UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS

CAMPUS UNIVERSITRIO DE ARAGUANA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE LNGUA E LITERATURA
MESTRADO EM ENSINO DE LNGUA E LITERATURA

CCERO DA SILVA

PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA: UM ESTUDO DO GNERO CADERNO DA

REALIDADE COM FOCO NA RETEXTUALIZAO

ARAGUANA
2011

CCERO DA SILVA

PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA: UM ESTUDO DO GNERO CADERNO DA

REALIDADE COM FOCO NA RETEXTUALIZAO

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Lngua e Literatura, Mestrado em Ensino de
Lngua e Literatura, da Universidade Federal do
Tocantins UFT, Campus Universitrio de
Araguana, como requisito parcial para obteno
do ttulo de Mestre, sob orientao da Profa.
Dra. Karylleila dos Santos Andrade e
coorientao do Prof. Dr. Flavio Moreira.

ARAGUANA
2011

S586

Silva, Ccero da
Pedagogia da alternncia: um estudo do gnero caderno da
realidade com foco na retextualizao / Ccero da Silva. -Araguana: [s. n], 2011.
149f.
Orientadora: Profa. Dra. Karylleila dos Santos Andrade
Coorientador: Prof. Dr. Flavio Moreira
Dissertao (Mestrado em Ensino de Lngua e Literatura)
Universidade Federal do Tocantins, 2011.
1. Pedagogia da alternncia 2. Gnero discursivo 3. Caderno
da realidade I. Ttulo
CDD 370.7

Aos meus pais e Raquel, pelo apoio

incondicional que tm me proporcionado.

AGRADECIMENTOS

A minha orientadora, Profa. Dra. Karylleila dos Santos Andrade, pela coragem
de orientar a pesquisa e a enorme pacincia durante meus momentos de angstia.
Pelo acompanhamento e dedicao prestados durante a orientao da pesquisa.

Ao meu coorientador, Prof. Dr. Flavio Moreira, pelas leituras sugeridas,

acompanhamento e contribuies ao trabalho.

As professoras da banca de qualificao e defesa da dissertao, Dra. Maria

Jos de Pinho e Dra. Lcia Furtado de Mendona Cyranka, pela leitura cuidadosa e
sugestes ao trabalho.

A Profa. Dra. Eliane Marquez da Fonseca Fernandes, que aceitou gentilmente

o convite para participar da nossa banca como suplente.

Aos professores e colegas do Programa de Ps-Graduao em Letras, com

os quais obtive e dividi muitos conhecimentos e experincias.

A minha esposa, Raquel, pelo incentivo, pacincia e compreenso nas

necessrias ausncias.

A meus pais, Antnio e Maria, e aos meus irmos, sobrinhos pelo apoio.

Aos monitores, tcnicos, funcionrios, pais e alunos da Escola Famlia

Agrcola Z de Deus de Colinas do Tocantins que me acolheram em 2009 e durante
a coleta de dados desta pesquisa. Muitssimo obrigado!

Secretaria de Cincia e Tecnologia do Tocantins (SECT) e ao Conselho

Estadual de Cincia e Tecnologia (CECT), pela bolsa de estudos concedida para
realizao desta pesquisa.

Secretaria de Estado da Educao do Tocantins (SEDUC-TO), pela

concesso de licena para cursar a Ps-Graduao Stricto Sensu.

No podemos buscar realizao para ns

mesmos

prosperidade

esquecer
para

do

nossa

progresso

comunidade.

Nossas ambies precisam ser amplas o

suficiente para incluir as aspiraes e
necessidades dos outros, pelo bem deles e
pelo nosso prprio. (Cesar Chaves)

RESUMO

Nesta dissertao, apresentamos uma anlise dos aspectos constitutivos do

Caderno da Realidade (CR) e do processo de retextualizao dos textos que
compem esse gnero. A investigao concebe o CR enquanto gnero discursivo e
objeto de ensino. So focalizadas nas retextualizaes as transformaes de
gneros escritos, a transposio do contedo de um texto para outro, bem como a
mudana de gnero. A abordagem do objeto de estudo parte de uma perspectiva de
anlise interpretativista, visto ser uma pesquisa qualitativa, fundamentada nos
estudos dos gneros, com nfase na retextualizao. A pesquisa de natureza
exploratria e descritiva, com procedimentos de coleta de dados documental. A
amostra representada por textos de 04 (quatro) Cadernos da Realidade, um
instrumento didtico-pedaggico das unidades de ensino que adotam a Pedagogia
da Alternncia, produzidos nos anos letivos de 2008 e 2009, sendo 02 (dois) de
alunos do 8 ano e 02 (dois) do 9 ano da Escola Famlia Agrcola (EFA), localizada
no municpio de Colinas do Tocantins, Estado do Tocantins. O estudo leva em
considerao as concepes terico-metodolgicas do contexto da Pedagogia da
Alternncia, bem como a abordagem discursiva do gnero Caderno da Realidade
com foco na atividade de retextualizao. Neste sentido, ressaltamos a importncia
dessa abordagem discursiva focalizando o CR dentro do contexto da PA como um
instrumento pedaggico fundamental, uma vez que reflete as vrias tradies da
educao em regime de alternncia, as inovaes no ensino a partir da realidade do
campo, a interao nessa esfera social, etc. Na anlise, buscamos identificar e
caracterizar os textos do CR produzidos a partir do processo de retextualizao,
bem como as prticas pedaggicas demandadas.

Palavras-chave: Pedagogia da alternncia. Gnero discursivo. Caderno da

realidade. Escrita. Retextualizao.

ABSTRACT

In this dissertation, we presented an analysis of the constituent aspects of the

Caderno da Realidade (CR) and of the process of retextualization of the texts that
compose that gender. The investigation conceives the CR while discursive gender
and teaching object. They are focused in the retextualizations the transformations of
written genders, the transposition of the content of a text to another, as well as the
gender change. The approach of the study object leaves of a perspective of
interpretative analysis, in view of being a qualitative research, based in the studies of
the genders, with emphasis in the retextualization. The research is of exploratory and
descriptive nature, with procedures of documental collection of data. The sample is
represented by texts of 04 (four) Cadernos da Realidade, a didactic-pedagogic
instrument of the units of teaching that adopt the Pedagogy of the Alternation,
produced in the school years of 2008 and 2009, being 02 (two) of the 8th year
students and 02 (two) of the 9th year of the Escola Famlia Agrcola (EFA), located in
the municipal district of Colinas do Tocantins, Estado do Tocantins. The study takes
into account the theoretical-methodological conceptions of the context of the
Pedagogy of the Alternation, as well as the discursive approach of the gender
Caderno da Realidade with focus in the retextualization activity. In this sense, we
emphasized the importance of that discursive approach focusing CR inside of the
context of the PA as a fundamental pedagogic instrument, once it reflects the several
traditions of the education in alternation regime, the innovations in the teaching
starting from the reality of the field, the interaction in that social sphere, etc. In the
analysis, we looked for to identify and to characterize the texts of the CR produced
starting from the retextualization process, as well as the demanded pedagogic
practices.

Keywords: Pedagogy of the alternation. Discursive gender. Caderno da realidade.

Writing. Retextualization.

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LISTA DE ILUSTRAES

Esquema 1 Plano de Estudo (PE).......................................................................... 39

Esquema 2 Os Quatro Pilares dos CEFFA............................................................ 41
Esquema 3 Retextualizaes................................................................................. 72
Figura 1 Faixa: Pilares da PA................................................................................. 42
Figura 2 Instalaes da EFAZD de Colinas........................................................... 48
Figura 3 Capa do Caderno da Realidade da EFAZD............................................. 94
Figura 4 Texto...................................................................................................... 135
Quadro 1 Principais Instrumentos Pedaggicos da Pedagogia da Alternncia..... 34
Quadro 2 Representao simplificada do Plano de Formao de um CEFFA...... 37
Quadro 3 Abordagens Terico-Metodolgicas de Estudo dos Gneros................ 60
Quadro 4 Variveis Intervenientes na Retextualizao......................................... 75
Quadro 5 Contedo temtico do Caderno da Realidade........................................89
Quadro 6 Estrutura Composicional do Caderno da Realidade.............................. 92
Texto 1a Pesquisa do PE......................................................................................100
Texto 1b Pesquisa do PE......................................................................................102
Texto 1c Pesquisa do PE..................................................................................... 104
Texto 2a Colocao em Comum.......................................................................... 107
Texto 2b Colocao em Comum.......................................................................... 109
Texto 2c Colocao em Comum.......................................................................... 111
Texto 3a Sntese do PE........................................................................................ 115
Texto 3b Sntese do PE........................................................................................ 118
Texto 3c Sntese do PE........................................................................................ 121
Texto 5a Concluso e Avaliao do PE............................................................... 124
Texto 5c Concluso e Avaliao do PE............................................................... 126
Texto 4a Interveno Externa.............................................................................. 130
Texto 6a Correo indicativa................................................................................ 134

11

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AEFACOT Associao das Escolas Famlias Agrcolas do Centro-Oeste e

Tocantins
AIMFR Association Internationale des Maisons Familiales Rurales
APEEFA Associao de Pais e Estudantes da Escola Famlia Agrcola
ARCAFAR-Sul Associao das Casas Familiares Rurais do Sul do Brasil
CdFR Casas das Famlias Rurais
CEDEJOR Centro de Desenvolvimento do Jovem Rural
CEFFA Centros Familiares de Formao em Alternncia
CFR Casas Familiares Rurais
CNE Conselho Nacional de Educao
COMSADE Comunidade de Sade, Desenvolvimento e Educao
COOPTER Cooperativa de Trabalho, Prestao de Servio, Assistncia Tcnica e
Extenso Rural
CPT Comisso Pastoral da Terra
CR Caderno da Realidade
ECOR Escolas Comunitrias Rurais
EFA Escolas Famlias Agrcolas
EFAZD Escola Famlia Agrcola Z de Deus
EPA Escolas Populares de Assentamentos
ETA Escolas Tcnicas Agrcolas
GETAT Grupo Executivo de Terras do Araguaia-Tocantins
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
IP Instrumentos Pedaggicos
LT Lingustica Textual
MEC Ministrio da Educao e Cultura
MEPES Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo
MFR Maisons Familiales Rurales (Casas Familiares Rurais)
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra
PA Pedagogia da Alternncia
PCN Parmetros Curriculares Nacionais

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PE Planos de Estudo
PISA Programme for International Student Assessment (Programa Internacional de
Avaliao de Estudantes)
PPP Projeto Poltico Pedaggico
PROJOVEM Programa de Formao de Jovens Empresrios Rurais ou Programa
de Formao de Jovens Rurais
SCIR Secretaria Central de Iniciativa Rural
SD Sequncia Didtica
SEDUC-TO Secretaria de Estado da Educao do Tocantins
SNI Servio Nacional de Informaes
STR Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Colinas
SUDENE Superintendncia para o Desenvolvimento do Nordeste
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNEFAB Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil
UNMFR Unio Nacional das Maisons Familiales Rurales

13

SUMRIO

INTRODUO...........................................................................................................15
PARTE I PRESSUPOSTOS TERICOS
1 PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA: ORIGEM E ASPECTOS GERAIS................. 22
1.1 CONCEPES DE CULTURA........................................................................... 22
1.2 ORIGEM E ASPECTOS GERAIS DAS MFR NA FRANA................................ 25
1.3 O MOVIMENTO E EXPERINCIAS DA PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA NO
BRASIL............................................................................................................... 29
1.4 INSTRUMENTOS PEDAGGICOS DA PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA....... 33
1.5 PLANO DE FORMAO E PLANOS DE ESTUDO............................................ 36
1.6 OS QUATRO PILARES DA PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA.......................... 40
1.7 EXPERINCIAS DE EDUCAO EM ALTERNNCIA NO TOCANTINS.......... 42
1.8 CARACTERIZAO DA EFAZD DE COLINAS.................................................. 44
2 LINGUSTICA TEXTUAL, GNEROS E RETEXTUALIZAO........................... 51
2.1 PERCURSO DA LINGUSTICA TEXTUAL......................................................... 51
2.2 GNEROS DISCURSIVOS E ENSINO............................................................... 59
2.3 RETEXTUALIZAO.......................................................................................... 71
2.4 PRODUO ESCRITA E INTERVENO DOCENTE...................................... 76
PARTE II MTODO E ANLISE DOS DADOS
3 METODOLOGIA DA PESQUISA.......................................................................... 79
3.1 CARACTERIZAO DA PESQUISA E CORPUS.............................................. 79
3.2 OS INFORMANTES............................................................................................ 81
4 CARACTERIZAO DO GNERO CADERNO DA REALIDADE....................... 83
4.1 ESTRUTURA COMPOSICIONAL DO CADERNO DA REALIDADE.................. 91
4.2 RETEXTUALIZAO NO CADERNO DA REALIDADE..................................... 96
4.2.1 Da Pesquisa do PE para Colocao em Comum............................................. 98
4.2.2 Anlise Colocao em Comum....................................................................106
4.2.3 Da Colocao em Comum para Sntese do PE............................................. 114
4.2.4 Da Sntese do PE para Concluso e Avaliao do PE.................................. 123
4.3 ANLISE INTERVENO EXTERNA NO CR...............................................129
4.4 A ESCRITA DO CADERNO DA REALIDADE SOB O OLHAR DO OUTRO: UMA
ANLISE PRELIMINAR.................................................................................... 132
CONSIDERAES FINAIS.....................................................................................139

14

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................144

15

INTRODUO

A lngua, ou a linguagem de uma forma mais ampla, no era at o momento

em que cheguei ao jardim de infncia objeto de minhas inquietaes. No entanto,
j nas primeiras aulas momento em que tive contato com a cartilha a fim de
aprender as primeiras letras, slabas, palavras senti que esse poderoso
instrumento de comunicao humana seria um dos objetos que mais me seduziria;
embora no possussemos livros em nosso humilde lar (exceto uma Bblia e um
catecismo), queria aprender, fazer uso da leitura e da escrita, apesar de ter contato
com livros apenas no grupo escolar1 do pequeno vilarejo que eu e meus irmos
frequentvamos.
Naquele pequeno mundo (de cultura camponesa) em que estvamos
inseridos, considerando a falta de perspectivas de uma vida melhor ou ascenso
social, para a maioria das pessoas talvez concluir o primrio2 e saber ler, escrever,
resolver as quatro operaes matemticas eram suficientes. Representava o ponto
final dos estudos para muitos adolescentes tal como eu. A vida dos jovens se
resumia a isso, alm de casar e constituir uma famlia numerosa. Como filho de
campons (sem-terra), minhas perspectivas no eram to ambiciosas no que refere
a continuar os estudos e ter acesso cultura letrada. Tnhamos que nos dedicar
diuturnamente, ao lado de nosso pai, aos trabalhos da roa3: plantar, colher e
prestar servios em grandes fazendas para garantir os alimentos do sustento da
nossa famlia, por sinal, bastante numerosa.
O certo que, apesar de saber que eu deveria ajudar meu pai nos afazeres
da roa, aps concluir a 4 srie do primrio (hoje 5 ano), fiquei trs anos fora da
escola. Alis, eu no era o nico da nossa famlia impossibilitado de estudar. No
estava nos meus planos tal afastamento da sala de aula. Entretanto, no tnhamos
uma casa nem recursos para locarmos um pequeno quarto para me estabelecer na
cidade mais prxima e dar continuidade aos estudos. Embora no possusse
nenhum grau de educao formal, meu pai dizia, em nossas conversas durante os
1

No distrito de Martinpolis-TO vilarejo onde nasci e vivi at a adolescncia a terminologia grupo

escolar significava escola.
2
a etapa escolar que compreendia da 1 a 4 srie, correspondendo, atualmente, ao Ensino
Fundamental I (ou primeira fase).
3
O vocbulo roa era empregado em dois sentidos: 1 certa rea plantada de arroz, milho, feijo,
abbora, etc. para subsistncia da famlia; 2 o ambiente em que o campons reside ou desenvolve
suas atividades. O campo.

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intervalos na realizao de uma ou outra tarefa4 na roa, que eu tinha que voltar a
estudar o estudo era o futuro, dizia ele de modo que nos organizamos e deixei
a famlia no campo e fui para a cidade, onde conclu com muitas dificuldades o
curso Tcnico em Contabilidade, em nvel mdio.
das reflexes sobre esses agravos na minha vida e de tantos outros jovens
camponeses entre querer estudar e no poder e as contradies existentes entre
acesso educao, cultura e sociedade, mais precisamente durante meu ensino
mdio, que tomei a deciso de que deveria mesmo fazer o curso de graduao em
Letras. Tal escolha deu-se no s pelo fato de que poderia aprender a falar o
portugus corretamente5, mas sobretudo porque descobri minha vocao para a
docncia. A contabilidade no fazia mais parte dos meus planos. Mais tarde, j
durante as primeiras leituras tericas na graduao, descobri que boa parte do que
pensava sobre a aprendizagem de lngua materna (isto , da norma culta) no curso
de Letras era iluso, ingenuidade: precisava rever, com urgncia, um dos meus
objetivos relacionados ao estudo ou uso da lngua materna. E foi o que fiz.
Primeiramente, tentei compreender o que so variantes lingusticas, tipos de
gramtica, tipos de ensino e finalidades ou objetivos do ensino de lngua materna
(LUFT, 1999; TRAVAGLIA, 2003). Tais leituras foram fundamentais para orientar
tanto a minha formao docente de lngua materna como de usurio da lngua. Em
seguida, j no exerccio da docncia em sala de aula em uma escola pblica de
nveis fundamental e mdio em 2002, considerando que aproximadamente 70% dos
nossos alunos residiam no campo, procurei outras leituras que pudessem subsidiar
nosso trabalho com o ensino de lngua materna, em especial, voltado para mediao
das prticas de leitura e produo escrita de diferentes gneros.
Desse modo, o interesse por realizar uma pesquisa focalizando a produo
de textos escritos de alunos camponeses surgiu a partir das minhas experincias
docentes de lngua materna ainda em 2002, mais precisamente durante o ano de
2009 na Escola Famlia Agrcola Z de Deus (daqui para frente, EFAZD), localizada
no municpio de Colinas do Tocantins, Estado do Tocantins. A partir da leitura de
textos tericos, de textos dos meus discentes e do trabalho de leitura e (re)escrita
4

Essa terminologia se refere a certa rea delimitada pelo meu pai quando chegvamos pelo manh
ao trabalho correspondente ao servio que cada um de ns deveramos executar ou ramos
capazes de realizar at o final de cada dia. Assim, aquele que conclusse sua tarefa primeiro deveria
ajudar os demais, de modo que todos deixavam o trabalho juntos no final do dia.
5
Significa dominar a variante padro ou norma culta na fala e na escrita.

17

(SILVA, 2010), percebi muito cedo que o ensino de lngua materna em sala de aula
mediado pelo processo de produo escrita de diferentes gneros pode ser mais
significativo para os alunos, j que se torna um aliado importante no
desenvolvimento das capacidades6 de leitura e escrita.
No obstante, precisamos admitir que o processo de ensino-aprendizagem de
lngua materna na modalidade escrita, ao longo de sua trajetria histrica, mais
recentemente mediado pelo estudo dos gneros, conforme sugerem os PCN
(BRASIL, 2001a [1998]), cada vez mais demanda conhecimentos diversos por parte
dos docentes, em especial sobre a grande variedade de gneros que se prope a
ensinar em sala de aula.
Em sntese, por mais que tenha sido breve o perodo da minha prxis
pedaggica no contexto da educao do campo, representada pela experincia de
quase dois anos na EFAZD com a Pedagogia da Alternncia, rendeu-me no s
uma compreenso mais ampliada sobre a questo do ensino/aprendizagem da
leitura e da escrita em sala de aula, mas tambm o objeto de estudo desta pesquisa.
Nesta dissertao, investigamos aspectos constitutivos do Caderno da Realidade
(CR). Para isso, estabelecemos as seguintes questes de pesquisa: como se
constitui o CR, enquanto gnero discursivo, nas prticas educativas dos CEFFA?
Como se caracteriza o processo de retextualizao em textos do CR, considerando
que este um instrumento pedaggico produzido em um contexto de ensino
orientado pela Pedagogia da Alternncia? Ao longo do estudo, tentaremos
responder estas questes.
A pesquisa caracterizada por uma abordagem qualitativa (FLICK, 2009) e
interpretativista. Alm dos postulados sobre a produo de textos, o estudo est
fundamentado na perspectiva dialgica de estudo dos gneros (ROJO, 2005;
BAKHTIN, 2006), com nfase na retextualizao de gneros escritos (DELLISOLA,
2007; MARCUSCHI, 2007). A metodologia adotada baseada na pesquisa
exploratria e descritiva, com procedimentos de coleta documental de dados (GIL,
1999; FLICK, 2009). A amostra constituda por textos de 04 (quatro) Cadernos da
Realidade (CR), instrumento didtico-pedaggico da Pedagogia da Alternncia,
6

De acordo com a proposta dos PCN (BRASIL, 2001a [1998], p. 35), o ensino de Lngua Materna tem
como finalidade a expanso das possibilidades do uso da linguagem. Ainda segundo esses
documentos oficiais, para alcanar tal expanso preciso assumir que as capacidades [grifo
nosso] a serem desenvolvidas esto relacionadas s quatro habilidades lingusticas bsicas: falar,
escutar, ler e escrever. Para evitar o emprego do termo habilidade neste trabalho, utilizaremos
capacidade, por entendermos que mais abrangente em relao ao uso da linguagem.

18

produzidos nos anos letivos de 2008 e 2009, sendo 02 (dois) de alunos do 8 ano e
02 (dois) do 9 ano da EFAZD.
As prticas educativas em regime de alternncia representam, em parte, certa
ruptura com o ensino tradicional oferecido aos jovens camponeses, o que deve
incluir tambm o ensino de lngua materna. A luta por uma escola pautada em
pressupostos tericos, metodolgicos, prticas pedaggicas e currculo que
contemplassem as reais necessidades de formao dos jovens oriundos do meio
rural foi responsvel pela institucionalizao de uma das experincias pedaggicas
que mais se aproximou desses ideais: a Pedagogia da Alternncia (PA). Devido a
vrios aspectos, como sua histria, origem, objetivos e surgimento a partir da
iniciativa de um padre e de agricultores de um vilarejo francs, sua metodologia noconvencional pode ser considerada inovadora no processo de escolarizao e
valorizao da cultura camponesa.
A metodologia que conduz as prticas educativas em alternncia em
espaos e tempos diferentes construda nas experincias realizadas nos domnios
das Maisons Familiales Rurales (Casas Familiares Rurais) na Frana, ainda na
dcada de 1930, possibilitou ao jovem oriundo do meio agrcola aprender no s por
meio de conhecimentos tericos sistematizados mas tambm saberes sobre a
realidade cotidiana (ESTEVAM, 2003; GIMONET, 2007). Para promover isso, a
alternncia integra o meio educativo (escola) e o meio scio-profissional
(famlia/propriedade) com seus instrumentos pedaggicos.
Alm disso, a estruturao do currculo dos CEFFA7 (Centros Familiares de
Formao em Alternncia) est vinculada diretamente ao Plano de Estudo, que um
instrumento pedaggico dos CEFFA. O objetivo geral desse plano promover a
formao integral do jovem, o desenvolvimento sustentvel e solidrio do meio
(comunidade local). Assim, tal plano engloba uma preparao para a vida
associativa e comunitria. Sua execuo parte da pesquisa dos conhecimentos da
realidade vivida do educando para os conhecimentos da realidade mais ampla, ou
seja, do local para o global. Trata-se, portanto, de um documento construdo com a
participao de professores, alunos, coordenao pedaggica, e no em gabinetes
dos rgos oficias de ensino.

No Brasil, os dois tipos principais de unidades educativas (CEFFA) que assumiram o sistema
pedaggico da alternncia so mais conhecidos por Escolas Famlias Agrcolas (EFA) e Casas
Familiares Rurais (CFR). Ambas tm objetivos comuns, voltados formao de jovens agricultores.

19

Evidentemente, como a metodologia da Pedagogia da Alternncia admite que

suas prticas educativas sejam realizadas nos domnios escola (CEFFA) e
familiar/propriedade/comunidade, pensa-se o indivduo de forma integral, inserido
em uma relao dialgica. Por outro lado, valoriza a participao das famlias na
conduo do projeto educativo e na gesto da escola.
Gestada, em parte, das nossas experincias pedaggicas desse contexto de
ensino, a proposta do trabalho contribuir com os poucos estudos existentes sobre
o instrumento pedaggico Caderno da Realidade. Sobretudo, a pesquisa justifica-se
especialmente porque no h, ainda, estudos que possam caracterizar o CR
enquanto gnero discursivo e o processo de retextualizao em textos escolares
escritos de alunos de escolas situadas no meio rural, como caso da EFAZD.
Entendemos que o estudo pode oferecer subsdios para que, ns educadores,
possamos refletir ou rever nossa prtica pedaggica nesse aspecto, sobretudo em
relao produo escrita do CR nos CEFFA, que por sua vez, pode se tornar um
importante instrumento mediador de ensino e aprendizado de lngua materna.

Organizao da dissertao

Esta dissertao est divida em duas partes principais. A primeira composta

de dois captulos, os quais trazem os principais referenciais tericos do campo de
investigao.

Na

segunda

parte,

um

captulo

delineia

os

procedimentos

metodolgicos, a amostra e o perfil dos informantes. No ltimo captulo,

apresentamos as anlises realizadas dos dados de pesquisa.
O primeiro captulo Pedagogia da Alternncia: origem e aspectos gerais
alm de discorrer brevemente sobre conceitos de cultura (ALB, 2005; GEERTZ,
2008, THOMPSON, 2009), traz um panorama histrico da Pedagogia da Alternncia,
que vai desde sua origem na Frana at os dias atuais no Brasil (SILVA, 2003;
GIMONET, 2007; MOREIRA, 2000; 2009; GARCIA-MARIRRODRIGA; PUIG, 2010).
Alm disso, so abordados seus objetivos, a metodologia, os Instrumentos
Pedaggicos da PA, o Plano de Formao, os Planos de Estudo, os quatro pilares
da PA e os modelos de CEFFA que praticam a educao em regime de alternncia
no Brasil. O final deste captulo reservado caracterizao da Escola Famlia
Agrcola Z de Deus, local em que a pesquisa foi realizada.

20

O segundo captulo Lingustica Textual, Gneros e Retextualizao tem

como propsito situar o campo de investigao e estabelecer o percurso terico que
escolhemos para a pesquisa. Procuramos realizar uma breve discusso sobre os
principais referenciais tericos, abordando a trajetria dos estudos do texto na rea
da Lingustica Textual (COSTA VAL, 2000; 2004; BENTES, 2007; KOCH, 2009), a
perspectiva dialgica de estudo dos gneros (ROJO, 2005; BAKHTIN, 2006) e a
retextualizao de gneros escritos (DELLISOLA, 2007; MARCUSCHI, 2007). A
partir de tais discusses sobretudo acerca das concepes tericas bakhtinianas
de gneros discursivos e dos processos de retextualizao , enunciamos ao leitor
nossa proposta epistemolgica para anlise e interpretao dos dados.
J o terceiro captulo Metodologia da pesquisa reservado ao
delineamento das questes de natureza metodolgica assumidas na pesquisa para
anlise e interpretao dos dados. Produzidos em sala de aula ao longo dos anos
letivos de 2008 e 2009, por alunos do 8 e 9 do ensino fundamental II da EFAZD, 04
(quatro) Cadernos da Realidade fazem parte do corpus da pesquisa. Esse
instrumento pedaggico, por ser um gnero que se constitui por meio de diferentes
atividades vinculadas a outros instrumentos pedaggicos da PA, tomado na
investigao como documento (FLICK, 2009). Por isso, alm de ser caracterizada
pelos procedimentos de coleta de dados documental, a pesquisa de natureza
qualitativa (FLICK, 2009) e interpretativista.
No quarto captulo Anlise do Corpus e Resultados procuramos,
primeiramente, descrever a constituio do gnero Caderno da Realidade (CR),
levando em considerao sua relao com outros Instrumentos Pedaggicos no
contexto da Pedagogia da Alternncia e que fazem parte da dinmica de produo
de seus textos. Por no existir, at ento, um estudo de cunho acadmico especfico
tomando o CR como gnero discursivo, a anlise desse gnero incide sobre o ponto
de vista histrico, conceitual, estrutura composicional, atores envolvidos e prticas
pedaggicas demandadas no processo de sua construo. Assim, situamos alguns
estudos na rea da PA (ROCHA, 2003; SILVA, 2003; GIMONET, 2007) que, de
alguma maneira, nos deram base para caracterizarmos e compreendermos o
processo de construo e institucionalizao do CR nos CEFFA. Por ltimo,

21

considerando a natureza dos eventos lingusticos8 que orientam as atividades de

produo escrita dos textos que compem os CR, buscamos identificar e
caracterizar os textos produzidos a partir de processos de retextualizao
(DELLISOLA, 2007; MARCUSCHI, 2007), bem como as prticas pedaggicas
demandadas. Ainda nesta seo, com base nas tipologias de correo (SERAFINI,
1995; GONALVES, 2009; RUIZ, 2010), discutimos brevemente alguns aspectos
das intervenes ou encaminhamentos dos monitores (docentes) durante o
processo de elaborao dos textos do gnero CR. Para finalizar a dissertao,
apresentamos nossas consideraes sobre o estudo do gnero CR e uma proposta
de atividades para produo textual em sala de aula dos CEFFA.

Por eventos lingusticos, compreendem-se as atividades lingusticas mediadas pela interao,

partilha de conhecimento e de ateno envolvendo diferentes usurios da lngua (KOCH, 2009).
No uma atividade que se realiza individualmente.

22

PARTE I PRESSUPOSTOS TERICOS

1 PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA: ORIGEM E ASPECTOS GERAIS

A realizao de qualquer pesquisa, sobretudo a partir de textos coletados no

dia-a-dia de uma escola do campo (como um CEFFA) e produzidos por seus atores,
requer, antes de qualquer coisa, conhecer e compreender o contexto social que
circunscreve a escola e a comunidade. Isso significa que necessrio conhecer no
s as prticas de ensino-aprendizagem e os atores da escola, mas tambm a
famlia, a cultura, os valores, as prticas sociais da comunidade.
Dessa forma, precisamos assumir que a proposta educativa da PA reflete as
especificidades do seu contexto didtico-pedaggico, norteado por prticas de
ensino mediadas por instrumentos pedaggicos, valores culturais de seus atores e
cultura escolar, construdos historicamente com finalidades especficas. Portanto,
torna-se indispensvel rever a trajetria histrica da educao em alternncia para
compreend-la na sua completude e singularidade.

1.1 CONCEPES DE CULTURA

Os estudos sobre as concepes (ou conceitos) de cultura e fenmenos

culturais, especialmente na rea de cincias sociais, certamente j geraram vasta
literatura (THOMPSON, 2009). De modo geral, o desenvolvimento das pesquisas
envolvendo esse tema quase sempre retomam concepes clssicas de sociedade
ou grupo social. Um dado importante que, em qualquer domnio social, sobretudo
nos limites da escola, so mantidas ou estabelecidas relaes scio-culturais a partir
de valores, costumes, convenes e prticas sociais da comunidade.
Considerando que este estudo focaliza produes textuais escritas coletadas
em um CEFFA, o qual atendente exclusivamente jovens camponeses, seria quase
impossvel no falar das relaes existentes entre aspectos textuais e prticas
educativas sem abordar questes de ordem cultural do respectivo contexto
social/escolar. Alm disso, como a escola-campo em que se contextualiza a
pesquisa orientada por uma metodologia de ensino peculiar, que a Pedagogia da
Alternncia, precisamos estabelecer a concepo de cultura para situarmos o
estudo.

23

Para Alb (2005, p. 16), o vocbulo cultura, tomado em seu sentido universal,
seria o conjunto de caractersticas adquiridas pela aprendizagem, oposto quelas
caractersticas que herdamos biologicamente de nossos pais ou parentes. Nesta
concepo, qualquer caracterstica aprendida seria cultural. Ainda de acordo com o
autor, em um sentido especfico, a concepo de cultura refere-se ao conjunto de
caractersticas adquiridas pela aprendizagem e compartilhadas por um determinado
grupo social. Por isso, de alguma maneira fazemos parte de um grupo social (rico
ou pobre, urbano ou campons, cristo ou muulmano) que compartilha das
mesmas caractersticas culturais e que incluem o modo de vestir, de falar, de
cumprimentar, de rezar, de alimentar, de plantar, de construir nossas habitaes, de
danar, de estudar e ensinar, etc.
Os traos culturais so suficientes para identificar qualquer grupo social
(ALB, 2005), que pode ser uma classe de profissionais, tais como advogados,
religiosos, camponeses, etc. Da mesma forma acontece com uma etnia, com uma
civilizao, como a egpcia ou a japonesa, e assim por diante. Todos so exemplos
de grupos identificados por determinadas caractersticas entre si, o que os
distinguem de outros grupos sociais.
Alm disso, a partir da relao entre o sentido universal e especfico de
cultura, podemos afirmar que, embora a cultura dos povos seja diferente,
compartilhamos de muitas caractersticas semelhantes, que seria a chamada
cultura comum. E os traos culturais comuns esto presentes no mesmo sistema
financeiro, nos mesmos vesturios, no mesmo alfabeto, no mesmo sistema
numrico, no futebol, etc. (ALB, 2005). Por outro lado, encontramos os traos
culturais compartilhados restritamente por determinado grupo social, ou por grupos
sociais mais locais. Desse modo, os traos culturais que distinguem certo grupo
social de outro constituem as culturas particulares.
O conceito de cultura, certamente possui uma longa trajetria histrica.
Embora

tenha

recebido

diferentes

interpretaes

ao

longo

dos

sculos

(especialmente na rea da Sociologia, Antropologia, Histria e Crtica Literria),

ainda hoje um termo polissmico. Thompson (2009, p. 166) tambm apresenta
alguns tipos bsicos de sentido para esse vocbulo. No primeiro, o autor
contextualiza a concepo de cultura recorrente entre filsofos e historiadores da
sociedade alem dos sculos XVIII e XIX. poca, o termo era usado numa
concepo clssica de cultura (tradicional), que significava desenvolvimento

24

intelectual ou espiritual. Cultura opunha-se ao conceito de civilizao, sendo que

esta era empregada para descrever o processo de desenvolvimento humano, em
contraposio barbrie e selvageria.
Mas, paulatinamente, os termos cultura e civilizao passaram a ser utilizados
para descrever um processo geral de desenvolvimento humano, de tornar-se culto
e civilizado, como aconteceu na sociedade francesa e inglesa. Por outro lado,
dentro da Alemanha essas palavras eram contrastadas com muita frequncia, de
modo que Zivilisation9 adquiriu uma conotao negativa e Kultur, uma positiva
(THOMPSON, 2009, p. 168). O contraste destas terminologias era associado a
padres de estratificao social dentro da sociedade alem. A intelligentsia alem
procurou sua realizao no campo da kultur, ora representada pelo campo da
academia, da cincia, da filosofia e da arte. Isso possibilitava que os intelectuais
construssem sua identidade social por meio da expresso cultura. Culturas so
prticas de [...] desenvolvimento e enobrecimento das faculdades humanas, em
processo facilitado pela assimilao de trabalhos acadmicos e artsticos e ligado ao
carter progressista da era moderna [grifo do autor] (THOMPSON, 2009, p. 170).
Na Alemanha, ainda durante os sculos XVIII e XIX, o vocbulo cultura era
tomado por alguns autores para apresentar histrias universais da humanidade.
Todavia, no final do sculo XIX, as concepes de cultura produzidas com o advento
da Antropologia vo ocupar o lugar da concepo tradicional vigente at ento.
Dentre elas, aparecem a concepo descritiva e a concepo simblica de
cultura. Segundo Thompson (2009, p. 173), na concepo descritiva [...] a cultura
de um grupo ou sociedade o conjunto de crenas, costumes, ideias e valores, bem
como os artefatos, objetos e instrumentos materiais, que so adquiridos pelos
indivduos enquanto membros de um grupo ou sociedade [grifo do autor]. Logo, o
estudo da cultura deveria contemplar, mesmo que parcialmente, a comparao,
classificao e anlise cientfica desses diversos fenmenos. J na concepo
simblica de cultura, o foco volta-se para os fenmenos culturais ou fenmenos
simblicos do grupo social. Ou seja, os seres humanos no apenas produzem e
recebem expresses lingusticas significativas, mas tambm conferem sentido a
construes no-lingusticas aes, obras de arte, objetos materiais de diversos

O termo Zivilisation expressa para o esprito alemo algo til. Seu conceito faz referncia a
comportamento, ou ao valor que a pessoa tem pela sua prpria existncia. Trata-se apenas de um
valor secundrio.

25

tipos (THOMPSON, 2009, p. 174). Nesta viso, a simbolizao compreende o trao

que distingue o ser humano.
Para ampliar a discusso, com base em seus estudos, Geertz (2008, p. 5)
estabelece uma teoria centrada no termo semitico, que compreende questes
referentes a significado, simbolismo e interpretao, de tal modo que o homem
interpretado como um ser envolto a teias de significados que ele mesmo teceu.
Nesta concepo, o autor assume [...] a cultura como sendo essas teias; portanto,
no como uma cincia experimental em busca de leis, mas como uma cincia
interpretativa, procura do significado. Esse conceito de cultura que Geertz delineia
oriundo da discusso sobre o mtodo de investigao do fenmeno cultural,
centrado na etnografia. Nesse sentido, a cultura uma hierarquia estratificada de
estruturas significativas (THOMPSON, 2009, p. 175), constituda de aes,
smbolos e sinais, bem como de manifestaes verbais, conversaes e solilquios.
Para estudar a cultura, lembra o autor, precisamos imergir em emaranhadas
camadas de significados, que possibilitam descrever e redescrever aes e
expresses que so j significativas para os prprios indivduos que esto
produzindo, percebendo e interpretando (p. 175) no seu cotidiano. Ou seja, as
aes e expresses do grupo social so apenas registradas por escrito pelo
pesquisador, o que requer capacidade de interpretao.
Desse modo, realizar um estudo em um contexto de ensino orientado pela
PA, que pratica a educao do campo, requer do pesquisador conhecimentos da
cultura dos seus atores e das prticas educativas dos CEFFA. Por sua vez, a
educao do campo deve refletir a vida, a cultura, os interesses e as necessidades
de desenvolvimento dos indivduos campesinos e no meramente reproduzir os
valores do desenvolvimento urbano (BOF, 2006). Nessa concepo de educao, a
cultura ocupa lugar de destaque, valorizando os atores envolvidos no processo de
escolarizao. Logo, ela demanda saberes, mtodos, tempos e espaos fsicos
diferenciados para acontecer. Na seo seguinte caracterizaremos a PA.

