se quer compreender, desvelar e
transformar. Supe tambm uma conscincia sobre o papel da cincia, da
educao e do professor na sociedade em que vivemos. Quanto dimenso
afetiva, afirma que ensinar supe interao humana, envolvimento
emocional, prazer, compromisso. Saber, prazer e compromisso
transformador so dimenses que tm de ser trabalhadas em articulao
contnua com a postura e o tratamento pedaggico indispensveis a todo
professor. Muitas vezes, estas dimenses no so todas explicitamente
trabalhadas na formao de professores e, quando so na sua totalidade ou
em alguns de seus elementos, estes so focalizados de modo isolado, um
independente do outro. Pressupe trabalha-los de modo articulado,
procurando-se as implicaes de uns em relao aos outros, construindo-se,
assim, uma viso unitria e multidimensional do processo de formao de
professores. (CANDAU, 1998, p. 46-7).

As consideraes da autora so misteres para o processo de formao dos professores,

principalmente, para formao dos docentes que atuam na EJA, pois os alunos dessa
modalidade de educao chegam escola com uma carga de saberes e experincias sociais e
profissionais que precisam ser consideradas pelo docente. Desta forma, o professor precisa ser
sensvel s condies sociais dos alunos.
Outro aspecto importante, que os professores precisam ter conscincia que aprender
no significa apenas dominar conhecimentos curriculares, mas , antes de tudo, aplicar os
conhecimentos na sua realidade, na sua prtica diria. Mas, como os alunos da EJA so
constitudos por uma diversidade cultural, os professores, por falta de uma formao
adequada sentem dificuldades em lidar com esse pblico.
Desse modo, verifica-se que um grande desafio que se apresenta aos educadores da
EJA, o uso de prticas pedaggicas que privilegiem os processos de formao dos jovens e
adultos, sujeitos que j tm voz e questionamentos e que so formados em mltiplos espaos.
Sendo assim, a prtica pedaggica precisa ser concebida como um processo que est
intrinsecamente ligado teoria e prtica da docncia, da a importncia de se investigar
como os professores esto compreendendo suas prticas e quais suas percepes sobre as
mesmas. Entende-se que a prtica pedaggica dos agentes educacionais no momento atual,
bem como, a conduo do processo ensino-aprendizagem na sociedade contempornea,
precisa ter como primcias a necessidade de uma reformulao que priorize uma prtica
formadora para o desenvolvimento pleno do educando, na qual a escola deixe de ser vista
como uma obrigao a ser cumprida pelo aluno, e se torne uma fonte de efetivao de seu
conhecimento intelectual que o motivar a participar do processo de desenvolvimento social,

45

no como mero receptor de informaes, mas como idealizador de prticas que favoream
esse processo.
Nesse contexto, essencial que os educadores da EJA sejam capacitados para
apreender os saberes que seus educandos trazem de sua vivncia uma vez que o conhecimento
escolar que foi selecionado, ordenado e hierarquizado para as mentes e vivncias infantis no
se adequa realidade do pblico jovem e adulto. Em termos concretos, preciso considerar
que a experincia vivencial de discentes e docentes pode se constituir em um eixo propcio
para a leitura crtica do mundo e para a constituio de uma viso reflexiva que v alm do
institudo, possibilitando a emergncia do novo.
No entanto, faz-se necessrio que os docentes da EJA procurem conhecer as novas
tecnologias e os textos contemporneos, implementando suas prticas pedaggicas de modo a
desenvolver em alto nvel, a capacidade de pensar, interagir e integrar dos alunos da EJA
numa sociedade justa e sria, transformando-os em cidados crticos, criativos e emancipados.

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III CAPTULO: O DECURSO METODOLGICO E O CONTEXTO DA PESQUISA

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se
encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino contnuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para constar, constatando, intervenho, intervindo educo e
me educo (FREIRE, 1997, p. 32).

Neste captulo, apresentamos os caminhos percorridos para a realizao deste estudo,

em trs sees distintas, definindo nossos pressupostos metodolgicos, a definio do tipo de
pesquisa, seus instrumentos, caracterizao dos lcus e dos sujeitos, a fim de esclarecer cada
um dos passos para a coleta de dados no estudo proposto, assim como o caminho trilhado para
as anlises.
3.1. Pressupostos terico-metodolgicos
Tendo em vista uma das necessidades inerentes ao ser humano, ora representada pela
busca constante de informaes rumo ao seu crescimento pessoal, entendemos que a pesquisa
constitui um significativo recurso cuja finalidade obter informaes acerca de determinado
assunto. Como atividade regular, ela se define por um conjunto de atividades orientadas e
planejadas na busca pelo conhecimento. Para Minayo (2007) pesquisa uma atitude e uma
prtica de constante busca que define um processo intrinsecamente inacabado e permanente.
Nessa perspectiva, a definio do caminho metodolgico relevante em todo trabalho
de natureza cientfica. Conforme Minayo (2007, p. 14), metodologia :
[...] o caminho do pensamento e a prtica exercida na abordagem da
realidade. Ou seja, a metodologia inclui simultaneamente a teoria da
abordagem (o mtodo), os instrumentos de operacionalizao do
conhecimento (as tcnicas) e a criatividade do pesquisador (sua experincia,
sua capacidade pessoal e sua sensibilidade).

Todos esses aspectos permitem tornar a pesquisa enriquecedora para os leitores e

principalmente para quem a produz. Do ponto de vista da forma de abordagem do problema,
esta se configura como uma pesquisa qualitativa ou naturalstica. Andr (1986, p. 17),
assim conceitua essa abordagem: Naturalstica ou naturalista porque no envolve manipulao
de variveis, nem tratamento experimental; o estudo do fenmeno em seu acontecer natural.
Qualitativa porque se contrape ao esquema quantitativista de pesquisa (que divide a
realidade em unidades passveis de mensurao, estudando-as isoladamente), defendendo uma

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viso holstica dos fenmenos, isto , que leve em conta todos os componentes de uma
situao em suas interaes e influncias recprocas. A abordagem em questo tem suas razes
tericas na fenomenologia e essa corrente de pensamento contemporneo v-se envolvida
com a utilizao e com o desenvolvimento de metodologias que permitem ao pesquisador
descrever a viso de mundo dos sujeitos estudados.
A pesquisa qualitativa costuma ser direcionada e reelaborada ao longo do seu
desenvolvimento, geralmente, de cunho exploratrio porque tem como objetivo
proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torn-lo mais explcito.
estruturada de modo a estimular os entrevistados a pensarem livremente sobre algum tema,
objeto ou conceito. Esse tipo de investigao propicia a captao de motivaes e ideias no
explcitas ou at mesmo inconscientes, de maneira espontnea. Sendo assim, a pesquisa
qualitativa foi empregada no intuito de buscar percepes e entendimento acerca do uso dos
textos multissemiticos por parte dos professores da Escola Municipal Nbia Maria
Mangabeira Guerra.
Esta pesquisa qualitativa de cunho etnogrfico porque preenche, antes de tudo, os
requisitos da etnografia que tem como premissas a observao das aes humanas e a sua
interpretao, a partir do ponto de vista das pessoas que praticam as aes. Trata-se de gerar
dados aproximando-se da perspectiva que os participantes tm dos fatos, mesmo que no
possam articul-la. Para conseguir captar esse sentido, as aes do prprio pesquisador
precisam ser analisadas da mesma forma como as aes das pessoas observadas. Assim sendo,
todo processo interpretativo.
Vale ressaltar que o propsito da pesquisa etnogrfica na educao descrever,
analisar e interpretar uma faceta ou segmento da vida social de um grupo, dentro de um
contexto educativo, compreendendo tambm como os acontecimentos pedaggicos se
relacionam nesse contexto sociocultural. Mediante tais questes ou declaraes amplas, o
pesquisador esclarece ao grupo a inteno da pesquisa, estabelece perguntas significativas e
tem como fonte de dados as pessoas, os cenrios e os objetivos relevantes (MOREIRA;
CALEFFE, 2006).
Considerando esse pressuposto, depreendemos que, do ponto de vista dos
procedimentos tcnicos adotados, o tipo de pesquisa que melhor atende a essa investigao
o Estudo de Caso. Como assevera (LDKE; ANDR, 1986), o Estudo de Caso qualitativo
ou naturalstico encerra um grande potencial para conhecer e compreender melhor os
problemas da escola, ao retratar o cotidiano escolar em toda a sua riqueza. Esse tipo de

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pesquisa oferece elementos preciosos para uma melhor compreenso do papel da escola e suas
relaes com outras instituies da sociedade.
Para Ponte (2006), o Estudo de Caso vem conquistando crescente aceitao na rea da
educao. uma categoria de pesquisa cujo objeto uma unidade que se analisa
profundamente. Pode ser caracterizado como um estudo de uma entidade bem definida, como
um programa, uma instituio, um sistema educativo, uma pessoa ou uma unidade social.
Visa conhecer o seu como e os seus porqus, evidenciando a sua unidade e identidade
prpria. Yin (2001, p. 23) afirma que:
o estudo de caso uma inquirio emprica que investiga um fenmeno
contemporneo dentro de um contexto da vida real, quando a fronteira entre
o fenmeno e o contexto no claramente evidente e onde mltiplas fontes
de evidncia so utilizadas.

Ao confrontar o mtodo do Estudo de Caso com outros mtodos, Yin (2001) coloca
que para se definir o mtodo a ser usado preciso analisar as questes que so colocadas pela
investigao. De modo especfico, este mtodo adequado para responder s questes
"como" e '"porque", que so questes explicativas e tratam de relaes operacionais que
ocorrem ao longo do tempo, mais do que frequncias ou incidncias.
Ainda em consonncia com Yin (2001), a preferncia pelo uso do Estudo de Caso
deve ser dada quando do estudo de eventos contemporneos, em situaes onde os
comportamentos relevantes no podem ser manipulados, mas onde possvel se fazer
observaes diretas e entrevistas sistemticas. Apesar de ter pontos em comum com o mtodo
histrico, o Estudo de Caso se caracteriza pela "capacidade de lidar com uma completa
variedade de evidncias - documentos, artefatos, entrevistas e observaes." (YIN, 2001, p.
19).
Respaldada na afirmao de Yin, essa modalidade de pesquisa, Estudo de Caso, deu-se
por meio de observao, questionrio e entrevista (contido no Apndice) com oito professores
e um funcionrio que compem o corpo docente e administrativo da escola, campo da
pesquisa, e pela anlise dos textos multissemiticos, atividades, planejamentos e roteiros de
aulas utilizados pelos professores durante as aulas das diferentes reas (Lngua Portuguesa,
Matemtica, Ingls, Geografia, Cincias e Artes).

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3.2. Procedimentos Metodolgicos

Essas fases no se complementam numa sequncia
linear, mas se interpolam em vrios momentos....
(LDKE; ANDR, 1986)

Estes procedimentos incluem tanto os tipos de pesquisa quanto as tcnicas de coleta e

anlise de dados. Tambm incluem os procedimentos ticos para pesquisas que envolvem
seres humanos. Indicam como realizar a pesquisa, especificando suas etapas e os
procedimentos que sero adotados em cada uma delas.
Inicialmente, o percurso que determinamos para o trabalho, constituiu-se numa reviso
bibliogrfica, procurando elementos terico-metodolgicos que nos possibilitaram subsdios
para conhecermos sobre o trabalho com os textos multissemiticos nas diferentes reas de
conhecimento das turmas de EJA, como tambm entender a necessidade de uma formao
especfica e continuada para se trabalhar com essa modalidade de ensino. Para tal, realizamos
leituras de livros, documentos (CONFITEAS), Pareceres, Decretos, Estado da Arte da EJA,
artigos, peridicos, dissertaes, teses etc. que versavam sobre as variveis em questo:
Educao de Jovens e Adultos, textos multissemiticos e formao docente. Corroborando
com Moroz (2006, p. 31) que afirma: a realizao de um levantamento bibliogrfico consiste
na seleo de obras que se revelam importantes e afins em relao ao que se deseja conhecer
[...] o levantamento bibliogrfico fruto de uma atividade metdica.
O Estudo de Caso como modalidade de pesquisa, nos permitiu fazer a combinao de
tcnicas para a coleta de informaes como: observao, o questionrio, a entrevista
semiestruturada, o dirio e a anlise de documentos (planejamentos e roteiros de aula,
imagens, livro didtico etc.).
A observao foi pertinente a essa pesquisa por ser uma tcnica de coleta de dados
para conseguir informaes e utilizar os sentidos na obteno de determinados aspectos da
realidade. No consiste apenas em ver e ouvir, mas tambm em examinar fatos ou ferramentas
que se deseja estudar. A observao ajuda o pesquisador a identificar e a obter provas a
respeito de objetivos sobre os quais os indivduos no tm conscincia, mas que orientam seu
comportamento.
Vale ressaltar que a observao uma atividade que ocorre diariamente; no entanto,
para que possa ser considerado um instrumento metodolgico, necessrio que seja
planejada, registrada adequadamente e submetido a controle de preciso (cf. MOROZ, 2006).
Nesta investigao usamos a modalidade de observao estruturada, porque, como ratifica a

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autora, essa tcnica requer planejamento e necessita de operaes especficas para o seu
desenvolvimento. No nosso caso, precisvamos observar como os docentes da EJA utilizavam
os textos multissemiticos em suas aulas, e para tal, era necessrio chegar ao universo da
pesquisa com vistas ao que se ia observar, para que no perdssemos o foco da investigao.
Nessa tcnica a postura assumida pelo observador de participante natural, aquele que j faz
parte da comunidade pesquisada.
Antes das observaes, houve necessidade de marcar uma conversa com a diretora, a
vice-diretora e professores que atuam na EJA, com o objetivo de receber a autorizao para
adentrar a escola e realizar a pesquisa. Neste momento exercitei a escuta sensvel to
enfatizada por Barcelos (2013), pois foi o momento de ouvir as lamentaes, dificuldades e
entraves em trabalhar com essa modalidade de ensino; principalmente, por no existir na
escola a figura de um coordenador pedaggico que pudesse orient-los em suas prticas
pedaggicas.
Durante a pesquisa, a tcnica de dirio de campo foi um bom instrumento para
registro dos processos e procedimentos de investigao. O dirio de campo segundo Neto
(2004, p. 63):
[...] um amigo silencioso que no pode ser subestimado quanto sua
importncia. Nele diariamente podemos colocar nossas percepes,
angstias, questionamentos e informaes que no so obtidas atravs da
utilizao de outras tcnicas. O dirio de campo pessoal e intransfervel
(grifos do autor).

Nessa perspectiva, o dirio de campo tornou-se um rico instrumento de coleta e

registro das prticas pedaggicas dos sujeitos envolvidos na pesquisa. Vale ressaltar que a
linguagem do dirio deve ser clara e os detalhes das observaes bem descritos para que
nenhum dado se perca e seja descartado no momento da anlise.
Outra tcnica adotada na pesquisa foi a utilizao dos questionrios que serviram de
instrumento de coleta de dados, constitudo por uma srie ordenada de perguntas que foram
respondidas por escrito pelos sujeitos da pesquisa, sem a interveno das pesquisadoras. Eles
foram respondidos pelos oito professores das diversas reas do conhecimento que trabalham
na EJA, no noturno com os Nveis 4 e 5. Esse instrumento objetiva levantar opinies,
concepes, interesses, expectativas, situaes vivenciadas.
A linguagem utilizada no questionrio foi simples e direta, para que os sujeitos da
pesquisa respondessem com clareza o que estava sendo perguntado. Esses questionrios
foram elaborados sem muita formalidade - dirigia-me sempre com o pronome de tratamento

51

voc por se tratar de meus colegas de trabalho. O questionrio foi composto de 15 questes
mistas que visavam coletar dados sobre a formao docente e experincia profissional dos
sujeitos investigados como, tambm, colher informaes sobre a sua prtica pedaggica. Os
professores receberam os questionrios por e-mail, para serem respondidos e entregues na
data proposta. O outro questionrio que objetivava levantar dados acerca da relao Escola/
Secretaria de Educao foi respondido pela diretora e a vice-diretora do noturno, mas para
anlise dos dados foi escolhido o da vice-diretora por apresentar dados substanciais que
contriburam com a pesquisa. Optamos por disponibilizar os questionrios por e-mail por
entendermos a demanda desses profissionais no que concerne a disponibilidade de tempo.
A entrevista foi escolhida por ns como tcnica, por ser uma das mais importantes
fontes de informaes para um estudo de caso. As entrevistas podem assumir formas diversas.
muito comum que as entrevistas, para o estudo de caso, sejam conduzidas de forma
espontnea. Segundo Ldke e Andr (1986, p. 34), a grande vantagem dessa tcnica em
relao s outras que ela permite a captao imediata e corrente da informao desejada,
praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tpicos.
Optamos pela entrevista focal (MERTON et al.1990), na qual o respondente
entrevistado por um curto perodo de tempo - uma hora, por exemplo. Nesses casos, as
entrevistas ainda foram espontneas e assumiram o carter de uma conversa informal, mas
seguiram as nove questes elaboradas aos oito professores, sujeitos da pesquisa com vistas a
abordar sobre a utilizao dos textos multissemiticos e suas prticas pedaggicas. Vale
ressaltar que eram oito docentes, mas um faltou por motivo superior.
Para esse momento realizamos numa quarta-feira, antes do incio das aulas,
precisamente s 18:00h, um momento de integrao com os professores sujeitos da pesquisa,
oferecendo-lhes um Caf Pedaggico, momento em que chegavam e iam respondendo por
escrito o roteiro da entrevista e ao mesmo tempo dialogando com os outros sujeitos de forma
bem descontrada. Tendo concludo o registro da entrevista, a pesquisadora apresentou
algumas perguntas da entrevista para que eles socializassem suas respostas, momento bastante
valoroso, pois eles expunham seus pensamentos, concepes, angstias e desafios e, eu ia
realizando a gravao dessa parte da entrevista. Um dos propsitos principais desse tipo de
entrevista foi confrontar as respostas apresentadas no questionrio e as suas prticas
realizadas durante as observaes das aulas (e no indagar sobre outros tpicos de natureza
mais ampla e espontnea). Para Yin (2001), as questes devem ser cuidadosamente
formuladas, a fim de que paream genuinamente ingnuas acerca do tpico e permitam que o
respondente faa comentrios novos sobre elas.

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A entrevista, na modalidade empregada nesta investigao, configurou-se como uma

oportunidade de narrativa coletiva, importante para empreendermos o olhar conjunto sobre a
prtica docente na interface com a utilizao dos textos multissemiticos em situao de
ensino e aprendizagem. Logo, a anlise coletiva nos ajudou a perceber as singularidades nas
prticas dos professores e foi tambm um exerccio de exposio e abertura sensvel ao outro,
como nos diz Josso (2002, p. 135):

Aprender a expor sua sensibilidade, aprender a expor-se nas suas

sensibilidades para entrar em relaes mais abertas e profundas redescobrir
que o sentido e o quadro se do a conhecer atravs da ordenao de palavras
escolhidas e das articulaes induzidas pelos encadeamentos proposicionais;
tomar conscincia do pronto a vestir da nossa linguagem e de contextos
que influenciam as nossas representaes, para descobrir as potencialidades
poticas da linguagem e dar conta de uma singularidade.

