O ensino de literatura e a formao do leitor

literrio: entre saberes, trajetrias de uma

disciplina e suas relaes com os
documentos oficiais
VANESSA FABOLA SILVA DE FARIA
Universidade Estadual de Mato Grosso, Brasil

1.

Uma introduo-um pouco de histria

Neste artigo, apresento parte da pesquisa realizada no curso de ps-graduao na Faculdade de

Educao da USP, sob a orientao da professora doutora Neide Luzia de Rezende. A pesquisa empreendida procurou compreender por que observamos, no ensino de literatura, a permanncia de prticas
arraigadas na tradio, embora a pesquisa acadmica e os documentos oficiais, como os dispositivos
curriculares, combatam tais prticas. Para isso, iniciamos nosso trabalho, examinando a histria da
disciplina Literatura procurando, nessa trajetria, compreender como o modo de sua insero no currculo
escolar brasileiro determinou as prticas que se consolidaram na tradio do ensino de Literatura.
Soares (2001), ao realizar um estudo histrico da disciplina Lngua Portuguesa, encontrou nos
modos de insero dessa disciplina no currculo escolar uma srie de questes que, em certa medida,
explicavam a permanncia, apesar da proposta de renovao conceitual e mudana paradigmtica nos
anos 80, de determinadas prticas calcadas em um modelo consagrado pela tradio. Em Literatura, Souza
(1999) empreende um estudo que tambm oferece alguns pontos para reflexo e equacionamento de
alguns dos mais importantes questionamentos que orientaram a pesquisa: por que os professores ensinam
o que ensinam nas aulas de literatura, se h muito tempo o ensino de literatura pautado pela historicidade
desvinculada dos textos combatido?
Souza (1999) chama a ateno para o fato de que, historicamente, os estudos literrios no Brasil
constituem-se a partir do sculo XIX, perodo em que se inicia a atividade que mais tarde convencionou-se
chamar crtica literria. Partindo destas observaes iniciais, o autor prossegue examinando o papel do
ensino da literatura em um projeto de formao de modelo humanista. Traando um panorama do modelo
de ensino que vigorou no Brasil durante o perodo colonial, Souza (1999) aponta para a predominncia de
uma educao que privilegiava os estudos de latim e sua literatura, alm de gramtica portuguesa e
retrica.
Mas, segundo o autor, nem s de Retrica viveu o currculo escolar do Imperial Colgio de Pedro II.
Como foi ento que se construiu uma tradio historicista no currculo escolar de literatura? Segundo Oliveira
Revista Iberoamericana de Educacin
ISSN: 1681-5653
n. 49/7 25 de junio de 2009
E DITA : Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

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(1999), os projetos de construo da identidade nacional, no sculo XIX, semelhana do que ocorrera na
Europa, inauguram um perodo de consolidao da histria da literatura, conferindo-lhe autonomia em
relao ao ensino de retrica.
Inicia-se tambm nesse perodo o estudo da literatura nacional. Para Lajolo, o nascimento da histria da literatura se associa s instituies do Estado moderno: (...) vnculo este que, na histria da histria da
literatura europeia, desemboca e traduzse no processo de incluso das literaturas nacionais modernas no
currculo escolar (Lajolo, 1995, p. 28)
Nesse sentido, o que explica o elo entre a elaborao e a proliferao de vrios projetos de histria
da literatura e a consolidao de instituies culturais a incrustao da histria literria em instituies do
Estado, que, no Brasil do sculo XIX, eram o Instituto Histrico e Geogrfico (fundado em 1838), a Academia
Brasileira de Letras (fundada em 1897) e o Colgio Imperial de Pedro II (fundado em 1837).
Muito prximo do modelo francs de ensino, as histrias literrias aqui produzidas no eram
dissonantes das francesas, Ventura (1995) chega a comparar a Histria da Literatura Brasileira, de Jos
Verssimo, Histoire de la littrature franaise (1894), de Gustave Lanson. Outra semelhana com a Frana
reside na aliana entre histria literria e instituio escolar; por meio do vnculo entre histria literria e o
currculo escolar que a histria da literatura se consolida: (...) no horizonte dela e nos acanhados limites da
realidade cultural brasileira, tambm aqui a escola e seus arredores constituem pontos importantes no
percurso social pelo qual a histria da literatura cumpre sua funo ideolgica. (Lajolo, 1995, p. 28).
Assim como Souza (1999), que via na longevidade das edies do Manual de Silvio Romero uma
indicao da consolidao da histria da literatura, Lajolo afirma tambm que a aliana entre esta e a
escola se consolidaria na edio de manuais escolares. Tal vnculo tambm sugerido pelo surgimento de
projetos de histria da literatura no mbito de alteraes do currculo escolar, alm da atuao de autores
de histrias literrias no ensino. A primeira obra de histria literria o Curso de Literatura Nacional (1862)
do Cnego Fernandes Pinheiro, professor de retrica e potica no Colgio Pedro II desde 1857. Outro
exemplo fornecido por Lajolo (1995) acerca da produtiva parceria entre histria da literatura, ensino de
literatura e produo de manuais o Histria da Literatura Brasileira (1888) cujo principal mrito ter sido
o primeiro a estabelecer uma grande periodizao da literatura brasileira, sendo indicado, em 1892, para o
sexto ano do Colgio Dom Pedro II; adaptado, em 1906, para o curso secundrio com o ttulo Compndio de
Histria da Literatura Brasileira.
Carlos Laet foi outro autor que, tendo sido professor do Imperial Colgio de Dom Pedro II, elaborou
um manual de histria literria, em parceria com Fausto Barreto, e lanaram em 1895 a Antologia Nacional,
obra de existncia longeva, de tiragem significativa e distribuio durante toda a primeira metade do sculo
XX, segundo Razzini (2000). De acordo com Oliveira (1999), h, no entanto, uma diferena que marcaria as
obras: desse perodo em diante, as histrias literrias especializaram-se, como o caso, por exemplo, da
Historia da Literatura Brasileira (1950) de Lcia Miguel Pereira, e depois, Formao da Literatura Brasileira:
momentos decisivos (1959), de Antonio Cndido, ainda um texto de referncia nos cursos de Letras. A ltima
dessas grandes obras, Histria Concisa da Literatura Brasileira (1970), de Alfredo Bosi, um exemplo da
relao entre a histria literria e ensino de literatura, pois, segundo o autor, talvez a razo de suas
constantes reedies seja a demanda oferecida pelos cursos de Letras, j que tambm se trata de uma
obra de referncia e consta de muitos programas de cursos de literatura nas faculdades de Letras. De