1.2 ORIGEM E ASPECTOS GERAIS DAS MFR NA FRANA

A Pedagogia da Alternncia (PA) consiste numa metodologia de organizao

do ensino escolar que agrega diferentes valores e experincias formativas,
atribuindo grande importncia articulao entre atividade no meio scio-

26

profissional do jovem e atividade escolar, com nfase no conhecimento acumulado a

partir das experincias concretas do educando (GIMONET, 2007; TEIXEIRA;
BERNARTT; TRINDADE, 2008; MOREIRA, 2000; 2009). Faz parte dos contedos
desse contexto pedaggico, alm das disciplinas escolares bsicas, temas
relacionados vida associativa e comunitria, ao meio ambiente, formao integral
nos meios profissionais, social, poltico e econmico do jovem.
A inovao do ensino com o advento da PA, voltada para atender os jovens
oriundos do meio rural, marcada pela abertura ou ampliao do currculo at
ento vigente nos ditames da cultura escolar tradicional. Alm disso, sua
organizao didtico-pedaggica exige que o tempo escolar seja alternado e
integrado ao tempo familiar/comunidade. O trabalho e as experincias sociais no
meio (familiar/comunidade) integram o currculo e constituem os contedos
vivenciais bsicos da ao educativa do CEFFA (UNEFAB, 2010). A articulao
entre disciplinas bsicas e temas intrnsecos realidade do aluno representa
algumas reflexes sobre aspectos das experincias em termos de inovao
educativa (ARROYO, 2010). Na verdade, uma tentativa de rompimento com o
paradigma tradicional (MORAES, 2004), pois compreendeu-se, na implantao das
experincias educativas em alternncia, que [...] um programa de ensino linear que
configure disciplinas isoladas, incomunicveis, no tem sentido, vazio (FAZENDA,
2003, p. 38-39).
O surgimento da PA ocorre em um momento difcil na Frana. Na dcada de
1930, a agricultura francesa foi marcada por uma grande crise econmica,
ocasionada pelo descaso nas polticas pblicas de ensino para o meio rural. A
educao formal tinha seus propsitos de ensino voltados apenas para o meio
urbano, sendo incompatvel com a realidade dos jovens do meio rural. Alm disso,
na escola tradicional (urbana) no havia espao para discutir a cultura, os valores, a
identidade camponesa (MOREIRA, 2000). Na tentativa de mudar essa realidade da
educao para os jovens campesinos, em 1935 aconteceu a primeira experincia de
ensino com base na Pedagogia da Alternncia com a criao das Maisons
Familiales Rurales (MFR) ou Casas Familiares Rurais (CFR), na comunidade
Srignac-Peboudou, em Lot-et-Garone, sudoeste da Frana (ESTEVAM, 2003;
GIMONET, 2007), por iniciativa de alguns agricultores e de um proco.
Na condio de agricultores, alguns pais estavam convictos de que o modelo
de escola urbana tradicional causava preocupao quanto ao futuro de seus filhos,

27

de sua profisso, da agricultura, da vida rural. Embora fossem leigos, os pais tinham
conscincia de que o modelo de ensino precisava mudar para atender as
necessidades reais de seus filhos, pois
[...] os autores que sustentam o paradigma inovador reforam o princpio
unificador do saber em torno do ser humano, valorizando o seu cotidiano, a
sua vivncia pessoal, a singularidade, o entorno, o acaso e outras
categorias, como deciso, projeto, ambiguidade, finitude, escolha, vnculo,
incerteza, complexidade e totalidade. [...] (MAGALHES, 2009, p. 8).

Por isso, queriam oferecer a seus filhos uma escola compatvel com a
realidade local. A soluo encontrada surgiu com o apoio do Padre Abb Granereau
(ESTEVAM, 2003), ao criar uma escola que permitiu atender aos filhos dos
agricultores, favorecendo aos adolescentes aprender com os ensinamentos da
escola, mas em alternncia de perodos. Essa proposta introduziu dois espaos
formativos diferentes, representados pelo tempo escola (perodo de aulas no
CEFFA/centro escolar articuladas entre estudo, pesquisa e propostas de
interveno)

tempo

comunidade

(perodo

de

vivncia

na

propriedade/comunidade, pesquisa de estudo, realizao de experimentos, trabalho

coletivo, etc.). Nesse sistema, os jovens passavam trs semanas no ambiente
familiar (propriedade/comunidade) e uma semana no centro escolar (internato),
improvisado nas dependncias da igreja, onde recebiam os contedos tericos, sob
responsabilidade do Padre Granereau. A primeira turma contou com apenas cinco
alunos, com idades entre 13 e 14 anos. Os resultados eram satisfatrios, os jovens
apresentavam-se interessados e as famlias empenhadas na formao dos filhos.
Em 1936, a turma j contava com 15 jovens.
Pelo fato de quebrar a barreira da educao praticada somente nos limites
das quatro paredes da sala aula, certamente a alternncia deu um grande passo na
escolarizao de jovens camponeses, valorizando momentos diferentes de
aprendizagem. Como afirma Damas (2009, p. 27),
[...] por momento educativo compreendemos a situao por excelncia do
ensino e do aprendizado. o momento em que o educando se encontra
consigo mesmo e com a realidade na condio de fazer perguntas e de
procurar respostas, tanto para sua vida quanto para a realidade ao seu
redor.

Ou seja, o ambiente familiar/comunidade tambm espao de construo do

conhecimento, pois contextualiza a realidade das vivncias cotidianas do estudante.

28

Depois dos bons resultados com essa primeira experincia de ensino em

regime de alternncia (ESTEVAM, 2003) e um extenso processo de reflexo e
discusso, formulou-se uma proposta para estruturar e fortalecer a PA e, em 1937,
foi criada a primeira MFR, nos moldes conhecidos atualmente, atendendo uma
turma de 30 jovens. A Casa (escola) passou a funcionar sob o comando e
responsabilidade moral, jurdica e financeira de uma associao de famlias de
pequenos agricultores, ligada Secretaria Central de Iniciativa Rural (SCIR),
organizao sindical cujo objetivo era incentivar a criao de sindicatos,
cooperativas e apoiar as iniciativas de entidades voltadas para o desenvolvimento
da agricultura na Frana. Nesse mesmo ano, a associao adquiriu uma casa para
funcionamento da MFR em Lauzun. Em seguida, contratou-se um tcnico para
orientar, ensinar os jovens e realizar visitas s famlias, no perodo de alternncia
nas propriedades. Segundo Estevam (2003), os agricultores e o proco eram
membros da SCIR (Secretaria Central de Iniciativa Rural).
importante ressaltar que as MFR expandiram rapidamente e, em 1941, foi
criada a Unio Nacional das Maisons Familiales Rurales (UNMFR), que tinha por
objetivo principal a organizao e unificao do movimento. Por sua vez, a UNMFR
percebeu uma forte presena religiosa e orientao muito ligada ao Estado no
movimento, o que foi combatido. Alm disso, a associao criou um centro de
formao e o primeiro curso de formao tcnico-pedaggica para monitores10.
Desse modo, foi por meio do que chamamos hoje de pesquisa-ao que o ensino
no dia-a-dia das MFR aprimorou-se, ou seja, com a experincia, as tentativas, os
erros, a reflexo e o bom senso dos atores envolvidos. Em 1943, a Frana contava
com 35 MFR, alcanando o nmero de 100 Maisons em 1945.
No final da dcada de 1950, ocorre a internacionalizao do movimento.
Outras experincias do Projeto sugiram na Itlia (1961), Espanha (1967), Portugal
(1988), Congo (1962), Togo (1963), Senegal (1964), Nicargua (1973), Argentina

10

Na Pedagogia da Alternncia, inclusive na Escola Agrcola Z de Deus (local em que foi realizada a
pesquisa), localizada no municpio de Colinas do Tocantins, h algumas nomenclaturas adotadas que
diferem das conhecidas nas escolas que oferecem o ensino regular, como por exemplo: monitor =
professor; jovem = aluno/estudante; CEFFA = escola, etc. Esses termos sero utilizados ao longo do
trabalho. importante ressaltar que na PA o monitor no o detentor do conhecimento, mas aquele
que acompanha, guia, orienta os jovens em direo s fontes de conhecimento, aquele que facilita a
aprendizagem. Alm de exercer as atribuies pedaggicas de professor, o monitor tambm exerce
outras atividades (inclusive administrativas) em um CEFFA. O jovem, por sua vez, no visto na PA
apenas como aluno. A formao dessa pessoa na PA leva em considerao seu passado, sua
histria de vida, seus projetos, sua famlia, seu ambiente social, profissional e cultural.

29

(1968), Brasil (1968), Chile (1976), Filipinas (1986), Vietn (1998) e Canad (1999).
Segundo Garcia-Marirrodriga e Puig (2010), a expanso das MFR pelos diversos
continentes culminou com a criao, em 1975, da Association Internationale des
Maisons Familiales Rurales (AIMFR), durante o Congresso Internacional realizado
em Dakar (Senegal), entre os dias 12 e 16 de maio desse ano. Ainda de acordo com
os autores, no final de 2008 existiam 1.325 CEFFA em todo o mundo, sendo 523 na
Europa, 593 na Amrica, 193 na frica e 16 na sia e Oceania. Esto distribudos
em mais de 40 pases. Como veremos no tpico a seguir, a experincia de formao
em alternncia ou modelo de escolarizao que mais se expande no Brasil o das
Escolas Famlias Agrcolas.

1.3 O MOVIMENTO E EXPERINCIAS DA PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA NO

BRASIL

De acordo com Silva (2003), as experincias de formao em alternncia no

territrio brasileiro, vinculadas ao Movimento Internacional das Maisons Familiales
Rurales, encontram-se presentes em duas vertentes distintas: as Escolas Famlia
Agrcola (EFA) e as Casas Familiares Rurais (CFR). Apesar disso, ambas tm
objetivos comuns, voltados formao de jovens agricultores.
No Brasil, a Pedagogia da Alternncia tem incio em 1968, sob influncia
italiana, sendo a primeira experincia na Amrica Latina (ESTEVAM, 2003; SILVA,
2003). A chegada do padre jesuta Humberto Pietrogrande ao Esprito Santo na
dcada de 1960, para um trabalho de pastoral social em uma regio agrcola do
estado, mais precisamente no municpio de Anchieta, foi um momento marcado por
uma grande crise econmica e social que assolava a regio. Em funo de ter vindo
da Itlia e possuir conhecimentos sobre a existncia das EFA em seu pas, ligadas
Igreja Catlica, o religioso, vendo a viabilidade e possibilidade de adaptao do
projeto, convidou agricultores e a comunidade em geral e iniciou uma discusso, no
intuito de criar uma Escola para os jovens. Dessa discusso, foi criada a primeira
EFA em 1968 naquele Estado.
Nesse mesmo contexto no Esprito Santo, surge o Movimento de Educao
Promocional do Esprito Santo (MEPES), entidade responsvel pela representao e
defesa dos interesses e aspiraes dos agricultores capixabas (ESTEVAM, 2003).
Por sua vez, esse movimento deu suporte e criou respectivamente a Escola Famlia

30

Rural de Alfredo Chaves, Escola Famlia Rural de Rio Novo do Sul e Escola Famlia
Rural de Olivnia. Com status de entidade de promoo social, o MEPES tinha por
finalidade melhorar o nvel cultural, social e econmico do homem do campo
(TEIXEIRA; BERNARTT; TRINDADE, 2008; MOREIRA, 2000; 2009).
Segundo Estevam (2003), em funo de uma relao intrnseca entre igreja
catlica, sindicatos e aes do MEPES, a partir de 1973 o projeto expande-se no
s dentro do Esprito Santo, chegando tambm Bahia, Minas Gerais e outros
estados. Com isso, surgiu a necessidade de unir, organizar e articular o movimento.
Era preciso romper o isolamento e efetivar a aplicao e homogeneizao dos
princpios da Pedagogia da Alternncia. O marco dessa organizao ocorre em
1982, durante a primeira assembleia geral das EFA11 do Brasil, resultando na
criao da Unio Nacional das Escolas Famlia Agrcola do Brasil (UNEFAB). Essa
instituio nasceu com o objetivo principal de coordenar as atividades e defender os
interesses das entidades vinculadas, alm de assessorar a implantao de novas
iniciativas dentro do projeto. Isso reduziu, aos poucos, a importncia do papel
exercido pelo MEPES dentro do movimento da PA, pois a UNEFAB paulatinamente
conquistou sua autonomia e liderana. Como afirma Estevam (2003, p. 58), [...] a
partir da conquista desta autonomia foi possvel a aproximao do movimento das
EFAs [sic] com as experincias francesas das MFRs [sic], resgatando desta forma,
os princpios originais da proposta de formao. [...]. Com o fortalecimento da
UNEFAB como entidade de representao nacional das Escolas Famlia Agrcola, o
MEPES torna-se apenas a sigla de uma regional da UNEFAB (SILVA, 2003).
Em relao ao sistema de alternncia adotado nas EFA brasileiras, de
maneira geral ocorre conforme o tipo de reconhecimento12 obtido pelos seus cursos
nas Secretarias de Estado da Educao. Em cursos regulares de ensino
fundamental, o regime de alternncia vigente o de uma semana na EFA e uma
semana na propriedade (SILVA, 2003). Para os cursos de ensino mdio, os jovens
passam quinze dias na EFA (denominado de tempo escola) e quinze dias na
propriedade (denominado de tempo comunidade).

11

Segundo a UNEFAB (2001), cada EFA possui uma associao formada de pais, alunos e de outros
agricultores da regio, que cuidam das questes administrativas, definem o plano e estratgias de
ao, contratam professores e buscam alternativas de sustentabilidade.
12
Cf. alguns documentos oficiais que tratam do reconhecimento, pelo Conselho Nacional de
Educao, da Pedagogia da Alternncia (MEC/CNE, 2010a; 2010b).

31

Alm disso, tambm preciso discorrer sobre a segunda experincia de

formao em alternncia no Brasil, representada pelas Casas Familiares Rurais
(CFR), com incio na dcada de 1980. Segundo Silva (2003), o marco inicial dessa
vertente da PA no territrio nacional uma viagem de estudos Frana, de
profissionais brasileiros ligados a algumas Secretarias de Estado de Educao e do
Ministrio da Educao, em 1979. poca, os brasileiros tiveram o primeiro contato
in locu com as experincias educativas das MFR. A partir desses contatos e o
interesse pelo projeto, viabilizou-se a vinda de um assessor tcnico da Unio
Nacional das Maisons Familiales Rurales (UNMFR) ao Brasil em 1980, com o
propsito de divulgar a pedagogia das MFR e incentivar a criao destas
experincias no pas. As divulgaes concentraram-se no Nordeste, devido aos
primeiros contatos pessoais terem sido realizados com pessoas vinculadas
SUDENE (Superintendncia para o Desenvolvimento do Nordeste), especificamente
ao Programa do Polo Nordeste13.
Com a atuao do assessor tcnico Pierre Gilly, da UNMFR, e com o apoio
do programa Polo Nordeste, foi criada a primeira Casa Familiar Rural (CFR) no
Brasil, no municpio de Arapiraca, Estado de Alagoas, em 1980. Em seguida, foi
implantada uma CFR no municpio de Riacho das Almas, Estado de Pernambuco,
em 1984. Embora tenham sido experincias distintas de CFR no pas, em
decorrncia de alguns problemas, suas atividades tiveram curta durao. Mas,
essas experincias no Nordeste possibilitaram e deram base para a criao de
outras CFR no Sul do Pas.
Segundo Silva (2003), a implantao das primeiras CFR na regio Sul est
ligada ao Seminrio Franco-Brasileiro realizado em Curitiba (Paran), em 1985.
nesse evento que so articuladas as aes conjuntas entre Pierre Gilly,
representante das MFR francesas e assessor da UNMFR e o Governo do Estado do
Paran, representado por Euclides Scalco, chefe da Casa Civil do Governador. As
aes imediatas foram divulgao e orientao para a criao de CFR no Paran. A
partir da participao e envolvimento de agricultores e lideranas locais, foram
implantadas as duas primeiras Casas Familiares Rurais no Sudoeste do Paran:
uma no municpio de Barraco (1989) e outra no municpio de Santo Antnio do

13

Era um dos inmeros programas de desenvolvimento voltados ao mbito educacional na dcada

de 80, cuja nfase era a educao e o trabalho produtivo, a educao e a vida comunitria (SILVA,
2003).

32

Sudoeste (1990). Foi um projeto viabilizado por meio de um acordo celebrado entre
MFR francesas, a Secretaria da Educao e Desporto e as respectivas prefeituras. E
Pierre Gilly foi o responsvel pela formao dos primeiros monitores que atuariam
nas CFR.
Ao contrrio do Nordeste, no Sul, especialmente no estado do Paran, o
projeto expandiu-se rapidamente, de modo que saltou de 02 CFR no incio de 1990
para 37 no ano 2000. Tal como aconteceu com as EFA do Esprito Santo, com o
crescimento expressivo do nmero de CFR, surgiu a necessidade de coordenar os
trabalhos de implantao, manuteno e acompanhamento das Casas Familiares, o
que resultou no surgimento da Associao das Casas Familiares Rurais do Sul do
Brasil ARCAFAR-Sul, em 1991. O objetivo principal desta entidade era difundir a
proposta da formao dos jovens do meio rural pela Pedagogia da Alternncia,
garantir as condies de organizar o funcionamento das CFR, oferecer cursos para
formar monitores e tcnicos, bem como capacitar representantes das entidades
vinculadas ao processo educativo (SILVA, 2003; MOREIRA, 2009).
Hoje, alm de estabelecer convnios com rgos governamentais e
organizaes

no-governamentais

europeias

que

apoiam

formao

em

alternncia, a ARCAFAR trabalha em parceria com a UNEFAB, uma vez que ambas
trabalham com a mesma filosofia e prtica educativa. Conforme Estevam (2003), a
ARCAFAR e a UNEFAB discutem a proposta para criar uma Confederao das
Associaes em nvel nacional, no intuito de coordenar, auxiliar as Associaes
Regionais e capacitar os monitores das CFR e das EFA. No geral, essa articulao
visa melhorar o entendimento e a compreenso das diversas experincias em
Pedagogia da Alternncia no Brasil.
De acordo com Queiroz (2005, p. 33), durante um encontro realizado em Foz
do Iguau (Paran), em abril de 2001, com representantes das EFA, CFR, Programa
de Formao de Jovens Rurais (ProJovem) e do Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio, foi acertada entre essas entidades a utilizao do termo CEFFA (Centros
Familiares de Formao em Alternncia). Ou seja, CEFFA designa todas as
unidades educativas que aderiram, em alguma medida, ao sistema pedaggico da
alternncia. Para o autor, esse termo expressa a realidade das experincias no
Brasil. importante pontuar que CEFFA mais recorrente entre as Escolas
Famlias Agrcolas (EFA), as Escolas Comunitrias Rurais (ECOR) (vinculadas
UNEFAB) e as Casas Familiares Rurais (CFR) (vinculadas ARCAFAR).

33

Em nosso pas, as Casas Familiares Rurais (CFR) adotam um sistema de

alternncia um pouco diferente das EFA. Os cursos de formao oferecidos so
apenas em nvel fundamental, de 6 ao 9 ano. Alm disso, o regime de alternncia
adotado nas CFR vinculadas ARCAFAR-Sul o mesmo, sendo que os jovens
passam uma semana no CEFFA e duas semanas na propriedade, totalizando
quatorze semanas anuais no centro de formao (SILVA, 2003). Neste modelo, h
mais nfase na formao tcnico-profissionalizante. Nas EFA, a formao tem
objetivos voltados para escolarizao formal, alm da formao integral dos jovens
(MOREIRA, 2009).
Aps 41 anos de trajetria do movimento, encontramos atualmente os
seguintes CEFFA no territrio nacional:
01. Casas das Famlias Rurais (CdFRs)
02. Casas Familiares Rurais (CFRs)
03. Centro de Desenvolvimento do Jovem Rural (CEDEJOR)
04. Escolas Comunitrias Rurais (ECORs)
05. Escolas Famlias Agrcolas (EFAs)
06. Escolas Populares de Assentamentos (EPAs)
07. Programa de Formao de Jovens Empresrios Rurais (PROJOVEM)
08. Trs Escolas Tcnicas Agrcolas (ETAs) no Estado de So Paulo.
(QUEIROZ, 2005, p. 33)

No podemos deixar de ressaltar a importncia da rede CEFFA no processo

de formao de milhares de jovens camponeses. Em 2008, esses 08 CEFFA
contavam com 263 (duzentas e sessenta e trs) unidades de ensino distribudas em
todo o Brasil (GARCIA-MARIRRODRIGA; PUIG, 2010). Deste total, 86 (oitenta e
seis) esto situadas na Regio Norte (UNEFAB, 2007 apud TEIXEIRA; BERNARTT;
TRINDADE, 2008). Como se pode observar, as prticas educativas em alternncia
no Brasil vinculam-se a diferentes CEFFA. Por terem conseguido acumular mais
experincia na histria do movimento da PA, as Escolas Famlias Agrcolas (EFA) e
as Casas Familiares Rurais (CFR) apresentam maior expressividade.

1.4 INSTRUMENTOS PEDAGGICOS DA PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA

Na sua trajetria histrica, a educao em regime de alternncia permitiu

inmeras experincias pedaggicas, de modo que resultou na criao de seus
Instrumentos Pedaggicos (IP) bsicos de ensino-aprendizagem. Embora j estejam
consolidados, com a expanso do movimento, alguns instrumentos foram

34

aperfeioados e adaptados com o passar dos anos, podendo variar at mesmo a

nomenclatura de um CEFFA para outro.
Para a articulao das prticas educativas na Pedagogia da Alternncia (EFA,
2009), os Instrumentos Pedaggicos so os dispositivos de ao que possibilitam ao
jovem interagir com a famlia, com os parceiros da formao, com o conhecimento
cientfico e com o meio scio-profissional e cultural de maneira ativa, buscando
formao integral e atuao para o desenvolvimento do meio. Para reforar a
importncia desses instrumentos nas prticas educativas, podemos ilustrar o que diz
Magalhes (2009, p. 122):
[...] a educao transdisciplinar uma proposta educacional da e para a
libertao, pois objetiva a conscientizao dos sujeitos ao promover uma
vivncia que permite e estimula a religao das pessoas, dos eventos, e
das pessoas aos eventos; que reconhece a submisso dinmica que
emerge da interao com a realidade, e do poder sobre ela, poder de
buscar sustentabilidade para as vidas e para a vida sobre o Planeta, de
maneira comprometida e tica.

De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico (EFA, 2009), a Escola Famlia

Agrcola Z de Deus (EFAZD) de Colinas do Tocantins, Estado do Tocantins, utiliza
os seguintes Instrumentos Pedaggicos, denominados: 1 Plano de Estudo; 2
Colocao em

Comum; 3

Caderno da

Realidade;

Caderno

de

Acompanhamento; 5 Visita de Estudo; 6 Visita Famlia; 7 Projeto Profissional

de Vida; 8 Interveno Externa; 9 Atividade de Retorno; 10 Acompanhamento
Individual; 11 Avaliao Semanal; 12 Cursos. Para o mtodo Pedagogia da
Alternncia, esses instrumentos favorecem a participao ativa dos jovens, situandoos na funo de atores das atividades, bem como na construo do seu prprio
conhecimento a partir de sua realidade e das experincias do cotidiano. Os
instrumentos pedaggicos podem ser assim visualizados, como mostra o quadro
expositivo:
Quadro 1 - Principais Instrumentos Pedaggicos da Pedagogia da Alternncia
N.

01

Instrumento
Pedaggico

Plano de Estudo

Definio e funes
Representa o principal instrumento metodolgico de articulao entre
Casa-Escola: conhecimentos empricos e tericos, trabalho e estudo.
Ele um caminho de mo-dupla, uma vez que traz os conhecimentos
da cultura popular para a EFA e responsvel por levar para a vida
cotidiana as reflexes aprofundadas na escola.
Durante o final ou incio de cada ano letivo, a EFA define os temas
geradores para cada Alternncia, ou seja, os Planos de Estudo a
serem pesquisados em casa ou no meio familiar/propriedade.

35

02

Colocao em
Comum

03

Caderno da
Realidade

04

Caderno de
Acompanhamento

05

Visita de Estudo

06

Visita Famlia

07

Projeto Profissional
de Vida

08

Interveno
Externa

09

Atividade de
Retorno

importante ressaltar que alunos e familiares participam da elaborao

dos temas.
No final de cada sesso escolar, os monitores aplicam o Plano de
Estudo (PE), isto , motivam o tema e implicam os jovens na
elaborao do roteiro da pesquisa. Este roteiro previamente avaliado
e levado para a estada em casa (tempo comunidade), onde
orientado para que a pesquisa retorne com sucesso ao CEFFA.
Posteriormente, tudo registrado no Caderno da Realidade (UNEFAB,
2010).
Ao retornar da famlia/propriedade, o jovem traz a pesquisa do Plano
de Estudo, com o roteiro respondido e uma redao que representa a
sntese pessoal. A equipe de monitores aprecia o trabalho de cada
estudantes, individualmente. Em seguida, vem a Colocao em
Comum, momento de socializao do Plano de Estudo (UNEFAB,
2010).
Esse instrumento acumula o registro de conhecimentos e experincias
acerca da realidade. Nasceu da necessidade de sistematizar a
pesquisa; nele o jovem registra todas as suas reflexes e estudos
aprofundados. o elemento que permite a sistematizao racional da
reflexo e ao provocadas pelo Plano de Estudo. o lugar onde
ficam ordenadas as informaes e experincias realizadas em
casa/comunidade e na escola (UNEFAB, 2010).
um meio de comunicao entre o CEFFA e a famlia. Com ele, a
famlia se implica no processo, acompanha e orienta seus filhos
coordenando o que fazer durante a estada em casa: realizao de um
Plano de Estudo, um estgio, uma experincia, uma atividade retorno,
uma pesquisa por matria, etc. (UNEFAB, 2010).
Esse tipo de visita representa uma experincia concreta extraescola,
com roteiro pr-determinado, para o aprofundamento do conhecimento
a respeito do tema em estudo de um Plano de Estudo (EFA, 2009).
Segundo a UNEFAB (2010), as atividades desenvolvidas pelos
monitores no meio familiar do aluno tm por objetivos:
a) Aproximar a escola da famlia e comunidades; b) Facilitar o
conhecimento da realidade do aluno; c) Criar condies para o
estabelecimento do dilogo entre monitores e pais e entre pais e filhos,
proporcionando discusses e entendimento relacionados s
responsabilidades de cada ator no processo educativo dos jovens e s
questes tcnicas e pedaggicas da escola; d) Implicar mais os pais
no acompanhamento do filho durante a estada em casa, de forma que
eles se tornem monitores durante este perodo de aprendizagem no
meio. e) Envolver mais os pais na vida da escola e na participao
efetiva da Associao.
A partir da formao vivenciada no CEFFA, o estudante concluinte do
9 ano do Ensino Fundamental dever sistematizar um projeto para
orientao de sua vida futura. a sistematizao do sonho dentro das
possibilidades reais em que est inserido. O monitor responsvel pelo
acompanhamento individual do aluno tambm ser responsvel pela
orientao do Projeto Profissional de Vida, que no final do curso ser
apresentado pelo aluno concluinte (EFA, 2009).
Interveno externa so aes que consistem em palestras, cursos, e
seminrios realizados com base nos Planos de Estudo. Tem o papel
de complementar o tema de um PE. Para sua realizao, so
convidados agricultores, pais, mes de alunos, produtores, tcnicos,
profissionais que tenham afinidade e algo a contribuir a partir da
experincia pessoal. Os alunos so preparados e, geralmente,
descrevem a atividade em relatrios e acrescentam ao Caderno de
Realidade (UNEFAB, 2010).
A atividade de retorno e experincias consistem na fase conclusiva de
um tema do Plano de Estudo. O CEFFA planeja com os jovens a forma
como retornar a pesquisa para a famlia, comunidade ou entidades

36

10

Acompanhamento
Individual

11

Avaliao Semanal

12

Cursos

sociais e produtivas onde a pesquisa foi realizada. Uma atividade de

retorno poder ser, por exemplo, a realizao de uma palestra na
comunidade, o desenvolvimento de uma campanha, a demonstrao
de uma tcnica, etc. (UNEFAB, 2010).
Na formao educativa em ritmo de alternncia, para cada estudante
h um monitor responsvel, com tempo determinado dentro do horrio
escolar, no incio da sesso de aulas (tempo escola), para dar boasvindas, conversar sobre as atividades desenvolvidas meio
familiar/propriedade (tempo comunidade), animar para a sesso que se
inicia e resolver problemas pessoais junto famlia, contribuir com os
instrumentos pedaggicos e demais dificuldades de aprendizagem
(EFA, 2009).
Ao final de cada sesso-escola, acontece uma reunio de avaliao
das atividades realizadas durante a semana de trabalho. Participam as
turmas presentes, o coordenador da sesso, os monitores e demais
funcionrios. Os resultados desta avaliao, quando negativos, so
encaminhados aos responsveis de cada estudante para possveis
solues (EFA, 2009).
So atividades de interesse dos jovens, realizadas em parceria com
outras instituies que buscam o aprofundamento de conhecimentos e
a definio da vocao profissional (EFA, 2009).

Como se pode observar, cada instrumento est articulado aos princpios

pedaggicos que orientam a formao dos jovens, a partir da participao dos
diversos atores envolvidos. Segundo Rocha (2003), o jovem instigado a
sistematizar constantemente questes, pesquisas, aes, anlises, dilogo com a
famlia, monitores, parceiros de turma e pessoas da comunidade, como uma das
condies necessrias para cumprir as exigncias da formao. Alm disso, o
convvio em equipe durante cada sesso no CEFFA possibilita ao jovem
experimentar, na realidade, o que se expressa por meio de teorias. Por isso, as
prticas educativas da Pedagogia da Alternncia so frutos do dilogo, das mltiplas
interaes. So prticas e interaes que norteiam a formao, estabelecidas entre
os jovens e monitores, e entre jovens e a famlia.

1.5 PLANO DE FORMAO E PLANOS DE ESTUDO

Em busca de resposta a alguns problemas sobretudo relacionados ao

processo pedaggico envolvendo o Caderno da Realidade na dcada de 1960
(ROCHA, 2003), para organizar as disciplinas e os instrumentos pedaggicos, a
opo foi por um Plano de Formao (Le Plan de Formation) com o objetivo de
formalizar, organizar, visualizar os contedos e as finalidades de uma formao
eficaz. Na condio de prtica organizada pela alternncia, o Plano de Formao
funciona como um plano de ao, integrando as finalidades que norteiam a misso

37

educativa de um CEFFA (autonomia das pessoas, desenvolvimento do meio, etc.) e

as metas concretas que as famlias e os jovens almejam alcanar.

importante

destacar

que

esse

plano

apresenta

uma

articulao

transdisciplinar, contemplando as propostas apresentadas por Magalhes (2009, p.

113-114), ao discutir o que a autora chama de educao disciplinar tradicional ou
educao in vitro, ao afirmar que
[...] a educao in vivo ou transdisciplinar aquela que promove a aceitao
de mltiplas instncias de realidade, de viso complexa dessa realidade, e
da lgica do terceiro includo; integra o mundo externo (objeto de
compreenso) e o mundo interno (sujeito que tenta compreender); mantm
o foco da/na compreenso, pensa o indivduo de forma integral, em uma
relao dialgica entre a mente, o corpo, os sentimentos, o esprito, a
intuio e a imaginao: orienta para o permanente encantamento, o
encontro do prprio lugar no mundo e a partilha; procura promover a
conscincia e a prtica dos valores transdisciplinares.

Segundo Estevam (2003), o Plano de Formao integra estudantes,

monitores, parceiros, entre outros, e sua funo conciliar as lgicas externas,
como obrigaes de ensino do programa oficial e lgicas mais internas, projeto do
CEFFA, dos alunos, do mundo scio-profissional. Evidentemente, um plano que
representa o contedo no qual jovens e monitores iro atuar durante o perodo de
trs anos de permanncia no CEFFA. Para sua elaborao, fundamental a
realizao de uma pesquisa com a participao de pais, monitores, jovens,
administradores e a comunidade onde o CEFFA est instalado. Recomenda-se que
ele seja discutido, revisto e modificado sempre que necessrio, em funo de
novidades. Observemos o quadro abaixo:
Quadro 2 Representao simplificada do Plano de Formao de um CEFFA

4
5
6
7

Histria da minha famlia

A diviso do trabalho
Alimentao animal
A propriedade e sua
organizao
Agricultura orgnica
Seleo de sementes
Manejo de pragas e
doenas

Artes

Fsica

Qumica

Biologia

Geografia

Histria

Matemtica

Portugus

Leg. e gesto
ambiental

Agroindstria

Economia
Rural

Zootecnia

Agricultura

Plano de Estudo (PE)

Tema de Pesquisa no
meio scio-profissional

Colocao
em comum
Visitas de
estudo
Atividade de
Retorno

Sesso
Eixo Ger.
1
2
3

A famlia e o trabalho

Perodo

(Adaptado de ESTEVAM, 2003; GIMONET, 2007)

Disciplinas
Disciplinas do Ncleo
Conhecimento da Realidade
Profissionais
Comum

38

Colheita e armazenagem

Conforme ilustrado, a lgica vertical do Programa, sendo que sua execuo

ocorre no eixo das etapas horizontais. O exemplo apresentado seria para um curso
de nvel mdio tcnico, no sendo o mesmo para o ensino fundamental ou outros
cursos de nvel fundamental e mdio, podendo ainda ser diferente de um CEFFA
para outro. Segundo Gimonet (2007, p. 70), a formao alternada supe dois
programas de formao: o da vida e o da escola. [...]. Vale ressaltar, mais uma vez,
que cada CEFFA segue a mesma metodologia; porm, os temas dos Planos de
Estudo so inseridos no Plano de Formao a partir de um estudo da realidade local
envolvendo a participao da comunidade.
Outra caracterstica importante desse Plano a elaborao numa perspectiva
de inter e transdisciplinaridade. Como se pode observar no quadro 2 (p. 37), a
distribuio de disciplinas traz uma proposta de transversalizao de contedos do
ncleo da formao geral e profissional, articulando-se os contedos com os
saberes da realidade local. importante considerar que:
a transdisciplinaridade diz respeito possibilidade de se estabelecer, na
prtica educativa, uma relao entre aprender conhecimentos teoricamente
sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real e de
sua transformao (aprender na realidade e da realidade). E h uma forma
de sistematizar esse trabalho e inclu-lo explcita e estruturalmente na
organizao curricular, garantindo sua continuidade e aprofundamento ao
longo da escolaridade. (BRASIL, 2001b, p. 30)

Alm disso, outro ponto a ser ressaltado o fato de que [...] o movimento
interdisciplinar e transdisciplinar vai do certo para o incerto, do esttico ao dinmico.
Caminha na ambiguidade, numa proposta teleolgica do caos ao cosmos [...]
(DAMAS, 2009, p. 25). Talvez, tal ambiguidade seja um dos motivos que, s vezes,
dificulta a compreenso de um plano de formao por parte de muitos monitores,
pais e at mesmo alunos. Trata-se de uma proposta totalmente diferente do modelo
de distribuio de disciplinas adotado no currculo tradicional.
Em um Plano de Formao (ROCHA, 2003), a organizao das atividades
est relacionada a objetivos definidos para cada srie ou ciclo, sendo trs principais:
a) tornar o jovem ativo e interessado (em casa, o jovem sente-se engajado numa
atividade prtica e til);

39

b) permitir ao jovem adquirir uma formao profissional e geral (os conhecimentos

sobre a atividade profissional so complementados e enriquecidos durante as
atividades prticas organizadas no CEFFA);
c) associar os pais e as famlias da comunidade s atividades de formao (permite
e convm envolver pais e formadores na caminhada dos jovens, no quadro de
atividades comuns: reunies, visitas, intervenes, pesquisas, etc.).
Considerando que as atividades de uma alternncia em sesso so
orientadas por temas de estudo ou Planos de Estudo (PE) (na EFAZD, por
exemplo uma semana no CEFFA e uma semana no meio familiar/propriedade), a
escolha dos temas deve levar em considerao o trabalho do jovem no meio scioprofissional/familiar, os seus projetos para o futuro e a sua psicologia. Nessa
perspectiva, [...] o conhecimento no se passa, transmite, adquire, ensina, mas se
constri. Aprendemos do j aprendido. Conhecemos a partir do j conhecido
(DAMAS, 2009, p. 17). Esse o princpio norteador das prticas de escolarizao
dos CEFFA.
Dessa maneira, o tema de um PE representa uma unidade de formao. Sua
realizao deve considerar quatro fases intimamente ligadas entre si, como ilustra o
seguinte esquema (adaptado de ROCHA, 2003):
Esquema 1

40

Tomamos aqui, mais uma vez, a sigla CEFFA representando Escola Famlia
Agrcola (EFA) ou Casa Familiar Rural (CFR), e a expresso meio scio-profissional,
representando o meio familiar/propriedade/comunidade. A articulao entre cada
uma das etapas do Plano de Estudo, conforme apresentado neste grfico, corrobora
que a metodologia colocada em prtica na PA, de fato, valoriza a alternncia na
construo do saber. Alis, no percurso de estudo sobre um PE que so
mobilizadas as prticas dialgicas que constituem os registros e a construo do
Caderno da Realidade (CR), envolvendo uma relao direta entre a Colocao em
Comum e outros instrumentos pedaggicos. O PE e o CR comeam juntos e
desembocam no mesmo fim, ou seja, so construdos simultaneamente.
Considerando que as relaes entre teoria e prtica manifestam-se em meios
diferentes, as experincias da alternncia mostram que possvel superar o velho
paradigma nos domnios de ensino. Por sua vez, as experincias de formao nos
CEFFA engendram, na relao entre os atores envolvidos nas interaes sociais, a
complexidade e a especificidade de suas dinmicas educativas, representaes e
prticas de ensino bastante peculiares. Colocar em prtica a alternncia no
apenas alternar os tempos e espaos de ensino-aprendizagem, como mostra a
seo a seguir.

1.6 OS QUATRO PILARES DA PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA

No decorrer do processo histrico do movimento das MFR, a partir das

experincias dos contextos, foi-se discutindo a necessidade de estabelecer uma
identidade comum, objetivando unificar o movimento e manter seus ideias iniciais
(GIMONET, 2007). Diante da questo, em discusses conduzidas pela Unio
Nacional das MFR, foi criada a carta de identidade da Pedagogia da Alternncia,
ao trazer os principais objetivos ou princpios dessa pedagogia.
De acordo com Rocha (2003), Meneses (2003) e Gimonet (2007), com a
expanso e pequenas adaptaes no projeto, sobretudo no Brasil, os princpios da
PA foram transformados no que se chama hoje de quatro pilares da Pedagogia da
Alternncia, conforme o esquema seguinte:

41

Esquema 2 Os Quatro Pilares dos CEFFA

(Adaptado de GARCIA-MARIRRODRIGA; PUIG, 2010, p. 66)

Nas prticas de formao em alternncia, considerando as finalidades e os

meios, so pensados o tempo escola (perodo de aula no CEFFA) e o tempo
comunidade (perodo de vivncia na comunidade, pesquisa de estudo, realizao de
experimentos, etc.). Os princpios da PA podem ser compreendidos como: 1
Alternncia: um mtodo didtico-pedaggico adaptada ao meio rural, realidade do
jovem campons; 2 Associao: constitui o princpio associativo (pais, famlias,
profissionais, instituio) ou da associao das famlias para conduo do CEFFA.
No o Estado que cria ou conduz um CEFFA, mas sim as famlias organizadas
entre si; 3 Formao integral: possibilita a formao integral dos jovens nas
dimenses terica e prtica, melhorando a conscincia crtica e solidria; e 4
Desenvolvimento do meio: deve buscar a possibilidade do desenvolvimento
sustentvel e solidrio do meio, ou seja, da comunidade em que o jovem e sua
famlia esto inseridos. Na sequncia, a figura 1 mostra a participao da EFAZD no
50 aniversrio de Colinas do Tocantins-TO, em 21 de abril de 2010, destacando os
quatro pilares da PA:

42

Figura 1 Faixa: Pilares da PA

Foto: SILVA, C., 2010.