Anlise de documentos se constituiu numa tcnica valiosa de abordagem de dados

qualitativos, seja complementando as informaes obtidas por outras tcnicas, seja
desvelando aspectos novos de um tema ou problema. Essa tcnica nos possibilitou analisar
planejamentos e roteiros de aula, imagens, livro didtico etc. ainda que de forma superficial,
pois, no tive acesso a todos os planejamentos, em virtude da ausncia dos mesmos no
momento em que era solicitado. Essa tcnica foi selecionada para dar conta de perceber como
e em que medida os textos multissemiticos estavam sendo propostos nos planejamentos dos
docentes envolvidos nessa pesquisa.
O levantamento dos dados se deu mediante a anlise descritiva do dirio de bordo,
observaes, questionrios e entrevistas dos oito professores e funcionrios colaboradores
desta pesquisa. Para isso, ouvimos com interesse os participantes, de forma a obter elementos
que nos permitissem responder ao problema central de pesquisa. Para analisarmos os dados
coletados que precisam ser descritos, analisados e interpretados elegemos a anlise de
contedo como procedimento metodolgico, por desenvolver um arcabouo formal para a
sistematizao de atributos qualitativos, no momento de interpretar os dados coletados. Por
esta abrangncia metodolgica, a anlise de contedo tambm uma das tcnicas mais
utilizadas, ajudando o pesquisador, seja ele mestrando, doutorando, professor universitrio,
participante de programas de iniciao cientfica a identificar a significao do texto que est
se analisando.
Na rea de educao, a anlise de contedo pode ser, sem dvida, um instrumento de
grande utilidade em estudos, em que os dados coletados sejam resultados de entrevistas

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(diretivas ou no), questionrios abertos, discursos ou documentos oficiais, textos literrios,

artigos de jornais, emisses de rdio e de televiso. Ela ajuda o educador a retirar do texto
escrito seu contedo manifesto ou latente. Bardin (1977) resume o terreno, o funcionamento e
o objetivo da anlise de contedo ao explicitar que o termo anlise de contedo :
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos, sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) destas mensagens. (BARDIN. 1977, p.42)

Depreendemos que o objetivo final da anlise de contedo fornecer indicadores teis

aos objetivos da pesquisa. O pesquisador poder, assim, interpretar os resultados obtidos
relacionando-os ao prprio contexto de produo do documento e aos objetivos do indivduo
ou organizao/instituio que o elaborou.
Para tal, fez-se necessria a definio das categorias. Esta etapa foi muito importante,
pois a qualidade de uma anlise de contedo tem dependncia de como o seu sistema de
categorias foi elaborado. A categorizao gera classes que renem um grupo de elementos da
unidade de registro. As classes so compiladas a partir da correspondncia entre a
significao, a lgica do senso comum e a orientao terica do pesquisador. Para Bardin
(1977) os critrios para a categorizao podem ser semnticos, sintticos ou lxicos,
constituindo categorias a priori, sugeridas pelo referencial terico, ou a posteriori, elaboradas
aps a anlise do material.
Aps essas etapas elaboramos o relatrio final, pois esta s se completou com a
apresentao escrita do relatrio de pesquisa. A qualidade metodolgica de um relatrio de
pesquisa consiste no contedo de informaes e na sua capacidade de prover conhecimento
acerca do problema em estudo para o pblico a que est dirigido, e no no seu formato.
De posse desse relatrio, apresentaremos, no Captulo V, uma proposta de formao
docente norteada pelo uso pedaggico dos textos multissemiticos, informando os objetivos,
metodologia, contedos e carga horria a ser trabalhada, de modo a garantir o uso dos textos
multissemiticos nas prticas pedaggicas do professor da Educao de Jovens e Adultos da
Escola Nbia Maria Mangabeira Guerra.

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3.3. Caracterizao do lcus da pesquisa

A escolha da escola que serviu de palco para esta pesquisa ocorreu em funo de ser
uma instituio pblica, um estabelecimento j conhecido pela pesquisadora, visto ser ela
lotada na Instituio, portanto, com mais abertura para a gerao de dados.
Essa escola est situada em um dos bairros adjacentes da cidade de Jacobina, cidade
do interior baiano, e atende a aproximadamente 700 alunos oriundos tanto do bairro em que se
localiza quanto da zona rural (povoados), relativamente prximos da escola.
Recentemente, essa escola teve seu nome alterado pelo decreto 14/04/2014 n 1237 de
Escola Municipal de 1 Grau Yda Barradas Carneiro para Escola Municipal 1 Grau Nbia
Maria Mangabeira Guerra, em homenagem a uma ex-diretora que faleceu de forma repentina.
A respeito do espao fsico, o terreno da escola tem uma rea aproximada de 1000m.
Em funo desse grande espao, alunos e professores h muito lutam junto Prefeitura
Municipal e Secretaria Municipal de Educao pela construo de uma quadra poliesportiva,
pois as aulas de Educao Fsica se alternam na quadra poliesportiva construda recentemente
no bairro, e uma praa que se localiza defronte a escola sem a devida estrutura para tal
atividade.
O espao fsico construdo dessa escola composto por (10) dez salas de aula; (01)
uma sala dos professores, climatizada; (01) uma sala de coordenao; (01) uma sala de AEE
(Atendimento Educacional Especializado); (01) uma sala de informtica com (15) quinze
computadores; (01) uma sala de direo; (01) sala de vdeo climatizada; (01) uma secretaria;
(04) quatro banheiros, sendo (02) dois para os alunos, (01) um para o professor e (01) um para
o corpo administrativo.
Alm dos espaos j descritos, existe uma rea que fica entre as quatro primeiras salas,
chamada de ptio, onde acontecem os eventos da escola, palestras, culminncia dos projetos,
entre outros. A cozinha, tambm nomeada cantina, faz e distribui os lanches ou refeies da
escola. Em seu interior tem-se uma dispensa utilizada para guardar os mantimentos e os
utenslios utilizados na cozinha e na distribuio do lanche, como panelas, pratos, talheres e
copos. Existe um espao para o refeitrio, que se encontra sem o mobilirio, pois o material
recebido foi considerado pela gesto de pssima qualidade, e foi retirado, a fim de evitar
algum tipo de acidente com os alunos.
Recentemente, a escola foi contemplada com a construo de (01) uma biblioteca que
apresenta um bom acervo de livros para o aluno e para o professor como tambm vrios

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materiais pedaggicos. A biblioteca um anexo da escola e atende a comunidade estudantil e

os moradores do bairro.
Quanto ao quadro administrativo da escola, este est organizado, no ano de 2015, em
torno de seu funcionamento, e da quantidade de alunos que atende. Portanto faz parte 01
diretora geral, 02 vice-diretoras, 01 coordenador (Fundamental I) 01 coordenador
(Fundamental II) empossado em maio do corrente ano, 1 secretrio administrativo e 09
agentes de portaria. O quadro docente composto por 27 professores distribudos nos trs
turnos de seu funcionamento.
A escola funciona em trs turnos e atende 619 alunos, distribudos da seguinte forma:
Matutino - Ensino Fundamental II (6 ao 9) 11 turmas - 339 alunos. Vespertino Fundamental I (4 e 5 ano) 03 turmas - 67 alunos e Ensino Fundamental II (6 e 7 ano) 04
turmas - 129 alunos. Noturno - EJA - Educao de Jovens e Adultos 108 alunos 01 turma
(Nveis 1,2,3) 20 alunos; 01 turma (Nvel 4) 29 alunos e 01 turma (Nvel 5) 31 alunos, sendo
os dois ltimos nveis o universo da nossa pesquisa.
Vale ressaltar que a matrcula inicial do noturno em 2015 foi de aproximadamente 115
alunos. No incio do segundo semestre ela apresentava evaso de aproximadamente 20% dos
alunos, principalmente, aps o primeiro bimestre. Os Nveis 4 e 5, que tiveram seus
professores como sujeitos da pesquisa, apresentaram um contingente de 83 alunos
matriculados no incio do ano letivo e no incio do segundo semestre apresentava matrcula de
60 alunos, sendo 29 alunos no nvel 4 e 31 alunos no nvel 5.
Como pesquisadores da rea de Cincias Humanas, temos o poder de decidir e efetivar
a participao dos sujeitos na pesquisa, mas, para tanto, recomendvel conhec-los. Embora,
os alunos da EJA no sejam os sujeitos da pesquisa, fez-se necessrio traar um breve perfil
da clientela, com a qual nossos sujeitos trabalhavam.
O universo de discentes na ocasio do estudo era composto por 38% do sexo feminino
e 62% do sexo masculino. Desses alunos, aproximadamente 73% correspondiam faixa etria
de 15 a 20 anos e os demais 27% compreendiam a faixa etria de 21 a 50 anos. Evidenciavase assim, um processo de juvenilizao na EJA. Desse universo somente 37% dos discentes
trabalhavam, desenvolvendo as funes de: carregador, cortador de pedras, motorista, pintor,
mecnico, servente, pedreiro, capoteiro, vendedor de picol e borracheiro.
A maioria desses alunos era remanescente do Ensino Fundamental Regular que vinha
em busca de concluir seus estudos na EJA. Ou seja, os alunos que procuravam essa
modalidade de ensino eram alunos que no conseguiram xito no Ensino Fundamental I e II.

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A juvenilizao das turmas da EJA foi mencionada pelos sujeitos da pesquisa e vem
sinalizando para a necessidade de novas formas de atuao metodolgica e de contedos com
base em necessidades formativas. Assim sendo, esse rejuvenescimento tem gerado muitos
conflitos nas ltimas dcadas para os educadores que atuam nessa modalidade de ensino. O
problema tem alcanado amplitudes conceituais e metodolgicas, no que diz respeito a como
atuar com esses sujeitos os jovens -, j que, at pouco tempo, os sujeitos predominantes da
EJA eram os adultos. Durante as observaes das aulas dos sujeitos da pesquisa foi percebido
esse conflito vivido pelos professores, expresso na seguinte questo: Como trabalhar com essa
nova clientela para que eles se sintam mais motivados?
Portanto, imprescindvel que os alunos da EJA deixem de ser vistos nas escolas
como evadidos, reprovados, defasados, alunos com problemas de frequncia, de
aprendizagem, no concluintes do Ensino Fundamental I e II. Se permanecermos realizando a
manuteno desse olhar sobre esses jovens-adultos, no avanaremos na reconfigurao da
EJA. Para Arroyo (2007), antes de se observar a trajetria desses jovens-adultos, deve-se
enxerg-los primeiramente como alunos, com direito educao, tendo em vista que a EJA s
ser reconfigurada se esse olhar for revisto, se o direito educao exceder a oferta de uma
segunda oportunidade de escolarizao, ou na medida em que esses milhes de jovens e
adultos forem vistos para alm das carncias da trajetria escolar.

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IV CAPTULO: OS TEXTOS MULTISSEMITICOS NO CAMPO DA PESQUISA

Este quarto captulo, tambm dividido em trs sees, focaliza a realidade da
Educao de Jovens e Adultos em Jacobina-BA, nosso campo de pesquisa, apresentando
alguns dados e documentos municipais que regem esta modalidade de ensino na esfera
municipal. O captulo ocupa-se, especialmente, da anlise dos dados coletados em campo,
discutindo-os luz dos tericos j apresentados e debatidos nos captulos anteriores.
4.1.

A Educao de Jovens e Adultos na Rede Municipal de Jacobina-BA

No momento atual, em que as tcnicas de comunicao e da informao fazem parte

do cotidiano das pessoas, o conceito de letramento - entendido como a habilidade de ler e

escrever - no d conta de envolver o conjunto de possibilidades que as tecnologias trazem
para a leitura. nesse contexto de mltiplas informaes e da necessidade de novas
habilidades de leitura, que os textos multissemiticos ou multimodais, despontam como
gneros imperativos para subsidiar os docentes em suas prticas pedaggicas, de modo a
potencializar o desenvolvimento da compreenso leitora dos alunos da EJA.
O processo de compreenso textual pelo qual procuramos nortear nossa pesquisa se
guia pela perspectiva de que a multimodalidade um trao constitutivo dos gneros. Logo,
no texto, materialidade dos gneros, onde os modos (imagem, escrita, som, msica, linhas,
cores, tamanho, ngulos, entonao, ritmos, efeitos visuais, melodia etc.) so realizados. O
que faz com que um texto seja multissemitico so as combinaes com outros modos para
criar sentidos. Ou seja, o que faz com que um signo seja multissemitico so as escolhas e as
possibilidades de disposies postas com outros signos que fazemos para criar sentidos, com
as articulaes criadas por eles em suas produes textuais.
Portanto, faz-se necessrio que tracemos um panorama do campo da pesquisa em que
os textos multissemiticos esto sendo o objeto de estudo, de modo a situar o leitor das
peculiaridades desse cenrio. Dessa forma, iremos fazer uma breve abordagem da situao da
EJA no municpio de Jacobina.
O Servio de Educao de Jovens e Adultos, mantido pela Prefeitura do Municpio de
Jacobina-Ba, local onde foi realizada essa pesquisa, busca oferecer a modalidade da Educao
de Jovens e Adultos para aqueles alunos, que por algum motivo no concluram seus estudos
no perodo convencional. Como est assegurado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (LDB).

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Em visita Secretaria Municipal de Educao e Cultura (SeMEC) a fim de obtermos

informaes sobre a situao de funcionamento da EJA no referido municpio, pudemos
constatar que os nicos registros acerca da instituio da EJA no Municpio de Jacobina-BA,
datava do ano de 2003, concernente a Resoluo Conselho Municipal de Educao (CME) n
007/2003, que passou estabelecer normas para o funcionamento da Educao de Jovens e
Adultos no mbito do municpio de Jacobina. Essas informaes nos foram passadas em maio
de 2015, depois de vrias tentativas de contato, pela Presidenta do Conselho Municipal de
Educao de Jacobina (CMEJ), e tambm, Coordenadora da Comisso Permanente de
Educao (COPEA). Ocasio em que nos forneceu uma cpia da Resoluo do CME n

007/2003 que declarava:

O Conselho Municipal de Educao de Jacobina, em uso de suas
prerrogativas legais presentes nos Artigos 3, 5 e 38 da Lei Municipal N
598/2002, que institui o Sistema de Ensino, no Art. 9 da lei Municipal n
353/97 que instituiu o CME, nos artigos 1, 21 e 23 da Resoluo CME
001/2003 que regulamenta a LDB a nvel local, no seu Regimento Interno e
tendo em vista o Parecer CME 10/2003, aprovado pelo Conselho.

A Resoluo citada estabelecia normas para o funcionamento da Educao de Jovens e

Adultos no mbito do municpio. Todavia, em dezembro de 2003 a Resoluo CME n 08
alterou o Artigo 3 da Resoluo CME n 007/2003 que passou a ter a seguinte redao: O
Curso de Educao de Jovens e Adultos, ser estruturado com 800 horas anuais para o Ensino
Fundamental, perfazendo o total de 1600 horas para os nveis I e II (1 a 4 srie) e 1600 horas
para os nveis III e IV (5 a 8 srie), conforme a seguinte legenda de referncia.
Tabela 1: Legenda de Referncia da EJA
Nvel

Srie

Carga Horria Anual

1 a 2

800

II

3 a 4

800

III

5 e 6

800

IV

7 e 8

800

Carga Horria Total

3200

Fonte: Resoluo CME n 007/2003 - cpia cedida pela Presidenta do CMEJ

As Unidades Escolares da Rede Municipal de Ensino de Jacobina ofertantes da

Educao de Jovens trabalharam com essa Resoluo at a sua revogao em dezembro de

59

2008, quando foi publicada a Resoluo CME n 002/2008 que regulamentava a oferta de
Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos na rede municipal, a fim de
garantir padres de qualidade, com organizao prpria e diversificada, compatvel com as
necessidades educacionais de jovens e adultos.
O Art. 1 dessa Resoluo organizou a EJA na Rede Pblica Municipal de Jacobina,
com as seguintes ofertas educacionais, denominao, estrutura e durao:
Tabela 2: Funcionamento da EJA em conformidade com a Resoluo n 002/2008
FUNCIONAMENTO

Curso

Durao

Equivalncia para circulao de estudos

ENSINO FUNDAMENTAL
Ensino Fundamental /EJA I
NVEL 1
NVEL 2

1 srie
3 anos

NVEL 3
Ensino Fundamental /EJA II

2 e 3 sries
4 srie

2 anos

NVEL 4

5 e 6 sries

NVEL 5

7 e 8 sries

Fonte: Resoluo CME n 002/2008. Dirio Oficial do Municpio 23de dezembro de 2008. Ano III, n
288.

Esta Resoluo est em vigncia, mas a Presidenta do CMEJ nos informou que
brevemente, outra Resoluo ser publicada. Do exposto na tabela acima, se depreende que a
EJA I e II est estruturada em cinco nveis anuais, podendo o aluno, conforme indicadores de
aprendizagem estabelecidos para cada Nvel, avanar, ao apresentar as aprendizagens
esperadas, para o Estgio seguinte. Entretanto, na escola, lcus da pesquisa, a EJA I, Nveis 1,
2, 3 esto funcionando numa mesma sala com a mesma professora, de modo a cumprir as
exigncias da portaria de matrcula do Municpio, que determina um quantitativo de 30 alunos
por sala. Entendemos que esse arranjo poder causar um dficit na aprendizagem dos alunos,
pois os mesmos chegam ao nvel EJA II sem as habilidades necessrias para o segmento em
curso, principalmente no que se concerne leitura e escrita.
Em conversa com a Coordenadora da EJA, em abril de 2015, para buscar informaes
sobre o funcionamento dessa modalidade de ensino, esta, nos informou que tinha assumido a
coordenao h pouco tempo, e que as informaes que ela tinha acerca da EJA, eram as que
constavam nas Resolues e no Dirio Oficial de 10 de abril de 2012.

60

Esse ltimo documento reza que as Escolas Municipais contam com uma estrutura
adequada de salas de aula, bibliotecas, quadra poliesportiva, merenda escolar e transporte,
oferecendo matrcula em qualquer perodo do ano letivo. Consta ainda, que o modelo
metodolgico de alfabetizao est pautado numa viso de Paulo Freire, abordando uma
proposta de educao para a cidadania. Concepo esta que parece no ser adotada pelos
docentes da EJA, principalmente pelos sujeitos da pesquisa em questo, que declararam no
ter um conhecimento elementar acerca da proposta do referido terico.
A modalidade de ensino conta com um livro didtico de qualidade, que traz uma
proposta multidisciplinar e que segundo os sujeitos da pesquisa teve uma boa aceitao por
parte dos docentes e discentes. Alm do livro, eles dispem de materiais didticos bsicos
oferecidos pela escola.
Quanto s orientaes pedaggicas oferecidas para os professores dos Nveis 1,2,3
essas, eram feitas mediante a Atividade Complementar realizadas na sala de reunio da
COPEA, momento em que os docentes socializavam as dificuldades enfrentadas, e tambm
montavam estratgias que deveriam ser acionadas para o desenvolvimento das dificuldades de
aprendizagem dos alunos. Para os docentes dos Nveis 4 e 5 o encontro de planejamento era
feito nas Unidades Escolares com seus respectivos coordenadores, que elaboravam plano de
ao para fortalecimento de condies pedaggicas favorveis ao aprendizado dos alunos que
precisavam de boas condies de ensino para que fossem includos no processo de formao
continuada ao longo da vida.
Todavia, essa estrutura de funcionamento citada no Dirio Oficial, concernente ao
planejamento pedaggico, esteve em prtica at dezembro de 2012. Infelizmente, essas
orientaes pedaggicas no esto sendo efetivadas no contexto atual de funcionamento da
EJA. Segundo os sujeitos da pesquisa, a SeMEC hoje, s conta com uma Coordenadora Geral
da EJA, que trabalha na Secretaria e d uma assistncia, considerada por eles como nfima,
ainda que esporadicamente s 13 Unidades Escolares que ofertam a modalidade da EJA,
sendo que somente 05 dessas escolas esto situadas na sede, as outras 08 ficam nos povoados
e distritos de Jacobina. Conclui-se que uma pessoa somente no daria conta de tal atribuio.
Cabe esclarecer, que at dezembro de 2014, a funo de Coordenador Pedaggico no
municpio de Jacobina era ocupada mediante a indicao poltica, mas, com a vigncia do
novo Plano de Carreira do Magistrio, essas funes passaram a ser ocupadas por pessoas
concursadas. Recentemente, o Municpio realizou um concurso pblico para Coordenador
Pedaggico, e, em abril de 2015, esses coordenadores comearam a ser convocados pela
SeMEC. Esses profissionais poderiam coordenar qualquer segmento, pois o Edital do