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acordo com Oliveira (1999, p. 13), talvez seja essa tambm a razo pela qual a seleo de contedos de
ensino de literatura ainda privilegie o sequenciamento temporal.
Na tradio da histria da literatura, que se iniciava ento, ocorria aqui o mesmo que na Europa: a
abordagem da literatura, ajustada ao ideal de objetividade histrica, descreve o passado restringindo-se ao
cnone das obras e autores consagrados pela tradio, excluindo textos divergentes de um determinado
modelo de literatura, de acordo com Ventura (1995).
Tais consideraes fazem-nos pensar sobre a constituio do cnone escolar e a razo porque
algumas obras ficam fora da lista de obras tradicionalmente apresentadas no panorama histrico.
Acompanhando a trajetria de uma disciplina acadmica, a Histria da Literatura, traamos um
paralelo com a disciplina escolar, Literatura, mostrando que o surgimento da histria, na aliana com a
instituio escolar, enseja a prpria configurao da disciplina escolar.
Nessa trajetria, a prpria disciplina Literatura sofre abalos, ora desaparece do currculo como
disciplina autnoma o que ocorre por volta da dcada de 70 do sculo XIX, ora reaparece como disciplina
autnoma, o que ocorre por volta de 1925. Concluindo suas consideraes acerca do ensino de Letras no
incio do sculo XX o autor (quem?) indica que houve um claro predomnio da vertente historicista no estudo
de Literatura, ocupando quase todo o contedo programtico durante os anos de 1926 e 1934. Em 1934,
com a criao da Faculdade de Filosofia da Universidade de So Paulo, observa-se uma orientao
historicista dominante entre os anos de 1934 e 1962. Entretanto, Souza (1999) aponta a permanncia de
resduos do que considera uma orientao retrico-potica, em duas colees, inicialmente concebidas
para o colegial, mas que foram utilizadas em cursos de nvel superior: a Teoria da Literatura (1944) de
Antonio Soares Amora e Introduo ao Estudo da Literatura (1945) de Cecil Meira.
Na constituio do currculo do curso de Letras, Souza (1999) comenta ainda que aps 1962, a
disciplina Teoria Literria entrou nos cursos de Letras como disciplina facultativa, mas seu carter facultativo
teria sido relativizado por sua presena constante nos currculos. Porm, sua posio nos fluxogramas
curriculares, sempre nos primeiros perodos do curso, outorga-lhe um carter de disciplina preparatria
para o estudo da Literatura.
Souza (1999) encerra suas consideraes afirmando que j fartamente conhecido e comentado o
efeito dessa abordagem nos estudos de Literatura. Tal efeito refere-se s interpretaes cannicas
incrustadas na crtica, seja terica ou historiogrfica, que, saindo da academia, cristalizam-se no interior dos
muros escolares e so tomadas como certezas inabalveis que substituem a leitura do prprio texto literrio.
Se em lngua o foco do ensino foi por muito tempo a metalinguagem, em literatura, praticvamos a
metaliteratura. A ausncia de uma prtica de leituras literrias promovia mais ainda as interpretaes
cannicas e impedia, na prtica, leituras arejadas que pudessem questionar o universo crtico cannico.
Evidentemente, o questionamento que se faz no exatamente quanto existncia desse cnone e
sua vigncia to longa.
Em princpio, no haveria problema quanto literatura ou crtica cannica. O questionamento, na
base de todas as crticas que se faz a esse sistema a reproduo quase automtica que se faz dos
mesmos materiais e discursos. Para Kothe (1997, pp. 107-108), o problema reside numa prtica que