Nessa proposta, percebemos certa proximidade entre alguns aspectos das

prticas educativas da PA, ou seja, dos CEFFA e os quatro pilares. Dessa forma, o
processo

educativo

permite

construo

de

saberes

nos

seus

limites

epistemolgico, pedaggico, tico e poltico.

Portanto, as experincias com as prticas educativas orientadas pela PA no
Brasil, embora tenham adquirido alguns contornos peculiares como os temas
geradores do PE, originados de ideias freirianas, mantiveram os princpios
essenciais da alternncia. Como afirma Meneses (2003), a participao e o
envolvimento das famlias e destas organizadas em associaes e de outros
segmentos da sociedade, contribuem muito para o processo educativo dos CEFFA.
um mecanismo fundamental para a alternncia existir, trazendo grande
contribuio para o desenvolvimento local, nas dimenses individual e comunitria.

1.7 EXPERINCIAS DE EDUCAO EM ALTERNNCIA NO TOCANTINS

Quanto presena do movimento da PA no Tocantins, as experincias ainda

so poucas. Atualmente existem apenas trs EFA em funcionamento no Estado,

43

sendo uma localizada no municpio de Porto Nacional, outra em Campos Lindos e a

EFAZD, em Colinas do Tocantins.
A EFA de Porto Nacional considerada a experincia da PA mais antiga do
Estado, tendo sido criada em 1994. Segundo Muta (2004), a organizao nogovernamental Comunidade de Sade, Desenvolvimento e Educao (COMSADE)
foi a entidade responsvel pela implantao deste CEFFA, a qual no teve nenhum
tipo de participao da Igreja Catlica. Ainda de acordo com a autora, a
COMSADE uma entidade filantrpica que se dedica a trabalhos assistenciais no
meio rural nas reas de sade, educao, cultura, comunicao, assistncia social e
meio ambiente. a mantenedora da Escola Famlia Agrcola de Porto Nacional.
J a trajetria da EFA de Campos Lindos bastante recente. Em 2001, o
Padre irlands, Bernardo Homes, durante a realizao de seu trabalho missionrio
nas comunidades rurais de So Francisco, regio da Serra do Centro, dentre outras
localizadas nesse municpio, ficou muito sensibilizado com os problemas (de
transporte, distncia, evaso escolar, etc.) que os jovens campesinos da regio
enfrentavam para ter acesso educao (CASTILHO; CASTRO, 2006). Ento, o
religioso sugeriu que a comunidade se mobilizasse e criasse uma escola famlia na
prpria comunidade para atender aos jovens. Como a mobilizao foi pequena
naquele momento, logo a conversa esfriou.
Depois de trs anos que o Proco lanara a proposta, no final de 2004 [...] a
histria da Escola voltou lembrana dos camponeses e foi posta em prtica
(CASTILHO; CASTRO, 2006). Desta vez, a articulao para criao da escola
renasce e liderada pelo campons Raimundo Miranda, que morava na regio da
Serra do Centro. Para isso, Raimundo e outros camponeses realizaram um trabalho
de base junto s famlias das comunidades, mostrando a importncia de um CEFFA
no s para formao dos jovens, mas tambm para a comunidade de toda a regio.
Em abril de 2005 a Escola Famlia Agrcola foi implantada na comunidade So
Francisco. Em maio de 2006, eram 40 alunos matriculados, divididos em duas
turmas. O funcionamento das sesses de aula de cada turma d-se de forma
alternada, sendo que o jovem permanece 15 dias no CEFFA (tempo escola) e 15
dias no meio scio-profissional/familiar (tempo comunidade).
Para dar andamento ao funcionamento da EFA, a Associao de Pais e
Alunos da Escola Famlia Agrcola So Francisco firmou convnio com a Prefeitura
de Campos Lindos. A Prefeitura doou mobilirio, material de apoio e tambm paga o

44

salrio de dois monitores. Por meio de outra parceria, tambm h outros dois
monitores e um tcnico agropecurio que so vinculados ao Programa ProJovem
Campo Saberes da Terra14 e que trabalham na Escola.
Alm desses CEFFA em funcionamento, atualmente h trs EFA em
construo no Estado, sendo duas no Territrio da Cidadania do Bico do Papagaio
uma no municpio de Esperantina-TO e outra em Riachinho-TO e a terceira no
Territrio da Cidadania do Jalapo, no municpio de Novo Acordo-TO.

1.8 CARACTERIZAO DA EFAZD DE COLINAS

A Escola Famlia Agrcola Z de Deus (EFAZD) est localizada no municpio

de Colinas do Tocantins. a unidade de ensino em que a pesquisa de campo foi
realizada. Esta EFA, desde sua criao, tem suas atividades didtico-pedaggicas
orientadas pelos princpios da Pedagogia da Alternncia. Para compreendermos o
processo de sua construo e o contexto em que se situa, precisamos lembrar de
uma luta empreendida pela comunidade local durante a dcada de 1980: a luta pela
terra. Entendemos que falar da conquista da escola para o filho do campons
requer, pelo menos em parte, lembrar das lutas pela conquista da terra nesta regio.
Sem dvida, so duas lutas que se entrecruzam na vida dos camponeses.
Na dcada de 1970, o territrio do extremo norte goiano (atual Tocantins),
mais precisamente o Bico do Papagaio, no representou apenas o espao de luta da
Guerrilha do Araguaia; era o espao geogrfico propcio implantao de grandes
projetos de grupos econmicos, nacionais e estrangeiros atrados por incentivos
fiscais do governo militar e pelas riquezas das terras de ningum (FERRAZ, 1998,
p. 88). Apesar do discurso do governo, que apoiava o grupo dominante, as terras da
regio j eram habitadas h dcadas por posseiros novos e antigos, em sua grande
maioria camponeses retirantes da seca e dos impactos desenvolvimentistas
ocorridos no Nordeste. Em nome do desenvolvimento, chegaram a pavimentao
asfltica da Belm-Braslia, Transamaznica e outras rodovias, e na sequncia, os
14

O ProJovem Campo Saberes da Terra faz parte do Programa Nacional de Educao de Jovens
Integrada com a Qualificao Social e Profissional para Agricultores familiares, implementado pelo
Ministrio da Educao por meio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(SECAD) e da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (BRASIL, 2008, p. 16). A proposta
do programa desenvolver uma poltica que fortalea e amplie o acesso educao aos alunos e a
permanncia de jovens agricultores familiares, situados na faixa etria de 18 a 29 anos, no sistema
formal de ensino.

45

fazendeiros sulistas, que se dedicavam explorao de madeira e criao de

bovino.
A presena dos fazendeiros na regio foi responsvel pelas transformaes
de muitas prticas sociais das comunidades. Na cultura de subsistncia dos
posseiros e das reservas indgenas, no se usam cercas. Como estavam, s vezes,
ilhados por um grande latifndio povoado de gado, eram obrigados a construir
cercas de arame. Por falta de recursos, era invivel demarcar os limites com cercas
pelos posseiros. Com isso, muitos fazendeiros ou grileiros aproveitavam-se da
situao e avanavam suas cercas para o interior de terras dos antigos ocupantes.
Com frequncia ocorriam tiroteios e mortes nos conflitos entre os antigos ocupantes
e bandos de jagunos a servio dos grileiros sulistas (FERRAZ, 1998). Muitos dos
antigos ocupantes tiveram suas terras reduzidas a pequenos quintais; outros
perderam a vida e boa parte migrou para outras regies.
Nesse processo, os grileiros tinham o apoio e conivncia do Servio Nacional
de Informaes (SNI). Em 1980, com o argumento de que deveria dar uma soluo
definitiva ao problema fundirio na regio Araguaia-Tocantins, o Governo Militar
criou o Grupo Executivo de Terras do Araguaia-Tocantins (GETAT) (FERRAZ, 1998,
p. 891). E a regio do Bico do Papagaio foi considerada como rea prioritria de
atuao do GETAT.

Ainda segundo o autor, na prtica, as aes desse rgo

anularam qualquer possibilidade de Reforma Agrria na regio. Alm disso, pelos

levantamentos realizados pelo GETAT, somente 30% dos antigos ocupantes tiveram
o direito de permanecer em suas terras. Portanto, foram obrigados a desocupar e
ceder lugar aos grileiros.
Como se pode observar, a legalizao das terras deu-se nos moldes dos
interesses do projeto governamental, ou seja, somente os grileiros foram
beneficiados. Evidentemente, a pecuria e a explorao de madeira eram de
interesse do governo. Como o grupo dos antigos ocupantes era formado por
camponeses, sendo que muitos foram expulsos e outros abandonaram suas terras,
acelerou-se o xodo rural na regio. Consequetemente, as pequenas cidades da
regio passaram a receber nos seus arredores tais trabalhadores, que passaram a
viver na extrema pobreza.
Alm do Bico do Papagaio, a regio norte do Estado do Tocantins, onde esto
localizados os municpios de Colinas do Tocantins, e, em especial, Pequizeiro e
Couto Magalhes, tambm foi palco de muitos conflitos agrrios durante a dcada

46

de 1980. Os fatores que geraram tais conflitos foram dois: de um lado, grandes
latifndios improdutivos; de outro, um grande nmero de famlias sem-terra vivendo
em extrema misria nos arredores das pequenas cidades da regio. Com apoio de
sindicatos, da Igreja Catlica e de outros movimentos sociais, as ocupaes
ocorreram, sendo as primeiras na regio conhecida como Vale do Juari (fazendas
Juarina e Chichakli). A luta pela terra nessa regio causou muitas mortes de
campesinos, e de pistoleiros ou jagunos contratados pelos latifundirios. Com a
intensificao dos conflitos e as reivindicaes dos movimentos, logo tais fazendas
foram desapropriadas pelo INCRA e as famlias assentadas.
Quanto situao atual da Reforma Agrria na regio, hoje os conflitos
violentos cessaram. Entre 1994 e 2009, foram criados 36615 assentamentos pelo
Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA) no Estado do
Tocantins, que ocupam uma rea de 1.211.627 hectares. Ao todo, j so mais de
23.000 famlias beneficiadas.
Apesar de tudo isso, a luta dos camponeses que j conquistaram um
pedao de terra prossegue viva. Trata-se, agora, da luta pela sade, transporte,
financiamentos, projetos sociais, e, sobretudo, a luta pela educao dos jovens
campesinos. Evidentemente, a Escola Famlia Agrcola Z de Deus16 faz parte das
lutas e das conquistas dos camponeses de Colinas e regio.
As discusses sobre a criao de uma escola famlia no municpio de Colinas
tiveram incio em maro de 1999. Alm dos Movimentos Sociais (de apoio aos
camponeses), Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Colinas (STR), Igreja Catlica,
as discusses tiveram a participao de representantes da Prefeitura de Colinas.
Entretanto, todo o processo de discusso foi conduzido sob liderana do Dr.
Eduardo Manzano Filho, um arquiteto contratado poca pela Prefeitura do
Municpio de Colinas para atuar nos canteiros de obras e projetos de urbanizao da
cidade. Oriundo da cidade Porto Nacional, Eduardo era filho do Sr. Eduardo
Manzano,

ento

Presidente

da

COMSADE

(Comunidade

de

Sade,

Desenvolvimento e Educao), a organizao no-governamental mantenedora da

Escola Famlia Agrcola de Porto Nacional. Apesar desse arquiteto no ter

15

Dados do INCRA/2009.
O nome da EFA de Colinas uma homenagem ao campons Jos de Deus Francisco do
Nascimento, mais conhecido como Z de Deus. Ele lutou pela conquista da terra e foi assassinado
por pistoleiros no dia 12 de outubro de 1987, durante os conflitos agrrios no Vale do Juari TO.

16

47

experincias com o modelo didtico-pedaggico da Pedagogia da Alternncia, ele foi

o articulador poltico de todo o processo de implantao da EFAZD em Colinas.
Como a administrao municipal de Colinas endossou a proposta poca
sob direo do Partido dos Trabalhadores (PT) , o chefe do Poder Executivo
comprometeu-se a dar apoio no que fosse necessrio para implantao da Escola.
Ainda em maro de 1999, a Prefeitura do Municpio de Colinas contratou o monitor
Eonilson Antnio de Lima o qual tinha experincia com PA na EFA de Porto
Nacional e colocou disposio mais dois professores (Severino Vieira de S
Filho e Wilmar Pontes de Maria) da rede municipal que atuavam em escolas
situadas no meio rural. Com isso, os trs docentes agora como monitores da futura
EFA de Colinas deram incio ao processo de articulao e discusso com as
famlias camponesas dos assentamentos da regio para formao das primeiras
turmas, bem como, levar esclarecimentos sobre o funcionamento de uma escola em
ritmo de alternncia. Dentre as atividades desenvolvidas durante as visitas s
famlias, foi realizado um levantamento do nmero de alunos que estavam
interessados em estudar na EFAZD.
No dia 03 de julho de 1999 foi realizada a primeira Assembleia Geral. Nela
houve a participao de pais dos alunos (pr-matriculados), parceiros e
simpatizantes do projeto. Na ocasio, foi aprovado o estatuto da Associao de Pais
e Estudantes da Escola Famlia Agrcola (APEEFA), a entidade mantenedora que
tem por objetivo principal administrar a gerenciar a escola (EFA, 2009, p. 10). Foi
eleita a primeira diretoria executiva: Presidente, Conselho Fiscal e Educacional,
Tesoureiro e Secretrio. O Sr. Pedro Arajo Jardim, pai de um dos alunos, venceu a
eleio para presidente.
Desde o incio do seu funcionamento, a EFAZD conta com o apoio direto ou
indireto de outras entidades em seus projetos, como: Cooperativa de Trabalho,
Prestao de Servio, Assistncia Tcnica e Extenso Rural (COOPTER), Comisso
Pastoral da Terra (CPT), Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST) e
Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Colinas (STR) (EFA, 2009).
Aps quase um ano de luta e mobilizao, as atividades escolares da EFAZD
iniciaram em fevereiro de 2000, com as despesas inerentes ao funcionamento da
escola (salrios de monitores e funcionrios, alimentao e manuteno da escola)
sendo custeadas pela Prefeitura do Municpio de Colinas. Alm disso, contou com a
parceria da Parquia So Sebastio e de dois missionrios irlandeses, os quais

48

apoiaram a aquisio do mobilirio escolar e compra de 02 (duas) vacas leiteiras

para a escola. Mas, outros dois apoios financeiros significativos tambm foram
conseguidos pela EFAZD junto a entidades estrangeiras. A Embaixada Britnica, por
sua vez, financiou a Rede Eltrica de toda a escola e a CORDAID, uma organizao
holandesa, financiou a granja de sunos e aves. Por ltimo, em 2002, a escola
conseguiu a aprovao de um projeto (VITAE) para instalao de uma biblioteca,
uma videoteca e uma sala de informtica.
Figura 2 Instalaes da EFAZD de Colinas

Foto: SILVA, C. 2009.

Inicialmente, como eram poucas salas, a EFAZD atendia somente a alunos do

6 ao 9 ano do Ensino Fundamental II. J em 2010, eram quatro turmas de nvel
fundamental (6, 7, 8 e 9 anos) e trs de nvel mdio (1, 2 e 3 sries). Nesse
mesmo ano, os alunos matriculados na escola totalizaram 124, com idades entre 10
e 22 anos. Eles residem em assentamentos ou pequenas propriedades rurais
situados num raio de 04 a 100 km da escola. Em sua maioria, as comunidades
atendidas pela EFAZD esto localizadas nos municpios de Colinas, Palmeirante,
Pequizeiro, Brasilndia, Bandeirantes, Itapor e Colmeia.
Assim como em outros CEFFA, a sesso de aula de cada turma alternada.
Ou seja, os alunos frequentam uma semana de aula no CEFFA (tempo escola) e na
seguinte ficam no meio familiar/propriedade (tempo comunidade). Considerando a
flexibilidade na organizao do currculo (BRASIL, 1996), o tempo comunidade

49

letivo e a carga horria anual ultrapassa os duzentos dias letivos e as oitocentas

horas exigidas pela Legislao nacional vigente.17
Alm disso, em 2004 foi firmado convnio com a Secretaria de Estado da
Educao do Tocantins (SEDUC-TO) e implantou-se o Ensino Mdio para atender
aos egressos do Ensino Fundamental II, pois esses alunos desejavam continuar
estudando na escola. Alis, somente um curso de nvel mdio na EFAZD poderia
dar a oportunidade para que muitos egressos pudessem continuar seus estudos.
Ento, o curso oferecido veio por meio de uma extenso do Centro de Ensino Mdio
Presidente Castelo Branco, localizado em Colinas do Tocantins, e atende alunos de
1 a 3 srie do Ensino Mdio. A proposta pedaggica do curso oferecido na EFAZD
faz parte do programa Direito de aprender da SEDUC-TO, o qual tem suas
diretrizes voltadas para a realidade de ensino do aluno-trabalhador urbano. Em
dezembro de 2010, a EFAZD e a Secretaria Municipal de Educao cessaram o
convnio com a SEDUC-TO e o curso foi extinto.
Para dar continuidade oferta do ensino mdio na EFAZD e atender a uma
antiga reivindicao dos movimentos sociais da regio, com o apoio da Secretaria
Municipal de Educao de Colinas do Tocantins, em fevereiro de 2011 foi
implantado o curso Tcnico em Agropecuria. Foram oferecidas 70 vagas,
distribudas em duas turmas de 35 alunos cada uma. As aulas tiveram incio em 21
de maro de 2011. Com carga horria de 4.806 horas distribudas em seis (6)
semestres , o curso est sendo oferecido em regime de alternncia, conforme os
princpios da PA, e visa formar profissionais para trabalhar na agropecuria.
A EFAZD est localizada na rodovia CTO-40, km 04, na rea rural do
municpio de Colinas do Tocantins. As instalaes da escola situam-se numa rea
de aproximadamente 1,8 alqueires (do bioma cerrado), adquirida pela Prefeitura de
Colinas. Atualmente, so 1.830,88 m2 de rea construda, composta de: quatro
salas de aula, secretaria, sala de professores, sala de informtica, cantina, refeitrio,
depsitos, banheiros, dormitrios (masculino e feminino) e espao de lazer. Alm
disso, ainda h um avirio, uma pocilga, uma horta, rea para plantio experimental
de milho, mandioca, feijo, banana, etc., bem como uma pequena criao de aves,
sunos e bovinos.

17

Cf. Resoluo CNE/CEB n 1, de 3 de abril de 2002, Art. 7 e Lei n 9.394/96 - Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, Art. 23, 2, Art. 24, I e Art. 28, I, II e III.

50

Como faz parte da rede de centros educativos que aderiram ao movimento da

educao em alternncia, a EFAZD est associada por meio da Associao de
Pais e Estudantes da Escola Famlia Agrcola (APEEFA) Associao das
Escolas Famlias Agrcolas do Centro-Oeste e Tocantins (AEFACOT), uma regional
vinculada Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil (UNEFAB).
Tendo em vista que o CR apresenta-se como um dos principais instrumentos
pedaggicos da educao em alternncia e que adotado na EFAZD, entendemos
que tomar o referido instrumento como objeto de investigao requer situar
propostas de anlise do texto (escrito) no campo da linguagem. Na sequncia, o
captulo 2 traz uma breve discusso focalizando os estudos sobre o texto na rea da
lingustica textual, os gneros discursivos e os processos de retextualizao.

51

2 LINGUSTICA TEXTUAL, GNEROS E RETEXTUALIZAO

A Lingustica Textual (LT) considerada uma nova vertente da Lingustica,

que se desenvolveu na Europa, em especial na Alemanha, a partir do final dos anos
1960, e seus estudos tm como foco [...] os princpios constitutivos do texto e os
fatores envolvidos em sua produo e recepo (COSTA VAL, 2000, p. 34).
Durante os ltimos 50 anos, o desenvolvimento e o fortalecimento dessa teoria
possibilitaram a ampliao do nmero de pesquisas sobre fenmenos que no se
limitam ao estudo da frase, como o texto e o discurso, a enunciao, a interlocuo
e suas condies de produo.
De maneira geral, o desenvolvimento das pesquisas sobre o texto possibilitou
e deu condies para a ampliao do objeto de estudo da LT, sinalizando um
distanciamento gradual da perspectiva terico-metodolgica do estruturalismo
saussureano vigente at a primeira metade do Sculo XX. Bentes (2007) lembra que
na perspectiva estruturalista as pesquisas sobre a linguagem limitavam-se ao estudo
da frase, e a lngua era compreendida como sistema e cdigo, com funo
estritamente informativa. Em oposio a isso, a Lingustica Textual prope em seus
estudos transpor os limites da frase, reintroduzindo em sua abordagem terica o
sujeito e a situao da comunicao. Para compreendermos o desenvolvimento da
LT e a evoluo dos estudos do texto, apresentaremos o panorama dos principais
momentos ou perspectivas de estudo que marcaram a Lingustica Textual, j que
seu desenvolvimento no foi homogneo entre os pesquisadores.

2.1 PERCURSO DA LINGUSTICA TEXTUAL

Primeiro momento (ou fase) da LT: anlise transfrstica A LT desenvolveuse de forma independente nos pases situados dentro e fora da Europa, orientada
por perspectivas diversas (BENTES, 2007). Analisando parte da sua trajetria
histrica e o desenvolvimento de seus estudos do texto, possvel identificar
momentos (ou fases) distintos. Entretanto, a autora afirma que no h consenso
entre os principais pesquisadores de que houve uma certa cronologia18 da
passagem de um momento para outro.
18

Tendo isso em vista, evitaremos mencionar datas precisas para situar todos os momentos,
podendo ser citada, por exemplo, a dcada.

52

Como sintetiza o seguinte excerto, nos estudos da LT

[...] em um primeiro momento, o interesse predominante volta-se para a
anlise transfrstica [grifo do autor], ou seja, para fenmenos que no
conseguiam ser explicados pelas teorias sintticas e/ou pelas teorias
semnticas que ficassem limitadas ao nvel da frase. (BENTES, 2007, p.
246-247).

Nesta fase, isto , durante o final da dcada de 1960 e incio de 1970

(COSTA VAL, 2000; BENTES, 2007; KOCH, 2009), os estudos da LT tinham como
foco os mecanismos interfrsticos, que so os elementos integrantes do sistema
gramatical da lngua. As anlises partiam da frase para o texto, e os principais
fenmenos estudados eram: a correferncia, a pronominalizao, a seleo de
artigo (definido/indefinido), a ordem das palavras, a relao tema/tpico
rema/comentrio, a concordncia dos tempos verbais, as relaes entre enunciados
no ligados por conectores explcitos, fenmenos de ordem prosdica, entre outros.
Sem dvida, a necessidade de explicar fenmenos do mbito da frase levou a
Lingustica a perceber a necessidade de ultrapassar esses limites, a voltar-se para
as relaes entre enunciados e a acabar assumindo o texto como objeto de estudo
(COSTA VAL, 2000, p. 34). Isso representa um marco importante para os estudos
no mbito da LT.
Tambm nesta fase, muitos tericos postulam que [...] o texto resultado,
portanto, de um mltiplo referenciamento, da a definio de texto como uma
sucesso de unidades lingusticas construda mediante uma concatenao
pronominal ininterrupta [grifo do autor] (KOCH, 2009, p. 4). No geral, o estudo das
relaes referenciais limitava-se aos processos correferenciais anafricos e
catafricos , operantes entre dois ou mais elementos textuais. Ou seja, a coeso
era o objeto principal das investigaes envolvendo os textos. A conexo entre
enunciados gerou diversos questionamentos entre os pesquisadores (BENTES,
2007), em especial sobre como se estabelecia a relao entre uma sequncia e
outra sem a presena explicita de um conector (aditivo, adversativo, conclusivo,
etc.). A partir de tais discusses, ficava claro que caberia ao leitor/ouvinte construir o
sentido global de determinado enunciado. Essas questes foram decisivas para o
surgimento de outra linha de estudos no mbito da LT, representada pela
elaborao das gramticas textuais, a ser delineada na sequncia.

53

Segundo momento (ou fase) da LT: gramticas textuais Nesta abordagem,

a mudana de perspectiva nos estudos da LT um aspecto importante para
caracterizar e estabelecer diferenas entre seus diferentes momentos. Assim,
[...] a segunda vertente da LT passa a ver o texto, fundamentalmente, como
uma unidade lgico-semntica. Ganha importncia, ento, a compreenso
de que um texto mais do que uma sequncia de enunciados
concatenados, e que sua significao um todo, resultante de operaes
lgicas, semnticas (e pragmticas) que promovem a integrao entre os
significados dos enunciados que o compem (COSTA VAL, 2000, p. 35).

A ideia de que o texto seria simplesmente a unidade lingustica mais

relevante, superior frase, foi bastante influenciada por linguistas de formao
gerativista19 (KOCH, 2009). Surge, ento, na segunda fase da LT, a preocupao de
construir gramticas textuais, com a finalidade de descrever categorias e regras de
combinaes de texto em determinada lngua. O excerto a seguir mostra que
[...] o projeto de gramticas textuais foi bastante influenciado, em sua
gnese, pela perspectiva gerativista. Essa gramtica seria, semelhante
gramtica de frases proposta por Chomsky, um sistema finito de regras,
comum a todos os usurios da lngua, que lhes permitiria dizer, de forma
coincidente, se uma sequncia lingustica ou no um texto, ou no um
texto bem formado. Este conjunto de regras internalizadas pelo falante
constitui, ento, a sua competncia textual (BENTES, 2007, p. 251).

A autora lembra que a euforia advinda com o sucesso da gramtica gerativa

cria condies para a descrio da competncia textual do falante, ou seja, a
construo de gramticas textuais. Como podemos observar, as propostas bsicas
dessas gramticas eram:
a) verificar o que faz com que um texto seja um texto, ou seja, determinar
seus princpios de constituio, os fatores responsveis pela sua coerncia,
as condies em que se manifesta a textualidade;
b) levantar critrios para a delimitao de textos, j que a completude uma
de suas caractersticas essenciais;
c) diferenciar as vrias espcies de textos (KOCH, 2009, p. 4).

19

Nas dcadas de 1950 e 1960, o Gerativismo (vertente de estudos da linguagem desenvolvida nos
Estados Unidos com os trabalhos de Noam Chomsky) ocupa lugar de destaque entre os linguistas.
Seu propsito era descrever as lnguas humanas por meio de gramticas gerativas. Nesse perodo,
surgem alguns estudos nessa perspectiva. Essa nova teoria de estudo da lngua(gem) vai ser muito
restrito ao estudo da frase, o que significa dizer que era mais um estudo abstrato da lngua(gem), pois
Lyons (1987, p. 211) define-o como [...] uma verso particular do estruturalismo. Desse modo, o que
mais interessa aos estudos gerativistas aquilo que as lnguas possuem em comum, apontando-se
certa tendncia gramtica universal.

54

A partir dessas gramticas, postulou-se a existncia de uma competncia

textual, semelhante competncia lingustica chomskyana. A competncia textual
seria a capacidade que habilitaria todo falante de determinada lngua, por exemplo,
a produzir, interpretar e distinguir um texto coerente de um aglomerado incoerente
de enunciados. Nessa concepo, [...] qualquer falante capaz de parafrasear, de
resumir um texto, de perceber se est completo ou incompleto, de atribuir-lhe um
ttulo, ou de produzir um texto a partir de um ttulo dado (KOCH, 2009, p. 6). Esta
tambm seria uma competncia estritamente lingustica. E o papel da gramtica [...]
seria descrever e explicar a competncia textual, estabelecendo os princpios
constitutivos do texto, explicitando os critrios de sua delimitao e completude,
determinando uma tipologia de texto (COSTA VAL, 2000, p. 35).
Ainda no segundo momento da LT, ocorre o abandono do mtodo ascendente
nos estudos sobre a linguagem, que era caracterizado pelo estudo da frase para o
texto. Devido a isso, os estudos na perspectiva da LT passam a abordar o texto
como unidade hierarquicamente superior, pois a partir do texto que se pretende
atingir, por meio da segmentao, as unidades menores, para, ento, classific-las
(KOCH, 2009).
A segmentao ou classificao de um texto em unidades menores deveria
levar em considerao a funo textual dos elementos individuais, que o papel
desempenhado por diferentes elementos em determinado texto. Em outras palavras,
significa dizer que os significados locais (micros) de cada enunciado dependeriam
do significado global articulado na macroestrutura semntica. Por isso, o texto
pensado no como a sequncia ou a soma dos significados localizados, mas como
um todo estruturado, cuja significao, cuja coerncia, se faz no plano global
(COSTA VAL, 2000, p. 36). Nessa concepo, qualquer estudo da linguagem implica
estudar o texto. A insistncia nesse princpio global (macro) abre caminho para
definio dos princpios que vo nortear os estudos da terceira fase da LT.
Terceiro momento (ou fase) da LT Outra perspectiva importante surge na
terceira fase da LT. O contexto de produo torna-se um elemento importante para o
estudo do texto, j que este passa a ser visto no mais como um produto acabado,
mas como um processo. Costa Val (2000, p. 36) afirma que o que ganha relevo a
compreenso de que a significao de um texto no se encerra nem se resolve nele
mesmo, mas se produz na relao desse texto com o contexto em que ele ocorre,
nas aes que, por ele, com ele ou nele, os falantes realizam. Ou seja, os aspectos

55

pragmticos assumem grande relevncia nos estudos da LT, uma vez que a
construo de teorias de texto passa a ser uma tendncia muito influente. A autora
lembra que a textualidade ocupa lugar de destaque nesta abordagem, pois inclui
tanto aspecto lingustico (sinttico e semntico) quanto o aspecto social, e a
dimenso sociocomunicativa tem primazia sobre as dimenses semntica e
sinttica nos estudos sobre o texto.
Na perspectiva de estudo voltada para a dimenso pragmtica, que a ao
(ou prxis), o texto verbal passa a ser visto como um dos componentes importantes
dentro de qualquer situao de interao comunicativa e condiciona sua coerncia,
em parte, identificao pelos parceiros de aes intencionadas pelo locutor. Isso
mostra a importncia do tratamento ou a compreenso do texto no seu contexto
pragmtico, considerando tambm elementos externos, como as condies de
produo, recepo e interpretao. Por exemplo, se em uma sala de aula o aluno X
est fazendo barulho e o professor diz: Fulano, a porta est aberta, o sentido no
se limita afirmao sobre o estado do objeto (pedido para fechar a porta), mas
teria como significao principal solicitar que o aluno se retire da sala por estar
incomodando. Ou seja, a autora deixa claro que a significao de um texto no se
resume ao que ele diz ou s informaes que ele possa veicular. Por isso, uma
teoria do texto deveria procurar compreender e explicar no mais a competncia
lingustica20, nem mesmo a competncia textual, mas sim a competncia
comunicativa, que diz respeito capacidade do usurio da lngua de atuar com
eficincia e eficcia em situaes sociais de comunicao.
Alm do aspecto pragmtico, outro fato importante ocorrido no terceiro
momento da LT foi a compreenso dos aspectos cognitivos e discursivos do texto.
De certo modo, isso ter grande importncia sobre as concepes de texto. Ao
postular texto como ocorrncia comunicativa, possvel notar um interesse em
compreender como os textos funcionam na interao humana. A partir dessa
concepo, as pesquisas sobre o texto passam a tratar o uso da linguagem como
uma atividade humana crucial (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1981 apud COSTA
VAL, 2000, p. 38).
20

Competncia foi um termo que gerou muitas discusses durante o gerativismo, at ser estruturado
um conceito mais adequado. Na concepo chomskyana (LYONS, 1987, 215), a competncia
lingustica de um falante diz respeito ao seu conhecimento do sistema lingustico como tal,
permitindo que o sujeito seja capaz de produzir um conjunto infinito de sentenas que constituem a
sua lngua.

56

Com base nessas ideias, so estabelecidos os sete princpios constitutivos da

textualidade21, que definem e criam o comportamento identificvel como
comunicao textual (COSTA VAL, 2000, p. 38), a saber: coeso, coerncia,
intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e intertextualidade.
Essa autora explicita questes fundamentais envolvendo os sete princpios da
textualidade, dividindo-os em dois grupos: i) coeso e coerncia so noes
centradas no texto que designam operaes [grifo da autora] dirigidas ao material
textual. Ou seja, esses elementos no so caractersticas inerentes aos textos;
significa considerar, por exemplo, que a coeso se constri a partir de elementos
sinalizados na superfcie textual, mas no est pronta, e depende do recebedor
(leitor/ouvinte) para ser processada, assim como a coerncia, que construda pelos
usurios; ii) a intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e
intertextualidade so noes centradas nos usurios, tm a ver com a atividade de
comunicao textual em geral, por parte tanto do produtor quanto do recebedor [grifo
da autora] (COSTA VAL, 2000, p. 38). Nossa ideia no aprofundar a discusso
sobre esses elementos, mas apenas destacar a relao deles na construo da
textualidade.
Costa Val (2000) ainda apresenta trs elementos responsveis pelo controle
da comunicao textual: eficincia, eficcia e adequao, os quais funcionam de
maneira integrada com os sete fatores de textualidade. A funo desses trs
elementos permitir o monitoramento do processo comunicativo pelos participantes.
Nesse sentido, a autora explicita que a eficincia de um texto relaciona-se
capacidade de comunicar com o mnimo de esforo tanto do produtor quanto do
recebedor; a eficcia, por sua vez, diz respeito capacidade de impressionar o
recebedor e criar condies favorveis para a consecuo do objetivo do produtor;
j a adequao est ligada pertinncia e relevncia do arranjo que constitui sua
textualidade com relao ao contexto em que ele ocorre. Ainda de acordo com a
autora, esses elementos exigem que o foco dos estudos deve ser a atividade de
comunicao textual ou o processo, e no somente o texto ou produto isolado de
determinado contexto social. Para corroborar isso, Bentes (2007, p. 251) afirma que

21

Para Koch e Travaglia (1997, p. 26), textualidade ou a textura aquilo que faz de uma sequncia
lingustica um texto e no um amontoado aleatrio de palavras. A sequncia percebida como texto
quando aquele que a recebe capaz de perceb-la como uma unidade significativa global.

57

nesse terceiro momento, adquire particular importncia o tratamento dos

textos no seu contexto pragmtico, isto , o mbito da investigao se
estende do texto ao contexto, este ltimo entendido, de modo geral, como o
conjunto de condies externas da produo, recepo e interpretao dos
textos.

A partir desse excerto depreende-se que a construo do sentido do texto no

depende somente do que est escrito, literalmente; o leitor ou ouvinte precisa situar
o texto em um contexto para, a partir do grau de informatividade, do seu
conhecimento de mundo, de inferncias, possa ser aceito como evento comunicativo
eficiente. Da a concepo de texto como um processo em construo, dependente
de condies externas para ser concebido como tal. Costa Val (2000), por sua vez,
considera que o grande achado advindo com os estudos da Lingustica Textual foi
o estabelecimento dos princpios da textualidade. Para efeito deste estudo, optamos
por no aprofundar a discusso ou delinear os conceitos especficos de cada um
dos sete princpios da textualidade. Como o objeto da pesquisa o gnero do
discurso e a retextualizao, entendemos que de alguma maneira a coeso, a
coerncia, a situacionalidade, entre outros elementos da textualidade, podem ser
abordados, mas no como elementos principais.
A compreenso por parte de alguns linguistas de que o texto a unidade
bsica de comunicao ou interao humana, reforou a necessidade dos estudos
sobre o texto ultrapassarem a abordagem sinttico-semntica. Com isso, a
perspectiva pragmtica conquista espao dentro das pesquisas sobre o texto. Isto ,
a pesquisa sobre a lngua, bem como o texto enquanto evento de interao humana,
deve contemplar o seu funcionamento nos processos comunicativos de uma
sociedade concreta. Segundo Koch (2009, p. 32-33),
[...] na concepo interacional (dialgica) da lngua, na qual os sujeitos so
vistos como atores/construtores sociais, o texto passa a ser considerado o
prprio lugar da interao e os interlocutores, sujeitos ativos que
dialogicamente nele se constroem e por ele so construdos. A produo
de linguagem constitui atividade humana altamente complexa de produo
de sentidos, que se realiza, evidentemente, com base nos elementos
lingusticos presentes na superfcie textual e na sua forma de organizao,
mas que requer no apenas a mobilizao de um vasto conjunto de saberes
(enciclopdico), mas a sua reconstruo e a dos prprios sujeitos no
momento da interao verbal.

Como podemos observar, a noo de interao diz respeito ao funcionamento

dialgico da linguagem. Dentro dessa concepo, a autora lembra que a abordagem
interacionista preconiza a linguagem como uma ao verbal conjunta, dialgica, a

58

partir das relaes estabelecidas entre sujeito e realidade. Considerando que as

situaes comunicativas humanas esto inseridas dentro de um processo sciohistrico-cultural, o contexto agora passa a constituir a prpria interao e seus
sujeitos, ou seja, em grande parte passa a existir na prpria interao. Ainda
segundo Koch (2009), o texto deve ser compreendido como elemento constitutivo de
uma atividade complexa, instrumento de realizao de intenes comunicativas e
sociais do falante. O fundamental agora buscar compreender o texto no seu
prprio processo de planejamento, verbalizao e construo. Isto , o texto s
passa a existir dentro de um processo de interao entre o escritor/falante e/ou
leitor/ouvinte situado em um contexto, sendo que a construo de sentido no est
somente dentro do texto, mas tambm fora dele. A partir dessas concepes, a
Lingustica Textual passa a ser compreendida como uma disciplina de natureza
interdisciplinar

(BENTES,

2007),

em

funo

das

diferentes

perspectivas

investigativas que a abrangem e dos interesses que a conduzem.