61

Concurso Pblico n 40/2014 no especificava o segmento de atuao. Dessa forma, a

SeMEC disponibilizava um coordenador para o Ensino Fundamental I e outro para o
Fundamental II em cada Unidade Escolar. No entanto, esse coordenador que seria responsvel
tambm, pela modalidade da EJA, acabava por no dar assistncia aos docentes dessa
modalidade de ensino, uma vez que no se sentia preparado para trabalhar com a EJA,
deixando assim, os docentes sem amparo pedaggico.
Nesse contexto, intui-se que, embora a formao do docente e do coordenador
pedaggico que atuam na Educao de Jovens e Adultos demande uma formao cada vez
mais adequada, como j foi mencionada anteriormente na seo A Formao de Professores
da Educao de Jovens e Adultos: fios e desafios, cuja importncia dessa especificidade est
respaldada na atual LDBEN, Lei n 9.394/96, que institui a necessidade de uma formao
apropriada para se trabalhar com o jovem e o adulto, o poder pblico parece ignorar, mesmo
sendo um dos objetivos do Plano Municipal de Educao (PME) que garantir cursos de
Formao Continuada para o professor da EJA em at 100%. E, at o presente momento no
foi efetivado, conforme declarao dos docentes na entrevista.
Ao indagarmos a Presidenta do CMEJ sobre o processo de juvenilizao nas turmas da
EJA, principalmente na Escola Nbia Maria Mangabeira Guerra, lcus, onde foi realizado o
estudo, a mesma nos informou que quatro escolas do municpio, sendo, duas na sede e duas
nos distritos, j contam com a oferta da EJA no diurno, em virtude da Resoluo 002/2008
que garante essa oferta. Declarou ainda, que em breve, ser publicada uma portaria a fim de
instituir o Tempo Juvenil no municpio - que uma proposta educacional da Secretaria de
Educao do Estado da Bahia para a educao bsica, nvel fundamental como uma referncia
para a efetivao de uma poltica prpria para o atendimento dos estudantes adolescentes de
15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, garantindo a utilizao de mecanismos especficos para
esse tipo de alunado que considerem suas potencialidades, necessidades, expectativas em
relao vida, s culturas juvenis e ao mundo do trabalho (RESOLUO CNE/CEB N 3,
DE 15 DE JUNHO DE 2010, Artigo 2, pargrafo nico, inciso II).
Sendo assim, a construo de uma proposta educacional na perspectiva de reeducar o
olhar para uma viso positiva dos adolescentes bastante pertinente, considerando-os sujeitos
de direito e de conhecimento, aproximando as prticas didtico-pedaggicas de referenciais
que reconhecem suas histrias de vida, buscando construir uma educao para
humanizao/emancipao.
No que concerne o processo de matrculas da Educao de Jovens e Adultos neste
municpio, a PORTARIA N 0485/2014 prev para EJA o atendimento de adolescentes de 15

62

(quinze) a 17 (dezessete) anos, como tambm, incentivar a oferta de Educao de Jovens e

Adultos nos perodos diurno e noturno. O que acreditamos ser um dos principais desafios da
EJA no Municpio de Jacobina , simultaneamente, reconhecer o direito e tirar todas as
consequncias desse reconhecimento: abrir turmas em locais e horrios acessveis- no
necessariamente noite, visto que parte do pblico est comprometido com o trabalho
noturno, so vigilantes, motoristas, trabalham em bares, so padeiros, entre outros.
Em 2015 a Educao de Jovens e Adultos apresentou um contingente de 1287 alunos
matriculados na EJA I (Nvel 1,2,3) e II (Nvel 4,5) em 13 Unidades Escolares do municpio.
No que se refere EJA II eram 923 alunos matriculados; deste quantitativo, 115 alunos
oriundos da escola lcus da pesquisa, Nbia Maria Mangabeira Guerra. Cabe advertir que
esses dados foram obtidos pelo Gestor de Escolas Pblicas (GEP) fornecidos pelo
Coordenador Pedaggico da SeMEC.
Ainda, em anlise ao PME, este consta que os problemas enfrentados na EJA se
referem ao:
ndice elevado de abandono, principalmente no noturno;
nmero elevado de alunos matriculados na EJA entre 15 e 17 anos;
ausncia de Calendrio Escolar e Currculo especfico demanda apresentada
afastamento temporrio dos alunos decorrentes de safras ou busca de empregos.
Ausncia de oferta da modalidade no turno diurno.
Segundo a SeMEC, encontros vm sendo realizados de modo a discutir medidas que
venham sanar esses problemas, mesmo que seja a longo prazo. Intui-se que a Educao de
Jovens e Adultos no municpio vem garantindo a sua oferta. Entretanto, a garantia da oferta
no d garantia da qualidade, faz-se necessrio que o gestor do municpio, em parceria com a
SeMEC, desenvolva mecanismos que venham garantir, a permanncia do aluno na EJA e a
qualidade de sua aprendizagem, a fim de contribuir para que estes alunos sujeitos plenos de
direito possam, na problematizao da vida concreta, adquirir conhecimentos e
procedimentos que contribuam para a superao das formas de saber cotidiano.
4.2.

Os sujeitos da pesquisa
Essa pesquisa incide diretamente sobre a prtica dos educadores da EJA da Escola

Municipal de 1 Grau Nbia Maria Mangabeira Guerra, por isso traamos o perfil dos
profissionais docentes que atuam nessa modalidade, a fim de conhec-los. Dessa forma

63

colhemos dados mais gerais, a saber: a identificao; formao acadmica; ps-graduao;

tempo de experincia profissional; tempo de atuao profissional nesta escola; a disciplina
que leciona; nmeros de cursos de formao continuada que participou; e ano da ltima
participao em curso de formao continuada e qual o tema da mesma.
Para isso, aplicamos um questionrio contendo 15 itens. A princpio envolvemos 06
professores como participantes da pesquisa, mas no incio desse ano letivo, dois professores,
adentraram na pesquisa, totalizando assim, 08 educadores. Os colaboradores desta pesquisa
acordaram em ser identificados pelos seus sobrenomes: Lages, Mota, Moreira, Rocha, Gomes,
Rodrigues, Carvalho e Santos. Na sequncia, trataremos sobre a prtica docente desses
professores. Os quadros abaixo organizados representam dados mais gerais. Eles ficaram
separados para que apresentassem uma esttica melhor.
Tabela 3: Perfil dos professores da EJA da Escola Municipal de 1 Grau Nbia Maria Mangabeira Guerra

Nome/
Idade

Formao
Acadmica

Ps graduao/
Especializao

Experincia
Profissional

Disciplina
Leciona

Licenciatura em
Geografia

Geografia Cultura e Diversidade

22 anos

Artes

Licenciatura em
Geografia

Geografia, Cultura e Diversidade

13 anos

Geografia
Cincias

Licenciatura em
Letras com Ingls

Psicopedagogia Institucional

13 anos

Ingls

Licenciatura em
Letras com Ingls

Psicopedagogia Institucional

16 anos

Ingls

Licenciatura em
Matemtica e
Pedagogia

Ensino de Matemtica
Gesto Escolar

16 anos

Matemtica

Licenciatura em
Letras Vernculas

Metodologia do Ensino da Lngua

Portuguesa e Literatura
Lingustica

14 anos

Lngua
Portuguesa

Carvalho
29 anos

Licenciatura em
Geografia

Educao, Contemporaneidade e
Novas Tecnologias.

07 anos

Santos
46 anos

Licenciatura em
Histria

Gesto Escolar e Coordenao

Pedaggica

19 anos

Lages
43 anos
Mota
56 anos
Rocha
40 anos
Moreira
36 anos
Gomes
36 anos

Rodrigues
31 anos

Histria

Histria
Cincias

A tabela 4 revela que a faixa etria dos professores varia entre 26 e 56 anos. Isso
desmistifica a viso de que os professores dessa modalidade de ensino esto no final de

64

carreira, por isso optam pela EJA, porque no conseguem dar conta do trabalho com crianas
e adolescentes. Pelo contrrio, em conversa com os professores pudemos constatar que outro
fator que os levam a estar na EJA, a complementao da carga horria. Todos os professores
participantes da pesquisa lecionam no Ensino Fundamental II, e complementam sua carga
horria na EJA. Evidenciando que os profissionais que atuam na formao de alunos de nvel
fundamental e mdio, na maioria das vezes, so os mesmo que atuam com alunos da EJA.
Decorre da um questionamento: Como uma pedagogia direcionada para um determinado
nvel de educao pode ser aplicada a outro? Este um dos problemas que a Educao de
Jovens e Adultos enfrenta hoje (Arroyo, 2006).
No tangente formao acadmica, todos os docentes so licenciados (Geografia,
Letras Vernculas, Letras Vernculas com Ingls, Histria, Matemtica) e todos so
especializados, sendo que trs docentes (Gomes, Rodrigues e Santos) tm duas
especializaes. Esses dados apresentam um indicador positivo para escola, lcus da pesquisa,
que a maioria dos profissionais est ministrando as disciplinas em que so licenciadas.
Todavia, parece-nos que isso no significa ser suficiente para uma qualidade nas prticas
educativas em EJA, visto que Ribeiro (2009) j corrobora que os cursos de formao
acadmica so insuficientes para a formao dos educadores de EJA, pondo em questo suas
habilidades e competncias para trabalhar com essa modalidade.
No que concerne experincia profissional dos docentes descrito na tabela 4, esta,
varia entre 07 e 20 anos, o que permite consider-los professores experientes, como indicam
os estudos sobre o ciclo de vida profissional de professores e seus saberes. Tardif (2008), por
exemplo, mostra como o tempo pode ser um fator determinante no conjunto de saberes que
vo compondo o conhecimento acumulado pelos professores e seu prprio trabalho.
Tabela 4: Experincia profissional dos professores da EJA da Escola Municipal de 1 Grau Nbia Maria
Mangabeira Guerra

Tempo de
atuao na
escola

Tempo de
experincia
na EJA

Nmero de participao
em cursos/formao

Tema/Ano
ltima formao

Lages

17 anos

1ano

05 cursos

Educao Ambiental2014

Mota

13 anos

13 anos

Rocha

13 anos

13 anos

Professor(a)

65

Moreira
Gomes

Rodrigues

13 anos

13 anos

05 cursos

7 anos

7 anos

10 cursos

Gestar Lngua
Portuguesa2012
Matemtica Financeira
2014
Ensino de Lngua
Portuguesa na
Perspectiva de letramento
2013

9 anos

3 anos

07 cursos

Carvalho

1ano e 5 meses

5 meses

01 curso

Drogas
2014

Santos

11 anos

11 anos

02 cursos

Progesto-

Fonte: Dados coletados em entrevistas realizadas no perodo de novembro de 2014 a abril de 2015

Na tabela 5 os dados nos revelam quanto ao tempo de atuao na escola, que este
compreende, no mnimo, de 5 meses at 17 anos, sendo que desses professores, quatro tm 10
e 13 anos de experincia na EJA, e quatro, entre 05 meses e 05 anos. Evidenciando assim, que
quatro deles tm mais de 10 anos de experincia nesta modalidade.
No tocante participao em curso de formao continuada, seis dos professores
tiveram participao em cursos de formao continuada, embora nenhum deles contemplasse
a EJA. Isso evidencia o quanto elementar no municpio a formao continuada para os
docentes dessa modalidade de ensino. Por isso necessria oferta de qualificao docente
desta modalidade de ensino, essencial que esses profissionais estejam bem preparados e, por
este motivo, imprescindvel uma formao continuada, em que todos tenham a chance de
repensar a sua prtica. A formao continuada um processo possvel para a melhoria da
qualidade do ensino, dentro do contexto educacional atual. Precisamos ter muito claro que
"Ningum nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se
forma, como educador, permanentemente, na prtica e na reflexo da prtica". (FREIRE,
1997, 58).
4.3.

Analisando informaes: vislumbrando resultados

Para sistematizar os dados desta pesquisa na busca de respostas s questes de

pesquisa, a anlise de contedo ser um procedimento metodolgico que ir subsidiar nossos

estudos. Cabe ressaltar que, por mais que muitos autores abordem a anlise de contedo, at
mesmo utilizando conceitos diferenciados e diferentes terminologias para as diversas etapas

66

da tcnica, neste estudo toma-se como base a conceituao de Bardin (1977, p.38): a anlise
de contedo aparece como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, que utiliza
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens. Com base
no campo de atuao da referida autora, a anlise de contedo permite uma infinidade de
investigaes. Portanto, depreendemos que a anlise de contedo um conjunto de tcnicas
de anlise de comunicaes, que tem como objetivo ultrapassar as incertezas e enriquecer a
leitura dos dados coletados. Nesse intuito, a interpretao dos dados da pesquisa se deu pelo
referido mtodo, respaldada pelas observaes in loco.
Sob essa tica, com a pretenso de responder ao problema e aos objetivos que esse
estudo se props, os dados coletados previamente foram analisados, por meio da anlise
categorial que, conforme Bardin (1977) consiste no desmembramento do texto em categorias
agrupadas analogicamente. A preferncia pela anlise categorial se respalda no fato de que a
melhor alternativa quando se quer estudar valores, opinies, atitudes e concepes, atravs de
dados qualitativos.
Para efeito de anlise, cada questo gerou um diferente indicador (Ii) e as respectivas
respostas foram categorizadas, conforme apresentado a seguir:
I1: Como se sente como educador (a) da modalidade EJA

Sente satisfao e realizao por estar contribuindo com o futuro dos alunos.
Sente-se desamparado pedagogicamente, angustiado e infeliz.

I2: Contribuio para a vida dos discentes da EJA

Esto contribuindo como um facilitador, articulador do conhecimento, e um formador de

opinio, abrindo assim um leque de oportunidades para sua atuao em sociedade

I3: Viso do professor quanto ao aluno da EJA

Alunos que no tiveram oportunidades de estudar no tempo certo e retornam escola em

busca de conhecimentos que possam subsidiar sua insero na sociedade e no mundo trabalho,
precisando assim de uma ateno especial.
Alunos jovens que buscaram a EJA para acelerar seus estudos, pois, trazem consigo um
histrico de repetncia e problemas comportamentais advindos do Ensino Regular Sequencial.

I4: Apoio tcnico (supervisor/coordenador) oferecido pela Secretaria de Educao Municipal

Lacuna apontada por todos os docentes - a falta de coordenador pedaggico para a EJA.
I5: Teoria ou mtodo orienta a sua prtica pedaggica
No tem muito bem definido
Confundem teoria ou mtodo metodologia
Recursos multimodais
Mtodo tradicional

67

Mtodo Progressista
Mtodo Construtivista

I6: Dificuldades encontradas no processo educativo da EJA

Falta de interesse dos alunos
Falta de material didtico
Falta de um coordenador pedaggico
I7: A escola realiza planejamento com os professores
No realiza
I8: Modo de efetivar o planejamento das aulas
Individualmente
Semanalmente
Seguindo o manual de ensino da EJA
I9: Materiais utilizados pelo professor
Livro didtico
Quadro /giz / apagador
TV / vdeo/ som
Revistas / cartazes/jornais
I10: Temas ou contedo de maior interesse dos alunos na EJA
Sexualidade/ aborto/ DSTs4
Fatos do presente
Outros (temas polmicos, fatos da realidade deles, matemtica financeira)

A seguir, sero descritas as respostas dos docentes, nos diferentes indicadores, conforme
as categorias anteriormente indicadas.
Ao questionar os docentes sobre como se sente como educador (a) da modalidade
EJA, obtivemos duas situaes indicadas pelas respostas: um grupo declara que sente
satisfao e realizao por estar contribuindo com o futuro dos alunos conforme, declaraes
abaixo:
Eu me sinto feliz novas experincias na minha carreira (Carvalho).
(...) um grande desafio, mas gratificante. (Moreira)
Gosto de trabalhar com os adultos, pois eles tm interesse. Fico feliz com a
conquista deles em cada aula. (Rocha)
, sem sombra de dvida, um desafio. Tendo em vista que a maior parte da
clientela formada por pessoas que trabalham durante o dia e por este
motivo noite normalmente j esto cansados (...). Por este motivo que
sinto-me honrada em saber que posso de alguma forma contribuir na
caminhada destes alunos rumo a esta conquista. (Rodrigues)

Doenas Sexualmente Transmissveis

68

Outro grupo que se sente desamparado pedagogicamente, angustiado e infeliz como

revelam as falas seguintes:
Como educadora da referida modalidade, sinto que falta formao
adequada para atuar nesta modalidade de ensino, mas a maior dificuldade
que maioria dos alunos no preenche nos princpios do EJA, so jovens que
no trabalham e escolhem as turmas de acelerao devido a diferena entre
serie/idade, provenientes de anos de repetncia no ensino regular, logo
escolhem as turmas de EJA com o intuito de acelerar, porm grande parte
demonstra pouco interesse e compromisso. (Lages)
Gostaria de me sentir feliz. (Mota)
Sinto certa angstia ao perceber que boa parte dos alunos no demonstra
interesse em aprender os contedos propostos. (Gomes)
Sinto- me sem norte, pois, no temos um acompanhamento adequado e no
possui material adequado para o curso (...). Mas isso no me impede que eu
desenvolva minhas atividades e que os alunos consigam acompanhar as
disciplinas que leciono. (Santos)

Cunhamos que esses educadores demonstram interesse e compromisso com a

modalidade da EJA, por entenderem que ela exige uma prtica pedaggica eficiente. A
despeito de alguns desestmulos, originados pela falta de apoio pedaggico ou pelo
desinteresse de alguns alunos, eles tentam suplantar os limites de sua prxis, enfrentando com
maestria o seu trabalho dirio, permeado de dificuldades, limitaes e desafios, no que tange
ao processo de ensino.
E para vislumbrar o discurso dos professores, no tocante a sua contribuio para a
vida dos discentes da EJA. Seis professores foram enfticos em afirmarem que esto
contribuindo como um facilitador, articulador do conhecimento, e um formador de opinio,
abrindo assim um leque de oportunidades para sua atuao em sociedade. Exemplificando
com essas declaraes.
Segundo Nelson Mandela, a educao a arma mais poderosa que voc
pode usar para mudar o mundo. E em concordncia com tal pensamento
procuro com as minhas prticas propiciar alguns meios para que esta arma
seja bem usada. Apresentando-os sempre variados textos de gneros e tipos
diferentes e incitando a leitura dos mesmos de modo que faam a leitura das
palavras e a leitura das entrelinhas. (Rodrigues)
Voc tem eu acreditar no seu papel de educador, nas turmas de EJA voc
no est ali repassando contedo, voc os estimula a seguir em frente,
persistir mesmo em meio aos obstculos. (Moreira)

69

Busco por meio de atividades diversas, proporcionar ao educando caminhos

que o conduza a uma atuao consciente em seu meio social. (Gomes)
Ajudando a buscar seu crescimento pessoal e profissional. (Lages)
(...), percebo que os alunos conseguem dentro de uma dinmica discursiva e
participativa chegarem a uma opinio formada sempre respeitando as
particularidade de cada um. (Santos)
Para os que querem aprender, sou uma articuladora e facilitadora do
conhecimento (Mota).

Percebe-se no discurso dos docentes que eles esto se preocupando com a formao do
discente, principalmente na transmisso do contedo, fato constatado durante as observaes
das aulas. Interrogamo-nos, se esses conhecimentos repassados esto atendendo s
necessidades dos alunos, ou se eles esto tendo oportunidade de construir seus saberes
mediante a sua realidade. Acredita-se que a realidade mostrada nos depoimentos efetivada
na sala de aula da EJA e ajuda os alunos a entenderem o mundo e sua atuao na sociedade.
Foi o que pudemos perceber durante as observaes das aulas dos sujeitos.
No que concerne viso do professor quanto ao aluno da EJA, apresentaremos no
quadro a seguir a declarao dos respectivos docentes.
Quadro: 1. Viso dos professores quanto ao aluno da EJA
Docentes

Viso expressa pelo professor quanto ao aluno da EJA

Lages

Que so poucos que passaram por problemas, como preconceito, discriminaes, falta de
oportunidade de estudo, dentre outros. A maioria busca a EJA para acelerar o processo de
concluso do Ensino Mdio.

Mota

Alguns sonham com dias melhores, mas outros so desinteressados com a cultura escolar.

Rocha

Aluno que no teve oportunidade na poca certa e percebeu a importncia dos estudos no dia-a-dia,
mesmos com seus conhecimentos buscam o ensino sistemtico.

Moreira

Antes tnhamos um pblico mais adulto que no tiveram oportunidade de continuar seus estudos,
hoje a maioria so jovens que desistiram do ensino regular devido repetncia, ou por problemas
comportamentais.

Gomes

Sujeito em formao que busca na escola adquirir conhecimento e aprendizagem para viver na
sociedade letrada.