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privilegia, mais do que a vigncia do cnone, a vigncia de uma interpretao cristalizada pelo cnone
crtico, que reproduzida indefinidamente emperra o surgimento de novas crticas, podendo decorrer da a
noo de inrcia que contamina a noo que temos do ensino de Literatura.
As estranhas prticas que se naturalizam no contexto escolar remetem ao modus operandi do
historiador literrio, que implica riscos, muitas vezes ignorados, no ensino da Literatura: ignoram-se os
embates entre procedimentos metodolgicos, tericos e crticos divergentes que ensejaram momentos
diferentes na histria da literatura (todos caractersticos de busca de caminhos) e, de certa forma, trouxeram
uma valorizao da atividade histrica e crtica, que acabou, por vezes, tornando-se mais importante que
seu prprio objeto: a literatura, conforme apontado por Iglesias (1995, p. 11).
Nesta etapa da pesquisa, j podamos compreender como se originou uma tendncia no ensino de
literatura, pautada por um modelo de ensino que vigora entre ns j h muito tempo. No entanto, ainda nos
faltava compreender a permanncia depois de tantas crticas dirigidas a essa orientao. Desta forma,
detivemos-nos na anlise dos documentos curriculares por consider-los capazes de fazer vislumbrar o
que, dos novos estudos e propostas de ensino de literatura, estava chegando aos professores da rede de
ensino fundamental e mdio.

2.

As propostas curriculares de So Paulo nos anos 80 e o ensino

de Literatura

A renovao das propostas curriculares no estado de So Paulo inicia-se na dcada de 70. As

novas propostas surgiram no final da dcada de 1970, ainda sob as diretrizes oriundas das Guias
Curriculares e da Lei 5692/71, conforme observado por Vieira (2008):
Com a publicao da Lei 5 692/71, novas diretrizes so formuladas para o ensino. Em 1977, a Secretaria da Educao, a partir dessas diretrizes publica a Proposio Curricular de Lngua Portuguesa para o 2. Grau. Um ano
depois, 1978, complementando a proposio, editaram-se os oito volumes dos Subsdios Proposio Curricular
de Lngua Portuguesa, cada um correspondendo a um aspecto de ensino de Lngua. (Vieira, 2008, p. 3).

De acordo com Cordeiro (2000), as presses de vrios segmentos da sociedade civil por melhorias
na educao colocaram a escola na pauta da agenda de redemocratizao dos estados brasileiros. A
insatisfao popular, que vinha crescendo ao longo da dcada de 70 e explode na dcada de 80 apenas
um dos aspectos que diz respeito ao projeto de reformulao curricular. Outro aspecto diz respeito ao fato
de que, naquele perodo, tenha havido um grande desenvolvimento com a consolidao dos programas de
ps-graduao das universidades pblicas e, se levarmos em conta Lopes (2005), as disciplinas escolares
podem ter procurado acompanhar as novas discusses que ocorriam no mbito acadmico.
Percebemos, ento, na anlise dos textos curriculares, que j de longa data os documentos oficiais
pressupem outra orientao no ensino de Literatura. Segundo Vieira (2007), os primeiros documentos
oficiais publicados no estado de So Paulo nos fins da dcada de 1970 e ao longo da dcada de 1980,
preconizaram o abandono das listas de contedos, das longas listas de autores e obras e da abordagem
do ensino de Literatura pelo vis historicista, privilegiando a leitura do texto literrio concomitante ao estudo
da histria literria. Alm da crtica permanncia de textos cannicos no trabalho com a literatura, tambm
foi muito frequente, nesse perodo, a crtica ao modelo de abordagem do texto literrio em que se l a crtica
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e no a obra literria. Tal abordagem ampara-se no fato de que, no manual didtico, normalmente se
encontram fragmentos que podem se adequar ao comentrio da crtica, numa prtica que faz parecer que
a histria e a crtica literria precedem a prpria obra. Esse modo de leitura tambm procura enquadrar os
autores e suas obras dentro de um quadro delimitado de diferentes estilos, buscando, assim, no a
especificidade de cada obra, mas aquilo que ela tem de consenso, de norma.
Podemos observar essa tendncia inovadora em vrios fragmentos coletados dos textos das
Propostas Curriculares para o ensino de Lngua Portuguesa 2. grau, o guia curricular editado pela CENP
(Coordenadoria de Normas Pedaggicas) desde 1978 at 1995, data da ltima edio analisada nesta
pesquisa: Ningum aprende o que leitura ouvindo falar de obras, autores, caractersticas... necessrio
fru-lo, entend-lo nas relaes que mantm com os outros textos, para compreender o que representa e
por que literrio. (So Paulo, SEE/CENP, 1992, p. 43). Encontramos, nos textos curriculares, vrios outros
exemplos de ruptura com o paradigma at ento vigente no ensino de literatura, dos quais transcrevemos
este abaixo:
A dimenso histrica do texto s ser entendida se o texto for integrado no tempo, considerando o dilogo
que mantm com os outros textos que os precederam ou foram seus contemporneos e na vinculao desses
textos realidade sociocultural da poca. Essa dimenso no pode reduzir-se histria de grandes nomes,
dados de sua biografia, ttulos das obras principais, datas de publicao, indicao de fontes e de influncias.
preciso termos em conta que cronologia uma coisa, histria de formas outra e, principalmente, a literatura
propriamente dita no pode ser contada como simples fatos que se acoplam numa suposta linha de sucesso.
Essa viso simplista de apresentar a evoluo da literatura, em ltima instncia, responsvel pela ideia de
que as variaes se reduzem substituio dos perodos (os reconhecidos movimentos literrios). H que se
considerar o processo das ideias que esto em ebulio nos prprios momentos de transio e trazem no seu
bojo os germes das mudanas. (SO PAULO, SEE/ CENP, 1994, p. 36).

