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ANDR VICTOR CAVALCANTI SEAL DA CUNHA

A (RE)INVENO DO SABER HISTRICO ESCOLAR: APROPRIAES DAS

NARRATIVAS HISTRICAS ESCOLARES PELA PRTICA PEDAGGICA DOS
PROFESSORES DE HISTRIA

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao
Universidade

em

Federal

Educao
de

da

Pernambuco

como requisito parcial para obteno do

grau de Mestre em Educao.

Orientador: Prof. Dr. Jos Batista Neto

Recife
2005

DEDICATRIA

Dedico esse trabalho a algumas pessoas que marcaram definitivamente a minha

vida:

Mary Seal e Anto Lins, amigos de todas as horas;

Joel e Maria Cavalcanti, minhas referncias de unio feliz;

Carlos Seal, maior exemplo de honestidade que conheci, apoio que sempre pude
contar. Meu Pai;

Maria da Glria, amor sem limites, sacrifcio e desprendimento. Simplesmente Me;

Ana Gabriela Seal, ar que eu respiro.

AGRADECIMENTOS

Buscarei aproveitar este espao para explicitar minha gratido por algumas
pessoas que colaboraram diretamente no processo da investigao:
? Ao professor Jos Batista Neto, pela orientao sistemtica e nodiretiva, pelo seu apoio, com suas injees de incentivo, coragem,
confiana. Meu muito obrigado, pelas orientaes para a vida.
? Aos professores e amigos Alexsandro da Silva, Luciano Bezerra de
Vasconcelos Jnior, Roseane Maria de Amorim, pelas contribuies
valiosas em nossos momentos de discusso.
? Aos professores Luis Fernando Cerri, Maria Lima e Marlene Cainele
pelo envio de textos que muito contriburam nas anlises.
? professora Ana Maria Monteiro, por ceder pessoalmente sua tese.
Seu trabalho nos acompanhou constantemente ao longo da pesquisa.
? Aos professores Alexandre Amorim e Edson Silva, pelas sugestes
bibliogrficas que nos ajudaram a pensar o objeto.
? Aos professores do Programa de Ps-graduao em Educao da
UFPE, em especial, a Artur Gomes de Morais, Jos Policarpo Jnior,
Marcelo Cmara, Maria Eliete Santiago, seus ensinamentos foram
essencias para a execuo da investigao.
? professora Eleta Freire, pelo grande auxlio no contato com
professores de Histria da rede municipal do Recife.
? A meus familiares e amigos, particularmente, a Maria de Lourdes
Cavalcanti, Jones Figueiroa Cavalcanti, Zuleide Gomes de Souza, Rui
Mesquita.

? Aos professores-sujeitos da pesquisa, companheiros prestimosos com

quem pudemos contar. Meu muito obrigado pelos momentos de
aprendizagem, pela boa vontade com que sempre fui recebido.

RESUMO
A pesquisa compreende as apropriaes das narrativas histricas escolares
pela prtica pedaggica dos professores de Histria do ensino fundamental da rede
municipal do Recife. Para tanto, busca-se analisar a estrutura discursiva das
narrativas para identificar as matrizes historiogrficas que servem de referncia na
sua transposio didtica. Neste processo, analisamos tambm as estratgias
metodolgicas privilegiadas nas apropriaes das narrativas histricas escolares,
bem como os procedimentos didticos associados apropriao destas. A
investigao teve como campo os ciclos finais do ensino fundamental (3 e 4 Ciclos)
de quatro escolas da rede citada. Elegemos como sujeitos cinco (5) professores,
todos graduados em licenciatura plena em Histria. Para a coleta dos dados,
utilizamos entrevistas (iniciais, durante as observaes de sala, e finais) e
observaes em sala, ambas udio-gravadas e convertidas em peas protocolares,
constituindo nosso corpo documental. Quanto ao tratamento dos dados, nos
apoiamos nas formulaes de Bardin (1977) sobre a anlise de contedo. Diversas
matrizes historiogrficas participaram das (re)invenes, apresentando-se muitas
vezes em estruturas mistas. No obstante, percebe-se uma preponderncia do
Marxismo. No que tange s estratgias metodolgicas adotadas pelos professores,
detectamos os mltiplos usos da oralidade como forma privilegiada para as
apropriaes. Na anlise dos procedimentos didticos, identificamos o fenmeno
das relaes didticas compreendidas enquanto uma apropriao das propostas de
inovao do ensino para a prtica da Histria escolar. Percebemos que o repertrio
de saberes histricos escolares formados na graduao e nos anos iniciais da
profissionalizao representou um ncleo duro da transposio didtica interna. Da
mesma forma, a oralizao do saber histrico mostrou ser um elemento intrnseco
cultura profissional docente , no podendo ser inexoravelmente associada a uma
perspectiva inovadora ou conservadora em si mesma. Refletimos que as relaes
didticas encontram sua fundamentao na possibilidade de representar um
instrumento til prtica pedaggica dos sujeitos. A riqueza e a diversidade dos
fenmenos nos possibilitaram vislumbrar a complexidade que caracteriza o ensino
de Histria vivido e praticado nas salas de aula.
Palavras-Chave: Ensino de Histria; Narrativas Histricas Escolares; Transposio
Didtica; Prtica Pedaggica; Fenmenos Didticos.

ABSTRACT
This research takes up the school historical narrative appropriations by the history
teachers pedagogical practices in the primary school of the public sector in Recife. In
order to achieve this, we analyzed the discursive structure of the narratives to identify
the historiographical matrices which work as a reference in its didactical
transposition. In this process, we also analyzed the chosen methodological strategies
in the school historical narrative appropriations, as well as the didactical procedures
associated to their appropriation. The investigation field covered from the fifth to the
eighth grade of primary school in the above mentioned sector. We have elected five
(5) teachers as our subjects, all of the graduated in history. To collect the data we
worked with interviews (at the beginning, during the classes observations and at the
end) and class observations, both of them recorded in audio tapes and converted to
protocols, which are our documental corpus. As for the data we utilized the content
analysis from Bardin (1977). Several historiographical matrices took part in the
(re)invention,

presenting

themselves

many

times

in

mixed

structures.

Notwithstanding, we have noticed a preponderance of the Marxism. Concerning the

methodological strategies adopted by the teachers, we have found out the multiple
uses of orality as a privileged way for the appropriations. In the didactical analysis
procedures we have identified the phenomena of the didactical relation understood
as an appropriation of the teaching innovation proposals school history practice. We
have noticed that the school historical knowledge repertory built during graduation
and in the first years of the teacher career represented a hard core of the internal
didactical transposition. Also, the historical knowledge oralization turned out to be a
intrinsic element to the teaching profession culture, not being possible inexorably
associate it with a innovative or conservative perspective itself. We have found out
that the didactical relations have their foundation in the possibility of representing a
useful instrument to the subject pedagogical practices. The richness and diversity of
the phenomena made it possible to perceive the complexity that is peculiar to the
history teaching practiced in the classroom.
Key words: teaching of history; school historical narrative; didactical transposition;
pedagogical practices; didactical phenomena.

SUMRIO
DEDICATRIA .........................................................................................................................3
AGRADECIMENTOS ..............................................................................................................4
INTRODUO ...................................................................................................................... 10
Captulo 1 Saber Escolar, Transposio Didtica, Narrativa Histrica e o Ensino de
Histria: uma complexa rede de mltiplos conceitos. ..................................................... 39
1.1 A Especificidade do Saber Escolar ......................................................................... 40
1.2 Processo de Criao do Saber Escolar: A Teoria da Transposio Didtica.. 45
1.3 A Transposio Didtica e o Ensino de Histria: Reflexes e Ajustes
Necessrios. ...................................................................................................................... 54
1.4 Debates sobre a Narrativa Histrica: Uma Tomada de Posio........................ 61
1.5 Fluxos de Saberes Histricos e seus Modos Narrativos ..................................... 71
1.6 Momento Atual do Ensino de Histria Luz da Teoria da Transposio
Didtica............................................................................................................................... 87
Captulo 2 Narrativas Histricas (Re)Inventadas nas Salas de Aula: apropriaes
pela prtica pedaggica dos professores. ......................................................................114
2.1 Narrativas Histricas Escolares e suas Matrizes de Referncia ......................120
2.2 As Narrativas Marxistas Escolares........................................................................128
2.3 Apropriaes de Narrativas da Nova Histria: Ausncia? Inexistncia? .....142
2.4 Para Alm das Macro-Categorias: Uma Anlise das Estruturas Mistas .........146
2.5 Respostas a Perguntas do Tipo Por Qu: Elementos Descritivos e
Explicativos nas Narrativas Histricas Escolares ......................................................157
2.6 Apropriaes das Narrativas Histricas Escolares e suas Matrizes de
Referncia ........................................................................................................................169
Captulo 3 O Professor de Histria como um Narrador Escolar ou Os Mltiplos
Usos da Oralidade na (Re)Inveno das Narrativas Histricas Escolares ..............174
3.1 Oralidade nas Re-invenes das Narrativas Histricas Escolares: Entre a Fala
Compulsiva e a Ruptura com a Oralizao. ...........................................................182
3.2 Outros Usos da Oralidade na Reinveno das Narrativas Histricas Escolares.
...........................................................................................................................................193
3.3 Algumas Consideraes Parciais sobre o Uso da Oralidade na HistriaEnsinada...........................................................................................................................205
Captulo 4 As Relaes Didticas na Apropriao das Narrativas Histricas
Escolares..............................................................................................................................207

4.1 O Processo da Retrodico Didtica na (Re)Inveno das Narrativas

Histricas Escolares. ......................................................................................................208
4.2 Relao Didtica Privilegiada: As Relaes com o Presente ...........................214
4.3 Demais Relaes Didticas: o Uso de Exemplo, das Experincias Pessoais, de
Analogias, e de Inter-relaes Histricas. ..................................................................230
4.3.1 Memria e Ensino de Histria: Experincias Pessoais dos Docentes
enquanto uma Relao Didtica. .............................................................................235
4.3.2 Entre Feixe de Varas, Cheques em Branco, Gotas Dgua e Panelas de
Presso: O Uso de Analogias e Metforas na Reinveno das Narrativas
Histricas Escolares. ..................................................................................................238
4.3.3 Inter-relaes Histricas na Didatizao das Narrativas............................244
4.4 Efeitos Perversos das Relaes Didticas: O Caso do Anacronismo e do
Presentismo. ....................................................................................................................255
4.5 Relaes Didticas nas Narrativas Histricas Escolares (Re)Inventadas: entre
Ausncias e Abusos. ......................................................................................................266
Consideraes Finais.........................................................................................................279
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................290
ANEXOS...............................................................................................................................303
Anexo 1 .............................................................................................................................304
Anexo 2 .............................................................................................................................305
Anexo 3 .............................................................................................................................306