Rodrigues

So alunos que por vrios motivos tem mais dificuldade de aprendizagem do que os alunos do
ensino regular, mas permanecem estudando por que querem alcanar melhorias na vida.

Carvalho

Aluno que precisa de cuidado, pois a maioria trabalha o dia todo e precisam de um estmulo maior.

Santos

A maioria regressou a sala de aula porque as empresas exigem uma escolaridade.

Fonte: Dados coletados em entrevistas realizadas no perodo de novembro de 2014 a abril de 2015.

70

O quadro 1 sintetiza a viso expressa pelos docentes com relao aos alunos da EJA, e
nele podemos estabelecer duas vises. A primeira, expressa pelos alunos que no tiveram
acesso e/ou permanncia na escola, em idade que lhes era de direito, retornam hoje, buscando
o resgate do que lhes foi negado e/ou mal garantido a alfabetizao como um ponto de
partida para o amplo domnio dos instrumentos bsicos do letramento, das operaes
matemticas elementares, bem como sua formao cidad para que possam inserir-se
efetivamente na sociedade e no mundo trabalho; necessitando assim, de uma ateno especial.
Compartilhando dessa viso temos os docentes: (Mota, Rocha, Gomes, Carvalho e Santos)
que acreditam que a formao proporcionada pela EJA direcionada desde a sua concepo
original, principalmente para aqueles alunos que no tiveram oportunidade de concluir a
formao bsica durante a faixa etria ou a idade prpria, que corresponde frequncia, hoje
obrigatria, do ensino regular e que por inmeros e distintos fatores intervenientes, esses
alunos ficaram margem do processo de escolarizao. Esta viso est em conformidade com
a Resoluo N 01/2000 do Conselho Nacional de Educao, que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, com destaque para o Artigo 5,
que indica a necessidade da observncia dos princpios, objetivos e funes da EJA.
Entretanto, os mesmos professores que compartilham dessa viso, durante a entrevista,
declararam que embora esteja tudo bem amparado na lei, infelizmente, na prtica no se
efetiva, pois eles se sentem desamparados no trabalho com essa modalidade de ensino.
A segunda viso a dos alunos jovens que buscaram a EJA para acelerar seus
estudos, pois, trazem consigo um histrico de repetncia e problemas comportamentais
advindos do Ensino Regular Sequencial. Dessa viso condescendem as docentes (Lages,
Rodrigues e Moreira) que suscitaram em suas declaraes, ser esse o grande desafio posto na
Educao de Jovens e Adultos na contemporaneidade, que o processo de juvenilizao na
EJA. Cabe enfatizar, que esse termo no foi usado pelos docentes durante a pesquisa, ele foi
adotado neste trabalho, tendo como base os estudos de Arroyo, Brunel e Carvalho citados
anteriormente.
A viso das professoras citadas foi evidenciada por ns, durante uma das observaes
sistemticas em sala de aula, onde a professora de Lngua Portuguesa questionava o porqu de
eles serem to jovens e estar na EJA, e alguns responderem: aqui mais rpido, faz em dois
anos, outros afirmarem: terminar mais rpido para conseguir um trabalho melhor. No
discurso desses alunos, ns vimos um aspecto subjacente, revela que eles querem estar
includos nos processos educacionais, reclamando desse modo seus direitos de cidadania, ao
desejarem o acesso ao conhecimento da cultura. Todavia, o que observamos na escola so

71

inmeras situaes conflituosas entre alunos, professor e direo. Os jovens procuram

transformar os espaos institucionalizados em territrio expressivos para eles, onde possam
ser jovens. Para isso, usam frequentemente o celular, tatuagens, bons, vocabulrio especfico
da faixa etria, e outras coisas para demonstrarem quem so. Essas marcas, aes e
expresses, no so aceitas pela escola nas suas dependncias. Da decorre os conflitos para
quais muitas vezes a escola no est preparada para mediar.
Nesse sentido, concordamos com Carvalho (2009), quando ratifica que um dos
maiores desafios para a EJA articular as relaes entre os profissionais envolvidos no
trabalho pedaggico e os diferentes pblicos que compem esta modalidade de ensino, de
maneira que haja possibilidades de educao em um mesmo espao de maneira
compartilhada.
No tocante juvenilizao das classes da EJA, interessante repensar como os
professores e os alunos envolvidos entendem este processo, bem como delinear quais aes
ou prticas pedaggicas tem sido implementadas e se estas, de alguma forma, atendem s
diferenas que ora surgem nesse contexto. A respeito dessas aes, a Coordenadora do
COPEA, declarou que j est em andamento a implantao do Tempo Juvenil no Municpio, a
fim de melhorar essa problemtica que aflige os professores, como j foi abordado na seo
anterior desse estudo.
Vale ressaltar que a questo da juvenilizao foi abordada por todos os sujeitos da
pesquisa durante a entrevista no Caf Pedaggico. Nas declaraes dos docentes ficou
evidenciada a angstia e preocupao deles com essa nova realidade, pois no sabem como
trabalhar com esse pblico que ora se apresenta. Conforme depoimentos abaixo:
(...) a EJA hoje, constituda pelos alunos problemas do ensino regular
sequencial, que por apresentarem um histrico de repetncia e indisciplina
so matriculados a noite, por isso as salas esto lotadas de adolescentes.
(Mota)
(...) esses discentes atrapalham o processo de aprendizagem dos alunos
prprios da EJA por no aceitar a ateno que dada a esses alunos, que
segundo a professora so especiais. (Rocha)

Dentro desse contexto, a escola hoje chamada para se adequar s demandas

especficas de outro pblico: jovens que vm de processos formativos diversos, que pensam e
aprendem de maneira diferenciada, e precisam se adaptar a uma nova realidade.
Nesse sentido, Arroyo (2007) em seu artigo Educao de Jovens e Adultos- um
campo de direito e responsabilidade pblica afirma que:

72

As polticas de educao tero de se aproximar do novo equacionamento que

se pretende para as polticas da juventude. A finalidade no poder ser suprir
carncia de escolarizao, mas garantir direitos especficos de tempo de
vida. Garantir direito dos sujeitos que os vivenciam. (p.21)

No que se refere ao apoio tcnico (supervisor/coordenador) oferecido pela

Secretaria de Educao Municipal, foi uma lacuna apontada por todos os docentes, a falta
de coordenador pedaggico para a EJA. A escola dispe de um coordenador pedaggico para
coordenar o Fundamental I e II. A EJA fica aos cuidados da Coordenadora Geral que
coordena 12 escolas incluindo os distritos - misso que os docentes consideram impossvel,
pois este ano de 2015 os sujeitos s receberam uma visita. Neste sentido, os docentes ainda
continuam sem apoio pedaggico, buscando orientaes para o trabalho nos anos de sua
experincia profissional e supervisionam sua prtica, luz de sua prpria concepo de
mundo.
Durante a entrevista, o desejo dos professores de contarem com um apoio pedaggico
na EJA, foi manifestado por todos, principalmente, por entenderem que imprescindvel a
figura desse profissional para o contexto escolar, haja vista, julgarem ter uma formao
bastante incipiente para essa modalidade de ensino. Para eles, a atuao efetiva desse
coordenador, ajudaria a subsidiar sua prtica pedaggica e o aluno possivelmente teria xito
em sua aprendizagem.
Todavia, para que esse coordenador desempenhe essas funes faz-se necessrio que
este, seja um profissional especializado em Educao de Jovens e Adultos e que esteja
constantemente se aperfeioando. Parafraseando Freire, a formao do coordenador e
educador dever ser permanente, constante e sistematizada, pois, somente desta maneira esse
profissional ser capaz de elaborar juntamente com os docentes, propostas pedaggicas que
resultem bons desempenhos em sala de aula, assim como tambm mostrar aos alunos a
importncia de continuar seus estudos, a fim de que se tornem cidados crticos e reflexivos
para que possam interagir de forma participativa perante a sociedade.
Aprofundando a pesquisa sobre a prtica pedaggica dos professores, indagamos
acerca de qual teoria ou mtodo orienta a sua prtica pedaggica, pois entendemos que a
prtica escolar tem atrs de si, condicionantes sociopolticos que configuram diferentes
concepes de homem e de sociedade e, por conseguinte, diferentes pressuposies sobre,
aprendizagem, relaes professor-aluno, o papel da escola tcnicas pedaggicas etc. Sendo
assim, o modo como os professores realizam seu trabalho, selecionam e organizam o

73

contedo das matrias, ou escolhem tcnicas de ensino e avaliao tem a ver com
pressupostos terico-metodolgicos, ainda que esses sejam explcitos ou implcitos. A seguir
veremos os depoimentos dos professores acerca da teoria ou mtodo que orienta a sua prtica
na EJA.
Quadro: 2. Teoria ou mtodo que orienta a prtica pedaggica
Docentes
Mtodo ou Teoria
Lages
Mota
Rocha
Moreira
Gomes
Rodrigues
Carvalho
Santos

Busco orientar a minha prtica pedaggica a partir da realidade de meus alunos,

possibilitando aos mesmos construrem seus conhecimentos partindo do seu diaa-dia.
Em sala de aula cada dia o conhecimento e a aprendizagem acontecem de vrias
maneiras. o tradicional, o Construtivismo. ENSINAR FCIL, DIFCIL
EDUCAR.
Tradicional. Variando a metodologia e atividades de acordo ao contedo
No tenho um mtodo especfico, mas procuro trabalhar com contedos,
materiais acessveis, gosto de Paulo Freire.
Progressista, por acreditar que esta apresenta um referencial mais crtico capaz
de conduzir o aluno a caminhos que viabilizem a transformao do seu meio.
A concepo Construtivista define a aprendizagem como um processo de troca
mtua entre o meio e o indivduo, tendo outro como mediador. O sujeito
elemento ativo que age e constri sua aprendizagem.
Tendncia Construtivista
Utilizo muito audiovisuais, pois assim consigo manter a ateno dos alunos.

Fonte: Dados coletados em entrevistas realizadas no perodo de novembro de 2014 a abril de 2015.

Analisando os depoimentos do quadro 2, intui-se que trs das professoras no tm

muito bem definido, o mtodo ou teoria que ampara a sua prtica pedaggica. Na declarao
da professora (Lages), presume-se que ela esteja se referindo, mesmo que implicitamente, ao
Mtodo Freireano, visto que em linhas gerais, esse mtodo estimula a alfabetizao/educao
dos adultos mediante a discusso de suas experincias de vida entre si. Esse mtodo prope e
estimula a insero do adulto iletrado no seu contexto social e poltico, na sua realidade,
promovendo o despertar para a cidadania plena e transformao social.
Quanto ao depoimento das professoras, (Santos e Moreira), percebe-se um equvoco
em suas respostas, para elas, como se teoria ou mtodo equivalessem metodologia,
revelando dessa forma, o quanto ainda incipiente a formao de nossos professores e como
se faz necessria a reviso dos Currculos de Licenciaturas a fim de potencializar essas
discusses na formao inicial. A professora (Moreira), afirma ter uma simpatia por Paulo
Freire, mas no comenta sobre o mtodo freireano, nos levando a imaginar que tal afirmao
configura-se pelo fato do mtodo ser consagrado como o ideal para EJA.
Um dado que nos chamou a ateno na fala da professora Santos, foi sobre seu uso dos
audiovisuais a fim de prender ateno dos alunos. Esse dado nos revela que uso dos textos
multimodais nas turmas da EJA, ainda que o professor no tenha conhecimento dos recursos

74

multissemiticos, motiva a aprendizagem dos alunos. Fato constatado na observao da aula

da referida professora em (05/11/2014) onde esta trabalhava a temtica Conscincia Negra
com o auxlio de slides, foi perceptvel a participao dos alunos, opinando acerca das
imagens que eram exibidas, a interao dos discentes poderia ter sido fomentada ainda mais,
se a professora no priorizasse somente o contedo, mas que levasse os alunos a refletirem
acerca da combinao dos diversos recursos semiticos utilizados nos slides, como (escrita,
som, imagem, gestos, movimentos, expresses faciais, entre outros).
Duas professoras declararam adotar o Mtodo Tradicional (Mota e Rocha), a despeito
dessa declarao, vale destacar, que durante as observaes das aulas, constatamos que em
algumas de suas prticas pedaggicas, elas enfatizavam a memorizao e a repetio de
conhecimentos, revelando, assim, uma das caractersticas desse mtodo. No entanto, as
mesmas, tambm incentivavam o trabalho em grupo e a relao professor/aluno era dialgica,
o que nos permite afirmar que as docentes no adotam somente o Mtodo Tradicional.
O professor Gomes declarou adotar a Progressista, pois, acredita que o indivduo um
ser que constri a sua prpria histria. Segundo Libneo (2005), essa corrente de pensamento
vem se manifestando em trs tendncias: a libertadora, mais conhecida como pedagogia de
Paulo Freire, a libertria, que rene os defensores da autogesto pedaggica; a crtico-social
dos contedos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos contedos no seu
confronto com as realidades sociais. Todavia, o professor no explicitou a tendncia que
adotava, mas a sua declarao nos leva a inferir que ele esteja reportando-se a tendncia
libertadora, porque a mesma est preocupada com quem est fora da escola, buscando a
emancipao do homem, contra a opresso, conforme assertiva.
a educao uma atividade onde professores e alunos mediatizados pela
realidade que apreendem e da qual extraem o contedo da aprendizagem,
atingem um nvel de conscincia dessa mesma realidade, a fim de nela
atuarem, num sentido de transformao social. (LIBNEO, 2005, p.33).

Entretanto, ao observarmos suas aulas, percebemos certo distanciamento de sua prtica

com relao a essa tendncia, uma vez que, os interesses, os temas e as problemticas do
cotidiano do aluno, nem sempre constituam os contedos do conhecimento escolar. Durante
as observaes foi perceptvel o uso livro didtico como norteador de suas aulas e dos demais
professores, e, quando as temticas de cunho social e poltica eram abordadas, estavam
sempre pautadas com o livro didtico.

75

Os professores Rodrigues e Carvalho, em seus depoimentos informaram adotar o

Construtivismo, alegando que o aluno participava ativamente do prprio aprendizado, e que
este, era estimulado a pensar ao invs de assimilar o contedo passivamente, reconstruindo
assim, o conhecimento existente, ou seja, dando um novo significado.
Para esses professores trabalhar o construtivismo, no significa deixar os alunos
vontade, a merc da prpria sorte. Ao contrrio do que muitos pensavam, preciso que haja
organizao, planejamento e mediao. O saber se democratiza quando so levadas em conta
as hipteses incompletas, formuladas pelos alunos, os seus saberes parciais (FUCK, 2000, p.
29). No entanto, na trajetria das observaes algumas dessas tcnicas foram percebidas,
contudo, o mtodo tradicional tambm era recorrente na maioria das vezes em suas prticas
pedaggicas.
Entendemos que a alfabetizao de jovens e adultos deve acontecer de maneira
envolvente de modo que os alunos se sintam como parte integrante do processo. Devemos
valorizar o conhecimento trazido pelos mesmos considerando o meio onde vivem
promovendo a interao entre os saberes formal e informal.
O professor tem de considerar o aluno como um ser pensante. um
portador de idias e um produtor de idias dotado frequentemente de alta
capacidade intelectual, que se revela espontaneamente em sua conversao,
em critica aos fatos, em sua literatura oral. (PINTO, 2005, p. 83).

Do exposto, concatena-se, que no se sustenta a viso da SeMEC quanto ao Ensino da

EJA no Municpio de Jacobina, ser pautado no mtodo Paulo Freire, pois, boa parte dos
professores, provavelmente a maioria, baseiam sua prtica em preceitos pedaggicos que
viraram senso comum, incorporadas quando de sua passagem pela escola ou transmitidas
pelos colegas mais velhos; entretanto, essa prtica contm pressupostos tericos implcitos.
Por outro lado, h professores interessados num trabalho docente mais concludente,
professores capazes de perceber o sentido mais amplo de sua prtica e de explicitar suas
certificaes. pertinente afirmar, que a falta de convico de uma teoria, tendncia, mtodo
ou concepo, que norteie a prtica pedaggica dos professores da EJA, e de demais
segmentos, sobrevenha da falta de consistncia no Currculo das Licenciaturas, como
mencionamos anteriormente, que no incluem o estudo das correntes pedaggicas, e outras
vezes giram em torno de teorias de aprendizagem e ensino que quase nunca tm
correspondncia com as situaes concretas de sala de aula, no ajudando os professores a
formar um quadro de referncia para orientar sua prtica.

76

Em sua atividade pedaggica, inmeras so as dificuldades que se apresentam aos

professores da EJA, em face disso apresentaremos um quadro elencando essas dificuldades,
que emergiram da anlise dos dados obtidos.
Tabela 5: Dificuldades encontradas no percurso educativo na EJA
Dificuldades encontradas no processo educativo da EJA Quantidade de docentes
Falta de formao continuada

02

Falta de interesse dos alunos

04

Falta de respeito dos alunos com os professores e colegas

02

Falta de material didtico

04

Falta de um coordenador pedaggico

03

Mistura dos alunos jovens com os adultos e idosos

02

Falta de apoio da Secretaria de Educao

01

Dificuldade de aprendizagem dos alunos

01

Fonte: Dados coletados atravs dos questionrios aplicados aos docentes em novembro de 2014e entrevista
realizada em maio de 2015

Do exposto, observa-se que o aspecto falta de interesse dos alunos, foi uma das
dificuldades mencionadas por metade dos docentes, o que para eles, dificulta bastante o
desenvolvimento do processo e ensino e aprendizagem. Isso nos levou ao seguinte
questionamento: O que estaria ocasionando o desinteresse desses alunos? Quanto falta de
material tambm citada, cabe destacar que tal questionrio foi respondido em 2014, quando
esse aspecto se constitua um problema, entretanto, na entrevista realizada em 2015 os
professores informaram que esse problema j havia sido sanado. Outra dificuldade
mencionada por trs professores, mas que na entrevista foi ratificada por todos, foi a falta de
um coordenador pedaggico para que pudesse orient-los em suas prticas pedaggicas. H,
portanto, uma carncia explcita, levantada pelos professores, que a necessidade de um
coordenador pedaggico atuante e mobilizador para acompanhar, de forma articulada, o
processo ensino-aprendizagem.
A juvenilizao na EJA foi um problema mencionado tambm. A dificuldade que os
professores sentem em conciliar interesses to diversos da juventude e dos adultos. Os
professores alertaram a direo para a urgncia de repensar formas alternativas para o
enfrentamento da problemtica. Segundo eles, esta necessidade vai exigir outra forma de
organizao das salas de aula em EJA na escola. Enquanto para os alunos jovensadolescentes, interessa somente a certificao urgente, para os adultos, a escola significa
lazer, entretenimento, ocupao. Para os professores, existe a dificuldade de conciliar essa

77

tenso, que passa por certa limitao dos adultos para o ensino aprendizagem passando pelo
descompromisso com o estudo do jovem-adolescente.
Ao serem questionados, se a escola realizava planejamento com os professores, os
professores foram unnimes em declarar que a escola no realiza planejamento, visto que eles
no tm um coordenador que articule esse momento. Sabemos que o planejamento uma das
atividades mais importantes no mbito escolar, pois o fazer pedaggico ser guiado por sua
organizao, envolvendo vrios agentes. Na viso de Vasconcellos (1999) o planejamento se
fundamenta na necessidade de mudana, pois planejar antecipar uma ao para realiz-la
com xito, sendo muito importante e eficaz a mudana por parte do educador.
Dessa forma, o planejamento algo que se faz antes de agir, mas que tambm
acompanha a execuo do que foi pensado. Para planejar fundamental partir da realidade e
de necessidades vividas pela escola e todos que esto envolvidos com ela: professores,
funcionrios, e moradores do seu entorno.
Ao serem indagados sobre como se efetivava o planejamento de suas aulas
obtivemos as seguintes declaraes:
Individualmente e em casa (Lages)
Individualmente (Gomes)
Individualmente, no dia-a-dia, coletivamente s quando h projetos
abrangentes (Regular e EJA) (Moreira).
O planejamento ocorre semanalmente e surge da necessidade dos alunos
(Carvalho).
Seguindo uma linha de aprendizagem e ensino contnuo com apresentao,
desenvolvimento e integrao (Mota).
Atravs de planos de aula (Santos).
Tenho um manual do ensino da EJA, onde sigo os contedos. O qual
precisa atualizar (Rocha).