A despeito dessas propostas inovadoras, Vieira (2008, p. 6) aponta para o fato de que parece haver
um hiato entre as propostas oficiais e a prtica educativa:
Na teoria, as propostas sugeridas caminhavam de mos dadas com os avanos das teorias literrias e
lingusticas, no entanto, a realidade era bem diversa. O processo de democratizao do ensino, ocorrido a
partir de 1967, com a ampliao de vagas, supresso dos chamados exames de admisso, expanso das
faculdades particulares, sobretudo de Letras, professores sem a formao especfica, entre outros fatores,
tornava difcil colocar em prtica o que se propunha. (Vieira, 2008, p. 6).

sobre essa questo que nos propomos a discutir. Outros fatores devem, a nosso ver, ser
considerados na anlise desta questo, sobretudo que nos levem a entender o porqu de, aps tantos anos
de proposio de inovaes curriculares, ainda permanecermos arraigados s prticas tradicionais.

3.

Os professores e sua prtica: o ensino de Literatura entre os saberes da

formao e da prtica profissional

Em sua palestra no VI Seminrio de Metodologia de Lngua Portuguesa, Verrier 1 (2007) interessanos sua fala pela proximidade que pode haver entre o caso francs e o caso brasileiro descreve
1

Palestra proferida durante o VI Seminrio de Metodologia de Lngua Portuguesa, organizado pela Faculdade de Educao
da USP, em So Paulo, em 31 de outubro de 2007.

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mudanas que ocorreram no ensino de Literatura na Frana, nos fins do sculo XIX e ao longo do sculo XX.
Segundo o autor, em um dado momento da histria da disciplina, passou-se a privilegiar, por razes
polticas, no estudo de Literatura, o uso de manuais de histria da literatura e da histria literria. Tais obras
compunham-se de textos clssicos da cultura francesa, os quais eram tidos como patrimnios culturais
nacionais capazes de oferecer como instrumentos de uma operao poltica: resgatar, entre os franceses, o
esprito de identidade nacional por meio dos grandes textos. Neste contexto, a histria literria ganhou
status de disciplina autnoma, podendo inclusive prescindir da leitura da obra literria.
Entretanto, o modelo de ensino, voltado para as elites, em outro dado momento j no atendia mais
s demandas escolares. Em outras palavras, a democratizao do ensino, por que passara aquele pas,
produzira um cenrio muito semelhante ao que vivemos, no Brasil, nos anos 1970 e 1980 do sculo XX: com
a oportunizao da escola s camadas mais pobres da populao, as quais historicamente foram excludas
do acesso aos bens culturais da nao, trouxera um novo cenrio, o que demandava mudanas. Os
estudos de Soares (2001) corroboram essa perspectiva, quando a autora afirma que os novos profissionais,
antes recrutados junto elite, portadores de um capital cultural socialmente valorizado, naquele momento
passaram a ser recrutados junto s camadas mais baixas da populao, em parte porque a contnua
precarizao da profisso passou a desestimular o ingresso na profisso entre os membros da elite. Geraldi
(2003, p. 16) tambm observa a mudana do perfil do profissional das letras: os professores eram da elite
cultural e os alunos da elite social.
Os novos profissionais do ensino, no tendo o capital cultural dos antigos mestres, ressentiam-se de
uma formao inicial que no era slida o suficiente para enfrentar essas novas demandas da profisso e,
o mais comum, era que buscassem legitimar suas prticas por meio do recurso a determinados modelos, j
consagrados pela tradio.
Esse o argumento de vrios outros autores, entre eles, Frederico e Osakabe (s/d.). Essa tambm foi
nossa argumentao inicial. Entretanto, no decorrer da pesquisa, encontramos outras anlises do problema.
Uma vez considerada a possibilidade de a questo da precariedade da formao profissional no
abarcar adequadamente o problema posto, em sua complexa abrangncia, pensamos que seria produtivo
para a compreenso desta questo verificar o interesse de pesquisadores preocupados com a
especificidade da experincia educativa no mbito escolar: seus estudos tm apontado para uma relao
entre os saberes envolvidos nesse processo. Tais saberes configuram categorias de anlise como saber
docente e conhecimento escolar, de acordo com Monteiro (2001).
Essa relao foi considerada, por longo tempo, pelo vis da racionalidade tcnica, que
pressupunha na figura do professor o agente habilitado por uma competncia tcnica para transmitir um
saber o saber cientfico produzido por outros, em outras instancias.
Bem diverso da tendncia tecnicista que predominou nos anos 1970, Mello (1988) apud Lelis, 2001)
defendia a competncia tcnica do professor como a instncia que, envolvendo o domnio dos contedos de
ensino e a compreenso do docente a respeito das vrias relaes que permeiam o universo escolar, seria
capaz de promover o sentido poltico da educao. Nesse trabalho, ao procurar compreender as causas da
precariedade na formao e prticas docentes, Mello (1988) aponta que o professor tem dificuldade em se
perceber como parte do problema no que tange precariedade de sua formao. A poca em que Mello