10

INTRODUO

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Esta pesquisa foi engendrada a partir da compreenso de que o ensino de

Histria alm de se constituir em uma prxis, ou seja, de ser o movimento do agir
pensando e do pensar agindo (SOUZA, 2001) dos professores da disciplina, tambm
se apresenta enquanto um objeto de estudos acadmicos. O que hoje nos parece
uma obviedade, nos idos do nosso curso de graduao, quando travvamos os
primeiros contatos com produes deste gnero, nos surpreendeu a descoberta de
um campo vasto e rico. interessante refletirmos o fato de que mesmo na
atualidade, aps duas dcadas de slidas pesquisas no Brasil, segmentos
significativos da prpria academia demonstram certa dificuldade em reconhecer a
contribuio e especificidade das investigaes sobre a Histria enquanto disciplina
curricular. No mximo, este percebido como um objeto menor, demonstrando,
assim, pouca ou nenhuma visibilidade em relao a esta rea do conhecimento.
Dentro dessa perspectiva pululam vises que concebem o ensinar Histria apenas
como um fazer, desprovido da necessidade de reflexo sistemtica e que se
aprenderia na prtica. Assim, no sem razo que optamos por iniciar o texto
explicitando justamente nossa proposta de caminhar em sentido contrrio, pois este
trabalho est marcado pela busca em contribuir com a superao dessas vises
acadmicas, muitas vezes comuns ao historiador de ofcio, que acreditamos
representar uma luneta invertida sobre o ensino de Histria.
Um aspecto que gostaramos de ressaltar ainda em nossa investigao tratase da peculiaridade que guarda sua via de gestao. Parece ser recorrente em

12

dissertaes e teses do campo educacional, o fato dos objetos de pesquisa serem

atribudos aos enfrentamentos dirios da atividade docente do pesquisador
(FARICELLI, 2005; NUNES, 2001). Certamente, como todo estudo acadmico, a
formulao deste possui uma relao intrnseca, visceral, com a histria de vida de
seu autor e, em particular, o percurso de que fruto caracteriza-se pelo imbricado de
mltiplas descobertas pessoais. Mas, em nosso caso, a trilha percorrida foi
justamente a inversa, pois foram as leituras de trabalhos de pesquisa sobre o ensino
de Histria que suscitaram as inquietaes e interrogaes geradoras dessa
investigao. Em conjunto, essas produes revelam o que antes estava nebuloso:
a Histria-ensinada se constitui em um campo de pesquisa singular, portador de
especificidades epistemolgicas. Portanto, para a apresentao dos resultados da
investigao, no poderamos deixar de comear pelo seu ponto de partida,
inserindo aqui algumas referncias pontuais.

Ensino de Histria Enquanto Campo de Pesquisa: Algumas Referncias

Pontuais.
A partir de meados dos anos 80 do sculo XX intensificam-se no Brasil as
pesquisas do campo educacional que buscavam problematizar o ensino de Histria.
De forma geral, poderamos caracterizar esse movimento como um esforo coletivo
da comunidade acadmica da rea por responder s demandas que a realidade
histrico-social colocava. Mudanas paradigmticas referentes produo de
conhecimento

historiogrfico

redemocratizao

da

sociedade

pedaggico,
brasileira,

bem

como

possibilitou

o
o

processo

de

surgimento

de

questionamentos ao modelo tradicional de ensino da disciplina em questo,

instaurando o que pode ser denominado de crise disciplinar.

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Integram esse movimento de superao do modelo tradicional do ensino de

Histria atores de diferentes segmentos educacionais, tais como docentes,
pedagogos, participantes de movimentos sociais. O que nos interessa nesse
panorama sinttico explicitar apenas algumas contribuies da produo
acadmica, para possibilitar ao leitor a visibilidade do nosso campo de investigao.
Comecemos pelas publicaes de artigos organizados em forma de livro.
Uma das primeiras obras de grande impacto nos meios educacionais referente ao
ensino de Histria foi Repensando a Histria, publicada do comeo da dcada de
1980, sob a organizao do professor Marcos A. da Silva (1997), que j contava com
a participao de pesquisadores hoje bastante reconhecidos, como Kazumi
Munakata (1997, p. 30-36), Ktia Abud (1997, p. 81-87) e Circe Bittencourt (1997, p.
101-106). Patrocinada pela ANPUH, Regional So Paulo, pode ser classificada
como uma das pioneiras no movimento de renovao do ensino dessa disciplina. Em
seu conjunto apresenta reflexes fundamentadas nas discusses da teoria histrica
e social do perodo, seguidas das hoje to criticadas anlises de contedo
ideolgico.
Outra obra que merece referncia Ensino de Histria, Reviso Urgente,
publicada em meados dos anos 80 desse ltimo sculo. Nela, autoras como
Conceio Cabrini e Helenice Ciampi (2000) procuram sistematizar uma proposta de
renovao para o ensino da disciplina em questo, centrando-se nas proposies de
uma prtica pedaggica problematizadora, baseada na insero dos procedimentos
de produo do conhecimento histrico em sala de aula, possibilitando aos
discentes a apropriao das relaes espao-temporais (aqui-agora/ em outro
tempo/ em outro lugar) que dariam sustentao ao pensamento histrico (2000, p.
55-57).

14

Ainda no rol das publicaes do gnero, temos O Saber Histrico na Sala de

Aula, talvez a obra de maior repercusso na rea na dcada de 90, sendo sem
dvida uma das mais conhecidas. Organizada por Bittencourt (1998), traz em sua
primeira parte uma anlise das propostas curriculares, envolvendo os debates sobre
polticas pblicas (ABUD, 1998, p. 28-41), formao de professores e prtica
pedaggica (SCHMIDT, 1998, p. 54-68). Em sua segunda parte, alis seguindo o
formato padro das publicaes deste tipo, apresenta reflexes mais relacionadas
ao ensino em si, contando inclusive com alguns relatos de experincia (ALMEIDA &
VASCONCELLOS, 1998, p. 104-116; NAPOLITANO, 1998, p. 149-162; VESENTINI,
1998, p. 163-175).
No que se refere produo de teses e dissertaes, tm se destacado no
Brasil aquelas sob a gide da Histria das disciplinas escolares. Pesquisas
fundantes, responsveis por fortes repercusses no campo acadmico, podem ser
encontradas nos trabalhos de doutoramento de Bittencourt (1993) e Fonseca (1995);
esta ltima, autora de uma obra de flego, publicada nos anos 90, com o ttulo
Caminhos da Histria Ensinada, na qual so analisadas as propostas curriculares
dos Estados de Minas Gerais e So Paulo nas dcadas de 1970 e 1980.
Relacionando as ditas propostas com o perodo histrico de sua formulao,
Fonseca procura reconstituir a trajetria da Histria a ser ensinada nas escolas da
educao bsica. Essa pesquisa mostra como esses dois momentos dspares se
refletem no movimento de elaborao curricular de nossa disciplina. O primeiro,
situado nos anos 70, caracteriza-se pela instalao do projeto configurado pela
ditadura

civil-militar,

com

suas

diretrizes

da

segurana

nacional

do

desenvolvimento econmico, resvalando diretamente no ensino de Histria,

obrigando inclusive sua fuso com a Geografia no nvel do 1o grau, em uma ntida

15

tentativa de desprestigiar essas disciplinas. No segundo, a autora busca captar o

movimento complexo de renovao do ensino da Histria que se iniciava,
materializado nas propostas curriculares dos dois Estados. A proposta do Estado de
So Paulo adere s matrizes historiogrficas da Nova Histria francesa e da Histria
social inglesa, traduzindo-se na formulao de um ensino temtico. No Estado de
Minas Gerais, verifica-se uma certa adeso Historiografia Marxista, baseada nos
modos de produo emblemticos da perspectiva estruturalista, caracterizando
tambm uma busca por alternativas ao modelo de ensino constitudo.
Dentro do mesmo corte epistemolgico, versando sobre a histria da Histria
ensinada, temos como uma das referncias para explicar sua gnese no Brasil o
trabalho de doutoramento de Circe Maria F. Bittencourt, intitulado Livro Didtico e
Conhecimento Histrico: Uma Histria do Saber Escolar. Seu foco foi a constituio
da histria do livro didtico brasileiro, com o corte temporal referente ao perodo da
formao do Estado Nacional. Bittencourt (1993) procura recuperar a construo do
saber histrico escolar, que se configurava em duas tendncias em disputa: a
Histria sagrada, produzida sob a gide da Igreja Catlica e a Histria Profana,
cuja produo estava vinculada aos interesses do Estado civil republicano. Nesse
contexto, o livro didtico inserido como mercadoria e, concomitantemente, como
instrumento dos projetos poltico-educacionais desses dois setores.
Com relao s pesquisas de mbito regional, destacaremos dois nomes que
nos parecem relevantes. Primeiramente poderamos citar a tese de Oliveira (2003),
vinculada ao Programa de Ps-Graduao em Histria da UFPE em parceria com a
UFPB. Neste trabalho, intitulado O Direito ao Passado: Uma discusso necessria
formao do profissional de Histria, a autora analisa em seu corpo documental
exemplares da Revista Brasileira de Histria nas dcadas de 1980 e 1990, bem

