LITERATURAS NEGRA E INDGENA E A CONSTRUO DA IDENTIDADE

LEITORA NO ENSINO DE LITERATURA

Lorena Faria de Souza1
Resumo
O artigo apresenta uma discusso terica e menciona proposta de ensino
realizada no mbito do Profletras da Universidade Federal de Uberlndia
(PROFLETRAS-UFU), a partir da temtica das literaturas negra e indgena na
ressignificao da identidade leitora de alunos do Ensino Fundamental II. Um dos
objetivos do estudo foi investigar como (ou se) a lei federal 11.645/08 vinha sendo
trabalhada nas aulas de literatura da escola pesquisada, a fim de proporcionar aos
estudantes o conhecimento das identidades e alteridades que constituem os povos negro
e indgena, por meio do letramento literrio. Aps a pesquisa, percebeu-se a grande subrepresentao de negros e indgenas nos materiais didticos, bem como uma viso
estereotipada sobre esses grupos no imaginrio dos educandos, revelando a necessidade
de abordar a diversidade cultural em sala de aula.
Palavras-chave: Literaturas negra e indgena. Letramento literrio. Identidade leitora.
Lei 11.645/08.

BLACK AND INDIGENOUS LITERATURES AND READER IDENTITY

CONSTRUCTION IN THE TEACHING OF LITERATURE
Abstract
The paper presents a theoretical discussion and mentions educational proposal
made in the Profletras the Federal University of Uberlndia (UFU-PROFLETRAS)
from the theme of black and indigenous literatures in the construction of reader identity
of elementary school students II. One of the objectives of the study was to investigate
how (or if) the Federal Law 11,645 / 08 was being worked on the literature classes in
school researched, in order to provide students with the knowledge of identities and
otherness that make up the peoples black and indigenous, through literary literacy. After
research, we realized the great underrepresentation of blacks and indigenous people in
the teaching materials as well as a stereotypical view of these groups in the imagination
of students, revealing the need to address cultural diversity in the classroom.
Keywords: Black and indigenous literatures. Literary literacy. Reader identity. Law
11.645/08.

1 Docente em Literatura e Lngua Portuguesa no Instituto Federal de So Paulo (IFSP), Campus

Capivari. Mestre em Letras pelo PROFLETRAS da Universidade Federal de Uberlndia (UFU).
E-mail: lorenarevisao@yahoo.com.br.

Introduo
As discusses em torno do ensino da literatura envolvem um nmero vasto de
nuances, muitas vezes controversas, que se inserem na relao entre essa disciplina e a
escola. Tais nuances so suscitadas, geralmente, por dvidas que pairam em questes
relacionadas prpria possibilidade de ensinar-se tal contedo, diante da argumentao
de que a literatura, propriamente dita, no se ensina ou aprende, mas se vivencia por
meio da experincia da leitura literria. Temos, em decorrncia desse ponto de vista,
aulas de literatura que podem se dar em duas frentes: na primeira, encontram-se as aulas
sobre a literatura, numa dinmica que supervaloriza traos histricos em detrimento da
obra em si; e, na segunda, aulas em que a obra literria torna-se simulacro de si
mesma (COSSON, 2012, p. 33), e se converte em pretexto para ensinar regras
gramaticais ou modelos a serem seguidos. Contudo, h, ainda, uma terceira frente que
pode ser encontrada, com relativa frequncia, nas aulas de literatura: aquela que tem na
permissividade a sua marca, ou seja, em que a literatura vista como um territrio em
que se pode tudo, apenas como fonte de prazer e no de conhecimento.
Outra questo de suma importncia ao abordar o ensino de literatura diz respeito
ao espao dessa disciplina nos currculos escolares. Especialmente em relao ao Ensino
Fundamental, sabido que, na grande maioria das escolas pblicas, a literatura no
figura como um componente curricular especfico, sendo que essa disciplina
trabalhada dentro das aulas de Lngua Portuguesa, ficando a critrio do professor, na
maioria das vezes, delimitar como ser a abordagem de tal ensino. No por sua culpa,
esse profissional nem sempre est preparado para lidar com os desafios decorrentes
dessa situao, e acaba por reproduzir modelos que tm na lgica do cnone ocidental
sua principal marca.
Nesse sentido, importante ressaltar que a sala de aula da Educao Bsica
configurou-se e configura-se de forma distinta daquela de um passado mais distante. J
na dcada de 1970, houve uma perspectiva de reconfigurao da lgica cannica, com a
adoo de autores contemporneos nas salas de aula, o que levou, em especial a
literatura infantil, a expandir-se grandemente em termos de produo e circulao
(ZILBERMAN, 2009, p. 15). A instituio desse novo panorama rompeu com o
passado, principalmente no que tange reformulao do cannico, e ocorreu dadas a
novas polticas educacionais brasileiras, visto que o acesso de camadas mais populares