Hoje, considerando que na maioria das vezes os estudos sobre a textualidade
do mais nfase aos processos de organizao global do texto, as questes de
natureza scio-cognitiva passam a assumir relevncia, como por exemplo, as da
referenciao, inferenciao, o tratamento da relao oralidade/escrita, etc. Sendo
os textos exemplares de determinados gneros discursivos, a partir da perspectiva
dialgica bakhtiniana, esses passam a ser o objeto de destaque em grande parte
das pesquisas sobre o texto (KOCH, 2009), em especial daquelas aplicadas ao
ensino em sala de aula. No geral, os estudos sobre os gneros compreendem
aspectos que vo desde ensino/aprendizagem de lngua materna e estrangeira, s
prticas de letramento, formao de professores, etc. (PEREIRA; RODRIGUES,
2009). Por sua natureza, os gneros ocupam lugar de destaque nas atividades de
linguagem, o que refora a ideia de que devem ser tomados como ncleo do ensino
de lngua materna, como sugerem os documentos oficiais (BRASIL, 2001a [1998]).
No h dvida de que tm sido relevantes as contribuies dos estudos da
Lingustica Textual focalizando o texto e a construo de sentido, o que possibilitou,
evidentemente, avanos significativos na rea da textualidade. Na evoluo dos
estudos sobre o texto, inicialmente restrita ao estudo da frase, posteriormente
voltada para o estudo das gramticas textuais, ocorre a tentativa da LT de preencher
lacunas herdadas de outras correntes de estudos lingusticos, como o estruturalismo
e o gerativismo. No terceiro momento da LT, representado pelo postulado de que o

59

texto no algo pronto e acabado, como se pensava antes, mas um processo em

construo, as contribuies passam a ser mais significativas. Isso possibilitou
discutir conceitos mais globais do que seja um texto, bem como de gneros
discursivos. Conforme estabelecem os PCN (BRASIL, 2001a [1998], p. 23), os
textos organizam-se sempre dentro de certas restries de natureza temtica,
composicional e estilstica, que os caracterizam como pertencentes a este ou quele
gnero. [...]. Passaremos agora, ento, a considerar as diferentes perspectivas
tericas e concepes de gneros para situar nosso objeto de estudo.

2.2 GNEROS DISCURSIVOS E ENSINO

Considerando a necessidade de compreender a natureza e o aspecto

constitutivo do Caderno da Realidade (CR) na PA, definimos uma pergunta
norteadora fundamental para a pesquisa: como se constitui o CR, enquanto gnero
discursivo, nas prticas educativas dos CEFFA? Dessa forma, a fim de oferecer
subsdios tericos ao trabalho e responder tal questo a partir da anlise dos dados,
apresentamos nesta seo as diferentes perspectivas de estudo dos gneros.
Os primeiros estudos dos gneros aparecem na Grcia antiga, com a tradio
potica de Plato e a tradio retrica de Aristteles. Nesse perodo, os trabalhos
envolvendo gneros eram restritos rea da literatura. A partir de suas
investigaes, Aristteles foi capaz de sistematizar teorias sobre os gneros
epopeia, tragdia, comdia, etc. e a natureza do discurso deliberativo, judicirio e
demonstrativo (MARCUSCHI, 2008). Isso representou um grande avano na rea de
estudo dos gneros.
Na Idade Mdia, as ideias de Aristteles sobre as estratgias e as estruturas
dos gneros foram ampliadas, favorecendo o estabelecimento da tradio estrutural
dos gneros. No decorrer dos sculos, as perspectivas tericas de estudos dos
gneros evoluram e encontram grande espao nas reas de estudos da linguagem,
com grande nfase nas perspectivas discursivas22. Nesse sentido, o estudo dos
gneros requer ateno especial para a linguagem em funcionamento e para as
atividades culturais e sociais envolvidas (MARCUSCHI, 2008, p. 151).

22

Como veremos, Bakhtin (2006) o grande terico representante dessa perspectiva de estudo dos
gneros.

60

As diversas pesquisas desenvolvidas na rea dos gneros, atravs de

diferentes abordagens terico-metodolgicas ilustradas na sequncia (quadro 3),
possibilitaram-nos conhecermos melhor um vasto nmero de gneros. Isso porque
os estudos buscaram compreender a constituio e o funcionamento dos gneros
na sociedade e seu papel de orientar, regular e, ao mesmo tempo, de possibilitar e
significar as diversas situaes de interao (PEREIRA; RODRIGUES, 2009, p. 12). Veremos tambm que, ao lado disso, surgem expresses, terminologias para
designar gneros, tipos de textos, etc.
A partir da concepo bakhtiniana de gneros do discurso, outros tericos
formularam seus conceitos de gnero, propondo diferentes abordagens tericometodolgicas para seu estudo. Para alcanarmos uma compreenso mais
profunda dos gneros nas atividades sociais organizadas, Bazerman (2009, p. 31)
afirma que fundamental entendermos que os gneros [...] emergem nos
processos sociais em que as pessoas tentam compreender umas s outras
suficientemente bem para coordenar atividades e compartilhar significados com
vistas a seus propsitos prticos. Podemos afirmar, ento, que os gneros so
responsveis pela organizao das situaes de interao verbal da vida social.
De modo geral, no mbito dos estudos sobre os gneros textuais/discursivos,
dependendo da perspectiva/corrente terico-metodolgica ou Escola (Anlise de
Gnero, Nova Retrica ou Sociorretrica, Sistmico-Funcional, Interacionismo ScioDiscursivo, etc.), as expresses, terminologias, concepes de gneros e tipo de
texto e abordagens podem ser diferentes. Com base em algumas pesquisas
desenvolvidas

no

Brasil

sobre

gneros

(MARCUSCHI,

2008;

PEREIRA;

RODRIGUES, 2009), procuramos delinear as correntes tericas mais influentes

atualmente, bem como seus principais representantes. Vejamos o seguinte quadro:
Quadro 3 Abordagens Terico-Metodolgicas de Estudo dos Gneros
01

23

Perspectiva
Scio-histrica e
dialgica

Objetivo/foco dos Estudos

De perspectiva bakhtiniana, o foco dos estudos,
nesta corrente terica, a constituio e o
funcionamento dos gneros, considerando sua
relao com a situao social de interao e a
esfera social de atividade. Os gneros do discurso
so concebidos como enunciados relativamente
estveis, ideolgica e dialogicamente nas diversas

Representante
Bakhtin (2006).

23

Como as obras de alguns desses autores no figuram entre as leituras de nosso estudo, no
identificamos o ano no quadro e nas referncias. Para mais informaes, veja Marcuschi (2008);
Pereira e Rodrigues (2009). Portanto, somente as obras consultadas ou lidas trazem autor e data,
encontrando-se relacionadas nas referncias ao final deste trabalho.

61

02

Sistmico-funcional

03

Sociorretrica de
carter etnogrfico
voltada para o
ensino de segunda
lngua

04

Interacionista e
scio-discursiva de
carter
psicolingustico e
ateno didtica
voltada para lngua
materna

05

Anlise crtica do
discurso

06

Scio-retrica /
scio-histrica e
cultural

situaes sociais de interao.

Os trabalhos desta vertente procuram investigar,
basicamente: relao texto e contexto, estrutura
esquemtica do texto em estgios, relao
situacional e cultural, e tambm gnero como
realizao do registro.
Nesta perspectiva, as anlises objetivam
identificar estgios (movimentos e passos) na
estrutura do gnero. H predomnio de orientao
prescritiva, assim como preocupao com o
aspecto scio-institucional dos gneros. As
pesquisas tm forte vnculo com gneros da
esfera acadmica e institucional; a escrita tem
mais importncia do que a oralidade. Alm disso,
a perspectiva etnogrfica tem grande destaque
nos estudos com os conceitos de comunidade e
os propsitos de atores sociais.
De filiao psicolgica, sob influncias de Bakhtin
(aspecto dialgico) e
Vygotsky (aspecto
psicossocial e construtivista), os tericos dessa
corrente dedicam ateno especial ao ensino dos
gneros na lngua materna. O ensino fundamental
o foco principal dos estudos, os quais envolvem
tanto a escrita como a oralidade. A perspectiva
geral de carter psicolinguistico ligado ao sciointeracionismo.
Compreende-se, nesta perspectiva, que o
discurso uma prtica social e o gnero uma
maneira socialmente organizada de usar a lngua
com um tipo particular de atividade social. Aos
estudos interessa investigar o papel do discurso
na produo, na manuteno e na mudana de
relaes sociais de poder.
As pesquisas desta corrente tm como objetivo
principal investigar a organizao social e as
relaes de poder que os gneros encapsulam.
Originada nos
Estados
Unidos, recebeu
influncias dos trabalhos de Bakhtin, de
antroplogos, socilogos e etngrafos. Seus
estudos contemplam uma viso histrica dos
gneros e os tomam como altamente vinculados
com as instituies que os produzem. O ensino
no o centro das atenes, mas sim a
compreenso do funcionamento social e histrico,
bem como sua relao com o poder.

Halliday e Hasan
(1989), Martin,
Eggins, Ventola,
Hoey, DudleyEvans.
Swales, Bhatia.

Schneuwly e
Dolz (2004),
Bronckart (2009).

Fairclough,
Kress.

Miller, Bazerman
(2009),
Freedman.

Na realidade, importante lembrar que esta no deve ser entendida como

uma classificao rgida ou pontual, pois muitos autores podem, em seus trabalhos,
articular essas teorias. claro que na articulao uma predomina. Por exemplo,
apesar dos trabalhos bakhtinianos serem de cunho terico e figurarem na corrente
scio-histrica e dialgica (01), em certa medida, fornece subsdios para todas as
outras perspectivas. Marcuschi (2008) lembra que a tentativa de estabelecer
diferenas entre gneros e tipos textuais, ainda que tenha apresentado deficincias,
pode ser o fator responsvel por consequncias na anlise dos gneros e

62

delineamento das abordagens apresentadas (Quadro 3). Alis, muitas anlises

tomaram outros contornos terico-metodolgicos, como a perspectiva sciocognitiva e interativa ou abordagem sociocognitiva, da Lingustica Textual,
representada aqui no Brasil principalmente pelos trabalhos de Marcuschi (2005;
2007; 2008; 2009; 2010) e Koch (2008; 2009). Nessa corrente terica, os gneros
textuais so considerados vinculados a competncias sociais e cognitivas de
comunicao, as quais so produzidas, compreendidas e regularizadas por atores
em diferentes prticas sociais. Alm disso, a materializao textual dos gneros
estabelecida atravs da relao entre cognio, linguagem e prticas interacionais
na investigao das diferentes aes sociais mediadas pela linguagem (PEREIRA;
RODRIGUES, 2009).
Bronckart (2009), com base em seus estudos, afirma que a noo de gnero
est diretamente ligada de discurso (gnero discursivo). J a noo de tipo, de
textos (tipos textuais). Por isso, o autor considera que a dimenso textual aparece
vinculada dimenso discursiva. Logo, a seguinte definio formulada por Bakhtin
(2006) para gneros discursivos tambm contempla o que muitos tericos
denominam de gneros textuais:
Todos os diversos campos da atividade humana esto ligados ao uso da
linguagem. Compreende-se perfeitamente que o carter e as formas desse uso
so to multiformes quanto os campos da atividade humana [...]. O emprego da
lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e nicos,
proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses
enunciados refletem as condies especficas e as finalidades de cada referido
campo no s por seu contedo (temtico) e pelo estilo da linguagem, mas, acima
de tudo, por sua construo composicional. Todos esses trs elementos o
contedo temtico, o estilo, a construo composicional esto indissoluvelmente
ligados no todo do enunciado e so igualmente determinados pela especificidade
de um determinado campo da comunicao. Evidentemente, cada enunciado
particular individual, mas cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos
relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos gneros do
discurso [grifo do autor].
A riqueza e a diversidade dos gneros do discurso so infinitas porque so
inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana (p. 261-262).

Neste trabalho, tomamos gnero numa perspectiva bakhtiniana, o qual o autor

denomina de gnero do discurso. Como Bakhtin (2006) explicita no excerto, os
gneros do discurso apresentam trs elementos bsicos: contedo temtico, estilo
lingustico e construo composicional. Nesse sentido, so elementos pertencentes
a atividades de linguagem, os quais estabelecem as prticas sociais. De certo modo,
so relativamente estveis, pois atendem as especificidades de comunicao de

63

cada esfera quando se faz uso da linguagem. Por exemplo, o uso da linguagem nas
atividades da esfera acadmica primordial, sendo que constantemente seus atores
recorrem composio de enunciados (orais ou escritos) especficos para executar
suas atividades ou expressar suas ideias. Para alguns estudiosos dos gneros
(MARCUSCHI, 2005), a noo de estabilidade interpretada como essencial para a
afirmao da forma do gnero. Por outro lado, a concepo de relatividade sob a
tica enunciativa e da abordagem histrico-social da linguagem, sobrepe-se aos
aspectos estritamente formais e capaz de delinear melhor os aspectos histricos e
os limites de cada gnero. Para sintetizar a discusso, na perspectiva
sociointeracionista (BRONCKART, 2009, p.137) o gnero concebido como o
instrumento que possibilita a mediao de determinada atividade de linguagem,
espcie de texto que apresenta caractersticas relativamente estveis, elaboradas
pelas formaes sociais em funo de seus objetivos, interesses e questes
especficas. Portanto, essa concepo corrobora a proposta bakhtiniana.
Alm disso, pensar os gneros na perspectiva dialgica da linguagem requer
considerar as condies de produo, o contexto discursivo, os elementos
constituintes, o planejamento dos temas, a abordagem discursiva, a comunidade, os
propsitos comunicativos dos atores (escritores-leitores, falantes-ouvintes) e demais
fatores. Conforme discutido, os gneros discursivos podem apresentar diferenas
peculiares. importante ressaltar que a diferena essencial entre eles no se trata
apenas de uma relao funcional. Bakhtin (2006, p. 263), levando em considerao
a riqueza e a diversidade dos gneros do discurso, estabeleceu dois grupos para
separ-los:
a) gneros discursivos primrios (simples): estes gneros, quando se tornam
componentes dos gneros secundrios, podem se transformar e adquirir um carter
especial, pois uma carta, um dilogo, um bilhete, um poema podem fazer parte de
um romance. Entende-se, assim, que os gneros simples fazem parte da esfera
cotidiana da linguagem e podem ser controlados diretamente na situao discursiva.
b) os gneros discursivos secundrios (complexos): dentre eles, o autor cita o
romance, o teatro, a pesquisa cientfica, o discurso ideolgico, etc. Estes surgem em
contextos

sociais

que

apresentam

vivncias

culturais

(artstica,

cientfica,

sociopoltica) mais complexas e relativamente muito desenvolvidas e organizadas,

caracterizadas predominantemente pelo uso da linguagem escrita. Alm disso,
esses gneros podem incorporar e reelaborar diversos gneros primrios,

64

adquirindo um carter especial. interessante pontuar que, em um primeiro

momento, temos os gneros primrios e somente depois que eles podem se
transformar em secundrios. Particularmente, no possuem o imediatismo dos
gneros primrios.
No caso do Caderno da Realidade (CR) na Pedagogia da Alternncia (PA),
podemos afirmar que ele apresenta caractersticas de gnero discursivo secundrio
(BAKHTIN, 2006). O CR incorpora e reelabora diferentes gneros, denominados em
sua estrutura composicional de Pesquisa do PE, Colocao em Comum, Sntese do
PE, Interveno Externa, Concluso e Avaliao do PE, como ilustra o quadro 6 (p.
92). Esses gneros so construdos a partir de vivncias de atores sociais (alunos,
pais, monitores, etc.) nas esferas escolar, familiar e comunidade, sendo
caracterizados pela linguagem escrita.
Os gneros (oral ou escrito), por estarem presentes e desempenharem papel
importante em qualquer evento discursivo, apresentam caractersticas que
pressupem organizao das informaes lingusticas conforme a finalidade do
texto, o papel dos interlocutores e as caractersticas da situao de enunciao.
Aprendemos a utilizar os gneros da mesma forma que aprendemos a usar o cdigo
lingustico, ou seja, reconhecendo intuitivamente o que semelhante e o que
diferente nos diversos textos.
No que diz respeito perspectiva de abordagem do gnero, preciso emitir
algumas consideraes sobre a opo que fizemos neste estudo. Tomamos o
Caderno da Realidade como gnero discursivo24, na perspectiva dialgica da
linguagem (BAKHTIN, 2006), e no como gnero textual (MARCUSCHI, 2005; 2008;
2010). Embora seja grande o nmero de trabalhos realizados sobre gneros no
Brasil dentro da perspectiva bakhtiniana, em muitos deles no h uma distino
terica clara entre gneros do discurso (discursivos) e gneros de texto (textuais).
Apesar disso, compreende-se, segundo Rojo (2005, p. 185), algumas diferenas
bsicas:
a) Gneros do discurso (discursivos): de herana bakhtiniana, centram-se,
sobretudo, no estudo das situaes de produo dos enunciados ou textos e em
seus aspectos scio-histricos;

24

Conforme empregado por muitos autores, dependendo da perspectiva terico-metodolgica que se

filiam, gneros discursivos e gneros textuais so terminologias que designam tipos de enunciados
relativamente estveis, as quais esto vinculadas a situaes de comunicao social.

65

b) Gneros de texto (textuais): tm como foco a descrio da composio e da

materialidade lingustica dos textos no gnero.
Como podemos observar, a abordagem metodolgica para estudo dos
gneros discursivos tem como foco principal a descrio dos eventos de enunciao
e aspectos scio-histricos que envolvem o gnero e sua produo. Por isso,
[...] parece-nos ser mais til e necessrio explorar [...] as caractersticas das
situaes de enunciao relacionadas s marcas lingusticas que deixam
como traos nos textos que fazermos anlises completas e exaustivas dos
textos, introduzindo uma nova metalinguagem. [...] (ROJO, 2005, p. 207).

Evidentemente, esse ponto de vista defendido pela autora pode apresentar

divergncias para alguns crticos; porm, mostra-se bastante contundente.
Precisamos reconhecer que so muitos os esforos em busca da classificao dos
gneros. Marcuschi (2005, p. 18), um dos principais representantes dos estudos dos
gneros textuais no Brasil, afirma que
[...] as teorias de gnero que privilegiam a forma ou a estrutura esto hoje
em crise, tendo-se em vista que o gnero essencialmente flexvel e
varivel, tal como o seu componente crucial, a linguagem. [...] hoje, a
tendncia observar os gneros pelo seu lado dinmico, processual, social,
interativo, cognitivo, evitando a classificao e postura estrutural.

Como o autor afirma no excerto, h muitas teorias25 de gneros atualmente.

Em funo disso, preciso repensar a abordagem adotada ao analisar os gneros.
Mais uma vez, a recomendao que os aspectos processual, social e cognitivo
devem ser tomados como os elementos mais relevantes para o estudo dos gneros.
Evidentemente, ater-se em um estudo apenas forma e estrutura do gnero,
considerando-o

como

algo

estvel,

invarivel,

parece

ser

um

trabalho

desnecessrio, j que o gnero flexvel e varivel, assim como a prpria lngua.

Com base nessas observaes, entendemos que um estudo dos gneros
envolvendo ensino-aprendizagem deve tom-los enquanto gneros discursivos, o
que permite discutir as prticas sociais, a enunciao, a histria do gnero, etc.
Alm desses aspectos, Bakhtin (2006, p. 282) lembra que a diversidade dos
gneros do discurso infinita e ocorre em funo da abundncia de formas da
atividade humana. Em outras palavras, podemos afirmar que atravs dos
processos sociais ou de interao verbal que os gneros so originados. Ou seja,

25

As principais teorias esto delineadas no Quadro 3 (p. 60).

66

so as esferas que do origem aos gneros. A escola, a famlia, o sindicato, por

exemplo, enquanto espaos ou esferas de convivncia de atores sociais, oferecem a
possibilidade de composio e disseminao de gneros do discurso para atender
as suas demandas tpicas. Cabe-nos ressaltar que, para o autor, todos os gneros
concretizam-se em textos (orais ou escritos). Nesse sentido, Bronckart (2009, p. 75),
com base em seus estudos, afirma que chamamos de texto [grifo do autor] toda
unidade de produo de linguagem situada, acabada e auto-suficiente (do ponto de
vista da ao ou da comunicao). [...]. Depreende-se, evidentemente, que esse
excerto faz referncia s esferas sociais ou contexto, ao aspecto social da
linguagem, bem como aos propsitos comunicativos envolvidos. So elementos
intrnsecos composio textual. Na viso de Marcuschi (2009, p. 30), [...] o texto
o resultado atual das operaes que controlam e regulam as unidades morfolgicas,
as sentenas e os sentidos durante o emprego do sistema lingustico numa
ocorrncia comunicativa. [...]. Em outras palavras, so as sentenas articuladas em
termos de sentido, ideias, recursos lingusticos, que vo resultar textos. Widdowson
(2004, p. 23) defende que os textos, na verdade, so concebidos muito comumente
para tornar a conexo com o contexto mais precisa, justamente para evitar o
processamento lingustico desnecessrio, de modo que entend-los no uma
funo da anlise de tudo26. Para quem l, por exemplo, compreender o ator que
fala, de onde fala e para quem se fala, pode ser decisivo durante o ato de interao
verbal, j que um no dito pode ser alcanado via contextualizao dos eventos de
produo textual. Em razo disso, a criao de cada texto tem sempre um motivo,
uma necessidade social, as marcas da autoria manifestadas no estilo, os elementos
recorrentes de cada gnero.
Portanto, por trs de cada texto est o sistema da linguagem. A esse
sistema corresponde no texto tudo o que repetido e reproduzido e tudo o
que pode ser repetido e reproduzido, tudo o que pode ser dado fora do texto
(o dado). Concomitantemente, porm, cada texto (como enunciado) algo
individual, nico e singular, e nisso reside todo o seu sentido (sua inteno
em prol da qual ele foi criado). [...] (BAKHTIN, 2006, p. 309-310).

Embora cada gnero seja compreendido como algo individual, mpar, ainda
sob o ponto de vista bakhtiniano, ele manifesta vozes de outros atores, sobretudo
26

Do original em ingls, textos: [...] are very commonly designed to make the most economical
connection with context precisely to avoid unnecessary linguistic processing, so that understanding
them is not a function of analysis at all. (p. 23)

67

quando se diz que tudo repetido e reproduzido. importante entendermos que os

gneros so de natureza polifnica, pois esto incorporados de vozes de outros
atores sociais, mesmo quando se trata de enunciao monologizada (GARCEZ,
1998, p. 65). Isso porque a construo textual d-se de maneira dialgica,
especialmente a partir das nossas vivncias, experincias sobre as coisas e o
mundo que nos circunda. A autora ainda esclarece que, levando em considerao a
existncia de um conjunto de possibilidades, o ator enunciador [...] no copia
formatos j existentes, mas constitui um texto original, novo, que preserva
caractersticas das matrizes internalizadas na interao social (p. 67). Tal fato
ocorre, basicamente, porque compartilhamos dos mesmos aspectos culturais na
esfera social.
No podemos esquecer que outro elemento relevante nas interaes sociais
estabelecidas pelos gneros o contexto. Os textos, materializados em gneros,
surgem ou passam a existir como tal a partir do momento em que ns os situamos
em um determinado contexto. Dependendo da perspectiva terica ou rea de
investigao, as concepes de contexto podem apresentar diferenas.
De uma forma bastante simples, Halliday e Hasan (1989, p. 46) afirmam que
o contexto [m] o ambiente imediato em que um texto est realmente funcionando.
Usamos essa noo para explicar porque certas coisas foram ditas ou escritas,
nesta ocasio especial, e o que mais poderia ter sido ou escrito que no foi27.
Evidentemente, o funcionamento da linguagem no contexto pedaggico, como em
uma sala de aula, certamente regido por gneros constitudos de certos
contedos, estilo e estrutura bem definidos, pois atendem a propsitos e funes
diferentes. Em sua concepo sobre contexto, Koch (2008, p. 19) afirma que [...] ele
passa a constituir agora a prpria interao e seus sujeitos: o contexto constri-se,
em grande parte, na prpria interao. Mais uma vez, fica claro que a interao pela
leitura ou anlise de um gnero entre escritor-leitor depende da mediao do
contexto. Um gnero no existe isoladamente do mundo ou dos atores que o
produz.
Alm das concepes apresentadas, Blommaert (2008), por sua vez, ao
realizar discusses sobre concepes de contextos, defende que alguns fenmenos

27

Do original em ingls, contexto [...] is the immediate environment in which a text is actually
functioning. We use this notion to explain why certain things have been said or written on this
particular occasion, and what else might have been or written that was not. (p. 46)

68

de fala e linguagem deveriam ser vistos como contextos de textos. Para esse
autor, [...] os contextos no so caractersticas de textos individuais, mas de
economia28 de comunicao e textualizao mais amplas (p. 101). Essa proposta
certamente oferece melhores perspectivas para uma anlise crtica e reflexiva sobre
os gneros discursivos. A sala de aula pode ser o locu adequado para aplicao
dessa proposta sobre estudo ou produo dos gneros, o que pode melhorar a
compreenso da concepo de contexto defendida pelo autor.
No mbito escolar, o trabalho com os gneros (orais e escritos), apesar de ser
uma proposta implementada no final da dcada de 1990, em documentos como os
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001a [1998]), os quais definem
diretrizes para o ensino de Lngua Portuguesa, ainda realizado de forma incipiente
nas escolas brasileiras. Apesar disso, j h um nmero considervel de pesquisas
realizadas nos ltimos anos sobre as teorias de gneros, especialmente, como
objeto mediador de ensino das prticas de leitura, produo oral e escrita.
As relaes sociais estabelecidas no contexto escolar, especialmente entre os
atores (professores e alunos) que convivem mais diretamente em sala de aula, so
estabelecidas por meio de uma srie de gneros orais e escritos recorrentes em
outras esferas sociais, como na administrao pblica, rgos judiciais, trabalho
(escritrios, lojas, indstrias, etc.). Embora tenham como funo principal intermediar
a leitura, a escrita, a escuta e oralidade, o dilogo, o seminrio, a palestra, a msica,
a avaliao, a aula, etc., podemos afirmar que um nmero bastante reduzido, como
por exemplo, os exerccios, as redaes escolares, so tpicos da esfera escolar. Em
se tratando do papel dos gneros escolares29, isto , aqueles recorrentes nos
processos de ensino e aprendizado em sala de aula, Schneuwly e Dolz (2004, p. 66)
afirmam que so
[...] autnticos produtos culturais da escola, elaborados como instrumentos
para desenvolver e avaliar, progressiva e sistematicamente, as capacidades
de escrita dos alunos. Eles constituem, ento, as formas tomadas pelas
concepes sobre o desenvolvimento e a escrita. [...].

Conforme proposto pelos autores no excerto, a produo dos gneros na

escola deve orientar-se segundo a descrio de realidades simples como por
28

Entendemos que essa terminologia est empregada com sentido metafrico e refere-se s trocas,
negociaes, realizadas nos eventos comunicativos pelos interlocutores.
29
Tomamos a expresso gneros escolares como sinnimo de gneros discursivos. Tem apenas o
objetivo de referir-se aos gneros que so produzidos ou circulam na sala de aula.

69

exemplo, a descrio de um evento simples (Relato) , e quelas mais complexas

(Relatrio de pesquisa, Ata de reunio do grmio estudantil, etc.). Podemos afirmar,
ento, que a produo de uma carta para um amigo e a de uma carta comercial
pressupe a mobilizao de diferentes nveis de letramento (ROJO, 2009). a partir
da leitura e produo de diferentes gneros que os alunos ampliaro suas
capacidades comunicativas (orais e escritas). De acordo com o postulado nos PCN
(BRASIL, 2001a [1998], p. 24), a compreenso oral e escrita, bem como a produo
oral e escrita de textos pertencentes a diversos gneros, supem o desenvolvimento
de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas situaes de ensino. [...].
Levando-se em considerao a existncia de um grande nmero de gneros em
circulao nas diferentes esferas sociais, a escola no pode reduzir o ensino a meia
dzia de gneros, ou seja, levar para sala de aula somente aqueles considerados
mais importantes ou mais recorrentes nos materiais didticos. preciso
oportunizar ao educando a vivncia ou contato com diferentes gneros (orais e
escritos) em sala de aula, a partir das atividades de leitura e produo escrita. Isso
fundamental para ampliao dos nveis de letramento. Rojo (2009, p. 11) afirma que
o termo letramento [grifo da autora] busca recobrir os usos e prticas sociais
de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam
eles valorizados ou no valorizados, locais ou globais, recobrindo contextos
sociais diversos (famlia, igreja, trabalho, mdias, escola, etc.) numa
perspectiva sociolgica, antropolgica e sociocultural.

Como mostra esse excerto, fica claro que o letramento contempla as mais
diversas prticas de escrita, nas suas variadas formas, j que ocorrem em diferentes
contextos da nossa sociedade. Isso nos sugere afirmar que tais prticas escritas
esto vinculadas produo de um ou outro gnero discursivo, caracterizado por
propsitos comunicativos especficos.
Alm disso, preciso entender que, a depender das intenes de seus
atores, objetivos de ensino e da metodologia adotada, cada escola poder favorecer
ou ampliar o ensino a partir de gneros mpares, s vezes, at desconhecidos do
crculo das prticas de ensino mais conservadoras, como o caso do gnero
Caderno da Realidade (CR) na Pedagogia da Alternncia. E isso se deve tambm
porque os gneros tipificam muitas coisas alm da forma textual. So parte do
modo como os seres humanos do forma s atividades sociais. [...] (BAZERMAN,
2009, p. 31). Na escola ou em qualquer outra esfera, as prticas sociais so

70

desenvolvidas por meio das prticas de linguagem. E os gneros tm papel

fundamental nesse processo.
Quando determinado gnero chega sala de aula para fins de ensino como
o caso de um artigo de opinio extrado de um jornal e que o propsito mostrar
aos alunos e lev-los a apreender como esse gnero funciona em sua esfera de
circulao, o sucesso de tal atividade depende da metodologia utilizada pelo
docente. Precisamos entender que as funes de um resumo que circula na escola
no so as mesmas de outro que produzido em outras esferas, como no trabalho,
nos rgos pblicos, por exemplo. Alm disso, as vozes sociais de cada esfera
social so outro elemento importante na constituio dos gneros discursivos.
Cabe-nos ressaltar que numa perspectiva scio-histrica e dialgica
(BAKHTIN, 2006), como estamos defendendo neste trabalho, o Caderno da
Realidade um gnero que possibilita sistematizar e organizar os conhecimentos
escolares em seus textos segundo a realidade das prticas educativas
empreendidas nos CEFFA. Para ele existir, so necessrias diferentes atividades de
linguagem empreendidas em diferentes esferas, como na escolar, na familiar e na
comunidade.

Como

veremos

na

anlise,

esse

instrumento

construdo

coletivamente, e no individualmente. Ele possui espao para emerso de vrias

vozes, como dos alunos, colegas de turma, monitores, pais e agentes da
comunidade. Por isso, a importncia da abordagem discursiva destacando-o como
um instrumento pedaggico essencial da PA, uma vez que reflete as vrias tradies
da educao em regime de alternncia, as inovaes no ensino a partir da realidade
do campo, a interao nessa esfera social, etc.
Entendemos que tomar o CR como objeto de estudo requer compreend-lo
como objeto complexo de investigao, fato que exige posicionamento situado
acerca dos objetivos da educao em alternncia nos CEFFA, suas peculiaridades
didtico-pedaggicas e culturais. Sem isso, no seria possvel apreender e entender
como as atividades organizam ou constituem cada etapa ou seo do gnero
Caderno da Realidade e a funo ou papel de cada um dos atores na sua produo.
E a retextualizao uma atividade que faz parte da sua construo.

71

2.3 RETEXTUALIZAO

O estudo dos gneros discursivos, alm da estrutura, circulao na

sociedade, entre outros elementos, tambm deve abordar aspectos do modo de
produo. Levando em considerao que esta pesquisa est focada em textos que
se materializam em gneros e que, por sua vez, esto no Caderno da Realidade,
torna-se fundamental o estudo do gnero desses textos para a compreenso dos
mesmos. Veremos na anlise do corpus que, em grande parte, a dinmica de
produo de seus textos envolve processos de retextualizao. Para isso,
estabelecemos uma segunda pergunta para orientar nossa investigao: como se
caracteriza o processo de retextualizao em textos do CR, considerando que esse
um instrumento pedaggico produzido em um contexto de ensino orientado pela
Pedagogia da Alternncia? Para responder essa questo, procuramos, ento,
discutir e situar os processos de retextualizao.
A passagem ou transformao de um texto falado em texto escrito ou viceversa, em nosso cotidiano, uma atividade bastante recorrente. Segundo Marcuschi
(2007), esse processo denominado de retextualizao30. Na sequncia,
apresentamos os quatro tipos mais comuns ou possibilidades de retextualizao
quando operamos com certos gneros:
Possibilidades de Retextualizao
>----|---------------|-------------|----------------------------|------------->
1. Fala

Escrita (entrevista oral
entrevista impressa)
2. Fala

Fala
(conferncia

traduo simultnea)
3. Escrita
Fala
(texto escrito

exposio oral)
4. Escrita
Escrita (texto escrito
resumo escrito)
(Adaptado de MARCUSCHI, 2007, p. 48)

O autor lembra que a retextualizao no pode ser compreendida como um

processo mecnico, j que em nossas atividades comunicativas frequente
depararmos com reformulaes dos mesmos textos envolvendo variao de
registros, gneros discursivos, nveis lingusticos e estilos. Cabe salientar tambm
que toda vez que repetimos ou relatamos o que algum disse, at mesmo quando
produzimos as supostas citaes ipsis verbis, estamos transformando, reformulando,
30

O termo retextualizao foi empregado por Neusa Gonalves Travaglia, em 1993, em sua tese de
doutorado intitulada A traduo numa perspectiva textual. Nessa obra, a autora concebe a traduo
de uma lngua para outra enquanto processo de retextualizao. A partir desse trabalho, Marcuschi
(2007) estabelece outras possibilidades de retextualizao.

72

recriando e modificando uma fala em outra (MARCUSCHI, 2007, p. 48). Todas

essas atividades so retextualizaes. Portanto, so atividades rotineiras que se
realizam de diversas maneiras em diferentes esferas de nossa sociedade, o que
significa dizer que no ocorrem apenas na sala de aula. Por exemplo, quando uma
secretria recebe uma chamada telefnica e produz um recado escrito; um escrivo
registra por escrito a tomada de depoimento durante uma audincia; um relator
participa de uma reunio e lavra a ata, podemos dizer que em todos esses eventos
lingusticos um texto oral foi retextualizado em um texto escrito. Esses mesmos
gneros podem ser transformados em outros: o recado escrito pode ser
transformado em um aviso escrito; as decises tomadas na reunio e registradas na
ata podem ser transformadas em um manifesto escrito do grupo, caracterizando a
retextualizao de texto escrito para texto escrito. O seguinte esquema ilustra,
segundo cada R, uma operao diferente de retextualizao:

Esquema 3 Retextualizaes

(Adaptado de DELLISOLA, 2007, p. 37)

O R1 traz a passagem da fala para escrita; o R2 exemplifica a transformao da

escrita para escrita; o R3, passagem da escrita para a fala; em R4 e R5 acontece a
transformao da fala para a fala. Como podemos observar, todas as atividades de
retextualizao apresentadas no esquema so bastante comuns em nosso dia-a-dia.
Na concepo de DellIsola (2007, p. 10), a retextualizao o processo de
transformao de uma modalidade textual em outra, ou seja, trata-se de uma
refaco e reescrita de um texto para outro, processo que envolve operaes que
evidenciam o funcionamento social da linguagem. Depreendemos que a refaco e
a reescrita so atividades fundamentais nas operaes de retextualizao de
diferentes gneros. Em se tratando de gneros produzidos pelo aluno, com o
objetivo de torn-los (mais) adequados situao de interao prevista para seu

73

funcionamento, entendemos que essas atividades podem envolver apenas o aluno

(refaco) ou a participao do professor (reescrita). Em sntese, a retextualizao
um processo que requer a passagem de um texto para outro, de um gnero para
outro, em modalidades diferentes, tal como estabelece Marcuschi (2007).
Na tentativa de estabelecer diferenas entre refaco e reescrita, j que
fazem parte das operaes de retextualizao, buscamos outros estudos que tratam
do assunto. Para Fiad (2009, p. 9), reescrita refere-se principalmente ao conjunto
de modificaes escriturais pelas quais diversos estados do texto constituem as
sequncias recuperveis visando um texto terminal. Ou seja, envolve aspectos
enunciativos gerais e processos individuais, o que ajuda a caracterizar os alunos em
seus diferentes percursos formativos, em especial sobre a aprendizagem da escrita.
uma atividade que envolve participao do professor ou outra pessoa. Tal como
explicitado por Gonalves (2009, p. 21), a reescrita parte integrante da atividade
escrita. Trata-se dos aspetos relacionadas s mudanas de um texto no seu
interior, isto , uma escrita para outra, reescrevendo o mesmo texto. Neste estudo, a
nossa perspectiva adotada sobre reescrita ser conforme as consideraes desses
dois autores.
J a refaco, de acordo com o conceito delineado nos PCN (BRASIL, 2001a
[1998], p. 77), no [...] mera higienizao, mas profunda reestruturao do texto,
j que entre a primeira verso e a definitiva uma srie de atividades foi realizada.
Segundo esses documentos oficiais, a refaco acontece no decorrer do processo
de produo escrita do texto, quando se releem trechos para prosseguir a redao,
se reformulam passagens, etc. Entre uma e outra verso do texto so realizadas
diversas atividades. O papel do docente nesse processo apenas mediar e
organizar as atividades juntamente com os alunos, de modo que estes possam
desenvolver capacidades necessrias autocorreo. Concomitantemente, orientase que o docente elenque atividades e realize um estudo das questes lingusticas e
discursivas manifestadas nos textos (BRASIL, 2001a [1998]).
Em relao a essa concepo de refaco ilustrada dos PCN, notamos que
ela no apresenta distino entre refaco e reescrita. Apesar de no ser
evidenciado o uso do termo reescrita nos documentos oficiais, eles trazem um
conceito de refaco que envolve a participao docente no processo, semelhante
ao conceito de reescrita concebido por Fiad (2009).

74

De acordo com os trabalhos de Abaurre, Fiad e Mayrink-Sabinson (1997, p.