Do exposto, nas falas dos entrevistados, depreende-se que os docentes planejam suas
aulas individualmente e que no parecem levar em considerao, no ato do planejamento, a
realidade de seus alunos. Sabemos que o professor dessa modalidade de ensino deve conhecer
o alunado - suas expectativas, sua cultura, as caractersticas e problemas de seu entorno e suas
necessidades de aprendizagem. Considerar a realidade do discente essencial em todos os
segmentos de ensino, mas ganha uma relevncia ainda maior quando eles j so experientes.

78

Faz-se necessrio levar em conta a bagagem cultural da turma. O papel do educador na EJA ,
sobretudo, o de ajudar o jovem/adulto a perceber mais sensivelmente o mundo que o cerca e
expandir o seu repertrio para que eles consigam solucionar questes do dia-a-dia com mais
propriedade. Essas prerrogativas precisam ser pensadas na hora do planejamento como
assevera Vasconcelos (1999).
Cabe ressaltar que s tivemos acesso a trs planejamentos durante as observaes, os
demais sempre prorrogavam a entrega. Os professores, (Santos, Gomes e Rodrigues)
disponibilizaram os planejamentos da aula que estava sendo observada, no podemos afirmar
se nos foi apresentado somente, porque sabiam que iramos observar a aula naquele dia. O
planejamento estava em consonncia com o que estava sendo desenvolvido, entretanto, apesar
dos textos multissemiticos estarem sendo utilizados, no planejamento, no havia nenhuma
referncia ao trabalho com eles, percebemos que eles foram levados somente como pretexto
para trabalhar o contedo (verbo e problemas matemticos).
A fala da professora Rocha reitera um fato que j havamos percebido durante as
observaes e que contraria a lgica do planejamento: o uso do livro didtico como bssola
pedaggica que orienta cada passo dos professores. Essa constatao ser evidenciada no
quadro a seguir onde eles sinalizam os materiais didticos mais utilizados por eles.
Tabela 6: Materiais utilizados pelo professor
Materiais didticos

Quantidade de docentes

Livro didtico

06

Computador

02

Xerox

03

Quadro /giz / apagador

04

TV / vdeo/ som

04

Revistas / cartazes/jornais

03

Todos disponibilizados pela escola

01

Datashow /notebook

01

Fonte: Dados coletados atravs dos questionrios aplicados aos docentes em novembro de 2014 e entrevista
realizada em maio de 2015.

Sabemos que os materiais didticos, embora importantes, so meios, indispensveis,

para que os processos de ensino e de aprendizagem se realizem. Para Schmitz (1993) os
objetivos no se realizam sem os meios, porm so os objetivos que determinam os meios.
Entende-se que o material no pode ser considerado como o objetivo fundamental da

79

atividade, j que esta a aprendizagem. Ele apenas um instrumento facilitador para que ela
possa ocorrer de forma significativa, que pode e deve ser explorado. Desse ponto de vista,
compete ao docente o planejamento da utilizao dos recursos. Ao escolher um material
didtico deve-se levar em considerao o perfil da turma a qual se destina (faixa etria,
interesses), os objetivos e os contedos a serem aprendidos. Alm disso, consideramos que
cabe ao professor, como dinamizador do processo de aprendizagem, estar atento s diferentes
situaes para que os recursos cumpram sua finalidade, que , principalmente, facilitar a
aprendizagem integrada e dinmica.
Nesse enfoque, percebemos que embora os professores estejam levando os textos
multissemiticos para suas aulas, conforme declaraes dos mesmos, os textos no esto
potencializando a aprendizagem dos alunos, pois, os professores no tm o conhecimento
necessrio para se fazer valer desses recursos semiticos de modo a nortear os alunos a
fazerem a leitura dessas mltiplas semioses presentes nesses recursos didticos e assim,
contribuir para uma melhor efetivao da aprendizagem dos sujeitos da EJA.
O professor Gomes declara na entrevista que o livro didtico est permeado desses
textos multissemiticos, no entanto, durante as observaes, constatamos que o livro didtico
que o fiel escudeiro dos professores trabalhado pelos mesmos somente dando nfase ao
contedo da disciplina.
Quanto aos temas que do contexto s atividades desenvolvidas pelos professores nas
aulas da EJA, os sujeitos mencionaram diferentes temas, como pode ser observado na tabela
7.

Tabela 7: Temas ou contedos de maior interesse dos alunos na EJA

Temas ou Contedos

Quantidade de docentes

Diversidade Cultural

01

Fatos do presente

02

Matemtica financeira (juros, porcentagem)

01

Sexualidade/ aborto/ DSTs

04

Realidade deles (trabalho/alimentos)

01

Temas polmicos

01

Fonte: Dados coletados atravs da entrevista realizada em maio de 2015.

80

A anlise da tabela 7 permite perceber que os temas so variados e que os

entrevistados elencaram os contedos inerentes disciplina que lecionam. Esses temas
oportunizam ao professor trabalhar os modos e semioses (cor, layout, expresses, tamanho e
forma de letras, som, etc.) presentes no material didtico que eles possam utilizar tais como
jornais, revistas, livros, cartazes publicitrios vdeos, dentre outros, para explicar essas
temticas mencionadas pelos professores, proporcionando assim, aos alunos da EJA a
informao, reflexo, discusso e crticas acerca dos temas, e consequentemente tornando a
aula mais interativa e motivadora.
4.3.1. O discurso pedaggico dos textos multissemiticos

Vivenciamos uma sociedade multimodal em que a multiplicidade de linguagens e

outras semioses se manifestam de maneira diversificada. A imagem tem sido um elemento
distintivo da representao da realidade social, s a leitura do texto verbal no aceitvel para
a produo de sentidos. Faz-se necessrio, portanto, novos letramentos que expandam
capacidades especficas de leitura de imagens e outras semioses. Destarte, pertinente saber o
que os docentes da EJA na escola Nbia Maria Mangabeira Guerra, lcus da pesquisa,
pensam e sabem acerca dos textos multissemiticos e multiletramentos.
Nesse intento, continuaremos ainda, com a perspectiva da anlise de contedo,
destacando que a matria-prima desta anlise pode constituir-se de qualquer material oriundo
de comunicao verbal ou no-verbal, como cartas, cartazes, jornais, revistas, informes,
livros, relatos autobiogrficos, discos, gravaes, entrevistas, dirios pessoais, filmes,
fotografias, vdeos, etc. Contudo, os dados advindos dessas diversificadas fontes chegam ao
investigador em estado bruto, necessitando, ento ser processados para, dessa maneira,
facilitar o trabalho de compreenso, interpretao e inferncia a que aspira a anlise de
contedo. No estudo em questo, a matria-prima advm da entrevista dos docentes durante o
Caf Pedaggico5.
Segundo Moraes (1999), o momento da descrio , sem dvida, de extrema
importncia na anlise de contedo. o momento de expressar os significados captados e
intudos nas mensagens analisadas. Tratando-se esse estudo de uma pesquisa de abordagem
qualitativa, foi produzido um texto sntese para cada uma das categorias em que se expressa o
5

Foi um Caf oferecido na escola lcus da pesquisa, aos sujeitos do estudo, em maio de 2015 objetivando
coletar e confrontar dados para pesquisa. S se fizeram presentes seis dos participantes, que responderam as
questes da entrevista na forma oral e escrita.

81

conjunto de significados presentes nas diversas unidades de anlise includas em cada uma
delas, sendo denominado cada indicador, nessa etapa da anlise voltada aos textos
multissemitico de Mi.
M1: Utilizao dos textos multissemiticos e multimodais, recorrncia e frequncia
Utiliza, detalhando que frequentemente
Utiliza, detalhando que recorre ao livro didtico, revistas, mapas, cartazes, textos da
internet
Utiliza parcialmente
M2: Utilizao dos textos multissemiticos como subsdios das prticas pedaggicas,
criando condies de desenvolvimento de situaes de aprendizagem
Significncia dos textos multissemiticos
Promoo do envolvimento professor/aluno/contedo.
Facilita a interpretao e problematizao
Utilizao atrelada a disponibilidade de material.
M3: Entendimento sobre Letramento e Multiletramentos
Embasamento terico definido sobre letramento.
Letramento vai alm da codificao e decodificao de palavras
Inconsistncia terica para o Multiletramentos
M4: Uso pedaggico dos textos multissemiticos para promoo dos multiletramentos na
EJA
Concordncia na promoo dos multiletramentos
Centralidade da imagem como textos multissemiticos
Concepo de leitura apenas como processo de decodificao
M5: Proposta de uma formao docente com alternativas de textos multissemiticos para
dinamizar, potencializar /ressignificar a Educao de Jovens e adultos
Sim, pois favorece a habilitao dos professores para trabalhar com os textos
multissemiticos
Sim, pois os textos multissemiticos so relevantes no aprimoramento das prticas
pedaggicas
Sim, pois favorece o dinamismo das aulas para envolver os alunos

Entretanto, sabemos que uma boa anlise de contedo no deve limitar-se somente
descrio. Por isso, procuramos ir alm, atingindo uma compreenso mais aprofundada do
contedo das mensagens atravs da inferncia e interpretao que sero apresentadas a seguir.
do conhecimento de todos que estamos imersos nessa cultura visual, na qual os
textos multissemiticos vm ocupando centralidade na sociedade e principalmente no
contexto escolar. Perguntamos aos professores se em suas aulas eles utilizam os textos
multissemiticos ou multimodais (fotografias, desenhos, pintura, histrias em
quadrinhos, charge, vdeo, msica, filmes, etc), como recorrem a eles e com qual
frequncia. Os professores deram as seguintes declaraes:

82

Sim! Pois esses textos facilitam a interpretao, analisamos gestos,

expresses no caso das charges, pinturas, vdeos, etc. (Lages).
Sim. importante destacar que o livro didtico adotado hoje pela escola
apresenta um acervo muito grande de textos multimodais. Recorremos
tambm a esses recursos atravs de revistas, cartazes, grficos, tabelas, etc..
(Gomes)
Sim. Recorro dentro do que oferecido na realidade da escola. Livros
didticos, filmes, mapas, globo terrestre. Nos horrios das aulas. (Mota).
Sim. Em livros, revistas. De acordo ao contedo a ser trabalhado (Rocha)
Sim, atravs dos livros utilizados na sala, textos da internet. Essa utilizao
no muito frequente devido as condies do ambiente, turma (Carvalho).
Sim. Frequentemente. (Rodrigues)

Diante das declaraes dos entrevistados fica ratificada a utilizao dos textos
multissemiticos, pelos professores como foi informado em depoimentos anteriores. A
questo: o uso desses recursos multimodais ou multissemiticos sem a conscincia do que
seja a multimodalidade, por isso importante suscitar no professor a noo de que h
ideologias embutidas na escolha e na interpretao de recursos multimodais. Chamamos
ateno para esse fato, porque, quando os professores foram indagados se j conheciam a
expresso textos multissemiticos e de que se tratava, metade dos entrevistados afirmou
ter ouvido o termo pela primeira vez em funo da pesquisa.
Depreende-se dessa informao, que falar em multimodalidade, no somente falar
em mltiplos modos de transmitir mensagem e conhecimento atravs de imagens, charges,
vdeos, pinturas, mapas, msicas, filmes, etc. A multimodalidade tambm est na
lngua/linguagem, como afirma Kress e Van Leeuwen (2001):
Linguagem, por exemplo, um modo semitico porque pode se materializar
em fala ou escrita, e a escrita um modo semitica tambm, porque pode se
materializar como (uma mensagem) gravada em uma pedra, como caligrafia
em um certificado, como impresso em um papel, e todos esses meios
adicionam uma camada a mais de significado. (Kress & Van Leeuwen,
2001)

Alguns professores ficaram surpresos quando informamos durante a entrevista que

todo texto pode ser multimodal, mesmo que s tenha texto escrito, vale ressaltar que essa
uma concepo defendida por Kress (2001), pois, o simples destaque do ttulo, os usos de

83

diferentes tipos de letras, tamanho, e cor, torna qualquer texto escrito, multimodal. Esse fato
nos revelou o quanto a teoria da modalidade merece ser estuda para que os professores a
utilizem de forma a potencializar a leitura de seus alunos na EJA.
Recorrendo ainda, a fala dos depoentes, um aspecto nos chamou a ateno para o fato
deles enfatizarem fazer o uso desses textos em suas aulas. O que constatamos durante as
observaes condiz em parte com suas declaraes, visto que a maioria das vezes eles faziam
o uso do livro didtico e, mesmo este contendo uma variedade de textos multissemiticos
como j sinalizou o professor Gomes, o professor s atinha-se aos contedos e, as imagens
presentes eram analisadas sem muito realce. Talvez, o entrave consistisse em que o professor
no possua conhecimentos prvios, ou habilidades, para a adequada compreenso e utilizao
desses textos.
Os professores precisam ter muito claro que ao usar os recursos visuais, como imagens
(fotos, desenhos, figuras), inicialmente, tm-se a impresso de que certa imagem gere apenas
uma leitura, uma interpretao, mas no, as imagens so carregadas de significados espera
de um leitor que possa lhe dar sentidos, conforme Manguel (2006), em seu livro Lendo
Imagens.
Quando lanamos o seguinte questionamento durante a entrevista: Para voc, a
utilizao dos textos multissemiticos subsidia suas prticas pedaggicas criando
condies para o desenvolvimento de situaes de aprendizagem? Os professores
declararam:
Sim. Provoca maior envolvimento entre aluno-contedo-professor
(Rodrigues).
Sim. Por ser um instrumento que aproxima o aluno ao contedo estudado,
criando situaes de problematizao com seus conhecimentos prvios,
gerando novos conhecimentos (Gomes).
Sim, pois eles trazem elementos que facilitam a interpretao dos mesmos
(Lages).
Sim, pois mostra um pouco na prtica o que foi discutido, trabalhando
assim a prxis (Carvalho).
Sim (Mota).
Dentro do possvel, procuro utilizar de acordo o material disponvel para o
trabalho (Rocha).

84

Com base no depoimento dos cinco primeiros professores, verifica-se a significncia

dos textos multissemiticos ou multimodais, como elemento constituinte dos textos, e
tambm, como um recurso metodolgico, tal como defendem Dionsio & Vasconcelos (2013).
Diante das nossas observaes sistemticas e assistemticas, presenciamos em alguns
momentos prticas que se distanciavam do que foi declarado pelos professores de os textos
multissemiticos subsidiarem suas prticas pedaggicas. Convm informar que observamos
em mdia trs aulas de cada professor em dias e at semanas alternadas. E, durante as
observaes no evidenciamos na prtica dos docentes o trabalho pautado nos textos
multissemiticos como eles declararam utilizar.
Os textos so levados mais como pretexto para ensinar o contedo, muitas vezes o
texto impresso no apresentava boa qualidade, (fotocpia apagada), muitos deles eram to
pequenos que dificultava a leitura dos mesmos (economia em virtude da conteno de
despesas, segundo os professores). Em uma das aulas observadas pudemos perceber um maior
envolvimento da turma, no que tange expresso de opinio, foi uma situao em que o
professor estava trabalhando o contedo Fertilizao em In Vitro e a discusso estava
acirrada, principalmente porque eles estavam trazendo o exemplo de uma telenovela que
estava sendo exibida na Rede Globo de Televiso, denominada, Sete Vidas. Entretanto, o
nico recurso didtico que o professor estava utilizando era uma pequena ilustrao do livro
didtico. Temos a convico de que se o professor estivesse fazendo uso da imagem atravs de Datashow, cartaz, revistas, etc. - o envolvimento da turma seria maior, pois eles poderiam
ler as semioses ou modos que se combinavam naqueles textos. A professora discorria o
assunto com bastante propriedade, inclusive, porque ela trabalha tambm, na rea de sade.
Percebemos que a presena da imagem naquela aula para os alunos que no dominavam bem
a leitura e a escrita, iria possibilit-los a expressar melhor sua opinio e a tecer crticas acerca
do contedo.
Precisamos entender que no mbito das prticas sociais, o ser humano interage por
meio de sistemas de linguagem, que podem ser divididos em linguagem verbal e no verbal,
ressaltando-se os seus cruzamentos. Sobre esse aspecto, Santaella (2005) aponta que as
linguagens no so puras, mas hbridas, isto , entrecruzam-se e se confrontam nas prticas
sociais, contribuindo para a produo de sentidos dos sujeitos frente ao texto.
Portanto, entende-se que a abordagem de textos multimodais em sala de aula ativa a
cognio do aluno, estimulando o (re) descobrir criticamente os sentidos subjacentes em cada
texto, promovendo assim os multiletramentos.

85

sabido que o professor deve estar preparado para atuar no contexto das novas
tecnologias, que tm suas especificidades e que engendram, produzem novas prticas de
linguagem e novos letramentos, por isso achamos pertinente saber o que os sujeitos da
pesquisa entendiam por letramento e multiletramentos. Salientamos que este foi o
momento da entrevista que gerou uma grande agitao por parte dos docentes, exceto a
professora Rodrigues que da rea de Lngua. Eles sabiam o que era letrar, mas no sabiam
como expressar-se em um texto escrito, tendo em vista que essa era uma das questes da
entrevista que deveria ser registrada. Vejamos as declaraes:
Letrar ir alm da codificao e decodificao de textos (palavras) e
multiletramento o uso (leitura e interpretativa e produo) de variados
gneros textuais) (Rodrigues)
O letramento vai alm de codificar e decodificar palavras formar cidados
crticos e reflexivos. Na viso de multiletramentos a imagem, cumpre essa
funo (Gomes).
Um sujeito letrado aquele que consegue fazer leituras, independente da
tipologia textual, no apenas decodifica palavras, l e faz inferncias sobre o
que leu(Lages).
Letramento trabalhar a formao de ler, escrever e interpretar.
Multiletramento o trabalho exercido por todas as reas do conhecimento
(Carvalho).
O aluno alm de ler e escrever deve estar preparado para interpretar
(Mota)
Letramento trabalhar com o aluno a leitura, escrita , interpretao.
Multiletramento como o letramento , utilizar os textos audiovisuais
(Rocha).

Dos enunciados acima, depreendemos que os professores entendem por letramento,

quando o sujeito que conhece o cdigo, consegue us-lo para decodificar e codificar e vai
alm: sabe fazer frente s demandas sociais da leitura e da escrita e ultrapassa os limites da
decodificao e da codificao, pois capaz de manejar a lngua em seu contexto social,
organizando discursos prprios, a fim de ser entendido e entender seu interlocutor. Portanto,
para esses professores o letramento decorre das prticas sociais que leituras e escritas nos
exigem em diferentes contextos que envolvam a compreenso e expresso lgica e verbal. Os
referidos professores, no nosso entendimento, tm sua viso amparada na concepo da autora
Dionsio, que assevera que uma pessoa letrada deve ser uma pessoa capaz de atribuir
sentidos a mensagens oriundas de mltiplas fontes de linguagem. (DIONSIO, 2006, p. 131).