educao aumenta, seguindo a tendncia de mudana da ordem social vigente. Contudo,

Zilberman (2009) apresenta uma faceta da situao, at certo ponto, contraditria: h a
dinamizao das obras literrias em circulao, com autores atuais sendo revelados,
alm do aumento do acesso das camadas mais populares educao e literatura, no
entanto, essas camadas populares ficam privadas do acesso a obras literrias tradicionais
devido prpria dinamizao da circulao da literatura que se apresenta. Sobre esse
aspecto, a autora afirma que:
O novo panorama escolar, vigente at hoje, caracteriza-se pela ruptura com a
histria do ensino da literatura, porque se dirige a uma clientela para a qual a
tradio representa pouco, j que aquela no provm de grupos aos quais no
pertence e com os quais no se identifica. A nova clientela precisa ser
apresentada literatura, que lhe aparece de modo diversificado e no
modulado, tipificado ou categorizado; ao mesmo tempo, porm, fica privada
da tradio, qual continua sem ter acesso, alargando a clivagem entre os
segmentos que chegam escola e a histria dessa instituio. Se, no passado,
a escola apoiava-se fortemente no ensino da literatura e, mesmo sem ter
como meta formar leitores, acabava, s vezes, contribuindo para isso, no
presente, d as costas para a tradio e termina por privar os alunos de
qualquer histria. A lgica que chamamos retroativa abandonada, sendo
substituda por um argumento perverso, conforme o qual, na falta da
literatura consagrada, devemos ficar sem nada. Da nova situao, os
Parmetros Curriculares so exemplo. (ZILBERMAN, 2009, p. 15-16).

Percebemos, por meio das palavras da autora, que uma lgica social perversa
que supervaloriza o cnone e acredita na impossibilidade de se abord-lo no ensino da
literatura, sugere que no possvel ensinar tal contedo de forma alguma. Essa lgica
acaba reverberando nas propostas curriculares que, ao apontarem novos caminhos para
o ensino, abandonam a tradio literria e, por consequncia, a literatura. Nesse sentido,
Zilberman conclui:
Assim, se antes conforme o modelo originrio da Grcia que
institucionalizava o cannico e que ainda vigora nos estudos literrios a
literatura ficava no fim ou de fora, agora ela no est em parte alguma. A
dissociao faz com que a literatura permanea inatingvel s camadas
populares que tiveram acesso educao, reproduzindo-se a diferena por
outro caminho, respondendo os letrados no mais por aqueles que sabem ler,
e sim pelos que lidam de modo familiar com as letras, os especialistas. Como
a esttica e as teorias da literatura proclamaram, por muito tempo a
autossuficincia da obra potica reconstitui-se a sacralidade desta e mantmse a aura flagrada por Walter Benjamin, mais uma vez com a colaborao da
escola e da metodologia de ensino. (ZILBERMAN, 2009, p. 17).

Relacionando esse complexo panorama de excluso questo da temtica

tnico-racial, podemos concluir que, se o espao para a literatura no ambiente escolar j

se mostra restrito ou inexistente, a situao se torna mais grave quando pensamos, por
exemplo, nas literaturas negra e indgena, visto que esses sistemas literrios so subrepresentados na escola e em outros espaos, por diversos motivos. De qualquer forma,
numa viso mais otimista (e at mesmo realista), sabemos que as polticas pblicas,
sobretudo desse novo milnio, mudaram a perspectiva de como se trabalhar a temtica
tnico-racial na escola, seja por meio da promulgao de legislao concernente ao tema
ou pela publicao de materiais de apoio que apontam diretrizes ao professor. Mesmo
tendo a concepo de que promover o ensino das literaturas negra e indgena no se
trata apenas de realizar o cumprimento de leis, consideramos que a legislao cumpre
importante papel por demarcar conquistas histricas. Sendo assim, propomos um ensino
de literatura que proporcione, acima de tudo, a experincia esttica ao leitor e, ainda,
por meio das literaturas negra e indgena, seja capaz de atuar na reconstruo de
imaginrios, educando para relaes tnico-raciais positivas.
Assim, importante discutir possibilidades de se abordar em sala de aula as
relaes tnico-raciais e a formao da identidade leitora das crianas por meio do
letramento literrio, alm de refletir acerca de intervenes pedaggicas que revelem
novas possibilidades para o ensino de literatura. Discutir as prticas escolares em torno
desse ensino tem sido um tema caro a muitos pesquisadores, no entanto, h algum
tempo, essas discusses eram realizadas com mais frequncia em relao ao Ensino
Mdio, em que o trabalho com a literatura costumava (e ainda costuma, no raro) focar
apenas na periodizao histrica das chamadas escolas literrias e na lista de obras de
leitura obrigatria dos processos seletivos, no dando a oportunidade aos alunos de
conceberem o texto literrio como fonte plurissignificativa de experincias
humanizantes de leitura. Contudo, a publicao de novos projetos e propostas
governamentais concernentes ao tema, especialmente as veiculadas pelos Parmetros
Curriculares Nacionais, versando no especificamente sobre o ensino da literatura, mas
da Lngua Portuguesa como um todo, fez muitos pesquisadores voltarem seus olhares
tambm para a questo do ensino de literatura no mbito do Ensino Fundamental.
Considerando as prticas de leitura e escrita como sendo, acima de tudo, prticas
sociais, e ainda, diante das especificidades da obra literria, mencionaremos prticas de
um tipo especial de letramento: o literrio. Este letramento especial, pois concordamos
com Rildo Cosson (2012), ao conceber que o processo de letramento realizado com
textos literrios compreende uma forma diferenciada de explorao do mundo e