16

como outras produes vinculadas Associao Nacional de Histria (ANPUH) e ao

Ministrio da Educao e Cultura (MEC), tais como: Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao
em Histria (2001). Oliveira identifica o que foi considerado um desencontro entre as
proposies do MEC e ANPUH, no que tange aos modelos de ensino da disciplina e
suas matrizes terico-metodolgicas.
A segunda pesquisa a ser referida trata-se da tese Identidades e Ensino de
Histria: Um estudo em escolas do Rio Grande do Norte, de autoria do pesquisador
Raimundo Nonato Arajo da Rocha (2001). Nela encontra-se uma discusso sobre o
ensino da Histria local, tendo como sujeitos privilegiados professores de Histria
das cidades de Natal, Mossor e Caic. Foram realizadas para a investigao,
entrevistas com os docentes, associadas anlise de documentos curriculares no
nvel estadual (Proposta da Secretaria Estadual de Educao) e Nacional (PCN).
Segundo o autor, pode ser detectada a busca dos professores por inserir a Histria
do Municpio no bojo da Histria nacional, mesmo que ainda mantenham-se
permanncias, como o ensino da disciplina sem considerar problemticas do
presente ou a construo de temas.
Para tratar de pesquisas cujas anlises focalizam o plano estadual,
lembraramos, dentre um nmero considervel de trabalhos produzidos sobre o
ensino de Histria em Pernambuco (AMORIM, A. 2004; FRANA, 2002; AZEVEDO,
2002; SOUZA, 2003), a dissertao de Amorim, R. (2004), vinculada ao Ncleo de
Pesquisas em Formao de Professores e Prtica Pedaggica do Programa de PsGraduao em Educao da UFPE1. Essa investigao nos parece avanar na

Interessantes pesquisas, ainda em andamento, podem ser encontradas nos trabalhos de Sheileide
Pereira, analisando as representaes sociais de professores sobre o Museu; Luciano Vasconcelos
Junior, com uma anlise de CD-Roms de Histria e Luciana Cavalcanti, que discute o ensino da

17

discusso sobre os PCNs, ressaltando as suas implicaes nas mudanas e

permanncias vividas no cotidiano do ensino da disciplina. Contou tambm com uma
certa inovao metodolgica, apresentando a anlise de uma entrevista, realizada
via e-mail, com Circe Bittencourt, uma das consultoras do MEC para a elaborao
dos Parmetros Curriculares Nacionais.
Aps este rpido panorama nos estudos acadmicos sobre o ensino de
Histria, chamaramos a ateno para a existncia de zonas de fragilidade, apesar
da solidez que representa o campo de pesquisas sobre a temtica em foco. Em
outras palavras, como em toda rea de produo do conhecimento, e esta com
certeza no se caracteriza por ser uma exceo, podem ser encontrados
determinados mbitos que ainda no foram devidamente explorados ou nos quais os
pesquisadores pouco se detiveram, se comparamos o montante geral das
investigaes. O caso de maior relevncia parece ser a carncia de pesquisas com
enfoque na discusso da prtica pedaggica dos docentes da disciplina e, dentre
elas, as que se detiveram no lcus privilegiado da Histria-ensinada: as salas de
aula.
Aquilo que diz respeito maioria, contudo, no parece chamar muita
ateno dos pesquisadores do ensino de Histria, isto , como
ocorrem, na prtica, as apropriaes de programas e diretrizes
curriculares, de livros didticos e paradidticos, das propostas de
inovao. Ainda so muito incipientes as pesquisas neste sentido,
no obstante seja um campo de investigao altamente propcio e
farto de possibilidades (LIMA E FONSECA, 2004, p. 70).

Exemplos felizes de pesquisas que caminharam nesta lacuna podem ser

encontrados em Amorim, R. (2004) e Rocha (2002), para fazermos referncias tanto
produo local, quanto de circulao nacional, respectivamente. Esta ltima, tese

Histria local na Cidade do Recife. Todas integram o Programa de Programa de Ps-Graduao

em Educao da UFPE.

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defendida na USP sob a orientao de Bittencourt, refletiu sobre o movimento de

apropriao dos documentos curriculares do Rio de Janeiro, publicados nos anos 80
e 90 do sculo XX, pela prtica pedaggica dos professores de Histria. Na sua
execuo foram utilizadas pelo pesquisador a anlise dos currculos prescritos e a
observao das aulas. J Amorim, R., fazendo uso de procedimentos semelhantes,
enfocou a apropriao dos PCNs da disciplina, tambm procurando estabelecer
uma relao com a prtica pedaggica dos docentes, em seu caso, professores do
municpio de Jaboato dos Guararapes, no Estado de Pernambuco. Ambos ainda
possuem o ponto em comum de ancorarem seu marco terico na teoria crtica do
currculo, compartilhando na bibliografia autores como Gimeno Sacristn, JeanClaude Forquin e Ivor Goodson.
Acreditamos que tanto Rocha, quanto Amorim, R., caracterizam trabalhos que
procuram superar certa perspectiva investigativa marcada por
...uma viso hierarquizada do saber pela qual o saber cientfico,
produzido e legitimado pela academia permanece como o nico
referencial vlido para avaliar as mudanas que ocorrem no campo
da Histria-ensinada nas escolas do ensino fundamental (ANHORN,
2003, p. 22).

Tocamos aqui em um ponto de extrema relevncia: a crtica necessria s

produes que, embora elaborem discursos sobre o ensino de Histria e sua prtica
pedaggica, adotam um tipo de instrumental terico impregnado de um determinado
olhar acadmico, que lana leituras bastante limitadas, ora restringindo a
complexidade dos fenmenos em estudo a categorias tericas advindas da
Historiografia e/ou da Pedagogia, ora no transcendendo o senso comum escolar
em suas anlises, reproduzindo certos chaves muito presentes nas instituies de
ensino.

19

Vemos assim que essas abordagens no levam em conta a lgica particular

dos sujeitos envolvidos no processo em estudo, colocando-os sempre como ditados
por uma esfera externa. Como no exemplo citado, recorrente pensar o ensino de
Histria de forma mecnica, a partir das mudanas na Historiografia e na Pedagogia,
sem levar em considerao que so os agentes do campo educativo - professores
de Histria, formuladores de propostas curriculares, autores de livros didticos,
professores de prtica de ensino de Histria, entre outros que se apropriam de
discusses do campo acadmico para pensar a Histria-ensinada.
Talvez uma alternativa interessante possa ser encontrada na contribuio da
teoria da Transposio Didtica, formulada por Yves Chevallard (1991). Tendemos a
concordar com Anhorn (2001, p. 06) quando aposta na fertilidade tericometodolgica deste conceito, que poderia representar um
... importante instrumento de inteligibilidade. No plano terico, ao
remeter a discusso para a passagem de um outro tipo de saber ele
justifica a necessidade da introduo no campo da didtica de uma
reflexo epistemolgica que leve em conta a pluralidade de saberes.
No plano metodolgico, esse conceito permite tomar distncia,
interrogar as evidncias, desfamiliarizar-se da proximidade
enganadora entre os saberes, oferecendo assim, a possibilidade ao
pesquisador de exercer uma constante vigilncia epistemolgica,
indispensvel a esse tipo de reflexo.

Duas teses no Brasil so referncias na utilizao da Teoria da Transposio

Didtica para analisar o ensino de Histria e a prtica pedaggica de seus
professores. Uma delas trata-se da investigao da prpria Anhorn (2003); no
entanto, abordaremos primeiramente a pesquisa realizada por Monteiro (2002).
Intitulada Ensino de Histria: entre Saberes e Prticas, possui como
categorias tericas estruturadoras saberes escolares e saberes docentes. A
proposta de investigao analisar a relao dos professores com os saberes que
estes ensinam. Para tanto, foram realizadas entrevistas com docentes e observao

20

de suas prticas na sala de aula, caracterizando-se como uma abordagem

qualitativa. Nesse trabalho, a autora realiza uma anlise da produo dos saberes
histricos escolares, enfocando a esfera da transposio didtica interna, processo
no qual os professores so os principais responsveis pelo processo epistemolgico.
Suas preocupaes voltam-se para o questionamento de como os professores de
Histria mobilizam os saberes a ensinar. A nfase dada na identificao dos
elementos inerentes transposio, tais como: despersonalizao, dessincretizao,
controle social da aprendizagem, entre outros que caracterizam os saberes
transpostos, e menos na descoberta das criaes didticas peculiares.
J a tese de Anhorn, citada acima, caracteriza-se por focalizar a esfera
intermediria da transposio, denominada de transposio externa, como
veremos mais adiante. Apesar de tambm analisar a prtica pedaggica dos
professores, o interesse maior de seu trabalho, intitulado U m Objeto de Ensino
Chamado Histria: a disciplina Histria nas tramas da didatizao, volta-se para os
PCNs, compreendendo o documento curricular enquanto resultado do processo
transpositor realizado pela noosfera. Nele, o texto curricular dissecado, revelandose um trabalho exaustivo e acurado por parte da pesquisadora.
A contribuio mais significativa fornecida por essas duas pesquisas est no
fato de se apropriarem de uma teoria oriunda da didtica da Matemtica, ajustandoa s especificidades do campo do ensino de Histria, fornecendo assim elementos
valiosos para aqueles que, contando com este referencial terico, intencionam
realizar investigaes sobre a histria-ensinada.
Desta forma, acreditamos que se fez necessrio este panorama para
contextualizarmos a presente dissertao. Afinal de contas, ela no ocorreu em um
vcuo acadmico. Ao contrrio, como vimos, se situa em um campo de discusso

21

em curso h mais de vinte anos no Brasil. O desafio agora explicitarmos como nos
posicionamos nesse debate, apresentando a formulao de nosso objeto de
pesquisa.

A (Re)Inveno do Saber Histrico Escolar: Apropriaes das Narrativas

Histricas Escolares pela Prtica Pedaggica dos Professores de Histria.
Nesta investigao tivemos a inteno de caminhar no sentido de preencher
determinadas lacunas da pesquisa educacional com o enfoque no ensino de
Histria. Dentro deste campo epistemolgico, buscamos contribuir com a superao
de certas perspectivas terico-metodolgicas atravs da produo de um texto que
no fosse nem a leitura autofgica da escola sobre a escola nem o olhar aliengena
do pesquisador acadmico. Ao longo da introduo, anunciaremos outras vagas nas
quais percorremos, at culminar na materializao desta dissertao. Por agora, nos
deteremos na construo da teia conceitual que nos ajudou a compreender nosso
objeto, a partir da indicao de algumas das suas noes, conceitos e categorias
tericas.
Gozando o estatuto de centralidade, temos a narrativa histrica escolar.
Ancorados em autores como Ricoeur (1994) e Rsen (2001), consideramos a
narrativa, enquanto tipo textual, intrnseca ao saber Histrico, ou seja, como
caracterstica constituinte de sua especificidade disciplinar, representando a forma
peculiar com que se apresenta o discurso historiogrfico 2. Como veremos mais
adiante, compreendida como um ato de fala portador de universalidade
antropolgica, a narrao sintetizaria a unidade estrutural das operaes cognitivas
2

Vale salientar que as referncias para cunharmos a categoria narrativa histrica se encontram no
campo da Teoria da Histria e no nas discusses atuais da Lingstica. Para maiores estudos
desta segunda abordagem, ver SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. Os gneros escolares: das prticas
o
de linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educao ANPED, n 11. 5-16, 1999.