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(1988) prope essa discusso um momento em que a recepo de suas ideias representou uma guinada
de um polo a outro da discusso: se antes havia um discurso de culpabilizao do aluno, nesse momento
passou a predominar um discurso de culpabilizao do docente. A questo que, nesse movimento,
ignora-se que a discusso parte de uma suposta concepo universal sobre competncia, acima dos
interesses de classe, conforme Lelis (2001, p. 45).
Assim, sob o impacto de teses que focavam o trabalho docente no apenas na descrio do que
era esse trabalho, mas principalmente no que deveria ser, surge, cf. Lelis (2001) a noo de que o professor
exerceria um papel preponderante na transmisso do saber cientfico (definido pela autora como
elaborado, sistematizado e erudito). Saviani (apud Lelis, 2001, p. 46), contemporneo a Mello, atribui figura
do professor o papel de transmissor do saber, desconsiderando-o como agente produtor de saberes:
Enquanto o cientista est interessado em fazer avanar sua rea de conhecimento, em fazer progredir a
cincia, o professor est mais interessado em fazer progredir o aluno. O professor v o conhecimento como um
meio para o crescimento do aluno; enquanto para o cientista o conhecimento um fim, trata-se de descobrir
novos conhecimentos na sua rea de atuao. (Saviani, 1985, p. 83, apud Lelis, 2001, p. 46).

Essa ideia, muitas vezes presente no imaginrio de educadores, criticada por aqueles que veem
a uma simplificao ou reduo da complexa rede de relaes que se estabelece entre os saberes das
cincias de referncia e outros saberes. Segundo Monteiro, este raciocnio:
(...) nega a subjetividade do professor como agente no processo educativo; ignora o fato de que a atividade
docente lida com, depende de e cria conhecimentos tcitos, pessoais e no sistemticos que s podem ser
adquiridos atravs do contato com a prtica; ignora os estudos culturais e sociolgicos que veem o currculo
como terreno de criao simblica e cultural; e que ignora tambm, todo o questionamento a que tem sido
submetido o conhecimento cientfico nas ltimas dcadas. (Monteiro, 2001, p. 122).

Deste modo, percebe-se nesse modelo uma primazia da relao entre os saberes dos professores,
mas fundamentado na racionalidade tcnica, trata-se de um conhecimento cristalizado, j posto nos
currculos ou livros didticos para o ensino, e no que tange aos saberes ensinados, as preocupaes so da
ordem da organizao e didatizao dos contedos.
Em outro polo, observa-se outra discusso que contempla um forte questionamento sobre os
saberes dominantes, valorizando os saberes populares. Tal perspectiva, segundo Monteiro (2001), liga-se s
pedagogias libertrias, as quais, muitas vezes, operaram um esvaziamento da dimenso cognitiva do
ensino. Em outras palavras, uma supervalorizao dos saberes populares teria produzido o efeito contrrio
ao desejado: ao invs de proporcionar a incluso dos grupos excludos, teria aprofundado ainda mais as
distncias entre os grupos. J nos ltimos anos pesquisadores em Educao tm proposto um refinamento
do instrumental terico disponvel para analisar essas e outras novas questes que vieram tona, pois so
questes cuja complexidade assumiu uma dimenso tal que requereu uma nova categoria de anlise.
Deste modo, identifica-se a emergncia de uma nova categoria de anlise, saber docente, cuja principal
contribuio a possibilidade de se refletir sobre as relaes dos professores com os saberes que eles
procuram dominar para poder ensinar. Tais saberes seriam primordiais na configurao da identidade e
competncia profissional (conforme Tardif, Lessard e Lahayre, 1991, Perrenoud, 1999, Tardif e Raymond,
2000).