(re)construo deste pela fora da palavra, sendo fundamental para a constituio do

sujeito. Alm disso, o letramento literrio representa uma srie de prticas sociais a
serem constitudas no mbito escolar, plural e multicultural, capaz de ampliar a
experincia de apropriao dos sujeitos, experincia de dar sentido ao mundo por meio
de palavras que falam de palavras, transcendendo os limites do tempo e espao
(SOUZA; COSSON, 2011, p. 103). Essas prticas se constituem, primeiramente, na
escola, lcus plural de interaes sociais, mas se estendem para fora desse espao, j
que os sujeitos levam para sempre consigo a bagagem que trazem do ambiente escolar.
Nesse sentido, em busca de formar uma comunidade de leitores que saiba
reconhecer os laos que unem seus membros no espao e no tempo (COSSON, 2012,
p. 12), ou seja, que atua na construo de sua identidade, aqui tomada como identidade
leitora, que reforamos a necessidade e essencialidade da leitura literria. Alm disso,
o fato de escolhermos uma proposta pautada nas prticas de leitura de histrias africanas
e indgenas se deu por acreditarmos na necessidade de realizar uma justa reparao
memria cultural desses dois povos, que constituem os pilares tnicos, histricos e
culturais da construo identitria brasileira. Assim, trabalhos desenvolvidos nesse
mbito justificam-se, na medida em que refletem uma tentativa de contribuio para
promover essa reparao, dada a negligncia praticada historicamente, especialmente no
que tange educao, contra esses povos.
No entanto, percebemos que mesmo com a promulgao de leis, como a
10.639/03 e 11.645/08, que alteram a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) em busca da mencionada reparao histrica, a desateno s temticas sobre os
negros e os ndios continua sendo observada na prtica pedaggica e nos livros
didticos, nos quais quase inexistem os assuntos em questo, especialmente no Ensino
Fundamental II e com escopo na Literatura, j que a promulgao de leis ou decretos
por si s no suficiente para mudar o cenrio de preconceito. Da a importncia de
uma formao que v alm do cumprimento das leis, tentando atuar na ressignificao
de imaginrios. Nesse sentido, nada mais apropriado que a literatura para promover tal
feito, dada a sua funo humanizadora, capaz de exercer mudanas na organizao do
mundo dos sujeitos.
Leis 10.639/03 e 11.645/08 nas trilhas de superao do pensamento abissal