22

que engendram a conscincia histrica. Ela possibilitaria a integrao da trplice

temporal passado, presente, futuro atravs de uma interpretao inteligvel, cujo
ponto de partida o presente. Dessa forma, a narrativa histrica contribuiria para a
manuteno da identidade humana, pois forneceria orientao ao ser humano no
fluxo do tempo.
Tal acepo diferencia-se

de

algumas

abordagens

recorrentes

nas

discusses historiogrficas, que muitas vezes confundem o carter narrativo do

discurso histrico com sua variante dita positivista, de orientao marcadamente
tradicional. Diferencia-se tambm daquelas que apesar de reconhecerem narrativa
enquanto marca da especificidade do saber histrico, estabelecem a distino com
as produzidas pelo campo literrio, porque as histricas possuiriam compromissos
com o real.
O conhecimento histrico um conhecimento textual. So,
basicamente, narrativas algumas complementares, outras que se
contradizem que buscam dar sentido aos diferentes aspectos do
processo histrico humano. A Histria assemelha-se narrativa
literria, j que tambm recorre aos signos da linguagem natural.
Porm, ao contrrio da literatura, no abdica do compromisso com o
real (ROCHA, 2002, p. 18).

As formulaes rsenianas nos permitem perceber que as especificidades da

narrao em Histria situam-se para alm desta tradicional distino dicotmica com
a literatura, mesmo porque ambas possuem pretenso de validade e nelas
participam

tanto

elementos

da

imaginao

criativa,

quanto

aspectos

de

fundamentao no dito real. A distino encontra-se, assim, muito mais na forma

de inveno dos referidos saberes. Nesse sentido, o conhecimento histrico estaria
fincado em operaes intelectuais reguladas metodicamente, cujos procedimentos
seriam responsveis pela sustentabilidade da argumentao.

23

Compreendidas as caractersticas fundantes da narrativa histrica, resta-nos

explicitar ainda um outro elemento que lhe confere especificidade. O vocbulo
escolar integra a categoria central da pesquisa, implicando na percepo da
distino entre as narrativas histricas produzidas na academia daquelas que
produz a escola. No representa, portanto, simples adereo, ou mesmo expresso
inserida para colorir o discurso. Ao contrrio, pressupe o reconhecimento da
capacidade epistemolgica inerente ao processo de ensino-aprendizagem. Por isso,
no poderamos falar em narrativas histricas escolares sem tratarmos da existncia
dos saberes escolares.
Esta tomada de posio remete a contrapor-nos perspectiva que pode ser
denominada de aplicacionista, ou seja, as abordagens que entendem o espao
escolar como sendo o lcus de simplificaes dos saberes acadmicos, desprovido
de possibilidades criadoras. Em decorrncia, o trabalho dos docentes reduzir-se-ia a
uma vulgarizao, a uma aplicao, via transmisso, dos saberes produzidos na
academia, prescritos pelos documentos curriculares oficiais e organizados em
materiais de ensino (livros didticos).
Partimos do princpio que os saberes que circulam na escola no so
exgenos, no se constituem em aplicaes simplificadas de conhecimentos
produzidos em outros espaos, por sujeitos dspares. No obstante, tambm no os
consideramos entes endgenos. Essa viso acarretaria um olhar da escola sobre ela
mesma, o que limitaria as possibilidades de inteligibilidade do fenmeno em estudo.
Assim, acreditamos na existncia de relaes entre os discursos proferidos pelos
professores de Histria na interao da sala de aula e os produzidos pelos
historiadores de ofcio em suas obras. No entanto, a conexo, desejvel, no remete
a uma negao da significativa peculiaridade de ambos os campos. O saber escolar,

24

e mais especificamente o saber histrico escolar que integra o mundo da escola

enquanto um de seus componentes disciplinares, representa um conjunto de signos
com caractersticas prprias, especficas.
Algumas

abordagens

surgiram

nas

pesquisas

educacionais

que

compreendem os saberes escolares enquanto detentores de configuraes

singulares, sendo a escola um espao de criao e no de mera transmisso dos
conhecimentos cientficos. No campo de estudos sobre a Histria das disciplinas
escolares temos as formulaes de Andr Chervel (1990; 1998). Na didtica da
Matemtica, Yves Chevallard (1991) prope uma teoria explicativa do processo das
sucessivas transformaes do saber, advindas da busca por tornar ensinvel um
determinado objeto do conhecimento 3, o que foi denominado de transposio
didtica. No presente trabalho estamos levando em considerao a contribuio
significativa das proposies tanto cherveleanas, quanto chevallardianas, realizando
entretanto, uma clara opo pela segunda teorizao.

O conceito de transposio didtica emerge assim para explicar

esse processo obrigatrio de transformao. Se de um lado, o termo
"transposio" no traduz bem a idia de transformao, que ele
pretende nomear, de outro, tem o mrito de pressupor, logo de
sada, o reconhecimento de um distanciamento obrigatrio entre os
diferentes saberes, o que no deve, de forma alguma, ser
minimizado (ANHORN, 2001, p. 06).

Nosso objeto comeou a delinear-se quando nos preocupamos com a

apropriao das narrativas histricas no campo da educao escolar. Encontramos
no conceito de transposio didtica uma formulao terica que nos informa dos
processos que engendram os saberes escolares. Ele apresenta a produo desses

Salientamos que no campo das discusses em torno da didtica da Matemtica, as noes de saber
e conhecimento so consideradas dspares. A primeira tomada em uma acepo coletiva,
enquanto a segunda refere-se a um mbito mais individual. Neste trabalho esto sendo
consideradas como sinnimos.

25

conhecimentos a partir das transformaes sofridas pelo saber no caminho

percorrido desde o espao original de sua criao, no campo acadmico, at o
momento em que convertido em objeto de ensino na sala de aula. Possui a
virtuosidade de conceber os saberes que circulam na escola como portadores de
especificidades advindas do processo obrigatrio de deformao por que passam
os saberes de referncia para atender aos requisitos, s finalidades, da atividade de
ensino, a fim de tornarem-se ensinveis.
Nossa pesquisa visou contribuir para uma melhor compreenso dos
processos que engendram o saber histrico escolar, suas problemticas, suas
caractersticas, sua dinmica prpria. Nesta aventura, a teoria da transposio
didtica nos pareceu a mais apropriada, representando o papel, para concordar com
a autora citada, de importante instrumento de inteligibilidade. A opo pelas
formulaes de Chevallard nos possibilitou o caminhar em direo a uma outra vaga
na produo acadmica sobre o ensino de Histria. Pois, ainda no dizer de Anhorn
(2001), esta no tem dado a devida ateno em suas investigaes articulao do
conceito de transposio didtica na construo da Histria enquanto campo
disciplinar da escola.
Talvez as influncias de crticas a priori tenham levado a uma prematura
rejeio, acarretando a pouca explorao de suas potencialidades explicativas,
mesmo aps mais de uma dcada de pesquisas com enfoques em outras
disciplinas, dentre elas, de forma privilegiada evidentemente a didtica da
Matemtica. Dessa forma, esta investigao se inscreve no bojo das pesquisas que
procuram contribuir com a ampliao da compreenso referente epistemologia dos
saberes histricos escolares. Partimos da concepo que os saberes histricos
escolares caracterizam-se por possuir peculiaridades, estando estas relacionadas s

26

finalidades da atividade educativa. Vemos assim que essa pesquisa est conectada
ao campo mais amplo da epistemologia escolar, reconhecendo a especificidade e a
autonomia relativa dos saberes que circulam na escola.
luz da teoria da transposio didtica, buscou-se analisar as apropriaes
das narrativas histricas escolares pela prtica pedaggica dos(as) professores(as)
de Histria. Diante do anncio desta delimitao, pode ser observada nossa opo
por trafegar por mais um territrio pouco conhecido, pois a maioria das pesquisas
que fazem uso do conceito de transposio didtica enfoca a etapa da transposio
externa. Ou seja, seu corte epistemolgico voltado para o processo realizado no
plano da noosfera, portanto, no plano da seleo dos contedos do saber sbio, em
que se engendra uma verso intermediria entre o saber de referncia e o saber
ensinado, constituindo o saber a ensinar, presente nas propostas curriculares e nos
livros didticos. Uma outra etapa se inicia a seguir, com a transformao dos
saberes a ensinar em saberes ensinados. Nesta fase, denomi nada por Chevallard
de transposio interna, a participao dos professores bastante intensa, sendo
considerados como sujeitos ativos detentores de responsabilidade epistemolgica.
justamente sobre esta etapa que se volta nosso olhar investigativo.
Duas noes foram agregadas para dar suporte compreenso do trabalho
transpositor realizado pelos docentes. Ambas supem o reconhecimento do carter
criativo e criador da prtica pedaggica.

...o professor de Histria, com sua maneira prpria de ser, pensar,

agir e ensinar, transforma seu conjunto de complexos saberes em
conhecimento efetivamente ensinveis, faz com que o aluno no
apenas compreenda, mas que assimile, incorpore e reflita sobre
estes ensinamentos de variadas formas. uma reinveno
permanente (FONSECA, 2002, p. 13).