8), refaco refere-se s operaes epilingusticas dos sujeitos da escrita, que
refazem seus textos com relao a aspectos geralmente no apontados por seus
professores. Entendemos, segundo as autoras, que as operaes de refaco
envolvem um processo de maior autonomia para o autor do texto, sendo que ele
altera seu prprio texto, sem interferncias do professor; diferentemente da
reescrita, na qual o trabalho tem a participao direta do professor ou outra pessoa.
Para efeitos deste estudo, adotaremos esta concepo de refaco.
Os processos de retextualizao permitem transpor o contedo de um texto
para outro, exigindo a mudana de gnero (oral ou escrito e vice-versa). Isso requer,
antes de qualquer coisa, compreenso sobre o que se disse e o que se quis dizer, o
que se escreveu e os resultados manifestados pelo novo gnero que se produziu.
Portanto, antes de qualquer atividade de transformao textual, ocorre uma
atividade cognitiva denominada compreenso31 (MARCUSCHI, 2007, p. 47). Logo,
essa atividade cognitiva pode refletir nos propsitos comunicativos do gnero no
contexto social, levando-o a ser avaliado como bem ou mal sucedido. Assim como
na produo de qualquer texto a partir de determinado tema, na retextualizao
devem ser consideradas as condies de produo, de circulao e de recepo
dos textos. So princpios inerentes a qualquer evento comunicativo.
Em seus estudos, Marcuschi (2007, p. 54) prope quatro variveis que agem
na retextualizao. A primeira, denominada de propsito ou objetivo da
transformao,

refere-se

finalidade

da

transformao,

que

qualquer

retextualizao apresenta objetivos a serem alcanados. Dependendo de quem vai

ler ou do contexto em que o texto ir circular, o nvel de linguagem pode ser
diferente (formal/no-formal). A segunda varivel delineada pelo autor diz respeito
relao entre o produtor do texto original e o transformado. Como sabemos, um
texto pode ser retextualizado pela mesma pessoa que produziu o original ou por um
terceiro. A retextualizao feita por quem o prprio autor parece apresentar
mudanas mais acentuadas. J a terceira varivel diz respeito relao de tipologia
entre o gnero original e o gnero retextualizado. A mudana na passagem de um
gnero para outro resulta modificaes significativas, como transformar um conto de

31

Para retextualizar um gnero, antes de qualquer procedimento, precisamos entender o que o

gnero original nos diz ou o que seu autor quis dizer. Se no fizermos isso, nosso texto
(retextualizado) poder apresentar problemas, especialmente no que se refere coerncia.

75

fadas em um poema. A ltima ou quarta varivel trata dos processos de formulao.

Esta categoria envolve as estratgias do produto textual vinculado a cada
modalidade. Essas variveis esto ilustradas no seguinte quadro:

Quadro 4 Variveis Intervenientes na Retextualizao

I
II
III
IV

Descrio das Variveis

O propsito ou objetivo da retextualizao.
A relao entre o produtor do texto original e o transformado.
A relao tipolgica entre o gnero textual original e o gnero da retextualizao.
Os processos de formulao tpicos de cada modalidade.
(Adaptado de MARCUSCHI, 2007, p. 54)

Com base nessas variveis, DellIsola (2007, p. 43) lembra que a

compreenso atividade onipresente no processo de retextualizao. A leitura e a
compreenso do texto original devem considerar, no mnino, a primeira e as duas
ltimas variveis apresentadas. Nas prticas pedaggicas, os gneros com que
nossos alunos tm mais contato no cotidiano podem ser utilizados nos processos de
retextualizao, o que certamente contribui para que se tornem proficientes na
leitura e na escrita de textos. E o Caderno da Realidade, dada a sua natureza textual
e discursiva, pode ser bem explorado nesse tipo de atividade com os alunos.
importante chamar a ateno do leitor para o fato de que as operaes de
retextualizao contempladas neste estudo sobre o CR so apenas aquelas que
envolvem a transformao de um texto escrito para outro texto escrito, de um gnero
para outro gnero. Nas retextualizaes em foco, ou corpus da pesquisa, sero
tratadas as transformaes de gneros escritos, a transposio do contedo de um
texto para outro, bem como a mudana de gnero.
Na esfera escolar ou em qualquer outra, a retextualizao de um gnero (oral
ou escrito) exige basicamente: a) compreenso sobre o gnero original e o que est
sendo retextualizado; b) considerao a respeito dos diversos aspectos dos
gneros, como condies de produo, funo social e propriedades; c) manuteno
de traos que identifiquem o gnero retextualizado. Podemos afirmar, ento, que
um processo que ultrapassa as questes meramente lingusticas, pois requer a
adequao do texto determinada situao comunicativa, ao estilo e ao gnero
discursivo em uma atividade interativa envolvendo professor e aluno. Como veremos
na sequncia, as intervenes docentes fazem parte desse processo.

76

2.4 PRODUO ESCRITA E INTERVENO DOCENTE

A produo escrita dos gneros, como atividade interativa, envolve

intervenes ou encaminhamentos dos docentes em forma de correo32. Como tais
intervenes esto relacionadas diretamente ao ensino ou uso de lngua materna,
entendemos que esse aspecto deve ser includo na anlise dos textos dos CR, ainda
que de forma preliminar.
A partir de seus estudos sobre as revises textuais (correo de professores),
Serafini (1995) explicita trs tipos ou categorias muito comuns de correes
adotados por professores: a correo indicativa, a correo resolutiva e a correo
classificatria. A autora afirma que as correes resolutiva e indicativa so as mais
recorrentes entre os professores. Na correo resolutiva as intervenes do docente
limitam-se a focalizar as intenes dos alunos e em seguida reescrever os trechos
que para ele parecem confusos. Segundo Santos e Bezerra (2010, p. 159), o
problema maior atribudo a esse tipo de correo que, no momento em que o
professor refaz o que estava confuso na redao do aluno, ele tira do sujeito que
produz a oportunidade de refletir sobre sua prpria redao. O autor do texto no
consegue perceber ou identificar seus prprios equvocos.
J na correo indicativa, geralmente, as intervenes docentes recaem
sobre inadequaes estruturais, lexicais e ortogrficas. Ou seja, um trabalho que
se limita identificao dos chamados erros, sem esclarecer ao aluno que tipo de
erro cometeu e como san-los. E so erros que, geralmente, fazem parte do
emprego da norma culta da lngua materna pelo aluno. Nesta categoria de correo,
a escrita tem um fim em si mesmo, podando nela qualquer tipo de possibilidade de
reescrita ou de reflexo (RUIZ, 2010).
No que diz respeito s caractersticas da correo classificatria, podemos
afirmar que esta se diferencia das correes resolutiva e indicativa em funo do
trabalho desempenhado pelo professor ocorrer de forma mais objetiva, uma vez que
torna o aluno ciente dos encaminhamentos que precisa seguir em sua redao para
aprimor-la. Por sua vez, cabe ao docente sugerir ao aluno as devidas modificaes.
Para tanto, fundamental que o discente compreenda as sugestes, pois deve
32

A correo (SERAFINI, 1995) refere-se ao conjunto de intervenes que o docente executa para
apontar defeitos e erros, certo tipo de diagnstico. Assim, geralmente a avaliao subsequente
fase da correo. A avaliao ocorre com base em anotaes presentes no texto, feitas a partir das
correes.

77

procurar reescrever seu texto individualmente. Como defendem Santos e Bezerra

(2010, p. 159), um dos fatores que nos permite afirmar que a correo classificatria
apresenta pontos positivos, ocorre pelo fato de que ela permite indicar onde e que
tipo de erro o aluno-autor praticou, de modo que o professor pode sugerir as
modificaes de maneira clara.
Mas a partir dessas trs tendncias de correes (SERAFINI, 1995), em seus
estudos sobre redaes de alunos de diferentes nveis escolares, com faixa etria
entre 9 e 23 anos, Ruiz (2010) identificou outra categoria de correo, cunhada pela
autora de correo textual-interativa. Trata-se de uma tipologia de correo que
transcende a correo realizada pelo professor na modalidade classificatria. Nesta,
geralmente os comentrios do docente so realizados em forma de pequenos
bilhetes, denominados tambm por Ruiz (2010) como ps-texto, j que seguem o
texto do aluno. Neste tipo de correo, o professor expe maiores informaes
sobre a escrita dos alunos no espao em branco deixado por eles. Isso torna
desnecessrio

encaminhar

comentrios

nas

margens

do

texto

original.

Evidentemente, os comentrios deixados pelo professor aos alunos no se limitam

apenas aos erros encontrados em suas redaes, mas referem-se tambm a boa
progresso que o texto teve (SANTOS; BEZERRA, 2010, p. 159).
Outro aspecto positivo identificado nesta categoria de correo refere-se ao
estabelecimento de um contato mais prximo do professor com as escritas dos
alunos. Por meio dos bilhetes que o professor encaminha nos textos, h uma
possibilidade maior de os alunos compreenderem o que precisa ser melhorado em
seus textos e os pontos positivos tambm, o que requer, por usa vez, um incentivo
maior para que refaam seus textos com mais cautela, atentando para as sugestes
advindas do professor (SANTOS; BEZERRA, 2010).
Alm dessas quatro categorias, Gonalves (2009) estabelece uma outra
forma de interveno na produo textual inicial do aluno, denominada de
interveno interativa. A proposta desse autor (por meio da interveno interativa)
difere basicamente da correo textual-interativa (RUIZ, 2010) porque esta trata dos
bilhetes interativos, geralmente no ps-texto. As intervenes caracterizadas pela
correo interativa esto associadas interveno por meio da utilizao de lista de
controle/constataes, denominada na literatura sua de grille de contrle
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Na verdade, a lista de controle/constataes refere-se
a uma srie de itens que caracterizam os gneros em anlise ou s categorias que

78

sero utilizadas aps a aplicao da Sequncia Didtica (SD)33. Como defende

Gonalves (2009, p. 19), para que a correo interativa acontea, o trabalho deve
inicialmente utilizar as SD e, na sequncia, a lista de controle/constataes como
instrumento regulador da aprendizagem. Isso tambm vai depender da prtica da
reescrita. O autor lembra ainda que a reescrita vai, obviamente, exigir do professor
uma concepo dialgica da linguagem, que o seu verdadeiro papel; isto , a
reescrita vai possibilitar ao aluno ajustar o que se tem a dizer forma de dizer de um
determinado gnero (p. 19). Ela permite realizar intervenes no contempladas
pelas outras quatro tipologias de correes.
Como vimos anteriormente, uma das atividades importantes no processo de
retextualizao a reescrita. Esta, por sua vez, para ser colocada em prtica
depende da participao docente por meio de encaminhamentos e intervenes
(correes) durante o processo de produo escrita. Considerando a natureza do
nosso objeto de investigao, na seo que segue buscaremos discorrer sobre os
procedimentos metodolgicos que norteiam a pesquisa.

33

Constitui, basicamente, um conjunto de atividades escolares organizadas (SCHNEUWLY; DOLZ,

2004, p. 82), de forma sistemtica, abordando um gnero oral ou escrito. Seu objetivo ajudar o
aluno a dominar melhor um gnero textual/discursivo, de modo que possa falar ou escrever conforme
a situao de comunicao. Geralmente, uma SD estruturada com as seguintes etapas:
apresentao da situao; produo inicial; mdulo 1; mdulo 2; mdulo n; e produo final.

79

PARTE II MTODO E ANLISE DOS DADOS

3 METODOLOGIA DA PESQUISA
3.1 CARACTERIZAO DA PESQUISA E CORPUS

O tema desenvolvido nesta pesquisa a retextualizao da produo de

textos escritos do Caderno da Realidade (CR) na Pedagogia da Alternncia (PA). A
delimitao desse objeto de estudo foi motivada, em parte, pelas nossas
experincias pedaggicas acumuladas no contexto de ensino da PA. Alm disso, em
decorrncia do gnero CR ser um instrumento pedaggico importante para os
CEFFA, e a retextualizao vista, na atualidade, como uma atividade de grande
relevncia no processo de ensino/aprendizagem da lngua materna, a proposta do
trabalho contribuir com os poucos estudos existentes sobre o Caderno da
Realidade.
Para anlise, coletamos os textos do Caderno da Realidade de alunos do 8 e
9 dos anos letivos de 2008 e 2009 da Escola Famlia Agrcola (EFAZD) de Colinas
do Tocantins. Os informantes autores dos textos apresentam caractersticas
semelhantes, uma vez que nasceram e residem em assentamentos e em pequenas
propriedades do meio rural da regio, alm de estudarem neste tipo de escola do
campo desde o 6 ano do Ensino Fundamental II.
Nesse sentido, considerando a natureza do objeto de estudo ora apresentado,
procuramos mobilizar pressupostos terico-metodolgicos que possam oferecer
subsdios para anlise e interpretao dos dados. Para Flick (2009, p. 25),
um estudo poder incluir abordagens qualitativas e quantitativas em
diferentes fases do processo de pesquisa sem concentrar-se
necessariamente na reduo de uma delas a uma categoria inferior ou em
definir a outra como sendo a verdadeira abordagem da pesquisa [...].

Trata-se, portanto, de uma pesquisa qualitativa de cunho interpretativista.

Alm dos postulados sobre a produo de textos, o estudo est fundamentado na
perspectiva dialgica de estudo dos gneros (ROJO, 2005; BAKHTIN, 2006), com
nfase na retextualizao de gneros escritos (DELLISOLA, 2007; MARCUSCHI,
2007). Como o estudo apresenta uma abordagem qualitativa, no utilizamos
categorias para quantificar gneros, variveis, elementos da retextualizao, entre

80

outros. O procedimento metodolgico adotado baseado na pesquisa exploratria e

descritiva, com procedimentos de coleta de dados documental.
O gnero CR, enquanto instrumento pedaggico das prticas educativas da
Pedagogia da Alternncia adotado em todos os CEFFA. Mas, neste estudo, os
dados de pesquisa compreendem apenas os CR produzidos na EFAZD. Por ser um
estudo realizado apenas nesta unidade de ensino, sobre um objeto especfico,
depreende-se que do ponto de vista da investigao um estudo de caso
(MARTINS, 2008). J do ponto de vista do objeto, uma pesquisa documental. Flick
(2009, p. 235) afirma que, [...] nas instituies, os documentos so destinados ao
registro das rotinas institucionais e, ao mesmo tempo, ao registro da informao
necessria para a legitimao da maneira como as coisas so feitas nessas rotinas
[...]. Dessa maneira, entendemos que os textos do Caderno da Realidade podem
ser classificados como documentos.
A pesquisa foi desenvolvida na Escola Famlia Agrcola Z de Deus EFAZD,
localizada no municpio de Colinas do Tocantins-TO, cidade situada a 280 km da
capital do Estado, Palmas. Neste CEFFA esto matriculados alunos residentes em
assentamentos ou pequenas propriedades rurais situados num raio de 04 a 100 km
da escola, em municpios como Colinas, Palmeirante, Pequizeiro, Brasilndia,
Bandeirantes, Itapor e Colmeia. Em sua grande maioria, os informantes so
descendentes de goianos, mineiros e nordestinos que fixaram residncia no Norte
do Estado do Tocantins desde meados do sculo XX. No cotidiano em suas
comunidades, so pessoas que vivem basicamente de atividades ligadas
agricultura familiar34.
O corpus da pesquisa composto de textos de 04 (quatro) Cadernos da
Realidade (CR), instrumento didtico-pedaggico da Pedagogia da Alternncia,
produzidos nos anos letivos de 2008 e 2009, sendo 02 (dois) de alunos do 8 ano e
02 (dois) do 9 ano da referida EFA. Esse quantitativo de CR ocorre porque, em
levantamento realizado nas duas turmas em maro de 2010, dos 22 alunos do 8
ano apenas 07 (sete) possuam o CR de 2008/2009 e dos 18 do 9 ano somente 05
(cinco) alunos afirmaram que ainda tinham o CR de 2009. Desse modo, podemos
afirmar que os documentos so a principal fonte de dados da pesquisa, pois

34

Esta expresso refere-se ao tipo de cultivo da terra realizado (apenas em pequenas propriedades)
por pequenos agricultores, tendo como mo-de-obra essencialmente os membros da famlia. A Lei n
11.326, de 24 de julho de 2006, em seu artigo 3 define o que Agricultura Familiar.

81

[...] a pesquisa documental vale-se de materiais que no receberam ainda

um tratamento analtico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo
com os objetivos da pesquisa. [...] documentos de primeira mo, que no
receberam qualquer tratamento analtico, tais como: documentos oficiais,
reportagens de jornal, cartas, contratos, dirios, filmes, fotografias,
gravaes etc. [notas das pesquisadoras] existem tambm os documentos
que j foram analisados tais como: relatrios de pesquisa, relatrios de
empresas, tabelas estatsticas etc. (GIL, 1999, p. 66).

Portanto, utilizamos na anlise os textos dos quatro CR que fazem parte da

amostra, os quais foram produzidos pelos alunos sob orientao de 03 (trs)
monitores de diferentes reas, assim distribudos: 02 (dois) com formao em Letras
e 01 (um) em Pedagogia. Alm disso, em 2009 esses trs monitores j possuam
curso de Ps-Graduao Lato Sensu, sendo 01 (um) na rea de Letras e 02 (dois)
na rea da Pedagogia da Alternncia. Cabe-nos esclarecer ao leitor que as
orientaes dos monitores compreendem basicamente: aplicao dos temas dos
PE, apreciao dos resultados da Pesquisa do PE realizada no tempo comunidade
pelos alunos, intervenes durante a produo escrita dos textos para registros nos
CR, avaliao da produo final dos CR, entre outras atividades pedaggicas.

3.2 OS INFORMANTES

Os informantes, autores dos textos, so adolescentes com idades entre 12 e

18 anos. A escolha dos alunos do 8 e 9 ano deu-se por razes bsicas. Como os
alunos dessas sries j estudaram dois anos ou mais na EFAZD, pressupe-se que
j compreendem melhor as concepes do CR que alunos do 6 ou 7 ano, pois
esses esto iniciando a produo do CR na Pedagogia da Alternncia. Outra
questo a ser considerada o fato de serem egressos do Fundamental I, oriundos
de uma realidade escolar que utiliza uma metodologia nos processos de ensinoaprendizagem diferente da Pedagogia da Alternncia.
De posse dos textos dos quatro Cadernos da Realidade que compem o
corpus, na anlise foram verificadas apenas as retextualizaes que resultam na
transformao de um texto escrito para outro texto escrito, de um gnero para outro
gnero. Outra condio importante observada na retextualizao em que medida
ocorre a transposio do contedo de um texto para outro, bem como a mudana de
gnero. Alm disso, so descritas tambm as anotaes nos CR realizadas por
monitores e alunos, recorrentes na interao durante o processo de produo escrita

82

dos textos. Isso porque a pesquisa documental, bem como outros tipos de
pesquisa,

prope

produzir

novos

conhecimentos,

criar

novas

formas

de

compreender os fenmenos e dar a conhecer a forma como estes tm sido

desenvolvidos (S-SILVA et al., 2009, p.14). Ou seja, na anlise foi observado o
desenvolvimento da capacidade de produo escrita dos alunos por meio da
retextualizao, tendo em vista que o CR um gnero discursivo escrito. Em
sntese, significa dizer que os textos revelam mobilizao de atitudes docentes,
discentes, de comportamento e prticas escolares. Passaremos, a partir de agora,
anlise do nosso estudo.

83

4 CARACTERIZAO DO GNERO CADERNO DA REALIDADE

Nesta seo, trataremos da caracterizao do nosso objeto de estudo, o

gnero Caderno da Realidade, para compreend-lo sobretudo do ponto de vista
histrico, didtico, dialgico e estrutura composicional dentro da proposta de ensino
da Pedagogia da Alternncia (PA). A construo e consolidao do modelo
pedaggico orientado pela educao em alternncia, evidentemente, percorreu um
longo caminho. E as experincias pedaggicas nas Maisons Familiales Rurales
(MFR) francesas, sobretudo entre 1945 e 1950, possibilitaram a criao dos seus
principais instrumentos pedaggicos, como o Cahier dexploitation familiale,
traduzido para o portugus como Caderno da Propriedade ou mais conhecido nas
Escolas Famlias Agrcolas (EFA) do Brasil como Caderno da Realidade (CR), um
instrumento pedaggico escrito, de fundamental importncia para a formao dos
jovens camponeses nos Centros Familiares de Formao em Alternncia (CEFFA).
Embora a educao em alternncia esteja presente no Brasil h mais de
quatro dcadas, um estudo realizado em 2006 por Teixeira, Bernartt e Trindade
(2008) identificou apenas 6335 trabalhos acadmicos sobre a Pedagogia da
Alternncia e seus instrumentos pedaggicos no Brasil, sendo 7 teses de doutorado
e 56 dissertaes de mestrado. Destes, apenas 46 trabalhos foram realizados em
Programas de Ps-Graduao de universidades brasileiras. A dissertao de Rocha
(2003), intitulada Uma reflexo sobre a formao integral nas EFAs [sic]: contributos
do Caderno da Realidade nesse processo na EFA de Riacho de Santana Bahia,
o nico trabalho que tem como objeto de estudo o CR, abordando apenas a
importncia deste instrumento pedaggico para formao integral dos jovens.
Podemos afirmar, ento, que no h ainda um estudo especfico tomando o CR
enquanto gnero discursivo, o que torna as fontes sobre esse gnero limitadas, em
especial sobre o ponto vista histrico e discursivo.
Entre

1945

1948,

ocorreram

grandes

experincias

reflexes

pedaggicas nas MFR com o objetivo de aperfeioar as prticas educativas e

elaborar outros instrumentos pedaggicos da PA. E os monitores da poca fizeram
35

Deste total, 17 dissertaes de mestrado foram produzidas no Programa de Ps-Graduao em

Cincias da Educao, promovido pela Universidade Nova de Lisboa em parceria com a
Universidade Franois Rabelais, de Tours, e a Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do
Brasil (UNEFAB). Como a CAPES nunca reconheceu esse Programa, so apenas 46 trabalhos
produzidos em Programas de Ps-Graduao de Instituies do Brasil.

84

uso de trs novos suportes36 de escrita: La monographie de village, La

monographie de lexploitation familiale e Le cahier dexploitation familiale (JOLY,
2000, p. 243), sendo que este ltimo permanece at hoje, o Caderno da Propriedade
(ou Caderno da Realidade). As experincias foram satisfatrias e permitiram que
esse caderno passasse por diversas mudanas estruturais e de nomenclatura. No
foram mudanas ocorridas no gnero ao acaso. Como no nasceu pronta e
acabada, La monographie de village (Monografia da comunidade) passou por um
processo de aperfeioamento at ser definida como Cahier dexploitation familiale
(Caderno da Propriedade) ou Caderno da Realidade nas MFR da Frana. Neste
trabalho, em funo da limitao de informaes, quando tratarmos da mudana de
nomenclatura desse instrumento pedaggico nem sempre identificaremos datas
precisas, mas apenas a dcada.
De acordo com Silva (2003), a primeira nomenclatura que esse instrumento
recebeu foi La monografhie de village (Monografia da comunidade). Em linhas
gerais, constitua-se de um relatrio detalhado, composto de observaes e dados
coletados pelos jovens sobre a propriedade, os membros e a histria da comunidade
em que estavam inseridos. A dificuldade de sua construo, representada por certo
rigor nas pesquisas para a coleta dos dados, combinado com o desinteresse dos
jovens pela histria da igreja ou da comunidade, favoreceram o abandono desse
instrumento nas MFR.
Com base nessas constataes, percebeu-se que os jovens apresentavam-se
interessados em temas profissionais, como a agricultura, por exemplo. Em
substituio Monografia da comunidade, surgiu La monographie de lexploitation
familiale (Monografia da propriedade). Segundo Silva (2003), a construo desta
monografia trouxe duas inovaes importantes: pesquisas dirigidas produo
agrcola e o envolvimento dos pais na sua construo, o que veio reforar o papel e
a participao da famlia na parceria de formao dos jovens. Vale ressaltar que a
monografia da propriedade consiste em propor a cada jovem o estudo progressivo,
detalhado e preciso da unidade profissional que lhe familiar, na qual e pela qual
ele age e teoriza: a propriedade agrcola familiar (CHARTIER, 1986, p. 166 apud
SILVA, 2003, p. 58). Ou seja, durante trs anos de formao, cada jovem recebia
orientao, de maneira continuada, para anlise e compreenso da propriedade.
36

O termo suporte foi empregado pela autora no sentido de instrumento de apoio pedaggico, e no
como suporte de gneros.

85

Esse processo englobava descrio da origem da propriedade, estrutura e

produo, administrao, meios materiais e humanos disponveis. Tudo era
registrado na Monografia da propriedade. Na ltima parte deste gnero, o jovem
deveria ser capaz de avaliar todo o funcionamento da propriedade, pontuando as
melhorias ou alternativas viveis para aquela realidade.
Conforme apresentado, a construo da Monografia da propriedade no era
um processo simples, uma vez que implicava capacidade de julgamento, que, na
maioria das vezes, era difcil de se exigir de um jovem adolescente. Por outro lado,
dependia do empenho e dedicao de monitores na elaborao de questionrios de
pesquisa e acompanhamento, tendo em vista que sua lgica deveria sustentar o
interesse dos jovens. No decorrer de sua implementao, algumas anlises e
experincias mostraram que os resultados obtidos no eram satisfatrios, pois havia
desmotivao do jovem diante de uma abordagem da propriedade ainda muito geral
e abstrata. Tais constataes levaram reestruturao desse gnero, bem como a
mudana de nome para Le Cahier dexploitation familiale (Caderno da Propriedade).
A realidade da propriedade representa o espao propcio proposio dos
mais variados questionamentos. No entanto, tais questionamentos tinham espao
limitado na Monografia da propriedade. Com base em suas experincias de trabalho,
nas dificuldades encontradas no cotidiano, o jovem observa, registra, exprime seu
ponto de vista e apresenta questes. O Caderno da Propriedade traz uma grande
inovao: o instrumento pedaggico que permite e requer do jovem a
sistematizao (escrita) de suas dvidas a partir das experincias acumuladas na
vida cotidiana.
No final da dcada de 1940, o Caderno da Propriedade estava consolidado e
ocupava lugar de destaque nas prticas educativas em alternncia, de modo que j
era considerado o principal instrumento pedaggico da Pedagogia da Alternncia
(SILVA, 2003). Levando em considerao que o ensino agrcola nas MFR tinha
como base as observaes realizadas pelo jovem no meio familiar/propriedade, as
visitas s propriedades e as observaes, os Cadernos da Propriedade eram
utilizados para registros e, posteriormente, como fonte documental e referncia para
discutir contedo geral de disciplinas como Francs, Matemtica, etc. Era um
instrumento que no atendia aos padres clssicos e acadmicos do ensino formal,
pois valorizava, acima de qualquer coisa, o aluno e a sua realidade local. Ou seja,
no existia um modelo fixo. O jovem deveria conduzir a sua elaborao, buscando

86

apropriar-se do instrumento. Evidentemente, esse caderno deveria manter relao

estreita com a realidade das atividades agrcolas desenvolvidas na propriedade pela
famlia e o processo formativo dos jovens.
Alm disso, o fato de ser um instrumento de dilogo entre pais e filhos
oferecia espao para observaes, interrogaes e questionamentos dos atores. E
foram os questionamentos que deram origem ao Le plan dtude (Plano de Estudo),
um elemento facilitador da interlocuo do aluno com os pais e as pessoas da
comunidade local. Como instrumento pedaggico, o Plano de Estudo37 (PE) ou guia
de estudo constitui um elemento capaz de instigar a reflexo do jovem sobre a sua
realidade, a partir de um tema gerador. Por sua vez, o Caderno da propriedade
enquanto gnero discursivo exerce papel importante no processo dialgico e
formativo em um CEFFA, j que um instrumento de interao social e
aprendizagem entre os atores.
Alm do PE, outros instrumentos como as Visitas de Propriedades e a
Colocao em Comum so recursos pedaggicos criados desde o incio das
primeiras experincias das Maisons Familiales francesas, e aperfeioados ao longo
dos anos. Como veremos, estes instrumentos fazem parte dos registros escritos que
compem o Caderno da Propriedade, denominado atualmente nas EFA brasileiras
de Caderno da Realidade.
No Brasil, de acordo com Rocha (2003), o Caderno da propriedade surgiu
somente em 1981, uma dcada aps a implantao da Pedagogia da Alternncia no
pas. A autora afirma que os italianos Srgio Zamberlan e Mrio Zulianni foram os
responsveis pela implementao desse instrumento nas EFA capixabas, durante
trabalho que prestavam ao Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo
(MEPES). Mesmo que com a expanso da experincia esse caderno tenha sofrido
adaptaes nos CEFFA do pas, foi assegurada a originalidade do mtodo e a
fidelidade aos princpios estabelecidos pelo movimento das MFR francesas. Como
os trabalhos a que tivemos acesso neste estudo no abordam especificamente o
referido instrumento (ESTEVAM, 2003; ROCHA, 2003; SILVA, 2003; GIMONET,
2007), a mudana do nome de Caderno da Propriedade para Caderno da Realidade
nos CEFFA brasileiros no esclarecida.

37

O Quadro 1 (p. 34) traz uma descrio bastante detalhada das caractersticas deste instrumento
pedaggico.

87

Gimonet (2007, p. 33), apesar de concentrar seus estudos sobre experincias

da PA nas MFR francesas, lembra que o Caderno da Propriedade pode ser
denominado de: Dossi dos estudos de alternncia, Caderno ou dossi de estgio,
Caderno da realidade, Caderno de vida ou Caderno do meio de vida [grifo do autor],
dependendo do CEFFA. Na concepo deste autor, Caderno da realidade mais
apropriado, pois mais globalizante e mais comum. A variao no nome desse
instrumento no parece ser uma questo apenas de traduo, mas sim de origem ou
tipo do CEFFA (CFR, EFA, etc.). Tal como no Brasil, no podemos esquecer que a
nomenclatura tambm recebeu mudanas em outros pases, como: Caderno de
explorao Familiar (pelas EFA da Espanha e Sua); Caderno do Meio (pelos
Colgios de Formao Familiar - Espanha); Caderno da Casa (pelas EFA da Itlia);
Caderno da Propriedade (pelas CFR da Frana). De maneira geral, ao longo de sua
trajetria passou a ser denominado de Caderno da Realidade nas EFA brasileiras.
Diante da diversidade de nomenclatura atribuda a esse instrumento
pedaggico, usaremos daqui para frente apenas o termo Caderno da Realidade
(CR). Alm disso, esse o termo oficial adotado na EFAZD. Como explicita Gimonet
(2007, p. 31-32),
se a experincia encontra-se no ponto de partida do processo pedaggico,
ainda precisa que ela seja explorada, analisada, expressa e confrontada
para se tornar um suporte de formao e de educao. Esta a razo de
ser do Caderno da Realidade como primeiro livro a ser construdo. Um livro
de vida, rico em si mesmo de informaes, anlises e aprendizagem
variadas [...].

Significa afirmar que, na dimenso didtico-pedaggica, para UNEFAB

(2010), o Caderno da Realidade representa, dentro do contexto da educao em
alternncia,
a) Tomada de conscincia e uma particular percepo da vida cotidiana do
jovem alternante;
b) Desenvolvimento de formao geral, porque retrata a histria da famlia,
da propriedade onde trabalha, da comunidade, das organizaes,
profissionais e de outros aspectos que compem a estrutura familiar, social
e profissional regional;
c) Representa um elemento de orientao profissional porque as reflexes
registradas so frutos dos trabalhos do jovem, da vida profissional e social
da famlia.

Ou seja, o CR um instrumento fundamental no aprofundamento das aulas e

na avaliao do desenvolvimento psquico-afetivo, motor, intelectual, organizacional

88

e profissional do jovem. Alm disso, esse gnero o lugar de registros das

experincias educativas, das atividades desenvolvidas no tempo comunidade (meio
familiar/propriedade) e no tempo escola (CEFFA). Como instrumento, o gnero
mediatiza a atividade, d-lhe forma e materialidade. Ao mesmo tempo em que o
indivduo se apropria desses instrumentos mediadores, apropria-se tambm dos
seus esquemas de utilizao (GARCEZ, 1998, p. 64). Nesse sentido, o CR um
instrumento de enunciao discursiva escrita, caracterizado principalmente pelos
eventos lingusticos, pelas atividades sociais dos atores envolvidos na sua produo
e pelos elementos que o constituem como gnero. Tais atividades decorrem da
sistematizao racional da reflexo e da ao provocadas pelos temas dos Planos
de Estudo. A construo do gnero CR leva o jovem a apropriar dos seus elementos
bsicos, como contedo temtico, estrutura composicional, estilo de linguagem
utilizado e prticas discursivas demandas na construo de seus textos.
Evidentemente, so elementos relacionados s condies de produo.
Em funo de ocupar lugar de destaque e referncia de registros escritos na
PA, o CR recebe outros instrumentos pedaggicos que ocupam a funo de
catalisadores (ROCHA, 2003). Seus textos so gerados numa interao contnua,
por meio de um processo de sistematizao que propicia o confronto, a unio dos
conhecimentos empricos com os cientficos, a reflexo sobre as aes e
acontecimentos ocorridos quer seja no meio familiar/propriedade, quer seja no
CEFFA, mediante os aprofundamentos nas diversas disciplinas e descobertas
variadas no momento da Colocao em Comum.
Para Signorini (2006, p. 8), gneros catalisadores, isto , gneros discursivos
que favorecem o desencadeamento e a potencializao de aes e atitudes
consideradas mais produtivas para o processo de formao, tanto do professor
quanto de seus aprendizes. Esses gneros representam um espao ou locu
regulado de natureza lingustico-discursiva e tambm sociocognitiva, como afirma a
autora. Na esfera escolar, representam novos gneros constitudos de novas
concepes e novos objetivos. Alm disso, apresentam-se articulados em
sequncias de atividades que fazem parte das prticas de ensino j conhecidas.
A concepo sobre o gnero CR na escola-campo, como mostra o seguinte
excerto, contempla a proposta de formao segundo os princpios da PA, alm de
nos permitir afirmar que ele um gnero catalisador. De acordo com o PPP da
EFAZD (EFA, 2009, p. 18), o Caderno da Realidade

89

[...] o instrumento de sistematizao da reflexo e da ao provocada pelo

plano de estudo. o registro ordenado em caderno prprio, de parte das
experincias educativas acontecidas na escola e na comunidade, que foram
construdas pelo(a) educando.

Dois termos bastante recorrentes na Pedagogia da Alternncia chamam a

ateno nesse excerto: reflexo e ao. A reflexo sobre as experincias, a
realidade cotidiana familiar ou da comunidade, ocorre durante a aplicao do PE,
que, por sua vez, demanda ao na e pela linguagem entre os atores (alunos,
monitores, pais, etc.). Como protagonista do processo de formao, o jovem precisa
sistematizar os registros de cada texto no CR. Considerando que nosso estudo
prope uma abordagem como gnero discursivo, alm do educando, preciso
considerar que outros atores (monitores, parceiros de sala, pais e outras pessoas da
comunidade) tambm participam da construo do CR, embora possamos dizer que
o protagonista seja de fato o jovem educando.
A abordagem delineada neste trabalho envolvendo o Caderno da Realidade
deve, como j se fez at aqui, compreender os princpios que norteiam as prticas
educativas em alternncia e sua dinmica. Entendemos que preciso situar o
gnero na esfera em que ele gestado para compreender, principalmente,
elementos como contedo temtico e estrutura, alm de seu papel na interao
entre os atores. Os temas geradores dos Planos de Estudo (PE), previstos no Plano
de Formao dos CEFFA (Quadro 2, p. 37) para cada ano letivo, tornam-se os
contedos dos CR. Na sequncia, o quadro 5 ilustra os temas (contedos) dos 08
PE desenvolvidos respectivamente no 8 e 9 ano do Ensino Fundamental, em 2010,
da EFAZD:
Quadro 5 Contedo temtico do Caderno da Realidade
PE
01
02
03
04
05
06
07
08

Data
20/01
26/02
26/03
30/04
11/06
20/08
24/09
22/10

8 Ano/2010
Agricultura familiar
Horta caseira/medicinal
Criao de aves
Criao de sunos
Criao bovina
Cultivo de mandioca
Cultivo de milho
Cultivo de arroz

PE
01
02
03
04
05
06
07
08

Data
05/02
05/03
09/04
07/05
18/06
27/08
30/09
29/10

9 Ano/2010
Agroecologia
Cultivo de banana
Criao de cabras
Fruticultura
Criao de abelhas
Derivados do leite
Derivados da carne
Comercializao da produo

O quadro 5 mostra que, ao longo de um ano letivo, os alunos de cada uma

das sries dos CEFFA estudam 08 (oito) Planos de Estudo (PE) constitudos de

90

temticas diferentes. So os textos resultantes das pesquisas desenvolvidas e

discusses sobre esse conjunto de temas (contedos) dos PE que vo compor os
registros do CR. Por exemplo, no CR do 8 ano do Ensino Fundamental da EFAZD
de 2010 foram registrados os textos referentes aos PE com os seguintes temas:
Agricultura familiar, Horta caseira/medicinal, Criao de aves, Criao de sunos,
Criao bovina, Cultivo de mandioca, Cultivo de milho e Cultivo de arroz. J o CR do
9 ano do Ensino Fundamental (de 2010) desse CEFFA traz os registros
correspondentes ao estudo dos PE: Agroecologia, Cultivo de banana, Criao de
cabras, Fruticultura, Criao de abelhas, Derivados do leite, Derivados da carne e
Comercializao da produo.
A coluna Data (quadro 5) traz a data em que so iniciados os estudos de cada
um dos PE. No caso da EFAZD, so estudados ou desenvolvidos em mdia 02
(dois) PE por bimestre. Esse tempo possibilita que cada tema seja pesquisado tanto
no tempo escola (CEFFA) como no tempo comunidade (meio familiar/propriedade),
instigando o jovem a refletir sobre tal assunto a partir das suas experincias e a
realidade do meio rural. No podemos esquecer que, alm dos contedos (temas)
dos PE, os alunos dos CEFFA tambm estudam as chamadas disciplinas do ncleo
comum do Currculo38, tais como: Lngua Portuguesa, Matemtica, Geografia,
Histria, Cincias, Lngua Estrangeira, entre outras. importante destacar que os
contedos dessas disciplinas no fazem parte ou no geram textos de registro no
Caderno da Realidade.
Como podemos observar no referido quadro (5), os temas dos PE fazem
parte do cotidiano do jovem campons, contemplando atividades que vo desde a
produo de alimentos, criao de animais, meio ambiente, at a comercializao de
produtos. Por isso, as reflexes registradas sobre os temas dos PE no CR por
meio de textos so frutos do trabalho do jovem, da vida profissional e social da
famlia camponesa (UNEFAB, 2010). Os contedos do CR contribuem no s com a
formao do conhecimento terico e a escolarizao do jovem, mas sobretudo com
o aprimoramento de atividades praticadas no dia-a-dia do meio rural. Essa uma
das caractersticas mais importantes dos contedos desse gnero, e que raramente
aparece nos livros didticos.

38

Confira o Plano de Formao de um CEFFA, no quadro 2, p. 37.

91

Cabe-nos dizer que o CR no um livro nem poderia ser um caderno

qualquer, mas um instrumento didtico-pedaggico essencial da Pedagogia da
Alternncia que produzido ao longo do ano escolar pelos jovens, com temas
(contedos) e etapas bem definidas e desenvolvidas em tempos e espaos de
formao diferentes. O CR percorre um longo caminho (povoado de atividades e de
diferentes temas e atores) para ser construdo, a saber:
plano de estudo ou guia de pesquisa elaborado pelo grupo-classe antes da
sada do CEFFA;
durante a estada na famlia e/ou no meio profissional, a realizao e a
expresso, por cada um, das pesquisas ou estudos;
ao retornar no CEFFA, acontece a apreciao, por um dos monitores, do
documento escrito trazido e seu melhoramento;
a formatao do estudo, ou seja, sua transcrio como tambm sua
ilustrao para construir um documento personalizado de qualidade, a ser
considerado como a obra-prima agradvel ao olhar e a ser conservado
cuidadosamente.
A colocao em comum constitui seu prolongamento normal bem como
visita de estudo e as aulas tericas [...] (GIMONET, 2007, p. 33-34).