Ao discutir sobre a legislao educacional brasileira, devemos considerar que o

principal marco que regulamenta a educao em todos os seus nveis e modalidades em
nosso pas constitui-se pela chamada Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei 9.394/96), doravante LDB. Nessa lei esto previstos os princpios e finalidades da
educao nacional, bem como so institudas normatizaes sobre a organizao do
sistema educacional brasileiro no que tange aos currculos da educao bsica.
poca de sua publicao, a LDB no mencionava em nenhum de seus artigos a
obrigatoriedade do ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira ou Indgena nos
currculos da educao bsica. Foram as presses do Movimento Negro as responsveis
pela culminncia de leis municipais (anteriores prpria LDB) relativas incluso de
contedos sobre a temtica antirracista, trazendo como exemplo as leis de Belo
Horizonte, Porto Alegre, Belm, Aracaju e So Paulo. Mesmo diante desses exemplos
positivos, foi somente no incio de 2003, aps quase sete anos de promulgao da Lei
9.394 em dezembro de 96, que o ento Presidente da Repblica, Luiz Incio Lula da
Silva, reconhecendo de alguma forma as reivindicaes das lutas antirracistas dos
movimentos sociais negros, promoveu a insero dos contedos de Histria e Cultura
Afro-Brasileira nos currculos escolares por meio da Lei 10.639, que modificou o artigo
26-A da LDB.
Somente cinco anos mais tarde, houve o reconhecimento de que percurso
parecido deveria ser trilhado tambm para a questo indgena. No entanto, poca,
alguns setores do Movimento Negro opuseram-se redao da Lei em alterao ao
artigo 26-A, e defenderam a publicao de um novo artigo em separado, considerando
as especificidades da luta do Movimento Indgena em relao ao apagamento e
exotizao de sua cultura no meio escolar. Ainda assim, em 10 de maro de 2008 foi
promulgada a Lei 11.645, que trouxe nova alterao LDB, a fim de incluir no
currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica sobre Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Indgena. O artigo 26-A, includo anteriormente pela Lei
10.639/03, passou a vigorar com a redao atual2. Essas leis, assim como outras
consideradas como aes afirmativas de reparao memria e cultura dos dois povos
que constituem pilares fundamentais da base tnica brasileira, tais como as polticas de
cotas, geraram questionamentos por parte daqueles que observam superficialmente a
2 O acesso redao completa do artigo 26-A, bem como de toda a Lei 9.394/96 pode ser
realizado por meio da pgina http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm.

realidade brasileira atual, em que o espao de representao das populaes negra e

indgena parece ser ampliado gradativamente. At hoje, algumas pessoas chegam a
perguntar: so mesmo necessrias leis especficas para os negros e ndios? A nossa
Constituio j no garante os direitos dos cidados?
A fim de tentar responder a esses questionamentos, inicialmente precisamos
destacar que, como menciona Kabengele Munanga (2005), necessrio considerar que
somos fruto de uma educao eurocntrica, e que relativamente comum o despreparo
das pessoas em lidar com o desafio provocado pela problemtica da convivncia com a
diversidade e as manifestaes discriminatrias provenientes dessa problemtica, haja
vista a introjeo de preconceitos histricos nas pessoas. Por outro lado, no podemos
deixar de considerar tambm que, com certa frequncia, ainda perduram ideologias
sociais relacionadas ao mito da democracia racial, como se negros e ndios usufrussem
em igualdade com os brancos do acesso aos direitos constitucionais.
Outra ideia que pode explicar o porqu de tais questionamentos em torno da
promulgao de leis que envolvem aes afirmativas est nas consideraes de
Boaventura de Sousa Santos. O autor afirma, na obra Epistemologias do Sul, que o
pensamento moderno ocidental um pensamento abissal (SANTOS, 2010, p. 31). Esse
tipo de pensamento promove distines, ora visveis, ora invisveis, entre universos
sociais que figuram separados por linhas radicais. Nessa forma de raciocnio, o outro
lado da linha desaparece, na medida em que o fundamento da separao abissal a
impossibilidade da copresena dos dois lados da linha. Sobre a questo, o autor diz:
A diviso tal que o outro lado da linha desaparece enquanto realidade,
torna-se inexistente, e mesmo produzido como inexistente. Inexistncia
significa no existir sob qualquer forma de ser relevante ou compreensvel.
Tudo aquilo que produzido como inexistente excludo de forma radical
porque permanece exterior ao universo que a prpria concepo aceite de
incluso considera como sendo o Outro. [...] Este lado da linha s prevalece
na medida em que esgota o campo da realidade relevante. Para alm dela h
apenas inexistncia, invisibilidade e ausncia no-dialtica (SANTOS, 2010,
p. 32).

O autor defende que, entre as distines promovidas pelo pensamento abissal, esto
aquelas que separam os conhecimentos cientficos daqueles que so considerados
incomensurveis deste lado da linha, como os conhecimentos populares, leigos,
plebeus ou indgenas. Tais conhecimentos so tidos como irrelevantes, j que, segundo a
lgica do pensamento abissal, a linha visvel que separa o verdadeiro e o falso est