27

A primeira delas trata justamente de conceber a transposio didtica das

narrativas histricas escolares como um processo de (re)inveno, o que nos remete
tambm a considerar a produo do saber histrico especializado enqua nto um
processo inventivo. Nos pareceu mais adequado natureza da atividade do
Historiador de ofcio e do professor de Histria adotar essa noo, procurando com
isso explicitar uma ruptura com elementos da racionalidade instrumental presentes
em expresses como construo por exemplo. No entanto, no compartilhamos de
uma adeso a posies subjetivistas que, segundo Freire (2000b, p. 37), negam a
realidade objetiva, entendida como criao exclusiva da conscincia. Assim
tendemos a concordarmos com Siman e Lima e Fonseca (2001, p. 10) quando estas
afirmam que
Inventar nunca foi, por certo, um gesto de exclusiva vontade, na
medida em que ningum manipula s, ou simboliza por si e
isoladamente. Na verdade, sem uma comunidade de sentido no
h interpretao que deite razes ou modelo que se aprofunde. (...)
Quem recupera tambm inventa pautado por uma agenda que no
s sua, mas tambm social, apreenso essa que indica como vale
a pena refletir, ainda, na qualidade do que inventado.

Este movimento de (re)inveno pela prtica pedaggica dos docentes est

associado/atrelado ao processo de apropriao, at porque muitas vezes a
...inveno deve ser entendida em seu outro sentido: uma recombinao indita
de elementos j existentes (SMITH apud ANHORN, 2003, p. 143). Para o professor
de Histria, (re)inventar as narrativas histricas escolares desenvolve uma
apropriao, acercando-se criativamente deste campo disciplinar. Apropriar, na
concepo que est sendo utilizada, remete a um processo criativo de reconstruo,
de re-elaborao, no qual os sujeitos envolvidos desempenham um papel ativo,
sendo portadores de autonomia relativa, portanto, tambm condicionados pela
natureza do objeto a ser apropriado. Desta forma, concebemos a apropriao como

28

um processo que envolve, por parte dos sujeitos, uma adequao/ajustamento

entre o que lhe est sendo apresentado e aquilo que j tem desenvolvido em relao
a esse objeto (ALBUQUERQUE, 2002, p. 15).
So estes termos os adotados para nos referirmos s apropriaes das
narrativas histricas escolares, o que nos remete, para fecharmos o circuito da teia
semntica que sistematiza o objeto da investigao, a explicitar nossa compreenso
sobre a prtica pedaggica. Neste trabalho estamos concebendo a prtica
pedaggica como uma prtica social orientada por objetivos, finalidades e
conhecimentos (VEIGA, 1994, p. 16) sendo caracterizada por uma dinmica
relacional dialtica entre teoria e prtica. Assim, pode ser considerada como uma
atividade terico-prtica, na qual suas dimenses formam uma unidade indissolvel,
regida pela autonomia, reciprocidade e dependncia (PIMENTA, 1994). Tal
concepo diferencia-se de abordagens instrumentais. Estas reduzem a prtica
pedaggica a execues das prescries presentes nos documentos curriculares,
seguindo uma lgica dicotmica que separa em plos opostos a teoria e a prtica, a
reflexo e a ao, o conhecimento e sua aplicao.
Entendemos, assim, que a prtica pedaggica composta de facetas
diversas, nas quais interagem elementos do cotidiano escolar, do currculo, das
condies de trabalho dos professores, do contexto institucional, das representaes
sociais dos docentes e discentes, com as respectivas vises de mundo que a
integram (AMORIM, R., 2004, p. 61; GRGOLI e TEIXEIRA , 2001, p. 110). Desta
forma,
A prtica pedaggica , portanto, um amlgama, resultado das interrelaes entre esses elementos em suas mltiplas dimenses: as
crenas e os valores que o professor tem sobre a vida e a
educao, seu iderio pedaggico, o saber fazer didtico que
construiu expresso nos seus procedimentos de ensinar; os objetivos
que o aluno tem em relao escolarizao, seu nvel scio-

29

econmico e seus valores, expectativas que ele e sua famlia tm

em relao escola; a forma como o currculo se organiza e os
saberes cientficos se traduzem em saberes escolares e por meio de
quais atividades; o contexto da escola, comunidade e sociedade, no
qual a prtica se realiza e legitimada (GRGOLI e TEIXEIRA, 2001,
p. 110).

A partir da compreenso da complexidade caracterstica da prtica

pedaggica, observamos que esta no deve ser tomada fechada em si mesma,
isolada de contextos mais amplos, pois nela interage todo um ...conjunto de
relaes, embates e interaes sociais/didticas/metodolgicas/curriculares, que se
configuram no confronto e nas contradies entre teoria e prtica produzindo
situaes de interveno no cotidiano escolar (AMORIM, R., 2004, p. 65).
Na presente investigao, essa abordagem dialtica da prtica pedaggica
representou uma concepo paradigmtica nos moldes propostos por Morin (2001,
p. 26), enquanto uma categoria concomitantemente subterrnea e soberana,
inserindo-se muitas vezes de forma implcita mas preponderante, desde a
construo do marco terico at a realizao das nossas anlises.
Acreditamos que, neste ponto, o traar da teia conceitual constituinte do
nosso objeto de pesquisa se completa, nos permitindo anunciar a seguinte pergunta
fundante deste trabalho: quais apropriaes das narrativas histricas escolares so
realizadas pela prtica pedaggica dos sujeitos da investigao? Com o enfoque j
referido, para a compreenso das (re)invenes criadas pelos professores de
Histria, buscou-se analisar a estrutura discursiva das narrativas para identificar as
vinculaes paradigmticas, ou seja, as matrizes historiogrficas que serviram de
referncia na sua transposio didtica. Neste processo, nos pareceu, tambm,
imprescindvel ao movimento compreensivo a anlise das estratgias metodolgicas
privilegiadas nas apropriaes das narrativas histricas escolares, bem como dos
procedimentos didticos associados (re)inveno destas.

30

Para esse trabalho, importante salientar, a partir de Schmidt (1998), que

estamos distinguindo estratgias metodolgicas e procedimentos didticos. Os
primeiros, de acepo mais ampla, referem-se a todas as formas de organizar o
saber didtico atravs de meios como o trabalho em grupo, aulas expositivas etc.
(Ibidem, p. 59). Enquanto os segundos, integram as ditas estratgias, representando
procedimentos teis para o processo de ensino-aprendizagem (Ibidem), justamente
por isso, recebem a denominao de didticos.
Como pode ser observado, a figura central da investigao o docente.
bvio, no o considerando solitrio e isoladamente, mas, sem dvida, foi sobre ele
que se deteve nosso corte epistemolgico. Acreditamos que os fios tecidos neste
tpico possibilitam a inteligibilidade do que pretendemos, materializando nossas
intenes nesta dissertao. Resta-nos agora explicitarmos o percurso tericometodolgico trilhado nas descobertas que constituram A (Re)Inveno do Saber
Histrico Escolar: Apropriaes das Narrativas Histricas Escolares pela Prtica
Pedaggica dos Professores de Histria.

Percurso terico-metodolgico da Pesquisa

Segundo Gamboa (2001, p. 88), as escolhas metodolgicas, com seus
procedimentos de coleta dos dados e tcnicas de anlises, implicam na presena
subjacente de representaes sobre a cincia, incluindo pressupostos gnosiolgicos
e ontolgicos. Consideramos, dessa forma, que para anunciar o percurso
metodolgico trilhado, necessitamos explicitar as concepes em torno da atividade
cientfica que fundamentaram nossa investigao.
Concebemos, portanto, a pesquisa cientfica enquanto uma prtica social de
conhecimento, marcada por um processo permanente de problematizao da

31

realidade. Como uma atividade humana, apresenta-se condicionada pelo conjunto

das relaes existentes na sociedade, representando para a comunidade cientfica
um sistema aberto, que apesar de ser portador de especificidades, permanece
atravessado pelas contradies presentes no tecido social como um todo (SANTOS,
2000, p. 13; 149).
Na rea das Cincias Sociais, a produo do conhecimento cientfico est
marcada hoje por uma multiplicidade de abordagens, com a considervel ampliao
de objetos de estudo. Consideramos que a temtica da investigao solicitava uma
abordagem qualitativa, pois o objeto situa -se no campo profundo das relaes
sociais, cujo olhar investigativo est voltado para a prtica pedaggica. No
obstante, esta opo pela abordagem qualitativa, por ser considerada mais
adequada aos nossos interesses de pesquisa, no significa adeso perspectiva da
dicotomia

epistemolgica

entre

investigaes

quantitativas

qualitativas.

Concebemos este um falso conflito, originado a partir de anlises limitadas ao nvel

metodolgico. Em nosso entendimento existem tenses epistemolgicas, mas no
antagonismos, ou dualismos, entre as duas abordagens (GAMBOA, 2001, p. 85;
TRIVIOS, 1995, p. 117-118; MINAYO, 2002, p. 28).
A pesquisa teve como campo, concebido enquanto a delimitao espacial
que corresponde abrangncia, em termos empricos, do recorte terico
correspondente ao objeto da investigao (MINAYO, 2000, p. 105), os ciclos finais
do ensino fundamental (3 e 4 Ciclos) de quatro escolas da Rede Municipal de
Ensino do Recife. Trs dessas escolas localizam-se em bairros considerados de
periferia e uma est situada no bairro da Boa Vista, centro da cidade. No entanto,
todas

do

atendimento

pblicos

escolares

semelhantes,

podendo

ser

32

caracterizados enquanto grupos populares marcados pela dificuldade de acesso a

bens e servios.
Elegemos como sujeitos da investigao quatro (4) professores e uma (1)
professora, todos graduados em licenciatura plena em Histria. Inicialmente,
procuramos identificar docentes que se enquadrassem em um determinado perfil,
considerado diferenciado, nos remetendo a procurar identificar aqueles que
apresentavam uma participao assdua e atuante nos espaos de formao
continuada oferecidos pela Secretaria Municipal de Educao. Adotamos ento os
Encontros Pedaggicos Mensais (EPMs) como local privilegiado para solicitarmos a
participao na investigao. Neste momento entrou em cena um outro tipo de
critrio, o da abertura participao. Realizado o convite, aderiram pesquisa
aqueles que demonstraram o desejo e interesse em integr-la. Este talvez tenha
sido o elemento de maior relevncia na seleo dos atores, pois consideramos os
sujeitos de uma pesquisa social como portadores de existncia e dignidade humana,
que estabelecem com o investigador uma relao no de Eu-Coisa, mas de Eu-Tu
(SANTOS, 2000, p. 13). Na tabela abaixo, procuramos caracterizar os integrantes de
nossa pesquisa.
CARACTERIZAO DOS SUJEITOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
Professores