Para compreender o paradigma das atividades ou etapas de construo do

CR apresentadas na citao, preciso rever o esquema 1 (p. 39), pois ele ilustra os
passos de execuo de cada Plano de Estudo (PE), j que este instrumento que
dispor dos contedos e elementos constitutivos do Caderno da Realidade. Ou seja,
sem os PE o CR simplesmente no existiria. Os PE so instrumentos que
desencadeiam as aes, os questionamentos, as reflexes sobre determinado tema,
a gerao e a organizao dos contedos do conjunto temtico dos registros que
constituem o gnero CR. Conforme estabelece Signorini (2006), tais caractersticas
corroboram, mais uma vez, que esse gnero catalisador. No prximo tpico,
apresentaremos a estrutura composicional do CR.

4.1 ESTRUTURA COMPOSICIONAL DO CADERNO DA REALIDADE

Quando falamos da organizao dos contedos ou estrutura composicional,

fazemos referncia infraestrutura de um gnero. Por sua vez, essa infraestrutura
resultante da combinao do plano geral e de sequncias textuais39. Segundo
Bronckart (2009, p. 120), o plano geral [grifo do autor] refere-se organizao de
39

Em geral, as sequncias textuais apresentam um nmero reduzido: narrativa, argumentativa,

descritiva, explicativa (ou expositiva), dialogal e injuntiva.

92

conjunto do contedo temtico; mostra-se visvel no processo de leitura e pode ser

codificado em um resumo. Ou seja, o propsito desse plano descrever na forma
de um resumo o seu contedo temtico. importante ressaltar que, dependendo do
gnero ao qual o texto pertence, o plano geral pode apresentar formas
extremamente variveis.
Alm disso, precisamos situar o plano global do texto. Como os textos
pertencem a um gnero ou outro, de extenses e caractersticas variadas, este
plano pode ser composto de um s tipo de sequncia textual ou de vrios tipos
combinados entre si (BRONCKART, 2009). Na maioria das vezes, a composio
textual de um gnero apresenta um tipo de sequncia dominante e tipos
secundrios. Nos contos, por exemplo, as sequncias narrativas so mais
recorrentes. Em seu plano global, os textos do CR apresentam diferentes formas
tanto na organizao sequencial quanto no tipo de sequncias escolhidas. Na
anlise do conjunto de textos coletados que constituem os CR, veremos que h forte
predomnio de sequncias expositivas40 (explicativas) e injuntivas41 e que, em
determinados textos, h predomnio de explicaes de atividades e de aes
realizadas durante o estudo dos temas do PE.
No caso dos CR produzidos na EFAZD, eles trazem uma estrutura
composicional comum, sendo compostos de oito PE desenvolvidos em cada uma
das sries (6 ao 9 do Ensino Fundamental II) durante o ano letivo, os quais esto
situados dentro de um mesmo eixo temtico e abordam diferentes micro-temas (veja
o quadro 2, p. 37). O quadro 6 ilustra os elementos ou componentes de cada uma
das oito sees de registros dos PE no CR da EFAZD:
Quadro 6 Estrutura Composicional do Caderno da Realidade
Caderno da Realidade (CR)
PE

40

Componentes de cada seo

de registro do PE no CR
Pesquisa do PE
Parte 1

42

Contedo dos registros

Durante a preparao de sada do CEFFA para o meio

Essas sequncias apresentam ideias e pontos de vista que so explicitados e discutidos,

compondo uma reflexo sobre determinado assunto. Por isso, elas podem ter um carter explicativo
ou analtico.
41
As sequncias injuntivas detalham as etapas necessrias para a realizao de uma atividade. Os
gneros em que predominam esse tipo de sequncias so: as receitas, os manuais de instruo, as
regras de funcionamento, etc.
42
As atividades realizadas durante o estudo do tema de um PE so registradas em cinco sees do
CR, mais conhecidas no contexto da PA como: Pesquisa do PE, Colocao em Comum, Sntese
do PE, Interveno Externa, Concluso e Avaliao do PE. Considerando que essas sees
constituem textos e apresentam caractersticas peculiares, embora tratem de um mesmo tema, para
efeitos deste estudo elas sero denominadas de gneros.

Criao de sunos

93

Parte 2

Colocao em
Comum

Parte 3

Sntese do PE

Parte 4

Interveno
Externa

Parte 5

Concluso e
Avaliao do PE

familiar/propriedade, ocorre a escolha de um tema ou PE

(por monitores e alunos). Em seguida, o monitor prepara
com os jovens um Questionrio de pesquisa sobre o tema
do Plano de Estudo (PE) a ser aplicado na comunidade.
No meio familiar/propriedade, o alternante planeja e
prepara as atividades, como a transcrio das respostas
ao questionrio na folha prpria do CR, para apresentar
ao retornar ao CEFFA. Assim, a Pesquisa do PE um
texto composto apenas de questes e respectivas
respostas de um ator da comunidade, podendo ser os
pais ou outras pessoas que tenham suas atividades
ligadas ao tema do PE.
Ao retornar do meio familiar/propriedade, o jovem traz a
pesquisa do Plano de Estudo, com o questionrio
respondido e uma redao que representa a sntese
pessoal. Primeiramente, a equipe de monitores aprecia o
trabalho de cada jovem, individualmente. Em seguida,
vem a Colocao em Comum (na modalidade oral) em
sala de aula, momento de socializao do Plano de
Estudo por cada um dos jovens. uma atividade em que
um monitor aprecia os resultados. Para os registros do
CR, a Colocao em Comum um texto em que o jovem
apresenta um relatrio baseado na pesquisa realizada na
comunidade sobre o PE.
Com base nas atividades do jovem em casa, no trabalho
ou propriedade e sua relao com o tema do PE, as
respostas do questionrio Pesquisa do PE, a colocao
em comum e suas experincias, ele apresenta uma
sntese pessoal. Esse texto deve abordar questes
tericas e experincias cotidianas contempladas pelo
estudo do respectivo tema do PE.
Intervenes Externas so aes que consistem em
palestras, cursos e seminrios realizados com base nos
Planos de Estudo, especialmente a partir dos resultados
apresentados pelo Questionrio de pesquisa do PE. Tem
o papel de complementar o tema de um PE. Para sua
realizao, so convidados agricultores, pais, mes de
alunos, produtores, tcnicos ou profissionais que tenham
afinidade e algo a contribuir a partir da experincia
pessoal com o tema. Assim, os jovens descrevem as
atividades em forma de relatrios (textos), abordando
discusso com os adultos/tcnicos sobre o assunto,
colocao em prtica de inovaes e/ou melhoramentos
tcnicos e registram no CR.
Espao reservado para o alternante registrar suas
consideraes, reflexes, pontos positivos e negativos
sobre o tema do PE desenvolvido, bem como a
importncia para sua realidade scio-profissional. um
texto pessoal e de cunho avaliativo.

Alm desses elementos, h uma capa de identificao no CR. No incio de

cada ano letivo, a equipe pedaggica da EFAZD responsvel pela organizao
das folhas (em material compilado em espiral) que sero registrados os textos dos
CR. O modelo o mesmo para as turmas do 6, 7, 8 e 9 ano do Ensino
Fundamental. Por si s, a padronizao desses elementos e da estrutura

94

composicional do caderno para os registros pode representar uma tentativa de

estabilizao do gnero na escola. Em se tratando das prticas de linguagem, em
termos de uso e aprendizagem (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 64), esse gnero
oferece a possibilidade de sistematizar as atividades nas situaes de comunicao,
alm de ser uma referncia para os aprendizes. Por isso, o gnero Caderno da
Realidade torna-se um dos instrumentos pedaggicos mais importantes dentro do
percurso formativo orientado pela Pedagogia da Alternncia. Esse gnero rompe a
tradio de insero do gnero na sala de aula exclusivamente para fins de ensino;
por sua vez, o CR nasce dentro da sala de aula, das prticas educativas
empreendidas nos CEFFA, ocupando tambm o lugar de instrumento pedaggico
das prticas de ensino. Alis, para existir o CR depende de outros instrumentos
pedaggicos, o que muito diferente de alguns gneros recorrentes nas atividades
de leitura e de escrita em sala de aula, como caso do poema, da crnica, do artigo
de opinio, entre outros, que j chegam prontos sala de aula.
Figura 343 Capa do Caderno da Realidade da EFAZD
EFA
Escola Famlia Agrcola Z de Deus
Colinas do Tocantins-TO

CADERNO
DA
REALIDADE

Aluno(a):______________________________
Endereo:_____________________________
Srie:__________ Turma:_______ Ano:_____
Pai:__________________________________
Me:_________________________________
Monitor Responsvel:____________________
Escola Famlia Agrcola Z de Deus

Considerando que as sees do CR so compostas basicamente de

questionrios e relatos, seus registros escritos expressam desde a capacidade do
43

Informante 2, Caderno da Realidade, 8 Ano, 2009.

95

alternante de atingir os objetivos propostos em termos de atividades realizadas,

como pesquisas, entrevistas, questionamentos, quanto capacidade de uso da
lngua materna na modalidade escrita. Enquanto gnero discursivo secundrio, o CR
incorpora e reelabora em suas sees diversos gneros, denominados a partir de
agora de Pesquisa do PE, Colocao em Comum, Sntese do PE, Interveno
Externa, Concluso e Avaliao do PE. importante salientar ao leitor que a
caracterizao de cada uma dessas partes ou gneros do CR ser realizada ao
longo da seo 4.2 Retextualizao no Caderno da Realidade (p. 96), alm do
esboo j apresentado no quadro 6 (p. 92).
O CR, formado a partir desse conjunto de textos, adquire um carter especial,
tal como o gnero do discurso livro didtico (BUNZEN, 2005). Considerando sua
natureza, o processo de sua construo a partir de temas dos PE, embora incorpore
vrios gneros, tomamos o CR como gnero discursivo, e no como um suporte de
gneros. De acordo com Marcuschi (2008, p. 174), suporte de um gnero uma
superfcie fsica em formato especfico que suporta, fixa e mostra um texto. Um
jornal, uma revista exemplificam muito bem o que um suporte. Para esse autor, o
dicionrio seria um gnero, e no um suporte.
Alm disso, a diviso do contexto CEFFA-Famlia-Comunidade em que
cada uma das sees ou gneros que compem o CR (veja o quadro 6, p. 92) so
desenvolvidas faz aluso ao pensamento bakhtiniano sobre os gneros do discurso,
mais precisamente sobre as esferas sociais de uso da linguagem (BAKHTIN, 2006).
De um lado, esto relacionadas s esferas cotidianas de relao humana, como a
famlia, a comunidade, e de outro, estariam relacionados s esferas de atividade
pblica mais complexa, como o caso da escola.
Nas experincias de formao desenvolvidas ainda na dcada de 1940 nas
primeiras Maisons francesas, ao introduzir a sua La monografhie de village
(Monografia da comunidade), de uma forma implcita a PA reconheceu que era
necessrio criar mecanismos para que o aluno pudesse desenvolver sua
competncia discursiva44. Depreende-se isso por meio de uma das finalidades da
produo de textos escritos dos alunos. Ou seja, o texto (do prprio jovem) passa a
ser uma ferramenta importante para o fazer pedaggico. Nesse contexto, uma das

44

Neste trabalho, tomamos competncia discursiva como a capacidade de produzir textos (orais ou
escritos) adequados as situaes de enunciao e s condies de produo envolvidas (BRASIL,
2001a [1998]).

96

bases das prticas educativas o texto que o jovem produz sobre a realidade da
sua famlia, da comunidade, das suas experincias. Isto , [...] a situao de
comunicao vista como geradora quase que automtica do gnero, que no
descrito, nem ensinado, mas aprendido pela prtica de linguagem escolar, por meio
de parmetros prprios situao e das interaes com os outros. [...]
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 67). No caso dos gneros produzidos nos CEFFA,
como podemos observar desde a criao da Monografia da comunidade na dcada
de 1940 at o Caderno da Realidade na atualidade, a construo deste gnero no
artificial, tampouco isolada do contexto social e escolar em que o jovem vive
(famlia, escola, comunidade). Alm disso, no podemos esquecer que a perspectiva
dialgica sempre estabelece a relao com outro. Ou seja, o CR no entra pronto
para ser dissecado em sala de aula; no desdobramento das atividades envolvendo
a aplicao ou estudo dos temas dos PE que ele construdo. Entendemos que a
situao de comunicao, a prtica de linguagem na pedagogia da alternncia (aula
e aplicao de um PE) possibilitam a construo automtica do CR devido s
atividades estarem diretamente ligadas s prticas de escolarizao, orientadas por
princpios prprios e dilogos entre os diversos atores, o que diferente de solicitar
que os alunos produzam um artigo de opinio. Neste caso, as condies de
produo do gnero so outras.
Como esta pesquisa focaliza a produo escrita escolar, representada pelos
textos do CR na EFAZD, alm da sua constituio enquanto gnero discursivo,
entendemos que muitos outros aspectos ou elementos merecem ateno e
investigao, como caso do processo de retextualizao identificado em seus
textos. Na sequncia, sero tratadas e caracterizadas as retextualizaes presentes
no CR.

4.2 RETEXTUALIZAO NO CADERNO DA REALIDADE

Conforme j explicitado, no tivemos nenhuma participao na construo ou

gerao dos dados do corpus, tais como coordenar atividades ou orientar os alunos
(autores dos textos) durante a produo dos textos. Ns apenas coletamos
documentos. Desse modo, como nossa pesquisa de cunho documental, no foi
possvel verificar in locu as dimenses metodolgicas ou etapas que envolveram a
escrita e o processo de retextualizao de gneros da amostra em sala de aula.

97

Discutiremos as operaes de retextualizao de uma forma geral, mais

especificadamente a transformao de um texto escrito para outro texto escrito, de
um gnero para outro gnero, como o caso da Pesquisa do PE para Colocao
em Comum e da Pesquisa do PE para Sntese do PE.
Do ponto de vista da anlise, nossa interpretao sobre a metodologia de
produo escrita dos textos que compem o CR tem como referncia trs aspectos:
1) nossas experincias pedaggicas acumuladas ao longo de quase dois anos na
PA, como monitor na EFAZD; 2) compreenso do percurso (da primeira ltima
etapa) de estudo ou aplicao de um PE (Esquema 1, p. 39); 3) reflexes sobre os
elementos e caractersticas gerais de cada uma das sees de registros dos PE no
CR da EFAZD (Quadro 6, p. 92).
Em sntese, admitimos que um dos principais desafios encontrados durante
esta anlise identificar se houve ou no um trabalho com os alunos (informantes),
antes de serem levados a produzir os textos, a pensar sobre aspectos bsicos do
gnero CR, como: sua forma, sua funo na PA, elementos que o caracterizam,
aspectos determinantes para sua identificao, etc. Evidentemente, reconhecemos
que para o estudo deste gnero, a anlise de cunho apenas documental poder
apresentar limitaes, sobretudo para compreender a retextualizao.
Apesar disso, com base na anlise dos eventos de letramento nos quais so
desenvolvidas as atividades de produo dos textos que constituem o gnero CR,
veremos que a retextualizao um processo que possibilita a implementao da
Colocao em Comum, da Sntese do PE e da Concluso e Avaliao do PE. Por
sua vez, eventos de letramento so situaes em que a lngua escrita torna-se parte
integrante da natureza da interao entre os participantes e de seus processos de
interpretao (HEATH, 1982, p. 93 apud SOARES, 2004). A interao pode
acontecer de duas formas: a) face a face, isto , quando as pessoas interagem
oralmente com a mediao da leitura ou da escrita, como por exemplo, discutir uma
notcia de jornal com algum, construir um texto com a colaborao de algum, etc.;
b) distncia ocorre quando o autor-leitor ou leitor-autor escreve uma carta, l um
anncio, um livro, etc.
Os exemplos de retextualizao no CR que apresentaremos na sequncia
so denominados de textos 1a, 1b, 1c, 2a, 2b, 2c, 3a, 3b, 3c, 5a e 5c. Esses textos
foram cedidos gentilmente pelos autores (menor de idade) com autorizao formal

98

dos pais, conforme protocolo de pesquisa (TCLE). Por isso, optamos por omitir os
dados dos informantes (e tambm dos monitores), em especial o nome.

4.2.1 Da Pesquisa do PE para Colocao em Comum

A Pesquisa do PE um gnero de grande importncia para a constituio do

CR na PA, principalmente pelo fato de instigar o jovem a fazer questionamentos, a
desenvolver uma pesquisa sobre o tema de um PE na comunidade em que vive.
Conforme explicitado no quadro 6 (p. 92), durante a preparao de sada dos jovens
do CEFFA para o meio familiar/propriedade ocorre a escolha de um tema do PE (por
monitores e alunos) a ser estudado durante o tempo comunidade. Como animador
do processo, o monitor prepara (elabora) com os jovens um conjunto de questes
sobre o tema do PE a ser aplicado na comunidade. Esse gnero tem como objetivo
registrar o depoimento de um ator da comunidade que tenha suas atividades
ligadas

ao

tema

do

PE

em

estudo

atravs

de

sequncias

injuntivas

(questes/perguntas), podendo o entrevistado ser os pais do aluno ou outras

pessoas prximas. Essa condio se estabelece para que algum possa responder
s questes, alm de dar mais veracidade sobre a realidade do tema na
comunidade do aluno, j que o jovem precisa ampliar seus conhecimentos acerca da
comunidade, da famlia, da prpria realidade em que est inserido.
Por sua vez, o dialogismo um aspecto importante da Pesquisa do PE, pois a
composio deste gnero permite a manifestao de muitas vozes sociais, como a
do prprio jovem alternante (aluno) na elaborao das questes e repostas, do
monitor na elaborao das questes e intervenes realizadas durante a produo
escrita, dos pais, de parceiro da sala de sala e de entrevistados da comunidade nas
respostas produzidas. Por isso, devemos concordar com Bakhtin (2006, p. 279)
quando diz que a obra um elo na cadeia da comunicao discursiva. Ou seja, o
elemento que permite o dialogismo. Certamente, a Pesquisa do PE a parte do CR
mais representativa das prticas discursivas no referido gnero. Sem a interao e a
participao de cada um desses atores, entendemos que a execuo de um PE no
seria possvel, o que inviabilizaria a produo de textos para registros no CR.
Como ressalta Garcez (1998, p. 69), a escrita, em especial, tem uma
natureza dialgica intrnseca, pois orientada para o outro, exige resposta e
impregnada de outras vozes. Isso fica evidente nos textos (1a, 1b e 1c) ilustrados a

99

seguir. Em se tratando de um questionrio, como o caso da Pesquisa do PE,

impossvel afirmar que um gnero construdo exclusivamente pelo aluno. Alm dos
vrios atores que participam, sua construo envolve diferentes situaes de
interao comunicativa nos tempos escola e comunidade.
Considerando que a Pesquisa do PE um gnero apoiado em sequncias
injuntivas

(questes/perguntas)

sequncias

expositivas

(resposta

questes/perguntas), as caractersticas bsicas apresentadas por esse gnero se

assemelham quelas do gnero entrevista. Por outro lado, a socializao dos
resultados da pesquisa no CEFFA com alunos e monitores permite discutir aspectos
da vida pessoal, social e profissional dos entrevistados das comunidades
relacionados ao tema em estudo.
Alm disso, o questionrio Pesquisa do PE45 bastante representativo da
diversidade de eventos lingusticos nas atividades de um CEFFA. Analisando as
capacidades comunicativas mobilizadas na construo desse gnero, podemos
destacar que elas possibilitam o estreitamento das relaes sociais entre elementos
ou conhecimentos da instituio escola e da realidade social desses atores sociais
o lar do entrevistado, a comunidade, o cotidiano do meio rural, etc. Por meio da
entrevista, o estudo do tema de um PE traz outros aspectos da vida social e cultural
ao alcance do jovem, como o estabelecimento da relao entre conhecimento
emprico e cientfico, entre cultura popular e cultura escolar. Ou seja, so
mobilizadas diversas prticas sociais em diferentes esferas, como escola, famlia e
propriedade/comunidade na construo no s da Pesquisa do PE, mas tambm de
outros textos que compem o CR.
Como veremos nos textos46 1a, 1b e 1c, as questes que compem a
Pesquisa do PE apresentam uma estrutura bastante semelhante. Levando em
considerao que uma anlise pode aduzir diferentes aspectos dos textos, optamos
por aplicar anlise desses trs textos as seguintes categorias: (1) tipo de pergunta;
(2) marcas de reescrita; (3) apreciao47 do monitor; e (4) aspectos lingusticos.
Segue a reproduo de texto 1a, do Informante 1 (do 8 ano do Ensino
Fundamental de 2008), sobre um PE que tem como tema a criao de sunos,
45

Esse gnero ilustrado por meio dos textos 1a, 1b e 1c.

Utilizamos o itlico na transcrio do gnero Pesquisa do PE (textos 1a, 1b e 1c) para indicar as
respostas apresentadas pelos alunos s questes.
47
Tomamos apreciar considerando as atribuies inerentes ao trabalho do monitor durante o
processo de produo escrita do CR: fazer intervenes, propor a reescrita, avaliar a
produo/verso final dos textos.
46

100

selecionado para exemplificao. A produo do referido texto pelo aluno

(informante 1) foi orientada e apreciada pelo Monitor 1, que graduado em
Pedagogia e possui curso de Ps-Graduao Lato Sensu na rea da PA:
Texto 1a48 Pesquisa do PE
ESCOLA FAMLIA AGRCOLA Z DE DEUS
TEMA DO P. E. Criao de sunos
SESSO N: _IIII__
PESQUISA DO P.E.
1) Em sua propriedade possui uma produo
de sunos? Qual a finalidade?
Para consumo e para a renda
2) Qual o tipo de manejo para os sunos existe
em sua propriedade?
eles so manejados no mangueiro
3) Qual o tipo de sistema usado em sua
propriedade para a criao de suno?
sistema manual
4) Qual a renda aproximada da produo de
sunos em sua propriedades?
s para despesa e consumo.
5) Que raa de suno existe
propriedade?
jovali, caipira e barer

em

sua

6) Que tipo de alimentao usado para a

criao de sunos? Resto de comida e soro e
gua tratada
7) Qual a importncia de se ter uma produo
equilibrada de suno? Para ter uma
alimentao saudvel e porcos sadie.

importante ressaltar que nosso objetivo aqui no realizar uma anlise

estritamente metalingustica. Afinal, precisamos compreender no s as atividades
que geram os textos do CR, mas tambm as condies de produo, o processo de
produo escrita e a participao dos monitores na elaborao dos textos.
Como se pode observar o tipo de pergunta do texto 1a, as questes do
gnero Pesquisa do PE so padronizadas, todas dentro de uma mesma categoria:
indagaes objetivas. So semelhantes ao que Marcuschi (2008, p. 271) denomina
de perguntas objetivas nos livros didticos. Este tipo de pergunta geralmente busca
respostas centradas no texto. No geral, as questes do texto 1a so introduzidas
48

Informante 1, Caderno da Realidade, 8 Ano, 2008.

101

pelos vocbulos Qual, Que, Em. Evidentemente, esta caracterstica pode restringir a
pesquisa do PE ao levantamento superficial de informaes.
No obstante, preciso que as questes tambm instiguem ou possibilitem a
ampliao da viso de mundo dos jovens a partir das suas experincias acumuladas
no cotidiano, que uma das funes do CR dentro da PA. Entendemos que o
referido questionrio deveria suscitar a compreenso, ampliar o conhecimento e
conduzir os jovens a uma reflexo crtica sobre o tema do PE.
Quanto s respostas, precisamos admitir que, de maneira geral, elas tambm
so limitadas. O fato de terem sido registradas a lpis, por si s, refora a hiptese
de que pode no ter acontecido a reescrita, uma das etapas para alcanar a
retextualizao, como ressalta DellIsola (2007). De maneira geral, as repostas no
retomam os enunciados das perguntas, o que indispensvel. Ao reescrever o
texto, esse aspecto das questes poderia mudar.
Alm disso, por meio da estrutura, as respostas do texto 1a apontam que
pode no haver nenhuma mudana na natureza do discurso produzido pelo
entrevistado (pais ou outra pessoa da comunidade). So repostas objetivas e
resumidas, trazendo poucas informaes que possam ajudar a ampliar o
conhecimento do aluno sobre o tema estudado.
Apesar das inadequaes j mencionadas a respeito do texto 1a, o monitor
apenas insere seu visto ao final do texto. Gimonet (2007) lembra que no tempo
escola (no CEFFA) que deve acontecer a apreciao49, por um dos monitores, do
documento (CR) escrito e seu melhoramento por parte dos jovens. Entendemos que
a apreciao no se restringe apenas avaliao da produo escrita do aluno, pois
deve ser compreendida como parte integrante do processo de reescrita do texto
(FIAD, 2009). Esse momento fundamental para enunciaes sobre o texto, no
intuito de orientar os jovens em seus diferentes percursos formativos, em especial
sobre a aprendizagem da escrita.
No geral, o texto 1a traz respostas muito curtas, objetivas, sem pontuao e
escritas com a primeira letra das frases em caixa baixa (minscula). Alm disso, a
pontuao tambm apresenta inadequaes, pois algumas respostas no trazem
vrgula nem ponto final. No aspecto ortogrfico, o registro de sadie em lugar do
vocbulo sadio no final da questo nmero sete, por exemplo, pode ser depreendido
49

Tomamos apreciao como parte integrante das intervenes do monitor durante o processo de
produo escrita. Evidentemente, faz parte do processo de reescrita.

102

como ausncia de interveno adequada do monitor no processo de escrita. Isso

tambm pode ser explicado porque, s vezes, como relata Vygotsky (2008, p. 123),
o educando [...] no sente nenhuma necessidade da escrita, e s tem uma vaga
ideia de sua utilidade [...]. Por outro lado, tambm pode ser o indcio de
desinteresse do jovem pela pesquisa, problema que tornou invivel La monografhie
de village (Monografia da comunidade) no final da dcada de 1940.
Como ilustra o texto 1b, reproduzido do Caderno da Realidade do Informante
2 (do 8 ano do Ensino Fundamental de 2009), sobre o tema a criao bovina, o
gnero Pesquisa do PE mantm basicamente as mesmas caractersticas do texto
1a. O texto 1b foi produzido sob orientao do Monitor 2, o qual licenciado em
Letras e j cursou uma Ps-Graduao Lato Sensu na rea da PA. Alm de ter
orientado o informante, esse mesmo monitor apreciou a verso final do CR:
Texto 1b50 Pesquisa do PE
ESCOLA FAMLIA AGRCOLA Z DE DEUS
TEMA DO P. E. Criao Bovina
SESSO N: _________
PESQUISA DO P.E.
1) Como voc e sua famlia analisam a
criao bovina de sua regio?
A criao bovina na minha regio e muito
bom e uma atividade lucrativa.
2) Qual tipo de criao e mais praticada de
corte ou de leite?
Na minha regio os que mais so praticadas
so a de corte e de leite.
3) quais os sistemas de criao e mais
praticado na criao bovina de sua regio?
O sistema de criao mais utilizado em
minha regio e o extensivo.
4) Na criao de leite quais as principais
prticas tcnicas para obter um produto de
qualidade?
lavar as mos e manter a higiene do corpo e
do animal e do local e derivado o leite.
5) Quais os principais derivado do leite?
Queijo, qualhada, doces, iogute, etc.
6) Quais os principais derivados de carne
bovina?
presunto e linguia etc.

50

Informante 2, Caderno da Realidade, 8 Ano, 2009.

103

Analisando as palavras que introduzem as perguntas apresentadas no texto

1b, embora a questo nmero 1 seja introduzida pelo vocbulo Como, as demais
mantm os mesmos termos (Qual, Em) verificados no texto 1a. De modo geral, no
texto 1b apenas a questo nmero 1 parece exigir uma reflexo mais acurada, isto
, o estabelecimento de inferncias e raciocnio crtico por parte do entrevistado para
respond-la. Por sua vez, as demais questes (nmeros 2, 3, 4, 5 e 6) buscam
minimamente coletar informaes sobre o tema do PE relacionado realidade
cotidiana do aluno, de modo que possam gerar reflexes nas prticas educativas do
CEFFA.
Se se depreende limitao em relao estrutura ou tipologia das perguntas,
no se trata de limitao do aluno, pois a elaborao do questionrio Pesquisa do
PE (e dos demais gneros que compem o CR) orientada e tem a participao do
monitor responsvel pela aplicao do tema do PE.
Assim como o texto 1a, o texto 1b tambm traz resposta a lpis, com iniciais
dos enunciados escritas com letras minsculas. Alm disso, apenas as respostas s
questes nmeros 1 e 3 retomam enunciados das respectivas perguntas. Tais
inadequaes so tidas como de fcil soluo nos domnios da sala de aula, a
menos que o monitor realize intervenes adequadas concomitantemente com a
reescrita do texto.
Como ilustram os originais, a participao ou interveno do monitor se limita
a inserir um visto e a assinalar com um trao cada uma das respostas, dando a
entender que leu as respostas. Tal como em outros textos do CR, esta parece ser a
forma mais recorrente que os monitores utilizam para imprimir suas vozes nos textos
do corpus. Diante dessa situao, a questo que fazemos a ns mesmos
(monitores) : at que ponto esse tipo de interveno pode contribuir para que os
aprendizes (alunos) desenvolvam a capacidade de escrever diferentes tipos de
textos e gneros e faam uso adequado da lngua materna?
Em seu aspecto lingustico, dentre as inadequaes mais recorrentes,
podemos citar aquelas relacionadas ortografia, pontuao, concordncia, etc.
Nas questes nmeros 2 e 3, o autor emprega a conjuno aditiva e em lugar da
expresso que so. So problemas mninos que, embora no gerem dificuldades
para textualizao, poderiam ser resolvidos com a reescrita.

104

O texto 1c, ilustrado a seguir, traz o terceiro questionrio Pesquisa do PE

selecionado para anlise e tem como tema os derivados da carne. Ele foi escrito
pela Informante 3, que era aluna do 9 ano do Ensino Fundamental da EFAZD em
2009. A produo desse texto foi orientada pelo Monitor 1, que licenciado em
Pedagogia e j cursou Ps-Graduao Lato Sensu na rea da PA:
Texto 1c51 Pesquisa do PE
ESCOLA FAMLIA AGRCOLA Z DE DEUS
TEMA DO P. E. Derivados da Carne
SESSO N: _________
PESQUISA DO P.E.
1) Como voc e sua famlia observa a
comercializao da carne e de seus derivados
em nossas regies?
2) Na opinio de sua famlia qual a melhor
maneira de conserva a carne?
Colocar na geladeira.
3) Na sua propriedade e produzido algum
derivado da carne e qual sua finalidade.
produzido mais e para o nosso prprio
consumo.
4) Quais as principais finalidades de ser
produzidos os derivados da carne.
Para a mudana de sabores, conservao e o
lucro.
5) Quais as formas de conservao que sua
famlia conhece e pratica na sua casa.
Colocar no sol e na geladeira e fazer
derivados.

Observando a estrutura (ou tipologia) das perguntas que compem o texto 1c,
notamos que elas so introduzidas pelas mesmas palavras presentes no texto 1b:
Como, Na e Quais. Das cinco questes desse texto, a nmero 1 parece exigir do
entrevistado um pouco mais de reflexo e conhecimento sobre o assunto
(comercializao da carne e seus derivados) para respond-la. Aparentemente
parece ser uma questo simples, mas a resposta demanda conhecimentos sobre
preos, oferta e procura da carne no mercado. Como no foi registrada nenhuma
51

Informante 3, Caderno da Realidade, 9 Ano, 2009.

105

resposta questo nmero 2, no podemos afirmar se o entrevistado concedeu ou

no uma resposta.
Assim como os textos 1a e 1b, os registros desse texto (1c) apresentam um
ponto em comum: perguntas registradas caneta e resposta a lpis. Essa
observao est relacionada ao plano esttico do texto, embora os registros a lpis
no sejam proibidos. Apesar de respostas a lpis oferecerem mais possibilidade de
reescrita at chegar verso final do texto, isso no aconteceu. Por exemplo, a
resposta questo nmero 2 muito breve. Esta e as demais respostas no
retomam os enunciados das respectivas perguntas, trazendo apenas informaes
bsicas. Como leitor, entendemos que h um grande paradoxo no texto 1c: de um
lado, apresenta respostas que exigem reescrita, de outro, bordas desenhadas para
ilustrar o aspecto visual do texto.
Considerando que a informante teve um monitor responsvel pelas
orientaes e intervenes durante a produo escrita dos textos do CR, como o
caso do gnero Pesquisa do PE, espera-se que tais contribuies ajudem-na a
melhorar o nvel dos textos produzidos. Em relao ao papel desempenhado pelo
monitor durante produo escrita do texto 1c, o original mostra que parece no ter
acontecido intervenes satisfatrias. O monitor se limitou a inserir seu visto no
rodap e na parte superior esquerda (apagamos o visto para evitar identificao) do
texto, apesar das inadequaes suscitadas.
No que diz respeito pontuao, as questes nmeros 3, 4 e 5 no trazem o
ponto de interrogao, o que fundamental em qualquer pergunta. Alm disso, tais
questes apresentam inadequaes no s na sua elaborao, mas tambm nas
respectivas respostas, pois algumas palavras no tm conexo, como por exemplo,
mais e no interior da resposta questo nmero 3 e o lucro nmero 4. Ainda na
questo nmero 3, aparece a conjuno e em lugar do verbo de ligao .
Entendemos que no se trata apenas do simples fato da autora do texto ter omitido
o acento agudo do , pois isso se repete ao longo dos textos do CR. Como mostra
o texto 1c, tais inadequaes interferem na produo escrita. Ao implementar a
reescrita nos CEFFA, essas e outras inadequaes poderiam ser resolvidas, o que
ajudaria os alunos a refletirem sobre os prprios textos que escrevem e melhorarem
a produo final dos CR.
Analisaremos, na seo seguinte, o gnero Colocao em comum.

106

4.2.2 Anlise Colocao em Comum

A fim de aprofundar nossa anlise sobre a escrita de textos que constituem o

gnero CR, discutiremos a partir de agora as retextualizaes do gnero Pesquisa
do PE para o gnero Colocao em Comum presentes na amostra. So
transformaes de gneros escritos, decorrentes da transposio do contedo de
um texto para outro, bem como a mudana de gnero (DELLISOLA, 2007).
A Colocao em Comum, enquanto instrumento pedaggico da PA,
apresenta-se de duas formas nas atividades dos CEFFA: oral ou escrita, conforme
delineado no quadro 6 (p. 92). Quando o jovem retorna do tempo comunidade (meio
familiar/propriedade), ele traz os resultados da pesquisa que realizou sobre o tema
de um PE, com o questionrio Pesquisa do PE respondido. Aps a equipe de
monitores apreciar o trabalho de cada jovem, individualmente, ocorre a Colocao
em Comum na modalidade oral em sala de aula. Este um momento fundamental
para socializao dos resultados da pesquisa do PE e aprofundamento das
discusses sobre o tema estudado nas comunidades pelos jovens. Durante as
socializaes, dependendo da importncia do assunto para a comunidade e dos
resultados apresentados, o monitor e os jovens podem planejar uma interveno
externa, segundo explicitado no quadro 6 (p. 92). Como nossa pesquisa contempla
apenas a modalidade escrita registrada nos CR, no abordaremos na anlise a
Colocao em Comum na modalidade oral.
Para os registros escritos do CR, a Colocao em Comum um gnero em
que o jovem apresenta uma espcie de relato baseado na pesquisa realizada na
comunidade sobre o tema de um PE. Podemos afirmar que seu objetivo
intermediar a socializao, na modalidade escrita da lngua no CR, da experincia e
das informaes coletadas sobre o tema (do PE) estudado. Por isso, predominam na
Colocao em Comum as sequncias expositivas. Portanto, cabe ao jovem o
desafio de transpor o contedo da Pesquisa do PE para Colocao em Comum.
Na sequncia, ilustraremos o texto 2a, que uma retextualizao do texto 1a,
sendo que ambos esto presentes no mesmo CR e foram produzidos pelo mesmo
aluno. Seu autor o Informante 1, o qual era aluno do 8 ano do Ensino
Fundamental da EFAZD em 2008. Durante o processo de produo escrita, o
informante 1 foi orientado pelo Monitor 1, que graduado em Pedagogia e tem um
curso de Ps-Graduao Lato Sensu na rea da PA:

107

Texto 2a52 Colocao em Comum

COLOCAO EM COMUM
Criao de sunos
1) Na minha propriedade temos a produo de
sunos com a finalidade de comercializao e
especialmente para o consumo, ou seja, como
complemento alimentar.
2) A criao feita no mangueiro, pocilga e ao
ar livre.
3) Sistema manual, com total ateno para
obter boa produo.
4) A renda aproximada de meio salrio
mnimo mensal e 6 latas de banha anual para
o consumo.
5) Caipira, Bar e Durox
6) Milho, abobara, restos de comida, soro,
sorgo, farelo.
7) Produzir com qualidade, garantindo uma
alimentao adequada.

Considerando que a Colocao em comum seria um pequeno relato, a

estrutura apresentada no texto 2a traz apenas respostas isoladas, organizadas em
tpicos, a cada uma das sete questes do texto 1a. O jovem certamente teve a
liberdade de escrever um texto sequencial, organizado em pargrafos, bem
articulado, conforme a estrutura composicional do gnero a ser retextualizado.
Infelizmente, isso no aconteceu e pode estar ligado a dois fatores: de um lado,
prpria escolarizao do jovem nas sries iniciais e, por outro, s orientaes ou
intervenes docentes (insuficientes) quanto a esses aspectos do gnero durante a
construo da Colocao em Comum, representada pelo texto 2a. Tais
inadequaes no texto descaracterizam o objetivo ou papel, em termos de escrita,
da Colocao em Comum, perpassando tambm construo do gnero CR. Como
gnero catalisador (SIGNORINI, 2006), a produo do CR deve promover e
favorecer o desenvolvimento de aes e perspectivas consideradas mais produtivas
52

Informante 1, Caderno da Realidade, 8 Ano, 2008.