pautada numa linha invisvel que separa, de um lado, aquilo que se aceita como algo
vlido e, de outro, o que no reconhecido como real. Dessa forma, conhecimentos da
cosmoviso africana ou de matriz indgena, por exemplo, no so valorizados como
vlidos. Por consequncia, os representantes desses conhecimentos entram tambm na
condio da invisibilidade. Estando do outro lado da linha, so tidos como
irrelevantes.
Relacionando esse pensamento ao mito da democracia racial, somos levados
falsa ideia de que no existe racismo no Brasil. E se no existe racismo, no so
necessrias leis de ao afirmativa. como se a prpria linha abissal que exclui o outro
se tornasse invisvel. Essa a base do pensamento abissal. Apesar de aparentemente
invisvel, o reconhecimento da existncia da linha abissal que permite a superao
dessa condio de pensamento. Nesse cenrio, as leis de ao afirmativa figuram como
um instrumento poltico de contraposio ao pensamento excludente, representando, de
certa forma, uma linha de pensamento ps-abissal.
necessrio ressaltar, a partir de tais colocaes, que a populao indgena
tambm se insere nesse contexto de excluso. Diante de tantas evidncias que justificam
a adoo de leis de ao afirmativa, considerar a aceitao bsica de que existe, sim,
racismo no Brasil visto principalmente nos exemplos concretos de casos envolvendo
esse tipo de violncia na mdia3 um passo primordial para entender a importncia
dessas leis na esteira da superao das linhas abissais excludentes. Contudo, mesmo
acreditando que as leis so uma importante iniciativa no processo de reparao
memria e cultura dos povos negros e indgenas, acreditamos que sua publicao, por si
s, no garante a efetividade de seu cumprimento na prtica. Retomando as ideias de
Munanga (2005), concordamos que no existem leis que consigam erradicar as posturas
preconceituosas e discriminatrias da sociedade, mas que a educao capaz de incitar
o debate na busca de outra condio possvel. Insistimos, assim, em revelar a escola
como lcus privilegiado de interao social, e que, justamente por isso, precisa estar
aberto para transformar estruturas arraigadas, j que isso no interessa apenas queles
3 Cabe fazer uma ressalva aos casos de racismo que costumam ser divulgados. Na maior parte
das vezes, envolvem figuras pblicas, quando geram certa comoo entre as pessoas e at
mesmo campanhas em prol da diversidade. No entanto, o racismo nosso de cada dia,
envolvendo os cidados comuns e particularmente, os provenientes de classes menos
favorecidas, no divulgado. Infelizmente, esse ltimo o tipo de racismo que est presente nas
salas de aula, contribuindo para uma autoidentificao negativa do estudante negro ou indgena.

que so vtimas de preconceito, mas a todos os grupos tnicos envolvidos na formao

da cultura brasileira. Sendo assim:
O resgate da memria coletiva e da histria da comunidade negra no
interessa apenas aos alunos de ascendncia negra. Interessa tambm aos
alunos de outras ascendncias tnicas, principalmente branca, pois ao receber
uma educao envenenada pelos preconceitos, eles tambm tiveram suas
estruturas psquicas afetadas. Alm disso, essa memria no pertence
somente aos negros. Ela pertence a todos, tendo em vista que a cultura da
qual nos alimentamos quotidianamente fruto de todos os segmentos tnicos
que, apesar das condies desiguais nas quais se desenvolvem, contriburam
cada um de seu modo na formao da riqueza econmica e social e da
identidade nacional (MUNANGA, 2005, p. 16).

Nesse sentido, outro vis da questo precisa ser problematizado: a formao de

professores. No lugar de destaque da sala de aula, em que preciso transformar o
imaginrio equivocado do mito da democracia racial, os docentes precisam estar
preparados para lidar com as temticas tnico-raciais sem reproduzir preconceitos. Para
isso, o primeiro passo, como mencionado anteriormente, reconhecer a existncia do
racismo. O segundo passo, ento, consiste na busca de estratgias educacionais para a
superao desse quadro, considerando todos os elementos que viabilizam ou
inviabilizam tal superao, tais como material didtico adequado, formao continuada,
assessoria pedaggica, entre outros vieses.
Letramento literrio e sua relao com as temticas tnico-raciais

A respeito do letramento, conveniente buscar uma definio: o termo

letramento surgiu, de acordo com Magda Soares (2004, p. 6), para suprir a necessidade
de reconhecer e nomear prticas sociais de leitura e de escrita mais avanadas e
complexas que as prticas do ler e do escrever resultantes da aprendizagem do sistema
de escrita, essas, por sua vez, mais ligadas ideia de alfabetizao. Segundo a autora,
foi nos anos 1980 que surgiram, ao mesmo tempo, os termos letramento, no Brasil,
illestrisme, na Frana, literacia, em Portugal, e literacy, nos Estados Unidos e na
Inglaterra, apesar de que nesses ltimos a palavra j era dicionarizada, porm com
sentido diferente. Hoje, esse sentido est voltado a relacionar as prticas sociais que se
utilizam da leitura e da escrita para sua efetivao, referindo-se insero do sujeito no
universo da escrita atravs de prticas de recepo/produo dos diversos textos escritos
que circulam em sociedade letradas como a nossa (PAULINO, 2001, p. 117).