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O saber docente, conforme esses autores, caracteriza-se por ser plural, heterogneo e constitudo a
partir de uma relao temporal, na medida em que se originam de diversas fontes. Deste modo,
compreende-se que, nessa concepo, entra em jogo o conjunto de saberes transmitidos pelas instituies
formadoras em todas as etapas de sua escolarizao, desde a educao bsica at a formao
profissional. Outro aspecto a marcar a heterogeneidade desses saberes o fato de que no se configurem
como um todo unificado em torno de uma disciplina ou de concepes de ensino, ao contrrio, so
pulverizados, caracterizam-se mais por uma lgica pragmtica, em que vrias teorias ou concepes
podem ser mobilizadas pelo docente a fim de atingir os vrios objetivos a que se prope:
Um professor raramente tem uma teoria ou uma concepo unitria de sua prtica; ao contrrio, os
professores utilizam muitas teorias, concepes e tcnicas, conforme a necessidade, mesmo que paream
contraditrias para os pesquisadores universitrios. Sua relao com os saberes no de busca de coerncia,
mas de utilizao integrada no trabalho, em funo de vrios objetivos que procuram atingir simultaneamente. (Tardif, 2000, p. 14, grifos nossos) 2

Segundo os autores, a temporalidade se relaciona s formas identitrias que se constroem ao

longo de uma relao do sujeito com a escola, tanto em sua jornada como aluno, como em sua jornada
como profissional. Isso se deve ao fato de que, conforme os autores apontam, o sujeito se expe a um longo
processo de escolarizao, ou seja, o professor, antes de ser professor, submeteu-se ao sistema escolar
por, no mnimo, 15 ou 16 anos como aluno.
Nesse perodo, chamado de trajetria pr-profissional (Tardif e Raymond, 2000, p. 216), o sujeito vai,
aos poucos, construindo uma imagem sobre os papis do professor, adquire em funo dessa vivncia
uma srie de conhecimentos, crenas e representaes acerca da docncia e seu papel. Esse conjunto de
representaes estrutura no s sua personalidade e identidade docente, mas principalmente sua relao
com os alunos e com o conjunto de saberes a serem ensinados. As crenas e representaes tambm
exercem um papel relevante na medida em que so continuamente reatualizadas e utilizadas ao longo de
sua carreira docente, ainda que de modo inconsciente, ou melhor, de maneira no reflexiva, segundo Tardif
e Raymond (2000). Os autores acreditam ainda (e essa questo primordial para a compreenso de nosso
objeto) que os anos posteriores, em que o futuro professor passa por um perodo de formao inicial o
curso acadmico no conseguem abalar ou promover uma mudana considervel nessa viso
anteriormente construda.
Essa trajetria, marcada por fatores de ordens diversas, incluindo-se a as condies de exerccio
da profisso, refora a ideia de que a prtica e a experincia teriam primazia sobre os aspectos tericos no
desenvolvimento profissional. Eis o que nos confirmam depoimentos de professores pesquisados por Tardif
e Raymond: A formao terica no completamente intil, mas no pode substituir a experiencia (2000,
p. 229). tambm uma fase em que o conhecimento dos professores mais antigos contribui em grande
parte para formar as representaes dos docentes iniciantes acerca do conhecimento a ser ensinado:
(...) uma coisa desproporcional o que se faz nos cursos universitrios comparados ao que se vive na
realidade. (...) Eu no sei se tenho ideias pr-concebidas. No que se refere realmente sala de aula, os que me
2

Consideramos interessante notar diferentes vises acerca da relao do docente com os saberes: para Geraldi (2003, pp.
87-96) essa relao , em princpio, um resultado do descompasso na identidade do professor, antes um produtor do conhecimento
cientfico, que, ao longo dos tempos, torna-se um sujeito que domina esse saber cientfico, sem se tornar ele prprio o produtor desse
conhecimento; para Tardif, essa relao marcada pelo modo peculiar de o docente organizar seu conhecimento.