108

para o processo de formao dos seus aprendizes, aqui representados pelos jovens
(alunos) da EFAZD.
Alm das inadequaes levantadas, assim como nos textos 1a, 1b e 1c, a
interveno do monitor no texto 2a aconteceu apenas com o seu visto no rodap da
folha. Essa inadequao na elaborao da Colocao em Comum frequente em
todos os 04 (quatro) CR que compem a amostra da pesquisa. Certamente, isso
pode representar falta de domnio dos objetivos dessa parte na composio textual
do CR ou pouco engajamento docente. Depreende-se, ainda, que pode ser um
elemento que esteja influenciando a produo do CR, pois est relacionado s
prticas de ensino e aprendizagem de Lngua Materna na modalidade escrita nos
CEFFA.
Por outro lado, com base nas respostas ao questionrio do texto 1a, podemos
afirmar que o jovem desenvolveu a retextualizao nas respostas do texto 2a,
embora algumas apresentem um nvel pouco elaborado (DELLISOLA, 2007). A
resposta questo nmero 1 (Na minha propriedade temos a produo de sunos
com a finalidade de comercializao e especialmente para o consumo, ou seja,
como complemento alimentar) seria um exemplo significativo de retextualizao no
corpus, pois o autor, com base no contedo da resposta questo nmero 1 (Para
consumo e para a renda) do texto 1a, explicita em que consiste o consumo
(complemento alimentar) e a renda (comercializao), realizando acrscimos
significativos. O autor utiliza as expresses e especialmente e ou seja para
explicitar suas ideias de forma mais clara. Isso caracteriza sequenciao adequada
ao texto. Outro avano significativo na retextualizao desse texto pode ser
verificado na resposta questo nmero 4 do texto 1a. Ou seja, o aluno foi capaz de
ampliar as informaes s para despesa e consumo para A renda aproximada
de meio salrio mnimo mensal e 6 latas de banha anual para o consumo. Isso
representa um avano importante, pois a frase est bem estruturada e apresenta
ideias claras.
J nas respostas s questes nmeros 2, 3 e 6 do texto 1a, as informaes
so pouco ampliadas, caracterizando a retextualizao em um nvel pouco
elaborado. Em outras repostas, como a da nmero 5, ocorre apenas a substituio
do nome de uma espcie por outra. Conforme discutido, de modo geral o gnero
retextualizado apresenta avanos insuficientes em relao ao texto do original.
Embora em tpicos, as ideias, as informaes, o contedo do texto 1a foram

109

transpostos para o texto 2a. Mas isso muito pouco diante das possibilidades que o
processo de retextualizao oferece para construo de um novo gnero. Como
ilustram as retextualizaes das respostas s questes nmeros 1 e 4, no h
dvida de que, se bem orientados, os alunos so capazes de melhorar o nvel de
seus textos.
Para fazer a ilustrao da segunda retextualizao do gnero Pesquisa do PE
para o gnero Colocao em Comum no CR, apresentamos a seguir o texto 2b, que
uma retextualizao do texto 1b, ambos escritos pelo aluno aqui identificado como
Informante 2, o qual era aluno do 8 ano do Ensino Fundamental da EFAZD em
2009. Esse aluno (informante 2) produziu o texto 2b sob orientao do Monitor 2,
sendo que este licenciado em Letras e possui um curso de Ps-Graduao Lato
Sensu na rea da PA. Dentre as atividades desenvolvidas, o referido monitor
apreciou a verso final do CR do aluno:
Texto 2b53 Colocao em Comum
COLOCAO EM COMUM

A criao bovina uma atividade

lucrativa.
Na minha regio os que mais so
praticados so o de corte e de leite.
O sistema de criao mais utilizado em
minha regio o extensivo.
Lavar as mos, manter a higiene do
corpo, e do animal e do local.
Queijo, qualhada e iogute, requeijo,
doce etc.
Presunto, linguia etc.

53

Informante 2, Caderno da Realidade, 8 Ano, 2009.

110

Como podemos observar, o texto 2b apresenta basicamente as mesmas

inadequaes e deficincias levantadas sobre a composio do texto 1b. O objetivo
do autor com esse texto (1b) parece ser apenas informar ao leitor a realidade sobre
o tema do PE (criao bovina) na sua comunidade. Se observarmos com acuidade,
veremos que a retextualizao no aconteceu em um nvel mais bem elaborado.
Trata-se de um texto constitudo basicamente de respostas transcritas literalmente
(exceto das respostas nmeros 1 e 4), em forma de tpico, do texto 1b.
Sem dvida, a metodologia utilizada na construo ou escrita do texto 2b foi
muito limitada sob o ponto de vista no s da construo do gnero Colocao em
Comum e seus objetivos, mas sobretudo em termos de possibilidades de
aprendizagem ou uso da escrita por parte do aluno. Apesar de serem pouco
significativos, os mesmos problemas de ortografia, pontuao e coeso verificados
nas respostas do texto 1b ocorrem no texto 2b. So deficincias que demandam
ateno por parte de todo o corpo docente, pois esto relacionadas ao processo de
escolarizao desses jovens.
Diante de tal situao, cabe-nos enfatizar que a retextualizao de gneros
catalisadores deve instigar o aluno reflexo em relao prpria escrita, as
dificuldades apresentadas quanto ao uso da lngua na modalidade escrita, ao
domnio da estrutura composicional dos gneros que se prope escrever, dentre
outros elementos. A produo desses gneros na escola, como ilustram os textos
dos CR nesta anlise, requer avanos nesses aspectos. Afinal, tudo isso faz parte
da escolarizao dos jovens e est previsto nos quatro pilares da PA quando
propem a formao integral dos educandos. Conforme explicitamos, so as
atividades realizadas durante o estudo ou aplicao dos temas dos PE que originam
os diversos textos que constituem o CR. Entendemos que todos os temas propostos
no Plano de Formao dos CEFFA so importantes para formao dos jovens,
fazem parte da realidade do meio rural, da cultura camponesa, etc. Evidentemente,
essa situao ideal para a produo textual. Mas preciso repensar a educao
formal que est sendo oferecida a esses jovens, os aspectos que precisam ser
melhorados.
Apresentamos na sequncia o texto 2c, que uma retextualizao do texto
1c, isto , do gnero Pesquisa do PE para o gnero Colocao em Comum no CR.
Ambos foram escritos pela Informante 3, a qual era aluna da turma do 9 ano do
Ensino Fundamental da EFAZD em 2009, sob orientao do Monitor 1. Este monitor

111

licenciado em Pedagogia e possui um curso de Ps-Graduao Lato Sensu na

rea da PA:
Texto 2c54 Colocao em Comum
COLOCAO EM COMUM
So bem comercializados mais pelo
Com as aulas que tivemos em sala
debatendo sobre os derivados da carne ns os
alunos chegamos a concluso de todas as
perguntas e respostas que.
So bem comercializados os derivados
da carne mais pelos pequenos (agricultores)
aougueiros.
E os meios de conservao que que mas
usamos colocando a carne na geladeira,
colocar no sol, e fazendo derivados.
Os derivados da carne so bastante
produzidos nas nossas regies e a sua
finalidade e agregar valores, da novos
sabores, conservao e fonte de renda.
As
formas
de conservao
que
conhecemos, com as ideias de cada um aluno,
conhecemos varias formas de conservao
como: fazer defumados, fazer derivados,
colocar no sol, na geladeira, fazer lingia,
bolinho de carne e outros.
fim

O gnero Colocao em Comum tem o papel de materializar e socializar, por

meio de um texto expositivo, o relato das experincias do jovem relacionadas ao
estudo e pesquisa sobre o tema de um PE na comunidade em que vive. E o texto
2c (Colocao em Comum) consegue atender esse objetivo. Levando em
considerao que a retextualizao uma atividade que tem como alguns de seus
aspectos a transposio do contedo de um texto para outro, a adequao do texto
estrutura do novo gnero, a autora consegue atingir isso. possvel notar
diferenas pontuais na composio dos textos 1c e 2c. Enquanto o texto 1c
constitudo de perguntas e respostas, o texto 2c (retextualizado) reelabora tais
respostas em pargrafos.

54

Informante 3, Caderno da Realidade, 9 Ano, 2009.

112

Quando a autora afirma no primeiro pargrafo (do texto 2c) que: com as
aulas que tivemos em sala debatendo sobre os derivados da carne ns os alunos
chegamos a concluso [...], ela nos leva a depreender que houve interao na
construo desse texto do CR e socializao de experincias. Por si s, o emprego
do verbo debater e dos verbos na primeira pessoa do plural (tivemos, chegamos)
evidencia o dilogo, marca a interao com outro, seja esse outro o aluno ou
monitor. No segundo pargrafo, ela adiciona uma resposta no registrada na
questo nmero 1 do texto 1c, mas que coerente com o tema estudado. Por sua
vez, o terceiro pargrafo (texto 2c) amplia a resposta da segunda questo do texto
1c, ou seja, alm de armazenar na geladeira, colocar a carne ao sol ou fazer
derivados tambm so opes de conservao.
Se na resposta nmero 3 do texto 1c (Pesquisa do PE) a finalidade dos
derivados da carne limita-se ao prprio consumo da famlia, ao retextualizar essa
resposta no quarto pargrafo do texto 2c a autora afirma agora que a finalidade e
agregar valores, da novos sabores, conservao e fonte de renda. uma
mudana significativa no plano semntico-pragmtico do texto, deixando clara a
ideia de que a carne s produzida para a comercializao. Alm disso, ao final do
texto 2c so citados alguns derivados da carne (carne de sol, defumados, linguia,
bolinho de carne), os quais no esto presentes nas respostas s questes do texto
1c.
Mais uma vez, o ltimo pargrafo do texto 2c corrobora a tese de que os
textos do CR so construdos coletivamente, permeados de diferentes vozes em sua
composio, como afirma a autora: com as ideias de cada um aluno, conhecemos
varias formas de conservao como: fazer defumados, fazer derivados, colocar no
sol, na geladeira, fazer linguia, bolinho de carne e outros. Tal conhecimento s foi
possvel porque cada um dos jovens (alunos) aplicou o questionrio Pesquisa do PE
(texto 1c) na sua comunidade, socializando posteriormente os resultados em sala de
aula atravs da Colocao em Comum. Sem isso, talvez a autora no tivesse
conseguido ter noo de quais so ou o que seriam derivados da carne.
Analisando a estrutura do texto 2c, podemos observar que ele foi elaborado
com algumas diferenas dos textos 2a e 2b, os quais tambm so exemplos de
Colocao em Comum. Enquanto o texto 2a traz tpicos enumerados e o texto 2b
pontos/marcadores para introduzir ou situar cada um dos tpicos, o texto 2c
organizado em pargrafos, embora estes no apresentem conectivos para articular

113

suas sequncias e ideias. Quando empregados adequadamente, os conectivos so

elementos importantes para o estabelecimento da coerncia ao texto. Por mais que
o texto 2c apresente inadequaes relacionadas ortografia, coeso,
pontuao, principalmente, a autora consegue expressar suas ideias de forma
coerente com o tema da pesquisa do PE. Tais inadequaes podem ser resolvidas
com intervenes adequadas do monitor durante a produo escrita ou processo de
retextualizao dos gneros, o que vai refletir de forma positiva no letramento do
aluno.
Por outro lado, embora tenham sido desenhados pequenos coraes na
margem superior do texto 2c para ilustrar e demonstrar capricho, o texto verbal
apresenta caractersticas de rascunho, pois a primeira frase est rasurada, alm de
inadequaes no plano lingustico j discutidas. Apesar da melhora nessa
retextualizao, ainda so necessrios ajustes, reescrita na verso final para
atender s condies de produo de um gnero. As inadequaes em um texto
nem sempre esto relacionadas falta de habilidade individual de um aluno
(GONALVES, 2009), mas sim falta de atividades de leitura, anlise lingustica e
intervenes inadequadas do docente.
Entendemos que esse gnero deve ter sua estrutura composta de um texto
articulado, adequado situao de enunciao, a ponto de levar o jovem (aluno) a
demonstrar competncia discursiva (BRASIL, 2001a [1998]) mnima na modalidade
escrita da Lngua Materna. Em um sentido amplo, essa competncia est
relacionada capacidade do usurio da lngua de atuar com eficincia e eficcia em
situaes sociais de comunicao. Considerando sua constituio enquanto gnero
discursivo, podemos afirmar que o CR um gnero capaz de promover prticas de
linguagem que favorecem o desenvolvimento das capacidades de falar, escutar, ler
e escrever dos educandos. Isso s depende do aperfeioamento da metodologia
utilizada na produo de seus textos, o que envolve diretamente condies de
produo e envolvimento dos monitores. Em outras palavras, significa dizer que no
processo de ensino-aprendizagem de lngua materna, de acordo com Travaglia
(2003), precisamos desenvolver metodologias que possam levar o usurio da lngua
(aluno) a ampliar suas capacidades comunicativas e seu repertrio, pois este um
dos seus objetivos.
Se o CR apresenta caracterstica de gnero discursivo, como podemos
depreender com seus objetivos dentro da proposta da PA, em especial quando

114

prope a formao integral (GARCIA-MARIRRODRIGA; PUIG, 2010) dos jovens

camponeses, as funes do monitor vo muito alm do acompanhamento apenas
para pontuar as atividades que o aluno fez ou deixou de fazer. De qualquer forma,
em funo da nossa pesquisa tomar como fonte de dados apenas documentos, e
no as dimenses metodolgicas ou processos de construo dos respectivos
textos que compem os CR do corpus, torna-se delicado estabelecer outras
observaes ou conjecturas acerca das orientaes sobre a produo escrita.
Talvez, uma pesquisa-ao pudesse oferecer elementos necessrios e adequados
investigao. Na seguinte seo, analisaremos outros textos do CR que tambm
apresentam retextualizaes.

4.2.3 Da Colocao em Comum para Sntese do PE

Como discorremos sobre a constituio do gnero Colocao em Comum no

item 4.2.2, explicitando seus objetivos, estrutura, no o retomaremos aqui. Nosso
propsito nesta seo analisar trs retextualizaes do gnero Colocao em
Comum para Sntese do PE.
A Sntese do PE constitui um dos textos mais importantes entre os registros
de um PE no CR. Trata-se de um gnero que tem como objetivo apresentar uma
sntese pessoal elaborada pelo jovem sobre as atividades relacionadas ao tema de
um PE, s respostas do questionrio Pesquisa do PE, Colocao em Comum e
suas experincias cotidianas no tempo comunidade (familiar/propriedade). De
acordo com o quadro 6 (p. 92), a Sntese do PE um texto que deve abordar
questes tericas e experincias cotidianas contempladas pelo estudo do PE. um
gnero que favorece a discusso de aspectos da realidade, do conhecimento de
mundo dos alunos e das informaes que eles detm sobre os temas dos PE.
Evidentemente, a construo desse gnero exige competncia discursiva (BRASIL,
2001a [1998]) por parte dos jovens aprendizes, sobretudo para articular as
informaes e compor um gnero segundo as condies de produo.
Entendemos que a Sntese do PE parece oferecer mais liberdade aos autores
(alunos) na sua composio do que outros gneros que constituem o CR. Para
elaborarem a Sntese do PE, os jovens (alunos) precisam fazer reflexes e retomar
todas as atividades desenvolvidas durante as duas primeiras etapas de estudo do
tema de um PE (Pesquisa do PE e Colocao em Comum). Por sua vez, os

115

resultados da pesquisa do tema do PE na comunidade so fundamentais na

construo desse gnero. Com isso, podemos afirmar que a Sntese do PE
caracterizada por um estilo livre, aparentemente impessoal, constituindo um texto
em que predominam sequncias expositivas. Alm disso, exige dos autores o
emprego de uma linguagem objetiva, para tornar a comunicao mais eficiente.
Para analisar os textos 3a, 3b e 3c, estabelecemos alguns critrios,
considerados bastante relevantes para o estudo, como: (1) Aspectos lingusticos
(sinttico e semntico); (2) Fatores pragmticos; (3) Paragrafao; e (4) Interveno
do monitor. Considerando que esses critrios sero aludidos de forma implcita ao
longo das anlises, cabe ao leitor inferi-los em cada um dos pargrafos.
O texto 3a (Sntese do PE) resultante do processo de retextualizao do
texto 2a (Colocao em Comum) e foi produzido pelo Informante 1, aluno do 8 ano
do Ensino Fundamental da EFAZD em 2008. Esse aluno produziu o texto sob
orientao do Monitor 1, que tem graduao em Pedagogia e j concluiu um curso
de Ps-Graduao Lato Sensu na rea da PA:
Texto 3a55 Sntese do PE
SNTESE DO P. E.
MINHA REALIDADE
Criao de sunos
Nas propriedades h muitos sunos
com a finalidade de comercializao e
especialmente para o consumo, ou seja, como
complemento alimentar.
A criao feita no mangueiro,
pocilga e ao ar livre.
Muitos criadores fazem o sistema
manual, porque na criao de sunos no tem
mquinas e com a total ateno para obter
uma produo boa.
A renda dos criadores so meio salrio
mnimos mesal, e de 6 latas de gordura de
porco anual para o consumo.
Muitos criadores tem vrios tipos de
espcie de porco como: Barc, Durox, e
comum.
Os produtores do vrios tipos de
comida como: milho, abobora, restos de
comida, soro, sorgo, farelo.
Os criadores tem que ter uma boa
criao de qualidade, garantindo uma boa
alimentao.

55

Informante 1, Caderno da Realidade, 8 Ano, 2008.

116

A reproduo do texto 3a mostra que o objetivo principal do gnero Sntese

do PE na construo do CR foi desenvolvido. Isso porque o autor (aluno) conseguiu
retextualizar em um nvel mais bem elaborado o contedo do gnero Colocao
em Comum (texto 2a), adicionando algumas informaes conforme cada um dos
tpicos. Apesar disso, podemos afirmar que os pargrafos 1 e 2 do texto 3a so
transcries dos tpicos nmeros 1 e 2 do texto 2a. J nos pargrafos 4, 5, 6 e 7, a
retextualizao d-se com acrscimos significativos e permuta de certas expresses
ou palavras por sinnimos, alm do autor introduzir outras palavras para apresentar
as informaes presentes nos tpicos do texto 2a.
Ainda em seu aspecto lingustico, o texto 3a apresenta elementos importantes
vinculados construo da textualidade, como o emprego dos articuladores: ou
seja, porque e como nos pargrafos 1, 3, 5 e 6, por exemplo. Na verdade, esses
elementos melhoram a articulao, a progresso e a continuidade das idias do
texto, anulando os chamados tpicos soltos. Quanto pontuao, o autor emprega
adequadamente a vrgula, os dois pontos e o ponto final. Embora no prejudique a
coerncia do texto, h algumas repeties desnecessrias, como o uso do vocbulo
criadores, presente em quatro pargrafos diferentes.
Mas, embora apresente inadequao em alguns pontos, o autor conseguiu
transpor o contedo do texto 2a para o texto 3a. As inadequaes suscitadas so
pequenas, j que no geram problemas de coerncia ou de compreenso do texto
(3a) retextualizado por parte do leitor. Evidentemente, o texto 3a mostra que o aluno
progrediu do tpico truncado para exposio de informaes, atendendo aos
objetivos e as caractersticas do gnero Sntese do PE.
Depreende-se que o autor tem noo de pargrafo, como mostra a
organizao do texto. O aluno elaborou o texto 3a em pargrafos, sinalizando ao
leitor que tem noo de que eles separam itens, ou subintes dentro de um texto.
Enfim, ele constri o texto 3a no formato expositivo, saindo da formatao em
esquema apresentada no texto 2a. Isso representa um avano importante para o
informante no processo de retextualizao.
Apesar das inadequaes aludidas no plano lingustico do texto 3a, o monitor
simplesmente ratifica a produo, ao inserir sua rubrica no topo direito e na parte
inferior da folha para autenticar o acompanhamento produo do texto e registro
no CR. Sobre essa voz do monitor atestando a produo escrita, Bortoni-Ricardo

117

(2004) diz que ou o professor no est atento ou ele no faz distino porque no
teria em seu repertrio tais conhecimentos. Em outros casos, as observaes ou
intervenes dos monitores nos textos dos alunos se limitam a pontuar
inadequaes de natureza ortogrfica e gramatical. De maneira geral, o corpus da
pesquisa no apresenta intervenes abordando o plano semntico-pragmtico ou a
estrutural composicional do gnero.
Cabe-nos esclarecer ao leitor que no queremos dizer que o monitor deveria
corrigir literalmente os textos, todos os desvios relacionados ao uso da gramtica
normativa, mas que por meio da implementao da prtica da reescrita (FIAD, 2009)
poderiam ser cumpridos os objetivos propostos para produo de cada uma das
cinco partes ou gneros que constituem o CR, como o caso da Sntese do PE.
No podemos esquecer que a construo de textos do CR acontece em diferentes
eventos de letramento (ROJO, 2009) mediados principalmente pela escrita, embora
o contexto seja orientado pelas prticas educativas da Pedagogia da Alternncia, o
que no isenta a escola (EFAZD) de cumprir com seu papel de agncia de
escolarizao dos educandos. De acordo com Soares (2004, p. 89), escola e
escolarizao que recaem as atribuies de promover tanto a aprendizagem das
habilidades bsicas de leitura e escrita (alfabetizao, o que no o caso da
EFAZD, j que s admite alunos do 6 ao 9 ano do ensino fundamental e Ensino
Mdio), quanto o desenvolvimento, para alm dessa aprendizagem bsica, das
capacidades, conhecimentos e atitudes necessrios ao uso efetivo e competente da
leitura e da escrita nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita, ou seja, o
letramento.
Na sequncia, ilustramos o texto 3b (Sntese do PE), que uma
retextualizao do texto 2b (Colocao em Comum). Esses textos foram produzidos
pelo Informante 2, um aluno do 8 ano do Ensino Fundamental da EFAZD em 2009.
A produo desse texto pelo aluno (Informante 2) foi orientada e avaliada pelo
Monitor 2, o qual graduado em Letras e tem um curso de Ps-Graduao Lato
Sensu na rea da PA.

118

Texto 3b56 Sntese do PE

SNTESE DO P. E.
MINHA REALIDADE

A criao de bovino na minha regio

uma atividade lucrativa e boa.
Na minha regio os que mais so
praticados so a de corte e de leite porque e
bem mais fcil.
O sistema de criao e mais utilizado
em minha regio e na propriedade o
extensivo.
Os higiene que devemos ter lavar as
mos, manter a higiene do corpo, do animal
e do local onde tiramos o leite.
Os principais derivados que so feito
so queijos, qualhada e iogute requeijo
doce, etc.
Os derivados da carne bovina so feito
presunto e linguina etc.

Tal como suscitado na anlise da retextualizao do texto 3a, o texto 3b

apresenta uma retextualizao com caractersticas semelhantes. Ao compar-los,
veremos que ocorre uma evoluo do texto original para o retextualizado.
A retextualizao mostra que o aluno (Informante 2) foi capaz de empregar,
por exemplo, alguns articuladores (porque, que, onde) importantes nos pargrafos 2,
4 e 5 e a voz passiva (so feito) nos pargrafos 5 e 6. Isso caracteriza continuidade,
progresso, articulao das idias apresentadas no texto. Certamente, os referidos
elementos tambm favorecem a coerncia textual. Podemos observar ainda que os
pargrafos so introduzidos com letras maisculas e a pontuao adequada. Mas,
importante destacar que, assim como em outros textos do corpus, no texto 3b o
aluno emprega inadequadamente nos pargrafos 2 e 3 a conjuno aditiva e em
lugar do verbo de ligao . Alm disso, a concordncia em os higiene no
pargrafo 4 inadequada, embora na sequncia o aluno tenha registrado essa
expresso corretamente. Para tornar a informao mais objetiva, o ltimo pargrafo
(6) tambm exige reestruturao.
56

Informante 2, Caderno da Realidade, 8 Ano, 2009.

119

Em relao ao aspecto enunciativo desse gnero (texto 3b), ele revela que,
assim como nos textos originais (1b e 2b) sobre o mesmo tema (Criao bovina), o
autor do texto se apropria de elementos da lngua (bovina, pecuria de corte,
criao extensiva, derivados da carne bovina, etc.) em funo dos eventos
lingusticos decorrentes da pesquisa ou estudo do tema (criao de bovino) do PE.
Embora na realidade do meio rural o jovem tenha conhecimento relacionado
bovinocultura, o estudo sistematizado do tema na PA permite ampliar seu
conhecimento de mundo sobre o assunto. Por sua vez, os diferentes temas dos PE
criam novas situaes contextuais, estabelecem relaes entre diferentes atores57 e
introduzem os alunos em uma nova realidade discursiva, cujas caractersticas
lingusticas so determinadas pelas relaes que se estabelecem entre o locutor e a
lngua. Como podemos observar, o autor consegue fazer a transposio do
contedo do texto 2b (original) para o texto 3b (retextualizado), realizando
acrscimos significativos. Entendemos que so acrscimos que geram mudanas
nas informaes ou ideias no gnero retextualizado. De modo geral, o texto atende
aos objetivos da Sntese do PE e apresenta bom nvel de informao ao leitor.
Em relao paragrafao, apesar do aluno ainda explorar pouco os
recursos que tem disponvel no sistema lingustico, o texto 3a corrobora que ele
evoluiu do formato esquema apresentado no texto 2b (original) para o texto
expositivo. Podemos observar que a ordem das informaes ou contedos a
mesma do texto original, mas distribudas em pargrafos, os quais nos remetem a
cada um dos seis tpicos que constituem o texto 2b (Colocao em Comum).
Evidentemente, precisamos reconhecer que isso um avano significativo na
produo escrita desse informante.
Caso o monitor responsvel pela orientao do jovem (aluno) utilizasse a
reescrita como uma das atividades mediadoras da produo escrita do CR no
CEFFA, certamente essas e outras inadequaes seriam sanadas. Assim como
outros textos ilustrados anteriormente, o texto 3b no traz observao, limitando-se
ao visto do monitor responsvel na margem superior, o que para ns representa a
existncia de pouco dilogo ou interao com o outro na atividade escrita, na
elaborao textual.
57

No caso do estudo do tema criao de bovino, a EFAZD pode ter convidado um profissional da
rea de Medicina Veterinria para falar sobre o tema com os alunos. Isso traz a possibilidade de os
alunos conhecerem novas tcnicas, termos tcnicos e experincias de um profissional com formao
acadmica sobre o tema.

120

Desta forma, na base da atividade lingustica est a interao e o

compartilhar de conhecimentos e de ateno: os eventos lingusticos no
so a reunio de vrios atos individuais e independentes. So, ao contrrio,
uma atividade que se faz com os outros, conjuntamente. [...] (KOCH, 2009,
p. 31).

Entendemos que o processo de produo escrita na escola, seja de um

gnero que circula em outras esferas sociais ou o CR, envolvendo retextualizao
ou no, uma atividade que o aprendiz (aluno) no realiza isoladamente do
docente. A mediao do professor, por meio de intervenes adequadas,
fundamental nesse processo. Trata-se de eventos lingusticos que exigem interao
humana, dilogo constante, troca de experincias entre professor e aluno (GARCEZ,
1998). E a produo dos textos do CR exige que isso acontea desde a discusso
inicial sobre o tema de um PE at os registros escritos finais. O monitor um
parceiro e animador (GIMONET, 2007) importante que deve caminhar ao lado de
cada jovem (aluno), trabalhando conjuntamente. Na proposta de escolarizao da
PA, conforme explicitamos, o monitor no visto como aquela pessoa que detm o
conhecimento, mas aquele que acompanha, guia, orienta os jovens em direo s
fontes de conhecimento, aquele que facilita a aprendizagem. Mas isso s possvel
por meio da interao com os jovens, mediada pelas atividades de leitura e escrita
de diferentes gneros orais e escritos nos CEFFA, como caso da produo dos
CR. Dentre as atividades, cabe ao monitor levar os alunos a refletirem sobre a
especificidade da modalidade escrita, como caso da variao lingustica.
Entendemos que esta tambm uma atividade inerente ao trabalho do monitor e
que no pode passar por despercebida.
Para dar sequncia a nossa discusso sobre o processo de retextualizao
em textos do gnero CR, apresentamos o texto 3c (Sntese do PE), que uma
retextualizao do texto 2c (Colocao em Comum). Esses textos foram produzidos
pela Informante 3, aluna do 9 ano do Ensino Fundamental da EFAZD em 2009. A
autora foi orientada pelo Monitor 1, que graduado em Pedagogia e tem um curso
de Ps-Graduao Lato Sensu na rea da PA:

121

Texto 3c58 Sntese do PE

SNTESE DO P. E.
MINHA REALIDADE
Os derivados da carne so bastante
utilizados na minha famlia, fazemos carne de
sol e outros, e importante fazermos, para a
conservao e mudanas de sabores.
Conservamos a carne de vrias
maneiras, mas a que utilizamos, mais, e
colocando no sol e no resfriamento.
Os derivados da carne que conhecemos
e os que foram estudados so: carne de sol,
bolinho de carne,
lingia, presunto,
defumao da carne, colocar a carne conzida
na lata e colocar para na resfriao.
A carne em si e seus derivados alm de
bom, gostoso (podemos usa) e boa para a
sade.
A carne para esta em boa situao para
ser comercializado ela tem que esta bem
higienizada desde o local onde o animal fica
at a hora que ela e matada.
A higienizao tem que ser observada
em questo dos utenslios, o animal, e o local.
A higienizao e fundamental para a carne
comercializada.

Apesar de ser escrito a partir da retextualizao, o texto 3c (Pesquisa do PE)

apresenta bastantes inadequaes em seu aspecto lingustico. Na ortografia, h
palavras rasuradas e outras registradas incorretamente (conzida em vez de cozida,
pargrafo 3) ou faltando alguma letra. Podemos citar ainda inadequaes na
concordncia do pargrafo 4, entre outras bastante visveis. A pontuao do texto,
como no caso do pargrafo 5, precisa ser revista. Embora seja usado com pouco
frequncia, a aluna emprega corretamente os dois pontos no interior do pargrafo 3.
Alm disso, ela introduz a primeira palavra de cada um dos pargrafos com letra
maiscula, o que no comum em outros textos do corpus. De modo geral, so
questes ligadas diretamente textualizao, o que pode gerar dificuldades na
compreenso do texto por parte do leitor.
Observando outros aspectos do texto 3c (Pesquisa do PE), notamos que a
autora inicia o primeiro pargrafo com a expresso os derivados da carne (o tema
gerador do PE), sendo repetida nos pargrafos terceiro e quarto. Certamente, se
realizadas releituras e reescrita, as informaes desses trs pargrafos poderiam ser
58

Informante 3, Caderno da Realidade, 9 Ano, 2009.

122

condensadas em apenas um. Isso traria mais objetividade em relao s

informaes do texto retextualizado. Alm disso, as informaes sobre a
conservao da carne poderiam ser apresentadas em um nico pargrafo. No
entanto, aparecem distribudas nos pargrafos primeiro, segundo e terceiro, o que
refora a necessidade de reescrita do texto por parte da autora sob orientao do
monitor. Nos pargrafos quinto e sexto, podemos destacar um aspecto bastante
positivo: a autora introduz informaes que no esto presentes no texto 2c
(original). Ou seja, so inseridas novas informaes sobre o tema do PE,
especificamente sobre a higiene durante o processo de manipulao da carne para
comercializao. Evidentemente, esta informao est relacionada a possveis
contedos do tpico nmero 1, do texto 2c (Colocao em Comum). O fato da
ordem das informaes ou contedos no ser a mesma do texto original, isso no
descaracteriza a retextualizao. Alis, sinal de criatividade por parte do aluno,
demonstrando tambm que ele incorporou informaes que obteve durante a fase
de construo da Colocao em Comum.
Tal como so apresentadas as informaes no texto 2c (original), o texto 3c
organizado em pargrafos. Por sua vez, a exposio no se apresenta melhor
porque ainda predominam perodos soltos, com a presena de poucos articuladores.
Como a autora faz uso limitado dos recursos lingusticos na construo do seu texto
(3c), podemos notar uma pequena evoluo em relao ao texto 2c.
De modo geral, as inadequaes presentes no texto 3c poderiam ser sanadas
com a verificao, observaes e intervenes adequadas do monitor durante o
processo de produo. Isso possibilitaria aos alunos a realizao de uma produo
escrita reflexiva. Tal como mencionado em outros textos, as intervenes do monitor
se resumiram a insero de um visto na parte superior (esquerda) do texto e outro
no rodap do texto. O texto ainda sugere que sejam trabalhadas especificidades da
modalidade

escrita

da

lngua

com

aluna.

Mas,

independente

dessas

inadequaes, o texto 3c uma retextualizao do texto 2c, embora demonstre um

nvel menos elaborado.
Na prxima seo, analisaremos o processo de retextualizao do gnero
Sntese do PE para Concluso e Avaliao do PE no CR. A anlise tambm ter
como referncia os seguintes critrios: (1) Aspectos lingusticos (sinttico e
semntico); (2) Fatores pragmticos; (3) Paragrafao; e (4) Interveno do monitor.

123

4.2.4 Da Sntese do PE para Concluso e Avaliao do PE

Considerando que na seo 4.2.3 realizamos a caracterizao do gnero

Sntese do PE no CR, explicitando seus objetivos, estrutura, dentre outros
elementos, no o retomaremos aqui. Nesta seo, o intuito analisar duas
retextualizaes do gnero Sntese do PE para o gnero Concluso e Avaliao do
PE.
importante ressaltar que nas sees 4.2.1, 4.2.2 e 4.2.3 a anlise da
retextualizao no CR envolveu trs textos de trs informantes diferentes. Mas, para
a anlise proposta nesta seo, s foram selecionados dois textos (5a e 5c), sendo
o primeiro do Informante 1 e o segundo do Informante 3. Esse nmero de textos se
deve porque o Informante 2 no registrou a Concluso e Avaliao do PE em seu
CR sobre o tema do PE (criao bovina). E foi o tema criao bovina que possibilitou
a gerao dos textos 1b, 2b e 3b, sendo que estes fazem parte do estudo da
retextualizao neste trabalho. Portanto, como est incompleto, o CR do Informante
2 apresenta uma lacuna em aberto. Em parte, tal falha demonstra que o monitor
responsvel pelas orientaes ao aluno no atentou a isso, o que representa um
problema preocupante. Por sua vez, o Informante 2 deixou de refletir, avaliar o
estudo do tema de um PE e registrar suas consideraes no CR.
A Concluso e Avaliao do PE, conforme ilustra o quadro 6 (p. 92), o
gnero que aparece na ltima seo (quinta) de registros de um PE no CR. Constitui
um espao reservado s reflexes finais do jovem alternante sobre o tema (PE)
estudado. De modo geral, podemos afirmar que o objetivo deste gnero registrar
consideraes, reflexes, pontos positivos e negativos do jovem (aluno) sobre o
tema do PE estudado (desenvolvido) no tempo escola (CEFFA) e no tempo
comunidade (familiar/propriedade), bem como pontuar a importncia do estudo para
sua realidade scio-profissional.
De certa forma, ao construir o gnero Concluso e Avaliao do PE, os
jovens devem contemplar as atividades e/ou informaes consideradas mais
significativas relacionadas ao estudo do tema de um PE, suas experincias
cotidianas, em especial o contedo do gnero Sntese do PE. E a passagem ou
transposio do contedo de um gnero para outro envolve diretamente a
retextualizao.

124

Tendo em vista que a Concluso e Avaliao do PE constituda de:

consideraes, reflexes, pontos positivos e negativos, a natureza desses
elementos nos permite afirmar que um gnero constitudo basicamente por uma
sntese pessoal. Por isso, um texto em que predominam sequncias expositivas.
Trata-se, portanto, de um texto de estilo pessoal e de cunho avaliativo. Por ser uma
sntese expositiva, o(a) autor(a) tem liberdade para fazer julgamento, emitir suas
consideraes, avaliar o desenvolvimento do estudo e at mesmo apresentar
sugestes por meio dos pontos negativos em seu texto, desde que mantenha o tema
do texto original, neste caso, a Sntese do PE.
Para exemplificar o gnero Concluso e Avaliao do PE, apresentamos o
texto 5a, que uma retextualizao do texto 3a (Sntese do PE), sendo que foram
construdos a partir do estudo do tema (PE) criao de sunos. O autor desses
textos o Informante 1, o qual era aluno do 8 ano do Ensino Fundamental da
EFAZD em 2008. A produo desses textos pelo aluno (informante 1) ocorreu sob
orientao do Monitor 1, que graduado em Pedagogia e j concluiu um curso de
Ps-Graduao Lato Sensu na rea da PA:
Texto 5a59 Concluso e Avaliao do PE
CONCLUSO E AVALIAO DO P. E.
Criao de Sunos
A minha avaliao desse P.E. que a
criao de sunos no para consumo
tambm para vender e para a criao para
outros, e para a sobrevivncia dos humanos e
das crianas. A criao de sunos tem vrias
culturas e os sunos tem vrias utilidades da
carne, gordura, toucinho, carne, orgos, tripas.

59

Informante 1, Caderno da Realidade, 8 Ano, 2008.

125

Em relao ao aspecto lingustico do texto 5a, embora tenha tido espao

disponvel, informaes sobre o tema estudado, o aluno no explora (bem) os
recursos lingusticos para expor suas ideias. A pontuao apresenta inadequaes
envolvendo, principalmente, o uso da vrgula e do ponto final. Na frase A criao de
sunos tem vrias culturas [...], o termo cultura est empregado de forma
inadequada, o que prejudica a construo da textualidade. Alm disso, a expresso
das crianas desnecessria, j que a expresso dos humanos contempla
crianas. Podemos observar tambm repetio desnecessrio do termo para no
primeiro perodo, o que poderia ser evitado se a pontuao fosse adequada. A
respeito da ortografia, nota-se a ausncia de acento em alguns vocbulos, mas que
no gera problemas textualizao.
A partir da avaliao do prprio autor (aluno) presente no texto 5a, podemos
afirmar que ele no conseguiu apresentar suas consideraes ou avaliao sobre o
PE criao de sunos de uma forma ampla. De modo geral, o texto 5a evidencia
poucas reflexes por parte do aluno e traz uma retextualizao em um nvel pouco
elaborado do texto 3a. O aluno no demonstra apreenso em relao ao contedo
do PE. Ou seja, o texto no atendeu aos objetivos do gnero Concluso e Avaliao
do PE.
Apesar da criao de sunos ser uma atividade muito comum no meio rural, o
texto 5a demonstra que o jovem ainda tem pouco conhecimento sobre essa
atividade na sua comunidade, sobretudo acerca das tcnicas de manejo, cuidados
com animais, importncia do carne na alimentao, rentabilidade econmica, etc.
Isso porque o autor se limitou a avaliar basicamente a finalidade da produo de
suno e cita seus principais derivados. Vale ressaltar que, a realizao do estudo de
tal tema, segundo a proposta de aplicao de um PE na PA, possibilita ao jovem
ampliar seus conhecimentos sobre o assunto e aplic-los posteriormente na sua vida
cotidiana. Infelizmente, isso no apresentado no texto.
Observando a estrutura do texto 5a, podemos notar que ele constitudo de
pargrafo nico e traz apenas dois perodos. Embora o texto 3a (alvo da
retextualizao) possua 6 pargrafos, corroborando que o autor (informante 1) tenha
utilizado adequadamente a paragrafao, aqui ocorre o contrrio. Tudo isso refora
a hiptese de que o monitor deve estar ao lado dos alunos, interagindo e orientandoos durante todo o processo de produo textual.