Diante do andamento das pesquisas no assunto, cabe priorizar o sentido que o

termo assumiu na atualidade: em linhas gerais, o letramento liga-se s prticas sociais
de leitura e escrita, diferenciando-se da alfabetizao por relacionar-se aos aspectos
scio-histricos da aquisio da escrita, para alm do mbito individual da leitura
(TFOUNI, 1988). O letramento liga-se s prticas sociais de sujeitos que se apropriam
do sistema de leitura e escrita para transformarem sua condio, indo muito alm da
mera decodificao de signos lingusticos, num caminho que vai da prtica social para o
contedo, no o contrrio. Muitas vezes, o termo vem grafado no plural letramentos
referindo-se s possibilidades de participao efetiva dos sujeitos nas prticas sociais e
indicando as diferenas entre as prticas de leitura, derivadas de seus mltiplos
objetivos, formas e objetos, na diversidade tambm de contextos e suportes em que
vivemos (PAULINO, 2005, p. 56). Nesse sentido, os letramentos inserem-se no campo
das prticas discursivas, diretamente relacionadas aos contextos de produo dos
enunciados.
Diante disso, possvel entender que, no processo de letramento, o sujeito
apossa-se de saberes, que se constituiro como canais discursivos para a sua
compreenso do mundo e para a sua atuao na sociedade4. Ao falar da noo de
compreenso do mundo, voltamos ideia colocada anteriormente por Coelho (1982), a
respeito da conscincia-de-mundo, e sua relao com a literatura. Pensando nessa
relao, parece pertinente a relacionarmos com um tipo especial de letramento: o
letramento literrio. Chamamos a esse letramento de especial, j que ele apresenta
nuanas prprias, dadas as especificidades da leitura e da escrita literrias, campo frtil
de plurissignificaes. No letramento literrio, dimenso diferenciada do uso social da
escrita, o sujeito leitor vai alm das linhas do texto, num processo de apropriao da
literatura enquanto construo literria de sentidos (PAULINO; COSSON, 2009, p.
67). Os saberes desse tipo de letramento ultrapassam o texto literrio em sua
hermenutica, proporcionando um modo privilegiado de insero no mundo da escrita:
Nessa definio, importante compreender que o letramento literrio bem
mais do que uma habilidade pronta e acabada de ler textos literrios, pois
requer uma atualizao permanente do leitor em relao ao universo literrio.
Tambm no apenas um saber que se adquire sobre a literatura ou os textos
literrios, mas sim uma experincia de dar sentido ao mundo por meio de

4 GAMA-KHALIL, M. M., 2014, p. 2. As ideias ora apresentadas foram embasadas no

contedo do projeto de pesquisa intitulado A literatura em devir: suas prticas de letramento e
de subjetivao, apresentado por Marisa Gama-Khalil ao Profletras-UFU.

palavras que falam de palavras, transcendendo os limites de tempo e espao

(SOUZA; COSSON, 2011, p. 103).

Mirian Zappone (2008) tambm aborda as caractersticas prprias do letramento

literrio, considerando como uma de suas particularidades o trao ficcional da
linguagem literria, sem esquecer os suportes que se utilizam dessa linguagem mesmo
fora da escola, relacionando esse tipo de letramento aos espaos em que ele se situa. A
respeito do letramento literrio, a autora afirma:
Se o letramento literrio pressupe prticas que usam a escrita literria,
pensada como um gnero de discurso que pressupe a ficcionalidade como
trao principal, possvel observar letramento literrio em inmeros outros
espaos que no apenas a escola. Assim, constituem prticas de letramento
literrio a audincia de novelas, sries, filmes televisivos, o prprio cinema,
em alguns casos a internet, a contao de histrias populares, de anedotas etc.
(2) Como o letramento implica usos sociais da escrita, saindo da esfera
estritamente individual, infere-se que o letramento literrio est associado a
diferentes domnios da vida (o letramento implica usos da escrita literria
para objetivos especficos em contextos especficos) e, nesse sentido, seria
interessante pensar em quais contextos ou espaos sociais podem ser
observadas essas prticas de letramento literrio que so plurais (ZAPPONE,
2008, p. 53. Grifos da autora).