86

No entanto, no que concerne ao conceito de multiletramentos, alguns professores

apresentaram respostas com embasamento terico superficial. A professora Rodrigues afirma
ser o uso de variados gneros textuais, e ns nos perguntamos e os suportes textuais no
fazem parte? J o professor Gomes atribui os multiletramentos somente funo da
imagem. Quanto s professoras Lages e Mota, percebemos a omisso de resposta, o que nos
revelou falta de conhecimento, e o professor Carvalho que deu uma definio equivocada.
Dos discursos dos professores percebemos que os professores sabem o que letramento,
conseguem defini-lo, mas se equivocam quanto aos multiletramentos.
Para Rojo (2012), o conceito de multiletramentos difere daquele de letramentos, pois
no apenas aponta a multiplicidade das prticas letradas como esse, antes destaca dois tipos
especficos de multiplicidade, a multiplicidade cultural das populaes e multiplicidade
semitica dos textos pelos quais essas se comunicam. A multiplicidade de culturas vai alm
da relao binominal culto/inculto, popular/erudito, dando espao ao hibridismo e s
fronteiras. A multiplicidade de linguagens evidente nos textos contemporneos, sejam eles
revistas, animes ou hipertexto. Convivem no mesmo espao imagens estticas e em
movimento, linguagem verbal e no verbal, sons e animaes variadas.
Ainda, segundo Rojo (2012) a perspectiva dos multiletramentos, para o ato de ler
envolve articular diferentes modalidades de linguagem alm da escrita, como a imagem
(esttica e em movimento), a fala e a msica. Nesse sentido, refletindo as mudanas sociais e
tecnolgicas atuais, ampliam-se e diversificam-se no s as maneiras de disponibilizar e
compartilhar informaes e conhecimentos, mas tambm de l-los e produzi-los. O
desenvolvimento de linguagens hbridas envolve, dessa forma, desafios para os leitores e para
os agentes que trabalham com a lngua escrita, entre eles, a escola e os professores.
Partindo desse contexto, entendemos que apesar dos textos multissemiticos estarem
presentes nas diferentes prticas sociais, eles ainda no recebem a devida ateno no contexto
da escola e, principalmente da EJA, porque nossos professores no esto, e nem foram
preparados, para o letramento multimodal. Portanto, faz-se necessrio que os professores da
EJA vislumbrem uma prtica pedaggica que leve seus alunos a desenvolverem os
multiletramentos.
Com a aspirao de saber se o uso pedaggico dos textos multissemiticos
contribuiu para promoo dos multiletramentos na EJA, obtivemos as seguintes
assertivas:

87

Sim. Pois ambos utilizam a imagem como meio para transmisso do

conhecimento (Gomes).
Sim, Da mesma forma que outros segmentos (Fundamental I e II e Ensino
Mdio) (Rodrigues)
Sim! Pois atravs deles podem ajudar ao aluno a conhecer outras leituras
to necessrias para o nosso dia-a-dia (Lages).
Sim, pois uma imagem possui diversas interpretaes e isso contribui
bastante para essa promoo (Carvalho).
Sim (Mota)
Com certeza. Pois, somente a leitura cansativa para eles (Rocha).

Todos os docentes afirmaram que sim, mas continuamos a perceber a ignorncia deles
no que tange o conhecimento acerca de multiletramento, dos textos multissemiticos e at
mesmo a concepo de leitura. Para os professores Gomes, Rocha e Carvalho, a imagem
usada para transmisso do conhecimento e elas possuem diversas interpretaes. Podemos
considerar que, em parte, sim, mas ela no cumpre somente essa funo. Precisamos
compreender que os textos multissemiticos no s ampliam a noo de letramentos para o
campo da imagem, mas tambm da msica, dos vdeos, da fotografia, das cores, ou seja, para
alm de somente a escrita. Outro equvoco ocorreu no discurso da professora Rocha, quando
ela afirmou que somente a leitura cansativa para eles. Parece que a referida professora
comunga de uma concepo tradicionalmente assumida pela escola de que ler significa apenas
um processo de decodificao de letras (escrita) em fonemas (fala) para se acessar o
significado do texto.
Sob essa tica, ler envolve percepo visual e memria dos grafemas (letras, smbolos,
sinais), que deve ser associada, tambm na memria, a outras percepes (auditivas) dos sons
da fala (fonemas), para que dessas associaes, o sujeito, partindo da letra, chegar slaba e
palavra, e, a partir delas, frase, ao perodo, ao pargrafo e ao texto, acessando assim, linear
e sucessivamente, seus significados. Nessa perspectiva, as capacidades exigidas para a
chamada leitura fluente so as de decodificao do texto (ROJO, 2004).
Em suma, essas atividades de leitura na maioria das vezes no ensinam a compreender
o texto, pois no mostram ao aluno os caminhos que ele pode seguir para construir o sentido.
Afinal, so atividades centradas no resultado da leitura, e no em seu processo, de maneira
que, igualmente, no se ensina a compreender. Por isso, j se admite contemporaneamente

88

que as atividades de leitura desenvolvidas na escola no tm contribudo para que o nosso

aluno da EJA seja capaz de interpretar e compreender autonomamente os textos escritos.
Nos ltimos 50 anos, como apontou Rojo (2004), o desenvolvimento das pesquisas e
dos estudos sobre o ato de ler vem ratificando que a leitura envolve muitas estratgias e
capacidades (cognitivas, afetivas, sociais, discursivas, lingusticas), todas submissas
situao e s intenes de leitura. Dito de outra forma, a leitura passa a ser enfocada no
apenas como um ato de decodificao, de transposio de um cdigo (escrito) a outro (oral),
mas como um ato de cognio, de compreenso, que envolve conhecimento de mundo,
conhecimento de prticas sociais e conhecimentos lingusticos que vo muito alm dos
fonemas e letras. Alm disso, a leitura deve ser considerada como uma prtica central de todas
as disciplinas do currculo, e o professor, qualquer que seja sua rea, dever ser como
mediador ou facilitador da leitura para os alunos. Como declarou a professora Mota, durante a
entrevista, ensinar a ler e a escrever compromisso de todas as reas, mesmo que os alunos
contestem e digam o senhor no professor de Portugus....
No se pode ver a prtica da leitura de maneira isolada e imaginar que ela ser
incrementada somente com livros e textos impressos. O jovem/adulto hoje um cidado
integral, que vive imerso em uma realidade comunicacional complexa, tomada em sua maior
parte pelos textos multimodais. Portanto, se existe o propsito de promover o letramento
desses jovens e adultos h que se trabalhar com os multiletramentos, a fim de oferec-los
competncias crticas sobre o entorno comunicacional e cultural, que possam ajud-los
tambm na leitura do texto impresso, sobretudo aquele encontrado na imprensa, uma vez que
exige de maneira determinante conhecimentos prvios sobre o entorno social, cultural e
histrico.
Prosseguindo nossos questionamentos acerca dos materiais multissemiticos
perguntamos aos professores se eles achavam que uma proposta de formao docente com
alternativas de utilizao de textos multissemiticos poderia ajud-los a dinamizar suas
aulas, bem como potencializar/ressignificar a Educao de Jovens e Adultos? Todos
foram categricos em afirmar que sim, vejamos os depoimentos.
Sim, O resultado dos alunos seria bem melhor. Pois o professor estaria bem
mais preparado para instruir o desenvolvimento da aprendizagem do aluno
(Rocha).
Sim! Creio que se tivssemos uma formao especfica, ajudaria bastante,
primeiro iriamos compreender melhor, pois o que eu sei muito superficial.
(Lages).

89

Sim, todo e qualquer conhecimento s viria agregar melhorias s nossas

prticas pedaggicas. (Rodrigues).
Claro que sim, mesmo j sendo utilizados no dia-a-dia os textos
multissemiticos, mas qualquer formao s acrescentaria. (Mota).
Sim, pois a formao ajudaria a tornar as aulas mais interessantes e os
alunos se sentiriam mais envolvidos. (Carvalho).
Sim, pois um instrumento que deixa nossas aulas mais dinmicas e
atrativas para o alunado. (Gomes).

Evidencia-se nas asseres dos docentes, o desejo da oferta de uma formao

continuada que os habilitasse a trabalhar com os textos multissemiticos em sala de aula, pois,
os mesmos acreditam que esses textos possam potencializar suas aulas. Dessa forma,
entendemos que a insero de uma diversidade de gneros textuais no espao escolar incida
sobre uma combinao de recursos semiticos e desenvolvimento cognitivo dos alunos da
EJA. Para Dionsio (2011), o professor precisa guiar as atividades de forma a dar cor,
movimento, textura e perfume aos textos, pois dessa forma, estaro promovendo estratgias
cognitivas que possibilitam aos aprendizes perceberem a vida dos gneros textuais,
favorecendo assim a construo do conhecimento que o promover.
Durante a entrevista, quatro docentes da pesquisa, declararam no ter recebido
nenhuma formao inicial ou continuada que favorecesse a utilizao dos textos
multissemiticos ou multimodais em sua prtica pedaggica. O professor Carvalho informou
ter visto de forma superficial na poca da graduao e que agora, na ps-graduao estava
vendo de forma aprofundada. Rodrigues declarou ter conhecimento do trabalho com os textos
multissemiticos durante a formao do Pacto6 e do Gestar7, justificando assim, a recorrncia
dos colegas a ela durante a entrevista para dialogar acerca dos questionamentos apresentados.
Essa era a professora que mostrava ter mais conhecimento acerca do objeto de estudo, embora
no tivesse bem definido o conceito de multiletramentos.
Para tal, compreendemos o desejo dos professores de quererem participar de
formaes especficas que tratem dos recursos multimodais, pois, do contrrio, o seu trabalho

O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC) um compromisso formal assumido pelos
governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municpios de assegurar que todas as crianas estejam
alfabetizadas at os oito anos de idade, ao final do 3 ano do ensino fundamental.
7

O Programa Gesto da Aprendizagem Escolar oferece formao continuada em lngua portuguesa e matemtica
aos professores dos anos finais (do sexto ao nono ano) do ensino fundamental em exerccio nas escolas pblicas.

90

na tentativa de desenvolver nos alunos a competncia comunicativa multimodal torna-se

instintivo, fraco, pouco produtivo e pouco eficaz.
Diante das afirmaes dos sujeitos dessa pesquisa inferimos que os mesmos
utilizavam os textos multissemiticos em suas prticas pedaggicas, mas que reconheciam
no ter habilidade suficiente para trabalhar com os mesmos, e incentivar os alunos a lanar
seu olhar sobre eles de modo a atribuir sentido ao que veem. Faz-se necessrio promover uma
formao docente especfica com essa finalidade, de modo a potencializar suas prticas
pedaggicas para que haja avano e que se atinja a conscincia crtica e reflexiva do sujeito da
EJA.
Podemos perceber, durante a anlise dos dados que, apesar dos docentes manifestarem
a inteno de trabalhar os textos multimodais nas classes da EJA, falta-lhes o aparato terico e
metodolgico apropriado para potencializar suas prticas pedaggicas. Verificamos que a
insero dos textos multissemiticos nas aulas era meramente sob o pretexto de trabalhar o
contedo e, as leituras centravam-se somente na linguagem escrita, sem levar em
considerao as outras semioses presentes nos textos.
A anlise dos dados nos revelou que a leitura dos textos multimodais uma realidade
que precisa ser intensificada nas prticas pedaggicas em sala de aula, de modo a
potencializar esse jovem/adulto a lanar seu olhar sobre os textos multissemiticos,
atribuindo-lhe seus diversos sentidos. Os professores precisam romper o paradigma de que a
leitura est limitada apenas compreenso da lngua escrita, e perceber que existem outras
formas de representao do mundo, presentes na composio da mensagem escrita, sendo as
demais to portadoras de significado quanto a escrita. Referimo-nos aqui a todos os recursos
de composio e de impresso do texto: imagens, cores, diagramao da pgina, formato das
letras etc.
Sob essa tica, haver um desenvolvimento melhor dos sujeitos da EJA que no se
apropriaram ainda, da leitura, porque esse texto dever ser lido conjugando todas semioses
nele presentes. Todo esse conjunto de elementos deve ser levado em considerao, pois diz
respeito multimodalidade das formas de representao. A lngua, quer seja na modalidade
falada, quer seja na modalidade escrita, no pode ser entendida seno em conjunto com outros
modos de representao que participem da composio da mensagem.
Do que foi analisado, fica claro que impossvel a existncia de um conceito nico
de letramento adequado a todas as pessoas em todos os lugares, em qualquer tempo, em
qualquer contexto cultural ou poltico. (SOARES, 2006, apud RIBEIRO, 2012, p. 40).
Pensar em multiletramentos justamente adequar-se a essas mltiplas realidades sociais,

91

culturais, histricas em ateno s mltiplas possibilidades de linguagens, ambientes e

ferramentas em cada contexto.

92

V CAPTULO: PROMOVENDO A MULTIMODALIDADE

Resultado dos estudos empreendidos nesta pesquisa, este quinto captulo trata de
apresentar uma proposta de formao para os docentes da EJA, fruto das reflexes
empreendidas ao longo das anlises dos dados e da realidade observada e vivenciada por esta
pesquisadora. Explicitamos, assim, nossa proposta, acreditando que esta seja um caminho
possvel para a promoo do uso pedaggico dos textos multimodais e multissemiricos na
Educao de Jovens e Adultos da rede municipal de Jacobina-BA.
5.1. Proposta de formao docente com vistas utilizao dos textos multissemiticos
na Educao de Jovens e Adultos

Adentrar o campo das multimodalidades e das linguagens tecnolgicas envolve debates,

experincias, anlises e avaliao em um processo constante e definitivo. Com as novas regras
da era do argumento visual, em que os sentidos so construdos por meio da utilizao
simultnea de vrias modalidades, faz-se necessrio que os professores da EJA sejam
incentivados a rever suas prticas e a sistematizarem o trabalho com diferentes semioses em
sala de aula, visto que estamos vivenciando uma sociedade em que as atividades semiticas e
multimodais esto cada vez mais presentes.
Diante desse contexto, e com base na anlise dos dados da pesquisa que evidenciou a
falta de conhecimento e habilidade por parte dos docentes para se trabalhar com os textos
multissemiticos na modalidade da EJA, intumos ser necessrio elaborar uma proposta de
um Programa de Formao Continuada para a SeMEC de Jacobina na perspectiva
multimodal, com vistas a potencializar as prticas pedaggicas dos professores da Educao
de Jovens e Adultos apontando um direcionamento sistematizado para a elaborao de
materiais didticos, por meio da incorporao de recursos semiticos de mdias diversas que
circulam na sociedade.
O diferencial dessa proposta de formao docente, que esta dever ser refletida e
elaborada em conjunto com os docentes da EJA. Portanto, a proposta apresentada nas etapas
03 e 04 da Estrutura Organizacional a seguir, ser um esboo com sugestes de contedos que
podero ser abordados nos encontros de autoformao, de modo a subsidiar os coordenadores
e professores no planejamento das oficinas que devero ser desenvolvidas com os alunos da
EJA.

93

5.1.1. Justificativa

A Educao de Jovens e Adultos como modalidade da educao bsica, definida pela

lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96, no pode ser pensada como oferta
menor, mas sim, como uma modalidade educativa, um modo prprio de conceber a educao
bsica, modo esse determinado pelas especificidades dos sujeitos envolvidos. Em termos de
legislao, as recomendaes so claras e direcionam para a necessidade de se buscar
condies, alternativas e currculos adequados realidade desses sujeitos, ou seja, uma prtica
de ensino que leve em conta os saberes, os conhecimentos at ento produzidos e as
experincias de vida dos educandos.
Dessa forma, a formao do profissional que atua na EJA merece um olhar especial j
que, diferentemente das outras modalidades de ensino, no vem tendo uma formao
acadmica especfica. muito recente a criao de cursos de Pedagogia com nfase na EJA
ou que ofeream disciplinas que contemplem discusses sobre o ensino e a aprendizagem do
aluno jovem e do aluno adulto. Sendo assim, para atender a formao desse profissional,
acreditamos numa formao continuada que possibilite ao professor uma participao mais
ativa no universo da profisso, uma formao potencializadora do desenvolvimento da
autonomia e da capacidade de lidar com as informaes que so apresentadas por essa
sociedade miditica.
Em consonncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens
e Adultos (PARECER CNE/CEB 11/2000) no ttulo VIII est posto que:
Com maior razo, pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a
EJA deve incluir, alm das exigncias formativas para todo e qualquer
professor, aquelas relativas complexidade diferencial desta modalidade de
ensino. Assim esse profissional do magistrio deve estar preparado para
interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o
exerccio do dilogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas
pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se
nutra do geral e tambm das especificidades que a habilitao como
formao sistemtica requer.

Segundo Nvoa (1992) a formao pode estimular o desenvolvimento profissional dos

professores no quadro de uma autonomia contextualizada da profisso docente. Nesse sentido,
importa considerar o profissional competente e suas capacidades de autodesenvolvimento
reflexivo para que d respostas s situaes problema que requerem decises complexas, num

94

campo de incertezas, singularidade e de conflito de valores como o da realidade escolar na

qual atua.
A formao continuada precisa estar relacionada com as prticas cotidianas dos
professores envolvidos. Na formao permanente dos professores, o momento fundamental
o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem
que se pode melhorar a prxima prtica (FREIRE, 1999, p. 43-44).
Gadotti (2003) tambm assevera a importncia da troca de experincias entre pares,
atravs de relatos de experincias, oficinas, grupos de trabalho. Da mesma forma que o autor,
acreditamos que, quando vivenciamos uma aprendizagem coletiva, podemos compartilhar
evidncias velhas e novas, e buscar solues uns com os outros.
Nesse sentido, faz-se necessria uma qualificao dos profissionais envolvidos nesta
modalidade de ensino, pois fundamental que a equipe docente esteja bem preparada para
atuar nesse contexto educacional contemporneo.
Pensando nessa contemporaneidade, que consideramos pertinente abordar nas
atividades de formao, o uso dos textos multissemiticos como fomento prtica pedaggica
docente, uma vez que os professores que atuam na EJA precisam entender que a relao entre
as palavras e as imagens nos textos passou por uma grande mudana nos ltimos 30 anos, nos
livros, revistas, jornais, at nos livros didticos. O texto comum na mdia hoje utiliza todo tipo
de linguagem (verbal ou no verbal), sejam desenhos, fotos, artes grficas em geral. Por isso
ele um texto multissemitico, dado que faz uso de diversos elementos portadores de sentido:
letras, cores, imagens, gestos; ou multimodal, j que nele encontramos as modalidades de
linguagem verbal (oral e escrita) e no verbal. No apenas linguagem verbal que contribui
para a interpretao; a imagem, as cores, os tipos de letras tambm so portadores de sentido e
precisam ser lidos e interpretados; trazem informaes que precisam ser inferidas.
Deste modo, entende-se que a multissemiose marca a sociedade contempornea com
seus letreiros luminosos, outdoors, panfletos, jornais com fotos, hipertextos, mangs,
emoticons e outros elementos imagticos e sonoros que fazem parte das nossas vidas dirias,
de uma forma ou de outra. Por sua vez, esses gneros colocam em foco a necessidade de se
rediscutir questes relativas leitura, uma vez que os textos que circulam socialmente so
multimodais, j que nele encontramos as modalidades de linguagem verbal (oral e escrita) e
no-verbal, explorando tambm a multissemiose, ou seja, exploram um conjunto de
signos/linguagens (ROJO, 2009).
De fato, h uma crescente insero dos textos multissemiticos no contexto escolar e
isto propicia certa contextualidade, porque so eles produtos sociais de alta complexidade de

95

significado. Porm, a sua simples introduo na escola no garante a contextualizao dos

contedos e das prticas, uma vez que isto depende das condies em que esses textos esto
sendo utilizados. Nesse contexto, proporcionar uma formao docente que contemple o
trabalho com os textos multissemiticos pode subsidiar de modo consistente a prtica
pedaggica desses profissionais.
Para Carlson e Apple (2000, p. 42 apud GOMES, 2004) mais importante do que
considerar se uma cultura levada para a sala de aula (ou em que quantidade), saber por
quem e como ela levada: se por corporaes que atuam simplesmente em torno da
identidade de consumo, ou se por educadoras e educadores crticos empenhados em ajudar os
alunos e as alunas a desconstruir o texto de cultura e a produzir os seus prprios, que desafiem
as identidades comercializadas. Assim, torna-se imprescindvel questionar sobre seus sentidos
e a sua utilizao nos processos pedaggicos. Desta forma, a contextualizao dos textos
multissemiticos nas prticas escolares vai alm da simples incluso e assume uma conotao
poltica e ideolgica de interpretao da realidade.
Foi a partir do contexto anunciado, que se pensou na realizao de uma formao que
pudesse contribuir para o conhecimento dos desafios enfrentados pelos professores que atuam
com classes de jovens e adultos. Sabemos que as dificuldades por eles vivenciadas so de
grande monta e, sobretudo, que muito desses professores no dispem dos saberes necessrios
para o trabalho com jovens e adultos, o que contribui para que as competncias que
necessitam para dar conta de seu trabalho de formao sejam incipientes. Entendemos que
uma proposta de formao, fomentada com o uso pedaggico dos textos multissemiticos
para os professores que atuam na Educao de Jovens e Adultos, poderia desenvolver nesses
docentes a competncia multimodal de modo que eles pudessem potencializar suas prticas
pedaggicas de forma eficiente.
Diante do exposto, pensamos ser importante propor SeMEC Secretaria Municipal
de Educao e Cultura de Jacobina-BA, a implantao de uma Proposta de Formao que vise
discutir e apresentar uma proposta concreta de Formao Continuada para os Educadores e
Educadoras da Educao de Jovens e Adultos para a utilizao dos textos multissemiticos
como recurso pedaggico. Por essa razo, a proposta de Formao Continuada com os
Docentes da EJA para a utilizao dos textos multissemiticos, a princpio ser um projeto
piloto, e envolver formador, coordenadores, educadores e alunos da Educao de Jovens e
Adultos, somente da escola Municipal Nbia Maria Mangabeira Guerra, situada na sede do
Municpio de Jacobina. Objetiva-se assim, proporcionar uma efetiva contribuio para a EJA,

96

incentivando o uso dos textos multissemiticos nas relaes de ensino e de aprendizagens no

contexto das salas de aula.
Ao problematizar questes envolvendo a prtica educativa de professores que
trabalham na Educao de Jovens e Adultos na SeMEC, nosso esforo consiste em mostrar
que a Formao Continuada dos Docentes da EJA para a utilizao dos textos
multissemiticos, conforme previsto nesta proposta, componente imprescindvel para
construir uma experincia propositiva com vistas a qualificar a ao do docente da EJA e em
especial na utilizao dos textos multimodais.