Idade

Formao Graduao

Sujeito 1

40
anos
No
inform.
45
anos

Histria UFPE
Histria - UEL
Histria UNICAP

1984

Sujeito 4

36
anos

1992/1992

Sujeito 5

37
anos

Histria
UNICAP /
Design
UFPE
Histria UFPE

Sujeito 2
Sujeito 3

Ano de
concluso
da
graduao
1988
1986

1988

Fonte - Entrevistas Iniciais com os Sujeitos

Formao PsGraduao
Especialista
em Histria
Especialista
em Histria
Especialista
em
Educao
Mestre em
Design

Mestre em
Histria

Ano de
concluso
da PsGraduao
1994

Tempo de
Docncia no
Ensino de
Histria
16 anos

1989

18 anos

1998

15 anos

2001

10 anos

1998

13 anos

33

Como pode ser observado, os sujeitos possuem idade entre 36 e 45 anos,

formados em instituies pblicas e particulares de licenciatura plena em Histria na
dcada de 80, nas quais apenas um deles concluiu no incio da dcada seguinte. O
tempo de docncia oscilou entre 10 e 15 anos, compondo um perfil de professores
com larga experincia na prtica de ensino. Todos apresentam titulao em nvel de
ps-graduao, embora este no tenha sido um critrio de escolha. Vemos, assim,
que os professores integrantes da investigao podem ser caracterizados como
docentes em plena maturidade profissional. Vale salientar que, para fins da
preservao da identidade dos sujeitos, estes foram codificados em Sujeito 1 (S1),
Sujeito 2 (S2), Sujeito 3 (S3), Sujeito 4 (S4), Sujeito 5 (S5).
Para a coleta dos dados, utilizamos entrevistas e observaes em sala. As
primeiras ocorreram em trs momentos distintos: entrevistas iniciais (EI), entrevistas
durante o perodo de observao (EC) e entrevistas finais (EF). Atravs delas
objetivamos colher informaes sobre as concepes dos professores sobre o seu
fazer docente, enfocando de forma preponderante as reflexes dos sujeitos sobre
sua ao didtico-pedaggica. Visando garantir registros mais fidedignos, as
entrevistas foram gravadas em udio, com a transcrio integral das informaes. As
entrevistas iniciais e finais seguiram a modalidade semi-estruturada, sendo definido
um roteiro com questes preestabelecidas (anexos 1 e 2, respectivamente), mas
possuram uma aplicao flexibilizada, comportando acrscimos, alteraes de
ordem e mesmo a supresso (MINAYO, 2000, p. 120-122; CHIZZOTTI, 1998, p. 9294; TRIVIOS 1995, p. 146). Realizamos, assim, com todos os sujeitos entrevistas
iniciais e finais, somando-se um quantitativo de dez ao total, com durao mdia de
uma (1) hora e meia cada.

34

Para as entrevistas realizadas no campo, adotamos uma sistemtica algo

diferenciada. Nomeadas por um dos professores de bate-bola, representaram um
importante instrumento de coleta. Seu formato foi o no-estruturado, com as
perguntas formuladas a partir das inquietaes do pesquisador, surgidas durante as
observaes das aulas de Histria. Prestaram-se a captar, em tempo real, as
reflexes dos docentes sobre sua ao e sua reflexo na ao. Colhemos ao todo
dezesseis entrevistas dessa modalidade, com a durao mdia de dez minutos,
sendo realizadas aproximadamente trs delas por sujeito.
No obstante, nosso instrumento de coleta privilegiado foi a observao das
aulas de Histria. Com sua adoo, acreditamos ter caminhado no sentido de
preencher mais algumas lacunas das pesquisas sobre o ensino de Histria, pois so
escassas as que trazem dados empricos sobre a prtica pedaggica e raras
realizam observao com registro. Por isso, apostando na virtual contribuio que
uma coleta deste tipo proporcionaria, optamos pela observao na modalidade
participante-como-observador 4, na qual foi utilizada a gravao em udio,
possibilitando um registro completo das narrativas histricas escolares. Realizamos
assim, em mdia, a observao de dez horas-aula por sujeito, acompanhando-os em
suas diversas salas 5, com todas as aulas registradas sendo convertidas em
protocolos de aula (codificados ao longo do texto como Prot.). Este procedimento
4

Estamos cientes de que a simples presena do observador j interfere em seu campo de estudo,
caracterizando o procedimento metodolgico escolhido como participante, contudo no tomamos
parte nos processos vivenciados pelos sujeitos investigados, como ocorre em outras modalidades
de observao. Porm sabemos que at mesmo nas investigaes das cincias ditas exatas, o
princpio da incerteza de Heisenberg veio demonstrar que no possvel observar um objeto sem
interferir na sua dinmica interna. O referido autor, estudando os domnios da microfsica, descobriu
que a medio do campo das partculas atmicas cria outros campos maiores, alterando o objeto
investigado. Esta descoberta contribuiu para relativizar o conhecimento cientfico, modificando a
relao sujeito-objeto. Esta passa de uma dicotomia para um continuum. Ver SANTOS, Boaventura
de Sousa. Um discurso sobre as cincias, 12.ed. Porto: Afrontamentos, 2001. Pg.25-26.
Temos aqui a relao ciclos por sujeito: Sujeito 1 (S1) 2 ano do 3 ciclo, 1 e 2 anos do 4 ciclo;
Sujeito 2 (S2) 1 e 2 anos do 4 ciclo; Sujeito 3 (S3) 2 ano do 3 ciclo, 1 e 2 anos do 4 ciclo;
Sujeito 4 (S4) 1 ano do 3 ciclo e 2 ano do 4 ciclo; Sujeito 5 (S5) 2 ano do 3 ciclo e Mdulo
4.

35

resultou na riqueza e abundncia de elementos da prtica pedaggica presentes no

corpo da dissertao, revelados a todo momento em nosso texto. Possibilitou-nos
tambm a realizao de anlises para alm de referncias generalizantes. Em suma,
consideramos que a natureza do objeto da investigao exigia uma observao
deste tipo.
Vale salientar que em um determinado sujeito (S4), por

algumas

peculiaridades presentes em sua prtica pedaggica como veremos adiante,

sentimos a necessidade de recorrermos coleta de materiais auxiliares, compondo
ento nossos dados, cpias dos cadernos de alguns se seus alunos.
Diante do exposto, pode ser visto que aps a coleta estvamos diante do
desafio de tratar um vasto corpo documental. Desta forma, nos apoiamos nas
formulaes de Bardin (1977) sobre a anlise de contedo. Segundo a autora, esta
seria
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando
obter, por procedimentos, sistemticos e objectivos de descrio do
contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que
permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de
produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens (ibidem,
p. 42).

importante salientar que a anlise de contedo, no campo das pesquisas

educacionais, vem sendo associada inexoravelmente categoria ideologia. Este
fato se justifica pelo seu uso intenso durante a dcada de 1980 em pesquisas cujo
marco terico estava ancorado no marxismo. No entanto, o conjunto de tcnicas que
caracterizam a anlise de contedo no deve ser reduzido s anlises de contedo
ideolgico, pois o tratamento dos dados a partir dela pode ser realizado atravs de
qualquer outro referencial terico adotado.

36

Para a presente investigao, a anlise de contedo forneceu uma

contribuio valiosa, possibilitando a interpretao inferencial (TRIVIOS, 1995, p.
195-196), marcada pelo movimento em espiral de dilogo com as informaes
sistematizadas, estabelecendo uma relao dialtica e hermenutica, engendrando
as inferncias que possibilitaram a produo do conhecimento sobre o nosso objeto
de estudo.

A Estrutura da Dissertao: uma sntese de sua arquitetura.

O texto, fruto do bailar entre os dados, anlises e marcos de referncia, foi
estruturado em uma dissertao com quatro captulos. No primeiro, Saber Escolar,
Transposio didtica, Narrativa Histrica e o Ensino de Histria: uma
complexa rede de mltiplos sentidos, discuto a produo acadmica que deu
sustentao ao trabalho. Como est explicitado em seu ttulo, os fios que compem
sua trama so tecidos a partir de categorias-eixo, culminando em uma reflexo sobre
o ensino da disciplina em foco, sendo apresentada, luz do nosso referencial
terico, uma viso panormica do processo que tem marcado a Histria-ensinada
nos ltimos vinte anos, aproximadamente.
Intitulado Narrativas Histricas (Re)Inventadas nas Salas de Aula:
apropriaes pela prtica pedaggica dos professores, o segundo captulo traz
nossas anlises sobre a estrutura discursiva das narrativas histricas escolares, nas
quais buscamos identificar as matrizes historiogrficas que serviram de referncia
para as transposies didticas realizadas pelos professores de Histria. Neste
movimento encontramos narraes dos docentes que estavam para alm das
macro-categorias Positivismo, Marxismo e Nova Histria, apresentando em seu
corpo estrutural elementos mistos, caractersticos de discursos considerados

37

hbridos e eclticos. Nele tambm veremos uma anlise dos componentes

explicativos das narrativas (re)inventadas pela prtica pedaggica do sujeitos,
atravs da qual detectamos a preponderncia de explicaes histricas de forte vis
economicista. Como nos demais captulos resultantes do tratamento de nossos
achados, ao final, inserimos breves consideraes parciais.
No captulo trs, O Professor de Histria como um Narrador Escolar ou
Os Mltiplos Usos da Oralidade na (Re)Inveno das Narrativas Histricas
Escolares, analisamos as estratgias metodolgicas privilegiadas no processo da
transposio didtica interna do saber histrico. Detectamos, assim, como est dito
em seu ttulo, as mltiplas utilizaes da oralidade, nos permitindo caracterizar o
professor como um narrador escolar. Nele, procuramos contribuir com a superao
de certas abordagens, marcadas por leituras rotulatrias e maniquestas sobre as
prticas adotadas no fazer dos docentes.
O captulo quatro, As Relaes Didticas na Apropriao das Narrativas
Histricas Escolares,

foi

dedicado

anlise

do

procedimento

didtico

preponderante nas (re)invenes. Constituindo-se em um fenmeno didtico

detectado, foi denominado de relaes didticas no ensino de Histria. Este nos
pareceu representar uma apropriao pela prtica pedaggica dos professores das
propostas de renovao da Histria escolar, engendradas em seu perodo de crise
desde a dcada de 1980.
O texto culmina na insero de algumas consideraes finais, nas quais so
retomados pontos importantes de nossos achados e apontadas suas implicaes
para futuras investigaes. Com esta pesquisa buscamos contribuir para o avano
das discusses sobre o ensino de Histria. Na dissertao no deve ser esperado
nenhum elemento prescritivo que indique como o docente deve se comportar em sua

38

sala de aula. Nos situamos no debate acadmico visando fornecer alguns elementos
de inteligibilidade sobre a prtica pedaggica dos professores de Histria sobre as
especificidades do ensino desta disciplina. O uso que se far das reflexes contidas
em seu bojo uma questo colocada aos leitores. Ao pesquisador cabe apenas
explicitar os fios que compuseram o tecer de seu enredo: tempo, energia, suor e
sonhos.