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ensinaram as coisas foram meus colegas minha volta. Meus melhores professores so eles. (Depoimento
de professor citado por Tardif e Raymond, 2000, p. 230)

Ainda que consideremos a necessidade de relativizar a aplicao dos dados da pesquisa desses
autores, afinal trata-se de um universo diverso do nosso (professores francfonos do Quebec), no se pode
negar a possibilidade de relacionarmos tais dados ao universo por ns pesquisados se lembrarmos a
introduo aos Subsdios para Implementao da Proposta Curricular de Lngua Portuguesa para o 2. grau,
vol. I, Reflexes Preliminares.
Numa longa explanao, Ilari aponta o fato de que at mesmo professores muito bem formados
em sua experincia inicial de formao acabam se voltando para prticas arraigadas na tradio escolar a
partir da socializao com os docentes experientes, e atribui esse fato pouca ateno dada, durante o
curso de formao, s questes relacionadas ao ensino de lngua e literatura materna, em detrimento de
atividades tidas como mais nobres no ambiente acadmico:
Trata-se de atividades consagradas por uma longa tradio escolar, que no h aparentemente razes para
contestar, e que, de fato, no objeto de qualquer discusso ao longo da experincia universitria na qual se
forma a maioria de nossos professores de Lngua Portuguesa. Nos cursos de Letras, as disciplinas de maior
empenho so habitualmente disciplinas de fortes compromissos tericos e metodolgicos, como a Teoria
Literria e a Lingustica; nos principais centros universitrios essas disciplinas devem sua vitalidade existncia
de uma pesquisa autnoma, e constituem um autntico foro de debates. Ao contrrio, nossas universidades
do pouca ateno ao ensino da Lngua Portuguesa: inexiste sobre esse assunto uma verdadeira tradio de
pesquisa, e por isso os cursos de Prticas de Ensino so habitualmente marcados por uma boa dose de
improvisao e empirismo. Em suma, os cursos de Letras proporcionam uma vivncia apenas indiretamente
ligada s necessidades profissionais dos futuros professores de 1. e 2. graus uma vivncia que ter, alis,
pouqussimas chances de prolongar-se pela vida profissional destes. No de estranhar se muitos continuam
encontrando, intuitivamente, no exemplo de seus antigos mestres ou de colegas mais velhos, os melhores
pontos de referncia para sua prpria didtica. (So Paulo SEE/CENP, 1978, p. 5, grifos nossos).

O argumento de Ilari aponta para uma lacuna na formao, que talvez explique inclusive a
tendncia do discurso pedaggico na fetichizao do produto do trabalho cientfico: ainda que no seja o
prprio professor o produtor do conjunto dos quadros tericos estudados, uma formao que privilegiasse a
pesquisa no mbito das prticas de ensino relativizaria, muito provavelmente, a viso que reduz os
discursos tericos a meros modismos ou discusses inviveis para se equacionar as tarefas que so
realizadas no cotidiano escolar.
Perrenoud (1996) outro autor que discute a contribuio dessa categoria de anlise, o saber
docente, entretanto, aponta para a fragilidade da anlise dos recursos postos em ao na prtica docente a
partir da noo de saberes e conhecimentos termos que para ele so equivalentes pois em sua
argumentao, necessria uma reflexo que contemple o problema das competncias, que, apesar de
abranger os saberes, no se resumem a eles. Para o autor, as competncias implicam a capacidade de
ao e as memrias de aes que podem ser tomadas em determinadas circunstncias; deste modo, a
competncia no se confunde exatamente com os saberes a serem mobilizados, mas significa a prpria
mobilizao desses saberes, ou seja, um saber-mobilizar para a ao. Esses saberes se relacionam,
muitas vezes embora nem sempre , s aes automticas e inconscientes, no refletidas.

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Perrenoud estabelece ainda uma proximidade entre a noo de competncia noo

bourdiesiana de habitus e ao conceito piagetiano de esquema, compreendido como instrumento de
adaptao realidade, estrutura da ao:
Emprestada de Toms de Aquino por Bourdieu (1972, 1980), a noo de habitus generaliza a noo de esquema (Hran, 1987, Perrenoud, 1976, Rist, 1984). Nosso habitus constitudo a partir da combinao de
nossos esquemas de percepo, avaliao e pensamento da ao. Graas a essa estrutura estruturante, a
esta gramtica geral das prticas (Bourdieu, 1972), somos capazes de agir, custa de adaptaes
secundrias, mesmo em face de uma grande diversidade de situaes cotidianas. Os esquemas permitem ao
sujeito adaptar suas aes marginalmente s caractersticas das situaes; ele s inova para contemplar sua
singularidade.
Quando a adaptao for secundria ou excepcional, no ocorre um treinamento, a pessoa permanece na
zona de flexibilidade da ao. Quando as exigncias da adaptao so mais fortes, ou reproduzem situaes
semelhantes, a diferenciao e a coordenao de esquemas existentes se estabilizam, ao mesmo tempo em
que se criam novos esquemas. O habitus torna-se mais rico e diversificado. (Perrenoud, 106, 1996, p. 182,
traduo nossa). 3

3.

guisa de concluso...