5.1.2. Objetivos
Constitui Objetivo Geral da presente proposta de interveno:
Implementar uma proposta de formao continuada, na SeMEC de Jacobina BA, como
estratgia de interveno pedaggica mediada pela utilizao dos textos multissemiticos, a
fim de subsidiar os professores da EJA na contextualizao das prticas docentes.
Deste objetivo geral decorrem os seguintes Objetivos Especficos:
Fazer um levantamento/diagnstico das prticas e das condies da formao dos
docentes da EJA.
Potencializar o planejamento pedaggico dando nfase ao uso dos textos
multissemiticos, contribuindo para a formao de leitores crticos da imagem.
Oferecer aos professores da EJA por intermdio de vrias atividades didticopedaggicas, a sistematizao de teorias e a elaborao de prticas pedaggicas que
envolvam a utilizao dos textos multissemiticos como elemento contextualizador da
prtica de Educao de Jovens e Adultos.
Orientar um acompanhamento pedaggico de forma sistemtica potencializando,
assim, a prtica pedaggica dos docentes.
Elaborar um sistema de monitoramento e de intervenes pedaggicas que favoream
a contextualizao das prticas envolvendo os textos multissemiticos.

97

Fomentar o uso dos textos multissemiticos nas prticas pedaggicas dos professores a
fim de aguar o olhar crtico dos sujeitos da EJA no que tange leitura de mundo, de
textos e de contextos mediados pela imagem.

5.1.3. Aspectos da formao

A proposta de formao continuada, a princpio em uma escola piloto, pretende
desenvolver-se mediante os seguintes aspectos:
Perfil do docente da EJA;
Novos Desafios na Educao de Jovens e Adultos na contemporaneidade;
Estratgias de Ensino com nfase nos textos multissemiticos.

5.1.4. Estrutura Organizacional da proposta

A presente proposta est estruturada em seis etapas bem definidas, a saber:
Etapa 1 - Apresentao da proposta a Secretria de Educao para sua aquiescncia.
Etapa 2 - Formatao final da proposta por meio de workshop envolvendo a formadora da
EJA, coordenadores e professores da escola piloto.
Etapa 3 - Realizao de oficina de autoformao: estudo de textos sobre o tema, levantamento
de inquietaes, carncias, questionamentos da formao.
Etapa 4 - Realizao de oficinas de formao com a participao de profissionais
convidados para trabalhar com os temas especficos definidos na oficina de autoformao.
Segue abaixo o quadro explicitando a proposta para as etapas 3 e 4.
Etapa 5 - Elaborao coletiva do plano das oficinas e das estratgias de acompanhamento e
monitoramento das prticas.
Etapa 06 - Execuo das oficinas com os alunos.
A seguir apresentaremos um esboo das oficinas de autoformao que sero professores
convidados.

98

OFICINA 1 Noes de Semitica

I-

CH 12h

DIMENSO DOS ESTUDOS TERICOS DA FORMAO

Esta oficina de autoformao tem o intuito de levar os coordenadores e professores a

entenderem a semitica como cincia que auxilia na interpretao do mundo e sua imagem,
como tambm desenvolver a percepo sobre o elemento sgnico.
II-

DIMENSO DO FAZER PEDAGGICO

PROPOSTA: Anlise de capas de revistas

Qual o elemento central dessa imagem?
H elementos nesta imagem que a humanizam? Quais so? Que ideia transmite cada
um deles?
Qual o sentido produzido por esta imagem? O que vocs entenderam desta imagem?
Quais figuras presentes na imagem a humanizam? Qual o tema de cada figura destas?
Comente sobre as cores utilizadas, o foco dado a imagem, o plano, a textura. Que
sentido eles produzem?
Analise o plano verbal. Que figuras X temas existem?
Qual a informao que se quer transmitir com esta capa?
Esta capa de revista quer convencer o leitor de qu?
Qual atitude que o enunciador pretende provocar no enunciatrio com esta imagem?
Qual a mensagem principal desta capa de revista?
OFICINA 2- Multimodalidade
I-

CH 12h

DIMENSO DOS ESTUDOS TERICOS DA FORMAO

Esta oficina de auto formao objetiva levar os coordenadores e professores a conhecerem o

conceito de multimodalidade e as principais linhas tericas de anlise do texto multimodal,
como tambm analisar textos multimodais.
II-

DIMENSO DO FAZER PEDAGGICO

PROPOSTA: Trabalho com crnica8

Apresentar o gnero crnica por meio do recurso da metalinguagem, abordando suas
8

Essa proposta foi retirada Projeto de ensino: A crnica numa abordagem multimodal Rosalice Aparecida
Entreportes (UFMG). Crnicas disponveis no Apndice.

99

caractersticas discursivas, suas condies de produo e circulao reconhecendo elementos

de multimodalidade inseridos nos textos trabalhados.
I- Textos: A ltima crnica de Fernando Sabino
Crnica Original de Leon Eliachar
O cronista um leitor crnico de Affonso Romanno de SantAnna
A partir da leitura e discusso das crnicas selecionadas os professores comearo a construir
as caractersticas do gnero atravs da metalinguagem presentes nos textos.
II- Apresentar o vdeo (representao e audio) da ltima Crnica de Fernando Sabino,
apresentando outra modalidade alm da verbal escrita: a visual e a sonora contida no vdeo.
Site: https://www.youtube.com/watch?v=BMEd7rzu9y4
III- Apresentar aos professores a tela Saturno devorando o filho de Francisco de Goya para
explicar a relao da palavra crnica com o tempo, atravs da mitologia.
Site: http://pt.wahooart.com/@@/8XY39P-Francisco-De-Goya-Saturno-devorando-seu-filho
IV- Formar grupos para que leiam algumas crnicas que sero distribudas pelo responsvel
pela oficina, procurando identificar as reflexes que se podem fazer das mesmas e apresentar
para a turma promovendo, assim, uma discusso acerca dos temas presentes nas crnicas.
V- Pedir aos professores que fotografem cenas do seu cotidiano e tragam para prxima oficina.

OFICINA 3- Gneros multissemiticos

I-

CH 12h

DIMENSO DOS ESTUDOS TERICOS DA FORMAO

Esta oficina intenciona potencializar aos coordenadores e professores a analisar os diversos

gneros textuais a partir de questes gerais, de modo a entender o estudo da linguagem como
prtica social multissemitica.
II-

DIMENSO DO FAZER PEDAGGICO

PROPOSTA: Gneros textuais diversos

100

Pode analisar diferentes gneros textuais a partir dessas questes gerais: 9

Sobre o texto:
Em que veculo de comunicao, quando e onde o texto foi escrito?
Por que o texto foi escrito?
Sobre o que trata o texto?
A quem dirigido o texto? Quem so as/os provveis leitores/as do texto?
Qual a atitude do autor em relao ao assunto apresentado no texto? (Por exemplo:
crtico, irnico, incisivo, indiferente, etc.)
Quanto ao lxico
Que tipo de vocabulrio utilizado: formal, distante ou informal, coloquial e mais
prximo das /os leitoras/es? Existem palavras excessivamente formais ou informais?
Quais os itens lexicais mais preponderantes?
O vocabulrio apela para emoes (sendo mais prximo do leitor) ou mais voltado
para argumentao lgica (o que indica maior distanciamento com o publico alvo)?
Existem palavras ideologicamente controvertidas?
Que metforas so utilizadas?
Que tipos de agentes verbos so utilizados? (So processos verbais de ao, de fala, de
pensamento e emoes ou ligao, que estabelecem atributos e generalizaes?). Aqui
se pode estender para a incluso de detalhes sobre as imagens tambm: Que tipo de
aes est retratado nas imagens? Quem so os agentes/ participantes? O que eles
esto fazendo?
Quanto gramtica
As oraes esto na voz ativa ou passiva? Os agentes das aes/ dos verbos so
explcitos, ou esto encobertos?
As oraes esto no modo ativo (o que pode sugerir autoridade ou s vezes
intimidade), indicativo ou subjuntivo? Qual o efeito do modo para mensagem?
Existem perodos simples ou compostos por coordenao ou subordinao? (Quanto
mais formal e distante o texto, mais aparecem perodos longos e vocabulrio mais
complexo).
Anlise dos elementos visuais (as imagens, figuras, ilustraes e smbolos visuais)
Que recursos visuais so usados alm do texto verbal (cores, smbolos, figuras, etc.)?
Que aspecto visual enfatizado ou est em primeiro plano?
Como as ilustraes/figuras se relacionam com o texto verbal?
Que especificaes socioculturais podem ser identificadas nos signos visuais? Por
exemplo, bola de futebol com Brasil/campeonato mundial) (Herbele, 2001)
Quanto ao gnero
Existem mensagens ambguas /contraditrias?
Pode-se perceber simetria quanto a relaes entre participantes representados no texto
verbal e nas imagens? Ou seja, existe uma diviso igualitria de poder entre os
participantes ou algum/a participante est numa posio hierarquicamente superior?
9

Essas questes foram baseadas em (HERBELE, 2000, p. 308-10) Multimodalidade e multiletramento: pelo
estudo da linguagem como prtica social multissemitica. In: K. Silva; F. Daniel; S. Marques (Org.). A formao
de professores de lnguas: Novos olhares Volume II. 1ed.Campinas: Pontes, 2012, v. 2, p. 83-106.

101

O texto verbal e/ou as imagens reforam papeis tradicionais de gnero? H traos de

preconceito sexual ou de relaes assimtricas de poder entre os sexos? Existem
atitudes estereotipadas?
As mulheres so apresentadas nos seus atributos fsicos em oposio ao status
profissional dos homens
Como essas questes sugerem, sob as perspectivas tericas apresentadas, pode-se examinar a
ligao e entre linguagem e sociedade para a leitura crtica por leitores /as em geral.
Na sala de aula
Na prtica oral e tambm escrita: projetos; entrevistas; apresentaes teatrais curtas, utilizar
dilogos de um filme ou videoclipes; escrita de bilhetes; cartes postais; murais sobre cidades,
estados e pases.
OFICINA 4 Multiletramentos
I-

CH 12h

DIMENSO DOS ESTUDOS TERICOS DA FORMAO

Essa oficina de auto formao tem por objetivo trabalhar com os professores e coordenadores
o conceito e o foco de multiletramentos (verbal, visual, digitais, das mdias, do trabalho, os
letramentos docente, familiar, literrio, e outros).
II-

DIMENSO DO FAZER PEDAGGICO

PROPOSTA: Multiletramento na escola

Anlise dos prottipos de projetos e sequncia didtica extrados do livro Multiletramentos
na Escola, organizado por Roxane Rojo e Eduardo Moura para que os coordenadores e
professores tenham a ideia de como trabalhar os multiletramentos com os alunos da EJA.

102

5.1.5. Avaliao da proposta

Ser utilizada nessa formao uma avaliao focada na aplicabilidade dos estudos realizados
de forma contnua, onde usaremos a observao, a auto avaliao, o registro da prtica
pedaggica refletida e avaliao das oficinas, como forma de inferir se os objetivos e metas da
proposta foram atingidos.
5.1.6. Referncias
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2013.
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103

SILVA, K. F; MARQUES, D. S. (Org.). A formao de professores de lnguas: Novos

olhares Volume II. 1 ed. Campinas: Pontes, 2012.

104

CONSIDERAES FINAIS
Sob o pretexto da concluso, queremos ressaltar que este trabalho permitiu uma gama
de riqueza de dados para compreendermos a dinmica das prticas pedaggicas existentes na
sala de aula da Educao de Jovens e Adultos da Escola Nbia Maria Mangabeira Guerra.
Nosso estudo sobrevm da anlise do uso dos textos multissemiticos ou multimodais, na
prtica pedaggica para docente da EJA, o que nos levou a tecer consideraes a respeito de
uma perspectiva de mudana no campo educacional, a partir da qual poder-se- implantar
para os docentes uma formao continuada, subsidiada pelos textos multissemiticos.
notrio que a EJA se configura como uma modalidade de ensino que demanda aes
que garantam as necessidades decorrentes do seu pblico, indicando assim, uma implicao
de todos os envolvidos nesse contexto, a fim de cooperar para o xito escolar daqueles
inseridos no processo. Vale ressaltar, que mesmo com os avanos de ordem legal, ainda
existem dificuldades no reconhecimento e na implementao dos cursos de EJA nas redes
pblicas de ensino. Por isso, asseverar os direitos constitucionais e educativos dos sujeitos da
EJA significa um mergulho intenso nas lutas, visto que se trata de uma modalidade de ensino
cuja sua trajetria vem marcada por momentos de conflitos de aprendizagens, em busca de
efetivao do ordenamento jurdico, atravs de polticas pblicas.
Sendo assim, faz-se necessrio reconhecer que a EJA tem suas especificidades e que
suas aes devem ser planejadas para poder alcanar a pujana do processo ensino
aprendizagem. Partindo desse pressuposto, as metodologias, as tcnicas e os mtodos
precisam ser pensados e elaborados mediante o planejamento individual e coletivo, arrolados
numa reflexo crtica sobre a realidade existente na EJA, em que o professor cumprir uma
funo imperativa por ser o mediador entre o aluno e o conhecimento.
Entretanto, o estudo nos revelou, por meio do discurso dos professores, um
negligenciamento do planejamento, que seria um dos requisitos essenciais para uma prtica
pedaggica dinmica, no exerccio de uma avaliao ininterrupta de todo trabalho de forma
articulada. Este seria o meio pelo qual seramos capazes de identificar problemas e apontar
caminhos propositalmente mais viveis a uma prtica pedaggica de qualidade. Infelizmente,
no se efetiva, em virtude da ausncia de um profissional que promova essa articulao.
A falta de um coordenador pedaggico para a modalidade da EJA que pudesse auxiliar
os professores em suas prticas pedaggicas, principalmente no que concerne ao uso dos
textos multissemiticos, foi uma lacuna evidenciada no discurso dos educadores pesquisados.

105

De suas falas, depreende-se que esto carentes de assistncia por parte de um especialista,
para que possam planejar com eficincia as aulas.
Assim, entendemos que os professores, antes de fazerem uso dos textos multimodais,
demandam um olhar minucioso sobre a realidade da turma para saber quais so suas reais
necessidades, inquietaes e suas pretenses antes de selecionar contedos curriculares que
contemplem essa realidade. Faz-se necessrio que o contedo pedaggico a ser organizado,
parta da realidade dos alunos, e que tenha implicaes com as demandas sociais, de modo que
eles possam ter conhecimento de mundo para corresponder com eficincia s exigncias da
sociedade.

Nas observaes das aulas

dos professores

sujeitos desta

pesquisa,

presencivamos, por parte dos mesmos, o frequente uso do livro didtico norteando suas
prticas, embora, trouxessem em seu discurso, durante a entrevista, a informao de adotarem
a postura citada anteriormente, de partir das necessidades do educando para a escolha dos
contedos.
Compreendemos que, mediante a reflexo acerca do contedo, o professor poder
planejar suas aes para empregar diversos recursos semiticos, fazendo dessa ferramenta
objeto de mediao entre o conhecimento e o aluno. Entendemos que refletir e organizar cada
passo de aula para poder trabalhar determinado contedo, significa contribuir para um ensino
de qualidade na modalidade da EJA.
Entre as alocues dos docentes e as nossas reflexes percebemos o dficit na
formao continuada dos educadores. Intumos que suas prticas pedaggicas so advindas de
suas experincias acumuladas em sala de aula, e no resultado de um processo de reflexoao. O estudo evidenciou uma prtica no orientada pelos pressupostos tericos, incorrendo
na dificuldade de os educadores definirem com preciso o mtodo que norteia sua prtica
pedaggica.
Esse estudo tambm nos revelou que falta um conhecimento mais aprofundado acerca
dos textos multissemiticos ou multimodais por parte dos professores, no que tange a sua
utilizao na construo de situaes de aprendizagem com os alunos da EJA. Esse
conhecimento incipiente, principalmente, porque esses profissionais no receberam, e nem
recebem, formao continuada que contemple essa modalidade de ensino, como asseveravam
os sujeitos em seus depoimentos.
Perante essa situao, sugerimos Coordenao Geral da EJA o mapeamento das
limitaes pedaggicas dos educadores dessa modalidade para promover, debates e enquetes,
nos quais eles expressem suas dificuldades, entrevendo presumveis solues. Recomendamos
que, depois de oportunizar esses espaos de reflexo, a Semec estruture propostas de

106

Formao Continuada ou acolha a proposta de formao apresentada, para que os educadores

da EJA tenham ateno especial e formao qualificada. Este apelo intenciona que esses
docentes possam perceber as potencialidades e limitaes da utilizao dos textos
multissemiticos na construo de situaes de aprendizagem de seus alunos, visto que o
parco conhecimento dos professores acerca dos textos multimodais inviabilizou a anlise dos
pesquisadores, uma vez que esses textos eram levados apenas como pretexto para explorar o
contedo e outras vezes porque estavam inseridos nos livros didticos.
Em nosso estudo, no pudemos constatar o potencial pedaggico dos textos
multimodais como promotores de multiletramentos, porque esses textos, apesar de estarem
presentes nas diferentes prticas sociais, ainda no recebem a devida ateno no contexto da
EJA. Os professores precisam

se

apropriar

dos conhecimentos concernentes

multimodalidade de modo a levar os seus alunos a perceberem que ser um leitor/escritor

proficiente significa, no s saber codificar/decodificar aspectos lingusticos do texto verbal
(estruturas internas), mas tambm saber interpretar todos os modos semiticos presentes no
texto.
A escola no pode ignorar que os textos multissemiticos fazem parte do cotidiano do
aluno da EJA, eles esto presentes em todas as reas do conhecimento. Faz-se necessrio,
portanto, uma prtica didtico-pedaggica que estimule a produo e interpretao de textos
multimodais.
Nesse contexto, que se faz imprescindvel uma formao eficiente, em que sejam
ofertadas condies necessrias para os educadores atuarem na EJA. S assim pode-se exigir
deles os resultados desses investimentos, a partir do seu compromisso e da responsabilidade
pedaggica com os educandos, demonstrando assim sua excelncia profissional.