39

CAPTULO 1 SABER ESCOLAR, TRANSPOSIO DIDTICA, NARRATIVA

HISTRICA E O ENSINO DE HISTRIA: UMA COMPLEXA REDE DE
MLTIPLOS CONCEITOS.

40

Neste captulo construiremos o marco terico que fundamentou nossas

anlises. Em suma, temos aqui a articulao de discusses de dois campos
fundamentais para o trabalho: o escolar e o historiogrfico. Primeiramente
discutiremos o saber escolar, explicitando as caractersticas que lhe conferem
especificidades. Para elucidar seu processo de criao, optamos pela teoria da
transposio didtica, realizando-se os ajustes necessrios para incorpor-la a uma
investigao sobre o ensino de Histria. A seguir, inserimos os debates acerca da
narrativa histrica, cunhando nossa compreenso sobre esta categoria. As matrizes
historiogrficas que vm servindo de referncia para as transposies destas so
apresentadas. Ao final, sistematizamos nossa leitura sobre a crise disciplinar por que
passa a Histria-ensinada. O resultado foi a produo de uma complexa rede de
mltiplos conceitos que, se inter-relacionando, deram sustentao s reflexes ao
longo do texto.

1.1 A Especificidade do Saber Escolar

Para uma pesquisa que objetiva analisar as apropriaes das narrativas
histricas pela prtica pedaggica dos professores de Histria, no poderiam estar
ausentes reflexes sobre a especificidade do saber escolar. Embora existam
relaes entre as narrativas apresentadas pelos historiadores em suas obras e as
ministradas pelos professores de Histria em suas aulas, o trabalho deste ltimo no
se constitui em uma mera simplificao das narrativas produzidas por sujeitos

41

pertencentes

academia.

Para

fundamentar

nossa

posio

precisamos

compreender a natureza dessa especificidade.

O espao escolar, dentro do paradigma da racionalidade tcnico-cientfica
anteriormente vigente, era concebido como um espao de instrumentalizao de
saberes. Sua funo seria a de repassar conhecimentos produzidos pela academia
e prescritos pelos currculos oficiais. O trabalho do professor constituir-se-ia em ser
um instrumento de vulgarizao, de simplificao e de transmisso de saberes
produzidos por outros sujeitos, em outros espaos. Nessa concepo, os saberes
que circulam na escola tm origem exgena, ou seja, suas fontes de produo
situam-se fora do espao escolar. Assim, a escola no produziria saberes, mas
executaria programas prescritos. Os saberes que veicula so descarnados de
feies prprias, sem contedo essencial, sem uma relao visceral com o espao
escolar. Nessa perspectiva, os saberes escolares no possuiriam qualquer
especificidade, seriam apenas conhecimentos cientficos simplificados (MONTEIRO,
2002, p. 76).
Nas duas ltimas dcadas, foram realizadas pesquisas educacionais que
propunham novas perspectivas com relao s concepes dos saberes que
circulam na escola de forma geral e dos saberes escolares em particular. Todas
partem do princpio que a escola um espao de produo do conhecimento e no
meramente de transmisso. Apresentam os saberes escolares como portadores de
especificidades, de configuraes singulares, prprias, e no como banalizaes
dos conhecimentos cientficos.
Uma das teorias explicativas da origem, produo e constituio dos saberes
escolares, com grande repercusso no campo acadmico, foi formulada por Andr
Chervel. Pesquisador francs, esse autor defende a Histria das disciplinas

42

escolares

como

portadora

de

uma

significativa

contribuio

produo

historiogrfica sobre o ensino. Seu artigo Histria das disciplinas escolares:

reflexes sobre um campo de pesquisa apresenta em linhas gerais as
consideraes epistemolgicas para a constituio dessa abordagem (CHERVEL,
1990).
Nele o autor reconstitui o processo histrico da construo do conceito de
disciplina escolar. At o final do sculo XIX, o sentido dominante na Frana era o
de ao repressora, de vigilncia das condutas. O sentido moderno de contedos
de ensino teve sua gnese em meados desse mesmo sculo, mas s generalizouse muito posteriormente. Surgindo com o movimento de renovao da organizao
do sistema escolar francs, esteve inicialmente associado idia de disciplina
intelectual. A seguir o conceito passou a designar matria de ensino, que serviria
como instrumento de disciplina aos espritos dos educandos, adquirindo, apenas nas
primeiras dcadas do sculo XX, o sentido atualmente hegemnico (ibidem, p. 179).
Chervel procurou assim demonstrar que o termo uma construo histrica
relativamente recente. As disciplinas escolares, quando entendidas como
contedos de ensino, so concebidas pelo autor como entidades peculiares,
atpicas. Em suas palavras (ibidem, p. 180):
...prprias da classe escolar, independentes, numa certa medida, de
toda a realidade cultural exterior escola, e desfrutando de uma
organizao, de uma economia interna e de uma eficcia que elas
no parecem dever a nada alm delas mesmas, quer dizer a sua
prpria Histria.

Em Chervel, o reconhecimento da especificidade dos saberes produzidos na

escola leva-os categoria de entes endgenos, cuja gestao seria fruto de
processos internos escola, respirando um clima de completa autonomia.

43

O autor constri sua argumentao a partir da crtica concepo de que o

ensino escolar est conectado de forma linear, direta, imediata, dependente e
subserviente aos saberes cientficos. Chervel afirma que, na perspectiva criticada, os
saberes do campo escolar eram entendidos como desvios advindos da necessria
simplificao de saberes do campo cientfico, pois para um pblico jovem, os
conhecimentos cientficos no estariam acessveis em seu estado puro, s podendo
ser compreendidos atravs de um processo de vulgarizao. A atividade
pedaggica

teria

por

objetivo

encontrar

estratgias

metodolgicas

que

possibilitassem a aprendizagem de saberes cientficos de forma cada vez mais

otimizada, com maior rapidez e maior quantidade de conhecimentos (ibidem, p. 180184).
Essa concepo, para Chervel, traria embutida a imagem das disciplinas
escolares como disciplina-vulgarizao, bem como a da pedagogia como uma
pedagogia-lubrificante, cuja funo equivaleria a de um fluido facilitador do
processo de aquisio dos conhecimentos pertencentes s cincias de referncia.
Esse esquema negaria a existncia autnoma de disciplinas escolares, uma vez que
elas representariam apenas os resultados do trabalho de associao entre as
cincias de referncia e os mtodos pedaggicos de simplificao (ibidem, p. 180184).
Segundo Chervel, a escola no teria a funo de transmitir saberes
cientficos, nem a finalidade de promover uma iniciao s cincias de referncias.
Por conceber a escola como um espao de transmisso de saberes elaborados em
outros lugares, tal perspectiva viria a fornecer a base para a argumentao das
teorias reprodutivistas 6. Contrariamente, para o autor, a escola um espao de
6

As teorias reprodutivistas, muito presentes nas dcadas de 1970 e 1980, viam no sistema escolar
um espao de manuteno das estruturas sociais de classe. Desta forma, as escolas contribuiriam

44

criao, criativo e criador por excelncia e no um lugar de vulgarizaes, de

depsitos, que passivamente aguardaria os contedos do preenchimento. Nela
seriam ensinadas as produes elaboradas internamente. Seria a escola, e somente
ela, o lcus de produo dos saberes escolares, constituindo-se as disciplinas em
produtos espontneos e originais do sistema escolar. A escola, no entanto, deteria
um poder criativo ainda pouco valorizado. Seus produtos culturais, criados atravs
de sua ao educativa, transcenderiam os crculos institucionais, superariam os
espaos intestinos, penetrando na cultura da sociedade (ibidem, p. 184).
Uma particularidade das disciplinas escolares estaria nas suas finalidades.
Para Chervel, na escola, os saberes culturais misturam-se ao propsito de formar os
espritos. Seria justamente esse aspecto que engendraria o carter especfico do
saber escolar. No artigo referido, o autor apresenta o caso da gramtica escolar
francesa para fundamentar sua posio de que as disciplinas escolares no seriam
verses vulgarizadas de cincia, mas possuiriam vida prpria, abundante, rica e
representariam construes histricas particulares, produzidas na escola e para a
escola (ibidem, p. 181).
A anlise sobre a abordagem proposta por esse historiador das disciplinas
escolares nos faz considerar que Chervel elevaria a especificidade dos saberes
escolares ao nvel da completa desconexo com as cincias de referncia, negando
as relaes entre os dois campos. Para ele, admitir qualquer relao com os saberes
cientficos seria eliminar as caractersticas peculiares dos saberes produzidos na
escola, seria desconsiderar sua autonomia e poder criador.

significativamente para a manuteno do status quo. Seus principais expoentes foram Althusser,
Bourdieu, Passeron, Bodelot e Establet. Para uma anlise dessas teorias integradas ao
pensamento pedaggico, ver SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 34.ed. Campinas:
Autores Associados, 2001.