Conclumos que as consideraes de Perrenoud enriquecem a discusso sobre os saberes ao

relativizarem seu papel e ao proporem a ampliao da discusso de modo a contemplar os vrios aspectos
que compem o problema, como por exemplo, quando propem que se discuta a relao entre os saberes
cientficos e os experienciais numa relao divergente da proposta por Tardif que ope os saberes da
experincia aos saberes cientficos embora priorize em sua anlise o conceito do saber da experincia.
Acreditamos que essas discusses so de grande relevncia para se compreender o que
anteriormente se pensava, em outras palavras, atribuir a dificuldade de implementao das inovaes
precariedade da formao pouco. Trata-se de uma viso que reduz a complexidade dos fatores
envolvidos na relao entre o que escreve o autor emprico desses textos, a recepo que o texto projeta em
sua leitura (um leitor-modelo) e os saberes implicados nessa relao.
Essas consideraes levam-nos a crer que a construo da prtica ocorre em contextos mltiplos,
em que pesam tanto o conhecimento adquirido no curso de formao inicial, quanto o exemplo dos colegas
mais antigos na profisso, o material didtico disposio, os cursos de formao continuada, o trabalho
pedaggico na equipe e a superviso do coordenador da escola neste trabalho, dentre vrios fatores.
Entretanto, observa-se que, a despeito de todo esse contexto, a atuao, tanto dos iniciantes quanto dos
mais antigos, pouco influenciada pelos discursos inovadores que circulam desde a poca da publicao
das PCLP, o que nos d uma ideia da dimenso das dificuldades de, efetivamente, transpor as inovaes

Emprunte Thomas dAquin par Bourdieu (1972, 1980), la notion dhabitus, gnralise la notion de schme (Hran, 1987;
Perrenoud, 1976; Rist, 1984). Notre habitus est fait de lensemble de nos schmes de perception, dvaluation, de pense et daction.
Grce cette structure structurante, cette grammaire gnratrice des pratiques (Bourdieu, 1972), nous sommes capables de faire
face, au prix daccommodations mineures, une grande diversit de situations quotidiennes. Les schmes permettent au sujet de
nadapter que marginalement son action aux caractristiques de chaque situation courante; il ninnove que pour tenir compte de ce par
quoi elle est singulire. Lorsque ladaptation est mineure ou exceptionnelle, il ny a pas en gnral dapprentissage, on reste dans la
zone de flexibilit de laction. Lorsque ladaptation est plus forte, ou se reproduit dans des situations semblables, la diffrenciation et la coordination de schmes existants se stabilisent, crant de nouveaux schmes. Lhabitus senrichit et se diversifie. (Perrenoud, 1996, p. 182).

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O ensino de literatura e a formao do lector literrio: entre saberes, trajetrias de uma disciplina...

para a prtica, bem como tambm nos oferecem uma noo dos modos multifacetados de apropriao
desse texto curricular e seu modelo pedaggico pelo professor.
A dificuldade desse profissional em lidar com o que se dispe nos documentos curriculares oficiais
liga-se tambm a outros fatores que vo alm da questo da qualidade de sua formao inicial, dentre
elas, o fato de que segundo Sousa (2006, p. 218) mudanas na prtica docente compreendem um processo
complexo e lento, e tambm reconhece nas propostas curriculares a insuficincia de um modelo de
capacitao que motivava a reflexo sobre a prtica, mas que no oferecia indicaes para a ao (Sousa,
2006, p. 218). A autora explica ainda que a apropriao do texto curricular e as propostas inovadoras
ocorrem em nveis diferenciados, pois as ideias so inicialmente apropriadas pela escola, especialmente na
figura do coordenador, considerando-se seu papel durante o processo de planejamento do ano letivo, e, de
forma mais diluda, nas prticas educativas, em que provavelmente encontramos um amlgama entre as
prticas tradicionais e as novas propostas de abordagem, ou, o que mais comum, uma simples
reproduo das antigas prticas, no caso da Literatura, as prticas s quais ele foi submetido durante seu
perodo de escolarizao e que correspondem a representao do que seja o contedo de ensino em
Literatura.
Acreditamos que os avanos na pesquisa sobre os modos de relao do docente com a pesquisa
acadmica e suas prticas de transposio devem esclarecer ainda mais o debate e trazer novas relaes a
serem discutidas.

Bibliografia
Documentos curriculares analisados
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SO PAULO. Secretaria de Educao. CENP (1987): Proposta curricular para o ensino de lngua portuguesa 1. grau. 1.
verso preliminar.
. Secretaria de Educao. CENP (1998): Proposta curricular para o ensino de lngua portuguesa 2. grau. 4. ed.
. Secretaria de Educao. CENP (1984): Subsdios proposta curricular de lngua portuguesa para o 2. grau, vol. III.
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