Zappone destaca que o letramento literrio sai da esfera do individual justamente por
estar imbricado s prticas sociais diversas, em diferentes espaos alm da escola, que
revelam o cunho plural dessas mesmas prticas. No entanto, por mais que consideremos
pertinente e adequada a afirmao de que o letramento literrio atua na formao dos
sujeitos leitores dentro e fora da escola, em diferentes domnios da vida, focaremos,
diante dos objetivos deste trabalho, no letramento literrio realizado na escola, onde a
literatura aparece, naturalmente, escolarizada, e muitas vezes perde seu carter
humanizador, relegado a segundo plano diante de um trabalho pragmtico com textos
diversos que omite a presena do livro literrio no processo de letramento. A
importncia de valorizar a escola nos processos de letramento se d por esse ser um
lcus plural por natureza, onde convivem diferentes culturas e onde se situam diversas
prticas de experimentao da realidade, nas quais a literatura se insere.
Justificamos a opo por abordarmos histrias do negro e do ndio por
acreditarmos que estas contribuem sobremaneira para a formao de uma identidade
leitora mais crtica e alinhada com a ideia da construo de uma nova conscincia de
mundo possvel, dada a configurao da sociedade atual, em que valores tm sido
repensados, rearticulados e ressignificados, sem deixarem de ser, contudo, atemporais.

Nesse sentido, o letramento literrio feito com lendas e mitos tem um papel
fundamental: a literatura nesses gneros expressa simbolicamente em arte valores
ligados condio humana, que mesmo tendo sido escritos num tempo longnquo,
permanecem atemporais, e podem ser atualizados continuamente, aludindo a diferentes
circunstncias particulares com a mesma verdade com que foram expressos
originalmente (COELHO, 1982, p. 23). Usando as palavras de Gregorin Filho:
Num olhar mais atento a essas obras verifica-se serem elas portadoras de uma
estrutura profunda portadora de temticas que contm valores humanos, j
que os valores sobre os quais as sociedades so construdas no so infantis,
adultos ou senis, so humanos e atemporais. (GREGORIN FILHO, 2009, p.
108).

Assim sendo, o carter humanizador do letramento literrio atravs dos mitos e

lendas latente, j que esses escritos respondem a questes ligadas zona obscura e
enigmtica do mundo e da condio humana, zona inabarcvel pela inteligncia
(COELHO, 1982, p. 80), e dessa forma, revelam a humanizao desse bem
inapreensvel a que Antonio Candido se referia em seu Direito Literatura,
contribuindo para a formao da identidade, j que medida que a Cincia vai
impondo-se como nica forma de conhecimento, cresce a necessidade da fabulao. Em
nosso caso, o letramento literrio com contos do negro e do ndio, alm de atuar na
formao da identidade, ajudando a criana a compreender seu mundo atravs do
mundo do outro, revela ainda outra faceta: a questo da diversidade. Enquanto sujeito
leitor que se deseja formar para atuar criticamente na sociedade, o aluno est inserido
em prticas culturais diversas: esse sujeito leitor , acima de tudo, um sujeito social,
dotado de crenas, valores e hbitos advindos de sua formao identitria, construda
em diversos espaos, dentre eles, como vimos, o escolar, onde convivem diferentes e
mltiplas etnias, com suas representaes simblicas e valores pelos quais constroem
sua identidade. Dentre essa multiplicidade de etnias que compem o espao escolar,
esto as de matriz africana e indgena, importantes bases tnicas do povo brasileiro.
Nesse aspecto, importante ressaltar que a convivncia com a cultura do outro
no est isenta da humanizao: na relao com outros seres humanos que h a
mediao de conscincias coexistentes em liberdade, fazendo desses seres sempre
mais, como diria Paulo Freire (2005). Tal humanizao fruto da experincia adquirida
de diversas formas, onde a literatura se situa, e, dessa forma, atravs dos textos
literrios, culturas se aproximam e dialogam, numa perspectiva intercultural que

constri a identidade leitora. Ao associar a presena das etnias negra e indgena a todo
nosso processo histrico de formao, podemos afirmar que, no Brasil, a construo da
identidade de nosso povo, nos seus variados aspectos e espaos, passa, necessariamente,
pela considerao da identidade e da alteridade desses dois grupos tnicos, perpassando
tambm, sem sombra de dvidas, a lngua, em especial no seu fazer literrio. Sobre este
aspecto, destaca a autora Janice Thil (2013):
A leitura dos mais variados gneros textuais e em especial da literatura
proporciona, ento, o conhecimento da pluralidade cultural do pas, o que
implica promover tambm a liberdade e igualdade de expresso, o exerccio
da cidadania e, consequentemente, o distanciamento de pr-julgamentos
baseados em vises estereotipadas e pejorativas do outro e de sua cultura
(THIL, 2013, p. 1177).