126

Embora tenha apresentado um nmero considervel de inadequaes, o

monitor responsvel pela orientao do aluno durante o processo de produo
escrita simplesmente inseriu seu visto ao final do texto. Evidentemente, todas as
inadequaes suscitadas poderiam ser resolvidas com intervenes adequadas do
monitor durante a escrita do texto, como por exemplo, introduo da prtica de
reescrita. No entanto, no h marcas no texto que nos levem a depreender que
houve interveno adequada (por parte do monitor) durante o processo de produo
escrita. Faltou interao entre aluno e monitor durante a construo do texto.
Para finalizar nossa anlise ao processo de retextualizao em textos do
gnero CR, apresentamos o texto 5c (Concluso e Avaliao do PE), que uma
retextualizao do texto 3c (Sntese do PE Colocao em Comum). A autora desses
textos a Informante 3, a qual foi aluna do 9 ano do Ensino Fundamental da
EFAZD em 2009. Por sua vez, o Monitor 1 responsvel pelas orientaes durante o
processo de produo escrita de tais textos licenciado em Pedagogia e j cursou
uma Ps-Graduao Lato Sensu na rea da PA:
Texto 5c60 Concluso e Avaliao do PE
CONCLUSO E AVALIAO DO P.E.
Com o tema debatido e os estudos que
tivemos sobre os derivados da carne,
chegamos a concluso que: os derivados da
carne so utilizados mais para a conservao
e mudanas de sabores.
A carne para fazer derivados tem que
esta em (estado) boa procedncia. E a
higienizao tem que se fundamental.
Os derivados da carne mais utilizados
que conhecemos so: defumados, carne de
sol, bolinho de carne, carne no lato,
mortadela e outros.
Bom com tudo isso que vimos sobre os
derivados da carne eu conclu que a carne (e
muito) pode ter variveis sabores depende
apenas da criatividade e gosto da cada um.

60

Informante 3, Caderno da Realidade, 9 Ano, 2009.

127

Analisando o plano lingustico do texto 5c, podemos identificar algumas

inadequaes envolvendo, principalmente, pontuao, inadequao vocabular e
ortografia. notrio que a autora (aluna) do texto faz uso adequado do ponto, da
vrgula e dos dois pontos, mas a vrgula deveria ser empregada aps o termo bom
e da carne e o ponto aps sabores no pargrafo 4. H inadequao vocabular ao
empregar esta em em vez de ser de no pargrafo 2. Em relao ortografia, h
palavras sem acento e outras faltando letras, como o caso de se em vez de ser
no pargrafo 2. Alm disso, surgem palavras rasuradas. No ltimo pargrafo, a
autora emprega o termo bom para introduzir sua concluso; depreende-se que
como se estivesse dialogando com algum. Apesar de no ser um articulador
conclusivo, da maneira como foi empregado ele traz ideia de finalizao. No geral,
as inadequaes no geram problemas de compreenso do texto.
Conforme explicitado, a Concluso e Avaliao do PE um gnero
constitudo de consideraes, reflexes, pontos positivos e negativos com base no
estudo realizado sobre o tema de determinado PE pelos alunos. Entretanto,
depreende-se que o autor do texto 5c se limita a fazer apenas consideraes sobre
a finalidade dos derivados da carne, tipos de derivados mais comuns e a importncia
da higiene durante a manipulao da carne. Depreende-se que h ausncia de
reflexo mais ampla sobre o tema. O texto no retoma questes como
comercializao e conservao da carne presentes no texto 3c (original). Ainda que
limitado e apresentando um nvel pouco elaborado, a autora conseguiu realizar a
retextualizao. Embora apresente todas essas inadequaes, de modo geral um
texto que favorece a textualizao por parte do leitor.
Tal como apresentado no texto 3c, a paragrafao tambm ocorre no texto
5c. Evidentemente, isso favorece a exposio das ideias de forma (mais) adequada.
E a autora tem noo da importncia dos pargrafos, de modo que cada um
apresenta certo item do tema principal.
Considerando as inadequaes j discutidas sobre o texto 5a, no h dvida
de que as intervenes do monitor foram insuficientes. Isso porque as inadequaes
que o texto apresenta poderiam ser sanadas pelo prprio aluno, desde que este
fosse orientado a reescrever seu texto. Alm disso, os encaminhamentos do monitor
poderiam favorecer ou levar a autora a ampliar suas consideraes e refletir, de fato,

128

sobre o tema estudado. Certamente isso daria outra dimenso ao texto. Por ser o
gnero que fecha o ciclo dos registros de estudos sobre o tema de determinado
PE, entendemos que a Concluso e Avaliao do PE tambm oferece espao
suficiente para que o aprendiz (aluno) possa, de fato, no s refletir e avaliar, mas
tambm apresentar sugestes relevantes para o aperfeioamento da prpria
construo do CR. Infelizmente isso no aconteceu nos textos 5a e 5c.
De modo geral, a anlise demonstra que h uma pequena evoluo no nvel
das retextualizaes do gnero Pesquisa do PE (textos 1a, 1b, 1c) para o gnero
Colocao em Comum (textos 2a, 2b e 2c). Por outro lado, as retextualizaes do
gnero Colocao em Comum (textos 2a, 2b e 2c) para o gnero Sntese do PE
(texto 3a, 3b e 3c) apresentam um nvel mais bem elaborado, sendo considerado o
grupo de texto (mais) adequado ao gnero. J as retextualizaes do gnero
Sntese do PE (texto 3a e 3c) para o gnero Concluso e Avaliao do PE (textos 5a
e 5c) podem ser consideradas as que apresentam menor evoluo em relao ao
nvel dos textos.
Considerando os exemplos apresentados por meio dos textos 1a, 1b, 1c, 2a,
2b, 2c, 3a, 3b, 3c, 5a e 5c, podemos afirmar que as atividades de retextualizao
so rotinas usuais e altamente importantes nas prticas escritas no contexto da
educao em alternncia. Talvez os atores envolvidos nem tenham conscincia
disso, mas, como ilustram os textos, o CR concretiza esse processo, embora ainda
de forma incipiente e aberta ao aperfeioamento. Por isso mesmo, a produo do
gnero CR pode ser um instrumento de grande importncia para o ensino de Lngua
Materna nos CEFFA, especialmente da modalidade escrita.
Mas para que isso ocorra, a produo escrita exige que sejam estabelecidos
parmetros metodolgicos. Isso permite que as condies de produo e recepo
dos textos sejam outras, gerando bons textos (retextualizalizados ou no). E o aluno,
evidentemente, poder melhorar seu desempenho nas produes escritas,
ampliando assim sua capacidade de escrever. Isso o que mais nos interessa no
estudo da retextualizao para o desenvolvimento da escrita do aluno, pensando a
construo do CR e, de um modo geral, outros textos nos CEFFA.
Embora o processo de retextualizao no seja o foco, analisaremos na
seo seguinte o gnero Interveno Externa, o qual tambm compe o CR da
EFAZD.

129

4.3 ANLISE INTERVENO EXTERNA NO CR

Alm dos gneros presentes no Caderno da Realidade (CR) j descritos na

anlise da retextualizao, importante apresentar e discutir aspectos do gnero
Interveno Externa, o qual complementa os estudos sobre o tema de um Plano de
Estudo (PE) e est presente no CR. Conforme explicitaremos, por ser um gnero
construdo com base em palestras, cursos e/ou seminrios oferecidos aos alunos de
um CEFFA (e famlias) a respeito do tema de um PE, entendemos que o estudo da
retextualizao (de gnero escrito para gnero escrito) no contempla o referido
gnero.
Cabe-nos esclarecer ao leitor que em decorrncia dos CR dos Informantes 1,
2 e 3 no trazerem o gnero Interveno Externa sobre os mesmos temas
(contedos) que deram origem aos textos 1a, 1b, 1c, 2a, 2b, 2c, 3a, 3b, 3c, 5a e 5c,
esse gnero no foi includo na anlise da retextualizao. Mas, como parte
integrante do gnero CR (veja quadro 6, p. 92), ainda que de forma elementar,
discorreremos sobre a composio desse gnero e alguns de seus aspectos na
construo do CR na Pedagogia da Alternncia (PA).
Dentro da proposta de formao dos CEFFA, as Intervenes Externas
acontecem por meio de diferentes atividades realizadas com base nos temas dos
PE, como: palestras, cursos e/ou seminrios. A deciso de realizar uma interveno
externa

motivada,

principalmente,

pelos

resultados

apresentados

pelo

questionrio Pesquisa do PE aplicado nas comunidades durante o estudo de um PE,

como por exemplo, o cultivo de banana. De modo geral, qualquer interveno tem o
propsito de complementar, ampliar o conhecimento dos jovens (e das famlias)
sobre o tema de um PE.
Para realizar uma interveno externa, geralmente a equipe pedaggica do
CEFFA convida alunos, pais e mes de alunos, agricultores e demais pessoas da
comunidade envolvida para participarem. Quando se trata de um tema como cultivo
de banana, por exemplo, um tcnico ou profissional da rea vinculado a uma
entidade parceira (do CEFFA) que tenha afinidade e algo a contribuir a partir da
experincia pessoal com o tema do PE convidado a realizar a atividade (palestra,
curso, etc.). Durante tal evento, os jovens (alunos) fazem suas anotaes e
descrevem as atividades realizadas ou desenvolvidas em forma de relato (texto),
abordando todas as discusses com os adultos/tcnico sobre o assunto, colocao

130

em prtica de inovaes e/ou melhoramentos tcnicos apreendidos. Posteriormente,

tal relato registrado no CR, constituindo o gnero Interveno Externa.
A construo desse gnero depende da capacidade da cada aluno, pois um
gnero de tipo autnomo, atendendo basicamente aos objetivos de produo do CR.
A Interveno Externa um gnero que pertence esfera escolar, e em sua
composio predominam sequncias narrativas e expositivas. Quanto ao uso da
linguagem, por ser um relato a Interveno Externa exige dos alunos a capacidade
de representar pelo discurso experincias vividas na interao comunicativa com
outros atores sociais em determinado local, tempo, etc.
Para ilustrar esse gnero, segue a reproduo do texto 4a, sobre um PE que
tem como tema plantas medicinais. O autor do texto o Informante 1, aluno do 8
ano do Ensino Fundamental da EFAZD em 2008. A produo desse texto pelo aluno
(informante 1) foi orientada pelo Monitor 1, o qual graduado em Pedagogia e
possui curso de Ps-Graduao Lato Sensu na rea da PA:
Texto 4a61 Interveno Externa
INTERVENO INTERNA
ASSUNTO: Plantas medicinais____________
PALESTRANTE:_______________________
DATA: 10/04/08________________________
Na palestra a palestrante vai mostrar os
nomes das plantas medicinais como: ninho,
sionlia, cachorro pelado
cuidados: no pode tirar folhas ou cascas
depois das 9:00 s pode tirar depois das 4:00
se tirar antes desse horrio porque a
tendncia morrer.
no pode plantar plantas medicinais
como calhoro em casa porque ela pode ser
toxica.
As plantas que podem plantar em casa:
ampicilina, atransagem, moinopirdo, folha
benta, quacto, hotelamento hortel, alevante.
tem remdios qu medicinais que pode
combater a dengue.

61

Informante 1, Caderno da Realidade, 8 Ano, 2008.

131

Como a amostra desta pesquisa constituda apenas de documentos (CR),

no tivemos acesso ao contedo (oral ou escrito) da referida palestra; as
informaes que tivemos acesso so apenas as apresentadas no texto 4a. Isso nos
limita a ampliar a anlise de alguns aspectos do texto. Mas independente disso,
preciso ressaltar que esse texto (4a) foi construdo com base no gnero (oral)
palestra. Evidentemente, trata-se da retextualizao de um gnero oral (palestra)
para um gnero escrito (Interveno Externa), sendo este estruturado pelo relato.
No gnero palestra, as condies de produo do texto envolvem uma
interao direta com a presena de diferentes atores, alm de apresentar: situao
formal, esfera pblica de uso da linguagem, abertura oficial, cumprimentos,
apresentao do palestrante e do tema a ser discutido. Enquanto gnero, a palestra
exige que sejam explicitadas algumas informaes aos ouvintes sobre o evento logo
no incio. E no pargrafo 1 do texto 4a (Interveno Externa), o aluno tenta fazer
isso, ao afirmar que Na palestra a palestrante vai mostrar os nomes das plantas
medicinais [...]. Alm disso, ao citar a data (10/04/08) antes de relatar as
informaes, podemos afirmar que o autor contextualiza o tempo em que a palestra
aconteceu. Trata-se, portanto, de uma caracterstica importante e bastante
recorrente nos relatos, como o caso da Interveno Externa.
Analisando outros aspectos do texto 4a, podemos observar que o aluno
apresenta o tema da palestra de forma bem geral plantas medicinais , e no
especifica nome do(a) palestrante, local em que ocorreu, quem assistiu palestra,
dentre outras informaes. O autor se limitar a desenvolver os tpicos do relato
citando basicamente: cuidados e horrios adequados para colheita, local de cultivo
(em casa ou no) e nomes de diferentes espcies de plantas medicinais. No ltimo
tpico, o aluno faz uma afirmao vaga quando diz que tem remdios qu medicinais
que pode combater a dengue. Devido no ter mencionado o nome de tais
remdios (plantas), o leitor no pode inferir quais so, de fato, as espcies de
plantas que combatem o mosquito transmissor da dengue.
Alm disso, podemos perceber inadequaes bastante comuns nesse texto,
sobretudo em relao ortografia. A grafia dos termos sionlia, calhoro,
atransagem, moinopirdo e quacto apresenta inadequaes. Como provavelmente o
aluno conheceu esses termos pela primeira vez na palestra, caberia orientaes do
monitor antes de registrar tais palavras no CR. Alm disso, palavra rasurada,

132

pontuao inadequada e palavras que introduzem pargrafos com letra inicial

minscula demonstram que o texto revela caractersticas de rascunho.
No possvel identificar o uso de marcadores que possam contribuir para a
progresso da textualizao. Isso nos permite afirmar que um texto constitudo de
tpicos soltos, permitindo-nos inferir que faltaram orientaes para que o autor
pudesse reescrever o texto e melhorar a paragrafao.
Dentre as especificidades do gnero Interveno externa, podemos afirmar
que, assim como outros gneros do CR, ele construdo dentro de um processo
dialgico, envolvendo tambm diferentes atores e prticas sociais de uso da
linguagem. O contedo do texto 4a demonstra, atravs dos termos registrados pelo
aluno no relato (ninho, cachorro pelado, folha benta, etc.) que a palestrante utiliza
terminologias das plantas medicinais, talvez, algumas at desconhecidas para o
autor do texto 4a. Evidentemente, um aprendizado que o aluno adquire e que no
se consegue obter atravs de textos do livro didtico, por exemplo.
A anlise ao gnero Interveno Externa revela que as prticas educativas da
Pedagogia da Alternncia (PA) adaptadas realidade da vida no campo e
realidade da comunidade que circunscreve a EFAZD, certamente, introduzem
prticas de escrita significativas para os atores envolvidos. Mais uma vez, cabe-nos
enfatizar que o texto apresenta inadequaes que deveriam ser resolvidas a partir
da implementao da reescrita e intervenes adequadas do monitor responsvel.
O estudo da retextualizao na composio de textos do gnero CR permitiunos no s identificar caractersticas dos gneros retextualizados, mas tambm
identificar outros aspectos relacionados produo dos textos, como as
intervenes docentes. Ainda que de forma preliminar, analisaremos esse aspecto
em textos do corpus na seo seguinte.

4.4 A ESCRITA DO CADERNO DA REALIDADE SOB O OLHAR DO OUTRO: UMA

ANLISE PRELIMINAR

Na anlise dos textos dos CR que compem o corpus, como se tem falado
constantemente at aqui, a prtica e perspectiva docente frente ao processo de
elaborao dos textos tm chamado nossa ateno. Isso porque as intervenes ou
encaminhamentos dos monitores em forma de correo sobre a produo escrita do
gnero Caderno da Realidade (CR) outro elemento importante e que envolve o

133

ensino ou uso de lngua materna, quer diretamente, quer indiretamente. Durante a

anlise das retextualizaes, deixamos claro ao leitor que as intervenes fazem
parte do processo de produo escrita de qualquer gnero. Evidentemente,
precisam ser adequadas.
Como j explicitamos, neste estudo consideramos o gnero discursivo como
objeto de ensino e tomamos o texto como unidade de anlise. Dessa maneira,
precisamos levar em considerao no estudo as condies de produo escrita
(para quem se escreve, o que se escreve e como se escreve), os propsitos
comunicativos dos atores, o contexto de ensino, dentre outros fatores, como a
prtica docente. No caso da produo dos CR, tal prtica diz respeito s orientaes
dos monitores. Alm disso, consideramos os eventos lingusticos (KOCH, 2009) que
orientam as atividades de correo e (re)escrita na elaborao dos textos que
constituem o CR. Como enunciamos ao analisar a retextualizao em textos do CR
nas sees 4.2 e 4.3, as intervenes docentes (adequadas) so importantes nas
prticas escritas dos alunos, e devem acontecer ao lado da reescrita.
Apesar disso, o procedimento metodolgico adotado por professores nos
limites da sala para realizao da produo textual, geralmente, ainda se limita a: 1
apresentar e discutir um tema; 2 solicitar posteriormente um texto ou gnero
abordando tal tema; e 3 corrigi-lo e devolv-lo posteriormente com uma nota ao
aluno. Essas orientaes, apesar de pouco produtivas, so dominantes. Alm disso,
precisamos reconhecer que a forma como as produes so corrigidas ou avaliadas
parece ser um fator positivo ou negativo para o desenvolvimento ou expanso da
capacidade de produo escrita em lngua materna do aluno.
No novidade para ningum lembrar que as prticas que envolvem a
elaborao e correes de textos dos alunos, na maioria das vezes, ainda se limitam
a apontar e destacar com riscos os chamados erros, os desvios relativos
gramtica normativa, sem nenhum esclarecimento objetivo por parte do professor.
De modo geral, ainda so correes superficiais (ortografia, acentuao,
concordncia), j que no atingem o ncleo semntico do texto (GONALVES,
2009). Esse procedimento ou tipo de correo parece no permitir reflexo sobre
aquilo que o aluno escreveu.
Conforme explicitamos na seo 2.4 (p. 76), as cinco categorias mais comuns
de intervenes ou correes adotadas por professores durante a produo escrita
so: correo indicativa, correo resolutiva e correo classificatria, delineadas

134

por Serafini (1995); correo textual-interativa, concebida por Ruiz (2010); e

correo interativa, estabelecida por Gonalves (2009). Esta geralmente est
associada interveno por meio da utilizao de lista de controle/constataes.
Considerando que a correo indicativa a mais recorrente nos textos do CR,
limitaremos a discusso em relao a ela.
Com base na concepo de Serafini (1995), quando falamos de correo,
precisamos entender que ela compreende uma srie de intervenes realizadas pelo
docente durante a produo de um texto, que vo desde o apontamento de
inadequaes (defeitos e erros) em relao ao uso da lngua estrutura
composicional do gnero. Podemos afirmar que ela funciona como certo tipo de
diagnstico, bastante importante para realizar uma possvel avaliao. De modo
geral, a avaliao subsequente fase da correo, sendo baseada nas anotaes
presentes no texto, feitas a partir das intervenes (correes).
O texto 6a, ilustrado na sequncia, foi escrito pelo Informante 4 (aluno do 8
ano da EFAZD em 2008) sob orientao do Monitor 3, que tem formao na rea de
Letras. um texto que traz elementos (decorrentes da interveno docente)
suficientes para exemplificar o que Serafini (1995) denomina de correo indicativa:
Texto 6a62 Correo indicativa
COLOCAO EM COMUM
/Consumimos e vedemos. So criados soltos
em pequenos piquetes com alimentaco
balaciada e local adequado p/ dormir.
O ferecer bons tratos: boa alimentao,
vacinar na epoca certa, gua limpa, no deixar
dormir no cho. S assim (produz mais leite.)
Laar o animal, d uma machadada na
cabea, sangra e tira o couro. Capim brotos,
galhos, rao e gua/

/OBS: Neste espao voc deve colocar tudo

que foi citado dentro da sala de aula,
lembrando que necessrio procurar produzir
texto com ateno nos erros ortogrficos e
pontuao/

62

Informante 4, Caderno da Realidade, 8 Ano, 2008.

135

Como podemos observar no texto 6a, na correo indicativa o professor

atm-se em destacar, na produo do aluno, incoerncias estruturais, lexicais,
ortogrficas e pontuao. Esse tipo de interveno ou encaminhamento caracteriza
uma correo superficial, sem abordar questes relacionadas ao aspecto semnticopragmtico do texto. Para ratificar suas crenas e perspectivas em relao
produo escrita do gnero, ao final do texto o docente faz a seguinte observao:
Neste espao voc deve colocar tudo que foi citado dentro da sala de aula,
lembrando que necessrio procurar produzir texto com ateno nos erros
ortogrficos e pontuao. Ou seja, destacada apenas a importncia da ortografia
e da pontuao na escrita. Quando recomenda ao aluno que voc deve colocar
tudo que foi citado em sala de aula, o monitor faz referncia s informaes e
resultados da pesquisa ou estudo sobre o tema do PE (criao de caprinos). Mas
isso no parece estar claro para o aluno.
Embora o texto do aluno tenha apresentado, de fato, inadequaes, as
intervenes ou encaminhamentos no ajudam o aprendiz. Realizar a correo
textual sem esclarecer ao aluno o que ele precisa fazer para no cometer os
mesmos desvios em suas produes consiste em uma prtica pouco significativa,
pois o aluno dificilmente ter condies de rever ou aprimorar a prpria produo, j
que no consegue identificar suas limitaes ou o momento onde errou (RUIZ,
2010). Se colocada em prtica, conforme propem Fiad (2009) e Gonalves (2009),
a reescrita pode favorecer a utilizao de intervenes adequadas. Do ponto de
vista da constituio do gnero e do processo de retextualizao, a implementao
de atividades mediadas pelo monitor por meio da reescrita de diferentes verses dos
textos at chegar s verses finais, certamente permitiro que os alunos produzam
textos em um nvel melhor elaborado. Vejamos, a seguir, o fragmento de um outro
texto, o qual evidencia a correo indicativa na produo escrita dos CR:
Figura 4 Texto

136

(Informante 2, Caderno da Realidade, 8 Ano, 2009)

Transcrio do fragmento:
/A pouca tcnica que os pessoal no interrece para tem uma boa tcnica. Eles so criados soltos
porque no tem um chiquero inadequado para os suinos. As vezes nois da remdio quando os suinos
t doente e que no que comer./

A produo desse texto do Informante 2 (aluno do 8 ano do Ensino

Fundamental da EFAZD em 2009) foi orientada e avaliada pelo Monitor 2. Este
possui graduao em Letras e j cursou uma Ps-Graduao Lato Sensu na rea da
Pedagogia da Alternncia. No se trata de um profissional com formao em outra
rea: um docente que possui habilitao e trabalha com o ensino de lngua
materna. Apesar disso, suas intervenes so semelhantes quelas verificadas no
texto 6a (p. 134).
A partir das intervenes realizadas sobre inadequaes (ou erros) no texto
da figura 4, podemos afirmar que esse monitor tambm se limita a realizar
correo indicativa. Nas suas intervenes no levado em considerao o grau de
informatividade e a situacionalidade (COSTA VAL, 2000) em que o texto foi
produzido. Alm disso, outro elemento relevante que no foi considerado nesse
texto o contexto de ensino da PA, j que na proposta de produo dos CR o mais
importante parece ser o contedo, e no a forma. Da maneira como ocorreram as
intervenes, a forma sobrepe o contedo. No foram feitas observaes ou
encaminhamentos que possam contribuir para que o aluno melhore o contedo ou
as informaes de seu texto; mas so corrigidas todas as palavras tidas como
erradas. As intervenes, em forma de correo, recaem apenas sobre as
inadequaes (ou erros), sobretudo ortogrficas. So inadequaes que a refaco
ou a reescrita poderiam resolver, pois levariam o aluno (aprendiz) a refletir sobre o
prprio texto, individualmente ou com um parceiro de sala de aula ou o professor.
Por si s, ortografia, acentuao e concordncia no so os nicos elementos que
trazem sinnimo de qualidade ao texto. A priori, esse tipo de encaminhamento
parece no ser produtivo, pois
a correo deve levar em conta a capacidade do aluno e estimul-lo a
melhorar. Para que o estudante faa progressos importante que ele
adquira certa segurana comunicativa, o que lhe garantir a construo de
uma boa autoimagem. O estudante muito criticado, cujos textos vm cheios
de correes, sente-se mal a ponto de se tornar incapaz de escrever
(SERAFINI, 1995, p. 112).

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Existem outros elementos fundamentais, como a coerncia, a articulao

lgica das ideias, a adequao vocabular, que tambm fazem parte do texto. E o
texto do aluno/informante traz estes elementos. Depreende-se, por meio da citao
da autora, que apontar apenas erros no texto do aluno no cria qualquer
possibilidade de desenvolvimento da capacidade de escrever e aprendizagem da
lngua materna na escola. Alis, as intervenes presentes no texto (Figura 4)
podem inibir o estudante, levando-o ao total desinteresse pela escrita ou estudo da
lngua materna. Como afirma Serafini (1995, p. 112), a correo deve levar em
conta a capacidade do aluno e estimul-lo a melhorar.
Na anlise do processo de retextualizao no item 4.2, alm das prticas
pedaggicas demandadas na escrita, tentamos identificar os tipos de intervenes
dos monitores (docentes) realizadas nos textos coletados, sendo que no geral se
limitam insero de vistos nos textos e correo indicativa, como nos exemplos
ilustrados atravs do texto 6a (p. 134) e da figura 4. Diante dessa situao, cabe-nos
afirmar, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, que [...] a tarefa de formar
leitores e usurios competentes da escrita no se restringe, portanto, rea de
Lngua Portuguesa, j que todo professor depende da linguagem para desenvolver
os aspectos conceituais de sua disciplina (BRASIL, 2001a [1998], p. 31). No caso
de um CEFFA, essa proposta deveria ser implementada por todos os monitores,
independente da rea de formao (Pedagogia, Matemtica, Histria, Geografia,
Letras, etc.). Entretanto, a adeso a essa proposta ainda parece ser muito pequena,
talvez at mesmo por falta de formao adequada. O que no podemos continuar
atribuindo responsabilidades relacionadas ao ensino da escrita, ou at mesmo da
leitura, apenas ao docente de lngua materna, pois indiretamente estaramos
reforando posies de um ensino estritamente disciplinar. Ou seja, cada docente
cuidaria de sua disciplina, estabelecendo limites rgidos entre os contedos, como
ainda ocorre no ensino tradicional.
Dentro da proposta de escolarizao da PA nos CEFFA, possvel que todos
os docentes envolvam em suas disciplinas atividades de escrita significativas para o
desenvolvimento das capacidades comunicativas dos alunos, sobretudo no processo
de aplicao ou estudo do tema de um PE e gerao de textos para composio dos
CR. Como evidenciamos na anlise o aspecto das intervenes, antes de qualquer
coisa, precisamos rever nossa prtica docente e questes relacionadas formao
docente. O fato de certo docente ter formao na rea de Letras no significa que

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ele/ela est (mais) preparado(a) para realizar atividades de produo textual mais
adequadas ao ensino-aprendizagem que outro docente com formao na rea de
Histria, por exemplo. So questes relacionadas diretamente formao inicial.
Uma das atividades bastante produtivas e que ajudam os alunos no processo
de desenvolvimento e melhoria da escrita de um texto, como alguns estudos tm
comprovado, a reescrita. Com base na concepo de linguagem como um
processo dialgico, fundamental criar o momento de reescrita, conforme orientam
Fiad e Mayrink-Sabinson (2001, p. 55):
Assumindo que a linguagem construda pela interao entre sujeitos,
entendemos que, na modalidade escrita da linguagem, essa construo
envolve momentos diferentes, como o de planejamento de um texto, o da
prpria escrita do texto, a leitura do texto pelo prprio autor, o das
modificaes feitas no texto a partir dessa leitura.

Embora a reescrita seja uma proposta eficaz nas atividades de produo

textual, a sua insero na sala de aula ainda encontra resistncia. Acreditamos que
por meio de um trabalho mais sistematizado com a produo do gnero Caderno da
Realidade orientado por atividades de reescrita (FIAD, 2009) e refaco
(ABAURRE; FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1997) os alunos podem avanar em
suas capacidades comunicativas. Consequentemente, passaro a ter melhor
domnio sobre a modalidade escrita da lngua materna e tambm da constituio
desse gnero. Alm disso, o nvel de produo escrita dos alunos (no nosso caso,
so jovens camponeses) est diretamente relacionado ao seu contexto sciocultural, ao processo de escolarizao e s prticas de letramento.

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CONSIDERAES FINAIS

Fazer um esboo das nossas consideraes sobre uma pesquisa como esta,
certamente, no uma tarefa muito fcil. Isso exige retomada do tema central da
pesquisa, do objeto alvo da investigao e dos questionamentos que nortearam a
pesquisa. Nosso estudo teve como foco a constituio do Caderno da Realidade
(CR), enquanto gnero discursivo, nas prticas educativas dos CEFFA, bem como o
processo de retextualizao em seus textos, considerando que o CR um
instrumento pedaggico produzido em um contexto de ensino orientado pela
Pedagogia da Alternncia (PA).
Por entendermos a importncia desse instrumento pedaggico nas prticas
educativas em alternncia e tambm por no existir, at ento, um estudo de cunho
acadmico especfico tomando o CR como gnero discursivo na rea da PA, o
estudo pode trazer contribuies importantes para a melhoria na produo de seus
textos nos CEFFA. De alguma maneira, os trabalhos de Estevam (2003), Rocha
(2003), Silva (2003) e Gimonet (2007) nos deram base para caracterizarmos e
compreendermos parte da trajetria histrica, do processo de construo e
institucionalizao desse gnero nos CEFFA, bem como seus conceitos, estrutura
composicional, atores envolvidos e prticas sociais demandadas no processo de sua
construo. Levando em considerao a natureza dos eventos lingusticos que
orientam as atividades de produo escrita dos textos que compem os CR, nosso
trabalho tambm procurou identificar e caracterizar os textos produzidos a partir de
processos de retextualizao (DELLISOLA, 2007; MARCUSCHI, 2007), bem como
as prticas pedaggicas demandadas. Alm disso, na anlise abordamos as
intervenes ou encaminhamentos dos monitores (docentes) durante o processo de
elaborao dos textos desse gnero. Com base nas tipologias de correo
(SERAFINI, 1995; GONALVES, 2009; RUIZ, 2010), identificamos as anotaes dos
monitores (docentes) ou intervenes mais recorrentes realizadas nos textos
produzidos.
Pelas anlises realizadas no estudo, o gnero Caderno da Realidade , de
fato, um instrumento fundamental para a PA cumprir seus objetivos. Conforme
explicitamos ao longo do trabalho, o processo de estudo ou aplicao dos Planos de
Estudo (PE) e de outros instrumentos pedaggicos implementam a produo dos
textos que constituem o prprio CR. Tendo em vista os resultados apresentados

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pelas anlises do corpus ao longo do captulo 4, o estudo revela que os textos do

CR apresentam certas limitaes ou inadequaes, quer sejam no plano lingustico
(de natureza ortogrfica, coeso, pontuao, etc.) ou no plano lxico-semnticopragmtico (como pouco vocabulrio, informaes reduzidas sobre o tema dos PE
estudados, inadequaes no aspecto estrutural dos textos (paragrafao, por
exemplo), retextualizaes em um nvel pouco elaborado, no atendimento s
orientaes sequenciais ou tipolgicas do gnero a ser produzido, etc.).
Depreendemos que essas questes podem estar diretamente associadas a
alguns fatores, como: a) escolarizao que os informantes da pesquisa
(jovens/alunos) tiveram no meio rural nas sries iniciais; b) falta ou ausncia de
interesse dos jovens no estudo dos temas dos PE e produo dos textos do CR; c)
carncia ou ausncia das famlias na escolarizao de seus filhos; d) ausncia de
engajamento dos monitores nas prticas de escolarizao dos CEFFA; e) falta de
envolvimento ou conhecimento do projeto da PA; f) carncia de formao dos
monitores para atuar nos CEFFA, em especial no que se refere aplicao dos PE
e conhecimento do CR e sua composio. Certamente, tudo isso acaba refletindo na
produo escrita dos alunos de um modo geral, como o caso dos diferentes textos
e gneros analisados que constituem o CR. Precisamos refletir sobre as questes
elencadas e a funo da Pedagogia da Alternncia no processo de desenvolvimento
da capacidade de produo escrita, tendo em vista a escolarizao e a formao do
educando no contexto da educao em alternncia.
Para corroborar algumas das questes levantadas, a anlise dos textos do
CR deixa evidente que os encaminhamentos ou tipos de intervenes que os
monitores utilizam durante a produo escrita no so (os mais) adequados, pois
predomina a correo indicativa (RUIZ, 2010). Como focalizam apenas questes
geralmente relacionadas ortografia, pontuao e inadequao vocabular, so
consideradas superficiais. Ou seja, no abordam questes de natureza semnticopragmtica dos textos. Em certa medida, quando ocorre interveno adequada, ela
pode representar um elemento importante na produo escrita e no ensino de lngua
materna.
Tendo em vista o contexto pedaggico da PA, ressaltamos que as
intervenes devem ser articuladas com a reescrita de textos do gnero CR e esta
deve assumir lugar de destaque nesse processo, pois favorece a interlocuo, a

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reflexo coletiva, a aprendizagem dos parceiros em sala de aula e a ampliao da

competncia comunicativa dos aprendizes (GARCEZ, 1998; GONALVES, 2009).
A anlise interpretativa d sinais de que preciso realizar um trabalho mais
sistematizado com o referido gnero e as atividades de retextualizao
(DELLISOLA, 2007), a fim de que os alunos possam compreender o processo de
construo do CR e tambm avanar em suas capacidades de uso da escrita. Como
j sinalizamos, a reescrita (FIAD, 2009) pode ser uma ferramenta importante nas
atividades escritas e retextuzalizao de textos do CR na EFAZD. Para isso, com
base

em

uma

proposta

de

DellIsola

(2007)

para

atividades

de

escrita/retextualizao, sugerimos as seguintes etapas de atividades, a serem

desenvolvidas sobretudo com aqueles alunos que esto ingressando nos CEFFA e
que no conhecem os instrumentos pedaggicos da PA:
1. Leitura de textos do gnero CR, alvo da escrita (ou retextualizao),
previamente selecionados pelos monitores;
2. Compreenso textual do CR, por meio da observao e levantamento das
caractersticas do contedo, constituio e estilo de textos desse gnero.
Esta etapa visa conhecer a estrutura composicional desse gnero;
3. Identificao de diferentes gneros que compem o CR, com base na
leitura, compreenso e observao feitas por monitor e alunos;
4. Escrita: realizar a escrita de novos textos (Pesquisa do PE, Colocao em
Comum, Sntese do PE, Interveno Externa, Concluso e Avaliao do
PE) que incorporam as sees de registros do CR, com base na pesquisa
ou estudo dos temas dos PE;
5. Retextualizao: quando for o caso, propor a escrita de um novo texto,
orientada pela transformao de um gnero em outro. O gnero escrito, a
partir do original, deve manter, ainda que em parte, o contedo do texto
lido. Alm disso, deve-se propor a identificao, no novo texto, das
caractersticas do gnero-produto da retextualizao;
6. Conferncia: refere-se verificao do atendimento s condies de
produo do CR ou de qualquer outro gnero nos CEFFA;
7. Reescrita: nesta etapa, sob orientao de um monitor, deve ocorrer a
reescrita do texto por parte do aluno, que a escrita da verso final do
texto, ou seja, o momento em que so feitos os ajustes necessrios em
ateno estrutura composicional do gnero.

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Antes de qualquer coisa, essencial que o monitor esteja preparado e

conhea as condies de produo do CR. Embora aparentemente possa ser um
desafio a implementao dessa proposta em salas de aula dos CEFFA, acreditamos
que a construo do CR viabiliza tais atividades, pois tem sua composio dentro de
um processo didtico-pedaggico dialgico do ponto de vista de Bakhtin (2006). Isso
facilita a interao entre monitor e aluno, alm de oferecer espao nos tempos
escola e comunidade para realizar cada uma das etapas propostas durante o estudo
ou aplicao dos PE com os alunos. Mas, para que sua aplicao possa trazer
resultados positivos e contribua com as prticas de produo escrita dos alunos e
com a qualidade final dos textos dos CR, a proposta exige de todos os atores
(estudantes, monitores, pais, parceiros de sala de aula, etc.) um envolvimento
contnuo. Enquanto animador ou orientador, o monitor precisa estar muito bem
preparado para desenvolver a proposta, sobretudo no que diz respeito a colocar em
prtica a reescrita em sala de aula. Ao lado disso, ele tambm deve instigar os
jovens a realizarem a refaco (ABAURRE; FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1997),
outra atividade importante durante a produo escrita.
Apesar dessas questes, cabe-nos destacar aqui aspectos importantes dos
textos da amostra verificados por meio da pesquisa e que contribuem para a
formao dos jovens. importante destacar o conhecimento do aluno a respeito do
vocabulrio. No geral, o vocabulrio presente nos CR est relacionado s atividades
cotidianas do meio rural (criao de animais, cultivo, tcnicas de produo, colheita,
beneficiamento, comercializao de produtos agrcolas e extrativistas, etc.), e no
quelas da rea urbana, geralmente presentes nos textos dos livros didticos. Com
isso, entendemos que a PA, enquanto proposta de educao do campo, valoriza a
cultura camponesa ao inserir, no contexto urbano este representado pela escola
(CEFFA) um vocabulrio que mais recorrente nas situaes comunicativas do
meio rural. Ao lado disso, o processo de enunciao permite que o jovem aproprie
de um vocabulrio tcnico (Ex: suno, bovino, manejo, criao extensiva/intensiva,
derivados da carne/leite, defumados, agregar valor, etc.) por meio do estudo dos
temas dos PE, especfico das atividades agrcolas praticadas em contextos nos
quais as tcnicas de produo so mais avanadas. Alm disso, a insero desse
vocabulrio na sala de aula revela a existncia de prticas discursivas que
favorecem o desenvolvimento da competncia comunicativa, pois instigam o jovem
ao desenvolvimento da escrita (GARCEZ, 1998), a produzir diversos tipos de textos

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e de gneros. Entendemos que esse um dos caminhos possveis para se atingir a

escolarizao dos jovens, assim como o desenvolvimento do ensino da lngua
materna no meio rural.
Portanto, a presena e o fortalecimento dos CEFFA no meio rural podem
beneficiar uma grande parte dos jovens camponeses, dando-lhes acesso digno
escola e tambm escolarizao. Embora no tenha sido o foco da investigao, o
trabalho evidencia que o contexto da PA tambm favorece o desenvolvimento de
prticas de letramento. E compreender com mais acuidade como tais prticas so
realizadas nos CEFFA, em especial nas atividades desenvolvidas na construo do
gnero Caderno da Realidade, no temos dvida de que requer um estudo
longitudinal. Uma pesquisa mais ampla, envolvendo diferentes instrumentos de
gerao de dados, poder mapear ou identificar as prticas e tipos de letramento a
partir da construo desse gnero na PA.

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