107

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116

GLOSSRIO

Emoticons - Forma de comunicao paralingustica, um emoticon, palavra derivada da juno

dos seguintes termos em ingls: emotion (emoo) + icon (cone) (em alguns casos chamado
smile) uma sequncia de caracteres tipogrficos, tais como: :), :( , ^-^, :3,e.e','-' e :-); ou,
tambm, uma imagem (usualmente, pequena), que traduz ou quer transmitir o estado
psicolgico, emotivo, de quem os emprega, por meio de cones ilustrativos de uma expresso
facial. Exemplos: Alegre (isto , sorrindo, estou alegre); Tristeza (estou triste, chorando), etc.
Normalmente usado nas comunicaes escritas de programas mensageiros, como o MSN
Messenger ou pelo Skype, WhatsApp e outros meios de mensagens rpidas. (Wikipdia)
Ethos - uma palavra com origem grega, que significa "carter moral". usada para
descrever o conjunto de hbitos ou crenas que definem uma comunidade ou nao.
O ethos tambm exprime o conjunto de valores caractersticos de um movimento cultural ou
de uma obra de arte.
Etnografia - estudo descritivo de grupos sociais, de suas caractersticas antropolgicas,
sociais etc. Registro descritivo da cultura material de um determinado povo. (dicionrio
Houaiss)
Etnogrfico pertencente a ou prprio da etnografia. (dicionrio Houaiss)
Holstica abordagem, no campo das cincias humanas e naturais, que prioriza o
entendimento integral dos fenmenos, em oposio ao procedimento analtico em que seus
componentes so tomados isoladamente [Por ex., a abordagem sociolgica que parte da
sociedade global e no do indivduo.]. Na filosofia da linguagem, teoria que considera o
significado de um termo ou sentena unicamente compreensvel se for considerado em sua
relao com uma totalidade lingustica maior, atravs da qual adquire sentido. (dicionrio
Houaiss)
Jingles Anncio musicado cujo objetivo chamar ateno, atravs da msica, para uma
informao que se deseja veicular. (Dicionrio informal)
Layout Em publicidade e propaganda, o layout uma ideia estruturada da pea, uma
montagem visualmente organizada da pea de comunicao, um desenho, um arranjo do
proposto, sem estar necessariamente finalizada. (Wikipdia)
Mangs literalmente "histria(s) em quadrinhos" a palavra usada para designar histria
em quadrinhos (portugus brasileiro) ou banda desenhada (portugus europeu) feita no estilo
japons. No Japo, o termo designa quaisquer histrias em quadrinhos.
Monomodal quando apresenta uma nica forma, em se tratando de texto quando apresenta
uma nica linguagem.
Multidimensional - que tem mltiplas dimenses; que concerne a nveis ou campos variados.
(Dicionrio Online de Portugus)

117

Multimodal diz-se da comunicao em que coexistem diversas modalidades comunicativas

(fala, gestos, texto, processamento de imagem, etc.) (Dicionrio Porto Editora)
Multimodalidade - uma abordagem interdisciplinar que entende a comunicao e a
representao como envolvendo mais que a lngua. Os estudos nesse campo tm se
desenvolvido nas ltimas dcadas de modo a tratar sistematicamente de questes muito
discutidas sobre as mudanas na sociedade. Verbete apresentado por Carey Jewitt.
Multissemiticos - a multiplicidade de semioses ou linguagens. (dicionrio In Formal)
Naturalstica porque no envolve manipulao de variveis, nem tratamento experimental;
o estudo do fenmeno em seu acontecer natural.
Semiose processo pelo qual algo faz s vezes de signo; o processo de significao.
(Projetos que demandem conhecimento da s. na comunicao) (dicionrio Houaiss)
Semitica teoria geral das representaes, que leva em conta os signos sob todas as formas
e manifestaes que assumem (lingusticas ou no), enfatizando esp. a propriedade de
convertibilidade recproca entre os sistemas significantes que integram.
Vinhetas filme, som ou texto geralmente curtos que identificam uma emissora de rdio,
TV. So em geral veiculados entre intervalos de programas, no incio ou fim deles. (dicionrio
In Formal)

118

APNDICE

119

APNDICE A - Questionrio para os professores

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAO/CAMPUS I - SALVADOR
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS-MPEJA
Ao (a) Professor(a),
Com o intuito de contribuir com o processo educativo, investigando as prticas pedaggicas
na modalidade de Educao e Jovens e Adultos, apresentamos o seguinte objeto de pesquisa:
O uso pedaggico dos textos multissemiticos na Educao de Jovens e Adultos. Com
efeito, solicitamos sua colaborao, respondendo as questes abaixo. Desde j, agradecemos a
sua valorosa contribuio, tendo a certeza de que essa pesquisa entrever realidades que,
possivelmente sinalizar para a busca da melhoria da modalidade da EJA.
Vale ressaltar que a elaborao do questionrio no versar nos padres da formalidade por se
tratar de colegas de trabalho.
Mst: Maria da Conceio Ferreira de Souza
Orientadora: Prof Dr rica Valria Alves

Questionrio

Disciplina(s): _______________________ Idade:_______________Sexo:________

I. Dados sobre a formao e experincia profissional
1.1. Graduao em: __________________________________________________
1.2. Ps-graduao/Especializao em:
__________________________________________________________________
1.3. Tempo de experincia profissional:
__________________________________________________________________
1.4. Tempo de atuao profissional nesta escola:
__________________________________________________________________
1.5 Ano/Ciclo que leciona:_____________________________________________

120

1.6 Nmero de alunos:__________________________________________________

1.7 Quantos cursos de formao continuada j
participou____________________________________________________________
1.8 Quando foi a ltima participao em curso de formao continuada. Sobre que assunto
tratava?______________________________________________________________
II. Dados sobre a prtica docente
1. Como voc se sente sendo educador(a) na EJA?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Em que voc acha que sua atuao est contribuindo na vida dos jovens e adultos?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Qual a sua viso quanto ao aluno da EJA?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Voc recebeu (ou est recebendo) alguma formao continuada, por parte da escola ou da
Secretaria de Educao? Em que ano? E quais foram?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. Voc tem apoio tcnico (supervisor/ coordenador) oferecido pela Secretaria de Educao
Municipal? Caso possua, como este profissional est lhe assessorando em sua atuao?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

121

6. Qual a teoria ou mtodo que orienta a sua prtica pedaggica?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7. Cite as possveis dificuldades encontradas no percurso educativo na EJA.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8. A escola realiza planejamento com os professores?
___________________________________________________________________________

9. Como se efetiva o planejamento de suas aulas?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10. Voc dispe de um material didtico especfico para a EJA?
(

) sim

) no

11. Marque os materiais didticos que a sua escola disponibiliza:

( ) livro didtico ( ) quadro , giz e apagador ( ) retroprojetor ( ) xerox
( ) computador
( ) cartazes ( ) TV e vdeo
( ) jornais
( ) som e CD
( ) revistas ( ) notebook
( ) outro.
Qual? ___________________________________________________________________
12. Quais os materiais utilizados por voc?
________________________________________________________________________
13.

Como voc lida com os textos multissemiticos em sala para desenvolver as aulas da
EJA? Que alternativas didticas e metodolgicas eles criam?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

122

14. Qual o posicionamento (aceitao ou rejeio) dos alunos da EJA, frente ao uso dos
textos multissemiticos no ambiente escolar?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
15. Em sua opinio, a utilizao dos textos multissemiticos no processo de ensino e
aprendizagem do aluno da EJA ocasiona potencialidades e/ou limitaes?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

123

APNDICE B Questionrio de caracterizao da Escola

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAO/CAMPUS I - SALVADOR
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS-MPEJA
O (a) Responsvel,
Com o intuito de contribuir com o processo educativo, investigando as prticas pedaggicas
na modalidade de Educao e Jovens e Adultos, apresentamos o seguinte objeto de pesquisa:
O uso pedaggico dos textos multissemiticos na Educao de Jovens e Adultos. Com
efeito, solicitamos sua colaborao, respondendo as questes abaixo. Desde j, agradecemos a
sua valorosa contribuio, tendo a certeza de que essa pesquisa entrever realidades que,
possivelmente sinalizar para sua busca da melhoria da modalidade da EJA.
Mst: Maria da Conceio Ferreira de Souza
Orientadora: ProfDr rica Valria Alves

Questionrio Caracterizao da Escola

Dados do(a) responsvel pelo preenchimento do questionrio:

Idade: __________________________________________
Formao acadmica: ______________________________
Cargo/funo: ____________________________________
Anos de atuao profissional:________________________
1. Como a escola percebe os alunos da EJA:
(a ) os alunos s querem concluir o ensino fundamental
( )Sempre
( ) s vezes

( ) nunca

(b) os alunos s esto na sala para se socializarem

( )Sempre
( ) s vezes

( ) nunca

124

(c) os alunos so incapazes de aprender os contedos ministrados

( )Sempre
( ) s vezes
( ) nunca
2. H quanto tempo a EJA funciona na escola?__________ _______
3. Como a Secretaria de Educao de Jacobina- BA trata a EJA na escola?
(a) disponibiliza recursos financeiros;
( )Sempre
( ) s vezes

( ) nunca

(b ) suas aes sugerem que quer que a modalidade de ensino seja extinta;
( )Sempre
( ) s vezes
( ) nunca
(c) promove encontros/reunies especficos(as) para os professores que atuam na EJA;
( )Sempre
( ) s vezes
( ) nunca
(d) omite-se na apresentao de proposta educacional para a EJA;
( )Sempre
( ) s vezes
( ) nunca
(e) suas aes sugerem que se importa somente em verificar o nmero de alunos em sala.
( )Sempre
( ) s vezes
( ) nunca
4. Os professores da escola compartilham suas experincias com os alunos para que estes
tambm o faam, favorecendo, assim, a aproximao entre eles.
( )Sempre

( ) s vezes

( ) nunca

5. A maioria dos professores que atuam na EJA :

( )Contratado

( ) efetivo

( ) substituto

6. Quantos professores que atuam na EJA so exclusivos dessa modalidade de ensino?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

125

APNDICE C Roteiro da Entrevista com os Professores

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAO/CAMPUS I - SALVADOR
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS-MPEJA
Roteiro da Entrevista do Professor
1. No cotidiano escolar, quais os temas ou contedos de maior interesse dos alunos da EJA? E
quais as possibilidades e/ou dificuldades de ministr-los?

2. Quanto aos contedos disciplinares para EJA, mencione aqueles mais relevantes e
enfatizados na sala de aula?

3. Imersos nessa cultura visual, os textos multissemiticos vm ocupando centralidade na

sociedade e principalmente no contexto escolar. Em suas aulas voc utiliza esses textos
multimodais ( fotografias, desenhos, pintura, histrias em quadrinhos, charge, vdeo, msica,
filmes, etc) ? Caso a resposta seja positiva, como recorre a eles? E com qual frequncia?
4. Voc j ouviu a expresso textos multissemiticos?
(Resposta positiva). De que se trata?
(Resposta negativa). E a expresso materiais visuais?

5. Voc teve alguma formao inicial ou continuada que o favorecesse na utilizao dos
textos multissemiticos em suas aulas?
6. Para voc, a utilizao dos textos multissemiticos subsidia suas prticas pedaggicas
criando condies para o desenvolvimento de situaes de aprendizagem?
7. O que voc entende por letramento e multiletramentos?

126

8. Voc acha que o uso pedaggico dos textos multissemiticos contribui para a promoo
dos multiletramentos na EJA?

9. Voc acha que uma proposta de formao docente com alternativas de utilizao de textos
multissemiticos poderia ajud-los a dinamizar suas aulas, bem como potencializar /
ressignificar a Educao de Jovens e Adultos?

127

APNDICE D F olha de Rosto da Submisso Plataforma Brasil

(Comit de tica em Pesquisa)

128

APNDICE E Crnicas utilizadas na Oficina 2

A ltima crnica
Fernando Sabino
A caminho de casa, entro num botequim da Gvea para tomar um caf junto ao balco. Na
realidade estou adiando o momento de escrever.
A perspectiva me assusta. Gostaria de estar inspirado, de coroar com xito mais um ano nesta
busca do pitoresco ou do irrisrio no cotidiano de cada um. Eu pretendia apenas recolher da
vida diria algo de seu disperso contedo humano, fruto da convivncia, que a faz mais digna
de ser vivida. Visava ao circunstancial, ao episdico. Nesta perseguio do acidental, quer
num flagrante de esquina, quer nas palavras de uma criana ou num acidente domstico,
torno-me simples espectador e perco a noo do essencial. Sem mais nada para contar, curvo
a cabea e tomo meu caf, enquanto o verso do poeta se repete na lembrana: "assim eu
quereria o meu ltimo poema". No sou poeta e estou sem assunto. Lano ento um ltimo
olhar fora de mim, onde vivem os assuntos que merecem uma crnica.
Ao fundo do botequim um casal de pretos acaba de sentar-se, numa das ltimas mesas de
mrmore ao longo da parede de espelhos. A compostura da humildade, na conteno de
gestos e palavras, deixa-se acrescentar pela presena de uma negrinha de seus trs anos, lao
na cabea, toda arrumadinha no vestido pobre, que se instalou tambm mesa: mal ousa
balanar as perninhas curtas ou correr os olhos grandes de curiosidade ao redor. Trs seres
esquivos que compem em torno mesa a instituio tradicional da famlia, clula da
sociedade. Vejo, porm, que se preparam para algo mais que matar a fome.
Passo a observ-los. O pai, depois de contar o dinheiro que discretamente retirou do bolso,
aborda o garom, inclinando-se para trs na cadeira, e aponta no balco um pedao de bolo
sob a redoma. A me limita-se a ficar olhando imvel, vagamente ansiosa, como se
aguardasse a aprovao do garom. Este ouve, concentrado, o pedido do homem e depois se
afasta para atend-lo. A mulher suspira, olhando para os lados, a reassegurar-se da
naturalidade de sua presena ali. A meu lado o garom encaminha a ordem do fregus. O
homem atrs do balco apanha a poro do bolo com a mo, larga-o no pratinho -- um bolo
simples, amarelo-escuro, apenas uma pequena fatia triangular.
A negrinha, contida na sua expectativa, olha a garrafa de Coca-Cola e o pratinho que o
garom deixou sua frente. Por que no comea a comer? Vejo que os trs, pai, me e filha,
obedecem em torno mesa um discreto ritual. A me remexe na bolsa de plstico preto e

129

brilhante, retira qualquer coisa. O pai se mune de uma caixa de fsforos, e espera. A filha
aguarda tambm, atenta como um animalzinho. Ningum mais os observa alm de mim.
So trs velinhas brancas, minsculas, que a me espeta caprichosamente na fatia do bolo. E
enquanto ela serve a Coca-Cola, o pai risca o fsforo e acende as velas. Como a um gesto
ensaiado, a menininha repousa o queixo no mrmore e sopra com fora, apagando as
chamas. Imediatamente pe-se a bater palmas, muito compenetrada, cantando num balbucio, a
que os pais se juntam, discretos: "parabns pra voc, parabns pra voc..." Depois a me
recolhe as velas, torna a guard-las na bolsa. A negrinha agarra finalmente o bolo com as duas
mos sfregas e pe-se a com-lo. A mulher est olhando para ela com ternura ajeita-lhe a
fitinha no cabelo crespo, limpa o farelo de bolo que lhe cai ao colo. O pai corre os olhos pelo
botequim, satisfeito, como a se convencer intimamente do sucesso da celebrao. D comigo
de sbito, a observ-lo, nossos olhos se encontram, ele se perturba, constrangido vacila,
ameaa abaixar a cabea, mas acaba sustentando o olhar e enfim se abre num sorriso.
Assim eu quereria minha ltima crnica: que fosse pura como esse sorriso.
A Crnica Original
Leon Eliachar
Fazer crnica no escrever palavras bonitas nem construir frases de efeito, nem falar dos
inimigos, nem elogiar amigos, nem descrever paisagens, nem contar casos fictcios querendo
dar a impresso de verdadeiros, nem procurar assunto na falta de assunto, nem encher uma
lauda pra dizer que o dlar est subindo, nem responder cartas de leitores, nem inventar cartas
pra fingir que recebeu, nem tentar convencer ningum que a vida de amargar, nem querer
impingir nos outros que em tudo h poesia, nem achar tudo triste, nem achar tudo alegre, nem
falar de sua solido, nem de seus problemas, nem dizer o que fez ontem ou o que vai fazer
amanh, nem desabafar seus problemas, nem enumerar seus vcios, nem querer corrigir os dos
outros, nem bancar cabotino, nem o falso modesto, nem imaginar o tipo de mulher ideal, nem
provocar enquetes, nem manter polmicas, nem analisar a situao internacional, nem
combater o governo, nem defend-lo, nem dizer o que faria se fosse o presidente da
Repblica, nem contar numa segunda-feira onde passou o fim de semana, nem lutar pela
semana inglesa, nem transcrever artigos de revistas estrangeiras, nem rememorar velhos
tempos, nem citar amigos para fazer igrejinhas, nem anunciar a primavera, nem falar na falta
d'gua, nem endeusar os jogadores de futebol, nem proclamar que o Brasil est beira do
abismo, nem combater o cinema nacional, nem criticar o nosso teatro, nem ironizar as quase

130

vitrias das nossas misses, nem fazer previses para as campanhas eleitorais, nem tirar
concluso de coisa alguma.
- E voc consegue fazer uma crnica sem nada disso?
- Claro: olha a pra cima.
O cronista um escritor crnico
Affonso Romano de Sant'Anna
O primeiro texto que publiquei em jornal foi uma crnica. Devia ter eu l uns 16 ou 17 anos.
E a fui tomando gosto. Dos jornais de Juiz de Fora, passei para os jornais e revistas de Belo
Horizonte e depois para a imprensa do Rio e So Paulo. Fiz de tudo (ou quase tudo) em
jornal: de reprter policial a crtico literrio. Mas foi somente quando me chamaram para
substituir Drummond no Jornal do Brasil, em 1984, que passei a fazer crnica
sistematicamente. Virei um escritor crnico.
O que um cronista?
Lus Fernando Verssimo diz que o cronista como uma galinha, bota seu ovo regularmente.
Carlos Eduardo Novaes diz que crnicas so como laranjas, podem ser doces ou azedas e ser
consumidas em gomos ou pedaos, na poltrona de casa ou espremidas na sala de aula.
J andei dizendo que o cronista um estilita. No confundam, por enquanto, com estilista.
Estilita era o santo que ficava anos e anos em cima de uma coluna, no deserto, meditando e
pregando. So Simeo passou trinta anos assim, exposto ao sol e chuva. Claro que de tanto
purificar seu estilo diariamente o cronista estilita acaba virando um estilista.
O cronista isso: fica pregando l em cima de sua coluna no jornal. Por isto, h uma certa
confuso entre colunista e cronista, assim como h outra confuso entre articulista e cronista.
O articulista escreve textos expositivos e defende temas e idias. O cronista o mais livre dos
redatores de um jornal. Ele pode ser subjetivo. Pode (e deve) falar na primeira pessoa sem
envergonhar-se. Seu eu, como o do poeta, um eu de utilidade pblica.
Que tipo de crnica escrevo? De vrios tipos. Conto casos, fao descries, anoto momentos
lricos, fao crticas sociais. Uma das funes da crnica interferir no cotidiano. Claro que
essas que interferem mais cruamente em assuntos momentosos tendem a perder sua atualidade
quando publicadas em livro. No tem importncia. O cronista crnico, ligado ao tempo,
deve estar encharcado, doente de seu tempo e ao mesmo tempo pairar acima dele.

131

ANEXO

132

ANEXO A Escola Municipal Nbia Maria Mangabeira Guerra

Fachada da Escola

Fonte: Elaborada pelo autor

Acesso ao refeitrio

Fonte: Elaborada pelo autor

133

Sala de Leitura

Fonte: Elaborada pelo autor

Corredor de acesso s salas

Fonte: Elaborada pelo autor

134

Sala de aula

Fonte: Elaborada pelo autor

135

ANEXO B Caf Pedaggico maio de 2015

Fonte: Elaborada pelo autor

Fonte: Elaborada pelo autor

136

ANEXO C Livro Didtico

EJA Moderna: Educao de Jovens e Adultos/ organizadora Editora Moderna:obra coletiva concebida,
desenvolvida e produzida pela Editora Moderna; editora responsvel: Virgnia Aoki.- 1.ed So
Paulo: Moderna, 2013.
Obra em 4 v. para alunos do 6 ao 9 ano.

Grson Guerreiro, Segue seco(2010). Acrlico sobre tela, 90 X 120 cm. Coleo particular.

Fonte: Imagem retirada do Livro de 6 ano de Lngua Portuguesa p. 16

137

Carlos Zlio, Identidade Ignorada (1974). Fotografia, 44 X 60 cm. Coleo do artista.

Fonte: Imagem retirada do Livro de 8 ano de Lngua Portuguesa p. 50

Milito dos Santos, Frevo (2012). leo e acrlica sobre tela, 50 X 70 cm.
Coleo particular, Estados Unidos

Fonte: Imagem retirada do Livro de 6 ano de Artes p. 337