Proposta de interveno
O estudo investigativo realizado no mbito do Profletras da Universidade
Federal de Uberlndia versou sobre a questo da identidade leitora de estudantes do
Ensino Fundamental II, e a anlise de dados teve escopo na aplicao de uma proposta
de letramento literrio envolvendo as literaturas negra e indgena, realizada com alunos
do 7 ano de uma escola pblica da cidade. Dado o objetivo do presente trabalho,
iremos relatar a proposta de maneira sucinta. Os detalhes da interveno podem ser
lidos no trabalho completo disponvel na pgina virtual do Profletras UFU na internet.
Em linhas gerais, a proposta de letramento buscou identificar os conhecimentos
prvios que os alunos possuam a respeito da temtica do negro e do ndio, bem como as
prticas de leitura literria nas quais os alunos estavam inseridos, atravs da aplicao
de questionrios e a realizao de entrevistas orais grupais. A partir disso, foram
realizadas intervenes para a reconstruo de possveis imaginrios de preconceito, por
meio do conhecimento da diversidade cultural brasileira com a leitura de obras
literrias.
Aps o diagnstico inicial, os estudantes participaram de rodas de leitura de
contos africanos, afro-brasileiros e indgenas, escritos por diversos autores, tais como
Georges Gneka, Helosa Pires Lima e Daniel Munduruku. As rodas eram seguidas da
produo de dirios reflexivos orais ou escritos de leitura, que serviram de registro para
as aes de letramento. Os dirios reflexivos foram a base da percepo da efetividade
das aes, visto que neles, os estudantes expuseram vrias facetas de seu dilogo com as
obras trabalhadas. Por fim, aps um momento cultural do reconhecimento do ser

negro e ser ndio no Brasil, os estudantes responderam a um questionrio final que

foi comparado ao diagnstico, a fim de contrapor informaes e mensurar os resultados
das aes realizadas.
Em suma, houve a percepo de uma mudana de olhares e imaginrios sobre a
questo do negro e do indgena, sobretudo pela anlise dos dirios reflexivos de leitura.
Contudo, percebeu-se que apenas uma ao isolada no seria capaz de abarcar a
necessidade constante de conscientizao dos educandos quanto questo das relaes
tnico-raciais, persistindo ainda uma sub-representao de negros e indgenas nos
materiais escolares e sobretudo nas literaturas infantil e juvenil, alm de cenrios de
preconceito na escola.
Consideraes finais
Quando pensamos nas diferentes cosmovises literrias, percebemos que as
literaturas negra e indgena precisam e merecem ser reveladas distintas da viso
colonizadora, sobretudo na escola, espao de formao por natureza e onde os
preconceitos e esteretipos devem ser, muitas vezes, (re)pensados. Dentro desse espao,
a relao ensino e literatura precisa ser fortalecida, no para apenas no sentido de
transmitir conhecimentos, mas, especialmente, a fim de proporcionar uma educao
literria capaz de permitir a conduta esttica entre o sujeito leitor e o texto literrio, com
bem nos mostram Robert Jauss e Wolgang Iser na obra A literatura e o leitor,
fortalecendo a construo de uma identidade leitora que possua melhor conscincia de
mundo e que respeite a diversidade de cosmogonias que nos explicam enquanto seres
humanos.
Contudo, vimos que a relao ensino e literatura nem sempre foi (ou ainda )
tranquila. Desenhamos esse contorno por meio das leituras que fizemos, principalmente,
das consideraes de Regina Zilberman (2009). Essa autora defende que a escola tem
educado para ler, mas no para a literatura, no sentido em que esta, muitas vezes,
continua sendo sacralizada, transformando-se num simulacro de si mesma (COSSON,
2012), quando no diluda no conceito de texto. Mas, felizmente, apesar desse cenrio
aparentemente pessimista, novos caminhos tm sido propostos.
A dificuldade em lidar com a temtica tnico-racial na escola no pode ser
barreira para impedir que quadros de preconceito sejam definitivamente afastados da

nossa realidade. Contudo, no temos a pretenso de fornecer uma receita pronta para
superar essa dificuldade, mas, sobretudo, refletir sobre um caminho para que
concepes arraigadas sejam repensadas, procurando levar os estudantes a
ressignificarem prticas sociais por meio da humanizao latente promovida pela leitura
literria.
Por fim, acreditamos que as histrias do negro e do ndio trabalhadas em aes de
letramento literrio refletiram-se em uma nova conscincia dos estudantes quanto ao
ensino de literatura, s temticas tnico-raciais e, principalmente, em relao a si
mesmos e a seu lugar social, (re)descoberto atravs do texto literrio, considerando a
dimenso inapreensvel desse texto, capaz de proporcionar experincias que, aqui, se
iniciaram na escola, mas que, com certeza, sero levadas por toda a vida.

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