45

Vemos dessa forma, sem desconsiderar a consistncia da abordagem

apresentada por Chervel, que esta se caracteriza pela nfase excessiva no carter
endgeno dos saberes escolares. Em nossos estudos, destacamos uma outra
perspectiva que reconhece o carter especfico dos conhecimentos pertencentes ao
sistema escolar, ao mesmo tempo em que estabelece suas relaes com os saberes
acadmicos. Apesar de no descartarmos as contribuies cherveleanas 7,
acreditamos que a teoria da transposio didtica se constitua em um instrumento
mais adequado aos nossos propsitos de pesquisa.

1.2 Processo de Criao do Saber Escolar: A Teoria da Transposio Didtica

O conceito de transposio didtica foi inicialmente formulado pelo socilogo
francs Michel Verret. Na sua obra Le temps des tudes, prope o termo
transposio didtica para designar as transformaes sofridas pelo saber
acadmico ao tornar-se saber escolar. No entanto, as maiores referncias para as
anlises desse processo so as formulaes de Yves Chevallard. Este um
pesquisador da didtica da matemtica, domnio do saber que integra a rea das
didticas de contedos especficos. Seu trabalho se insere no corpo de pesquisas
que desde a dcada de 1960, com o surgimento, na Frana, dos Institutos de
Pesquisa em Educao Matemtica (IREM - Institut de Recherche en ducation
Mathmatiques), constituram esse campo de investigao cientfica (BATISTA
NETO, 2000; SANTOS et al, 2003). Em Chevallard, o saber escolar adquire
especificidades atravs de um processo de transformao que resultar, em muitos
casos, em uma distncia considervel com relao aos saberes cientficos, aos
saberes de referncia (CHEVALLARD, 1991, p. 50).
7

Para um aprofundamento da obra cherveleana, ver CHERVEL, Andr. La Culture scolaire, Une
Approche Historique. Paris: Berlin, 1998.

46

Nas investigaes sobre educao matemtica, o conceito de transposio

didtica8 surge justamente para explicar a diferena significativa dos saberes
relativos matemtica escolar, quando comparados aos saberes produzidos pelos
matemticos. Segundo Chevallard, o processo da transposio didtica refere-se ao
conjunto de transformaes adaptativas a que os saberes so submetidos para
ocorrer sua insero na escola como objetos de ensino. Essa insero no se daria
passivamente, resultando o tratamento didtico recebido, na produo de saberes
singulares, em um estado significativamente diferente do qual este se encontrava no
seu campo de produo original, sem, contudo, perder necessariamente a essncia
do saber de referncia. Em suas palavras: El trabajo que transforma de un objeto
de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la transposicin
didctica (CHEVALLARD, 1991, p. 45).
Dessa forma, vemos que o conceito de transposio didtica remete ao que o
autor chamou da passagem do saber sbio ao saber ensinado, ou seja, dos
saberes produzidos na academia aos saberes didatizados pelos professores em suas
salas de aula. Entre eles haveria uma esfera intermediria em que se constituiria o
que o autor denominou de saber a ensinar. Convertida em uma representao
grfica, teramos a trajetria evolutiva da produo dos saberes ensinados
apresentada da seguinte forma:

Saber Sbio

Saber a Ensinar

Saber Ensinado.9

Para Chevallard, a transposio didtica seria uma trajetria epistemolgica

obrigatria, pois para um saber tornar-se possvel de ser ensinado ele precisaria
8

Vale salientar que, nessa pesquisa, estamos utilizando a expresso didatizao no para designar
os fenmenos de didatismo, mas como sinnimo do conceito de transposio didtica.
Vale salientar que autores como Audigier (1988), que trabalham com o conceito de transposio
didtica ps-Chevallard j consideram a insero de uma outra esfera de saber: o saber aprendido
(BATISTA NETO, 2000, p. 17).

47

passar

necessariamente

por

descontextualizaes,

recontextualizaes,

que

resultariam em deformaes. Assim, um saber s adquiriria a condio de ser

ensinvel se sofresse esse processo deformativo. Dessa forma, a transposio
didtica, segundo o autor, constituir-se-ia em um processo de criaes didticas de
objetos, condio necessria s exigncias das atividades de ensino (Ibidem, p. 16;
47 e 52).
Ocorreria este processo porque o funcionamento didtico do saber seria
distinto do seu funcionamento acadmico, constituindo-se em dois regimes
diferentes, inter-relacionados, porm no superpostos. Em outras palavras, existem
especificidades nas dinmicas de funcionamento dos dois campos, encontrando-se o
campo escolar, de certa forma, conectado ao saber acadmico, o que no significa,
no

entanto,

que

suas

peculiaridades

sejam

eliminadas.

autor

critica

veementemente a perspectiva que considera uma identidade feliz entre ambos,

caracterizando-se o processo da transposio didtica como o da produo de
saberes obrigatoriamente detentores de especificidades e singularidades (Ibidem, p.
22 e 25).
Para explicar esse processo de transformao do saber sbio em saber
ensinado, Chevallard sistematiza um campo conceitual, cujo fulcro estaria no que foi
denominado de sistema didtico e seu entorno. O sistema didtico seria
constitudo a partir das relaes entre o docente, o aluno e o saber escolar. O autor,
em seu texto, apresenta a relao ternria que caracteriza um sistema didtico no
qual esto representados, respectivamente, professores (P), estudantes (E) e saber
ensinado (S).
P

48

Em geral, o sistema didtico sobreviveria em sua dinmica interna, particular e

inclusiva. Fechado em si mesmo, em um fenmeno que Chevallard intitulou de
clausura da conscincia didtica, ele adotaria um distanciamento funcional em que
revelaria uma capacidade produtiva de saberes para o autoconsumo. Essa dinmica
de criatividade didtica introduziria diversas variaes no saber a ensinar, produzindo
muitas formas singulares, que no violariam a legalidade ou legitimidade do saber
acadmico (Ibidem, p. 25-26).
No entanto, o sistema didtico no se constituiria de forma alguma em um
sistema fechado em si. Pelo contrrio, se caracterizaria em um sistema aberto,
sofrendo as influncias do seu meio exterior. Para Chevallard, e nesse sentido ele se
contrape frontalmente perspectiva apresentada por Chervel, o sistema didtico
no pode ser compreendido sem que se remeta a seu exterior. Nesse sentido, a
nfase de seu trabalho recai nos aspectos externos produo do saber escolar, ou
seja, suas anlises detm-se principalmente no processo de produo do saber a
ser ensinado (Ibidem, p. 17-18). Vemos, assim, que a autonomia do sistema didtico
considerada relativa para o autor, estando seu funcionamento condicionado s
suas relaes com as esferas externas. Dentro dessa perspectiva, concebe o saber
ensinado, conseqentemente o saber sbio, como ponto de partida, objeto de
referncia, fonte de normatividade, fundamento de legitimidade do saber ensinado,
chegando a afirmar que el sistema didctico no existe sino para ser compatible con
su entorno (Ibidem, p. 18).
O primeiro invlucro que cobriria o sistema didtico seria, para Chevallard, o
sistema de ensino. Esse se constituiria no conjunto dado de diversos sistemas
didticos. Aps esse entorno imediato viria, como envoltrio mais amplo, a

49

sociedade laica, que teria sua identidade formada em contraposio sociedade

de especialistas, representada pelo sistema educacional (Ibidem, p. 27).
Dito isso, para Chevallard, a compatibilidade entre o sistema de ensino e seu
entorno seria uma das condies necessrias para que o ensino fosse possvel.
Uma instncia que desempenharia o papel essencial de reguladora entre o sistema
didtico e seu entorno mais amplo seria a chamada noosfera. Essa considerada o
espao imaginrio de encontro dos representantes do sistema de ensino com os
representantes da sociedade. Da noosfera participariam diversos agentes, tais como
professores, didatas, pedagogos, acadmicos, autores de livros didticos e polticos
envolvidos com questes da educao escolar (PAIS, 2001; SANTOS et al, 2003).
Para Astolfi e Develay (1991, p. 48), a noosfera representaria um crculo de
pensamento intermedirio entre a produo de conhecimento acadmico e a
atividade de ensino.
O esquema geral desse funcionamento didtico sintetizado por Chevallard
numa representao grfica semelhante a esta:

Entorno Societal
Noosfera
Sistema de Ensino
Sistema Didtico

Na

noosfera

dar-se-ia,

ao

estilo

habermaniano,

processo

de

enfrentamentos, conflitos de interesse, negociaes, acordos, solues ou

indicativos de solues entre os sujeitos envolvidos na dinmica do sistema de
ensino e suas inter-relaes com a sociedade. nela que se processa a seleo

50

dos elementos do saber sbio que integraro as propostas curriculares, os livros

didticos, etc. Ela a grande instncia reguladora dos fluxos de saber sbio,
constituindo-se

no

centro

operacional

del

proceso

de

transposicin

(CHEVALLARD, 1991, p. 34). aqui o lcus de uma primeira etapa do processo

geral de transposio didtica, a chamada transposio externa, ou seja, a
transposio do saber sbio ao saber a ensinar. No obstante, o ciclo da
transposio no se encerra nesse estgio, tendo incio a transposio interna que
encontra

centralidade

na

figura

do

professor,

sujeito

responsvel

epistemologicamente pela transposio do saber a ser ensinado para o saber

ensinado (Ibidem, p. 36). Voltaremos mais adiante a uma anlise mais acurada
dessas duas categorias (transposio interna e externa). Por ora, abordaremos as
relaes entre o sistema de ensino e seu entorno.
Chevallard, para completar o arcabouo geral de sua teoria, apresenta uma
sntese explicativa do processo de envelhecimento e renovao dos saberes
escolares, quando se estabelece uma crise na dinmica do funcionamento didtico.
Argumenta que, como j dissemos, para existir o sistema de ensino preciso que
ele esteja em compatibilidade com as esferas externas de influncia. Essa
compatibilidade prescindiria de duas condies: 1. o saber ensinado precisaria estar
suficientemente prximo do saber sbio; 2. contrariamente, precisaria se apresentar
como distanciado do senso comum, o que nas palavras de Chevallard seria o saber
dos pais (Ibidem, p. 30).
Em ambos os casos, o saber ensinado perderia sua legitimidade, entrando
em um processo de eroso, de desgaste e de envelhecimento. Quando se afastaria
dos padres considerados aceitveis com relao ao saber sbio, dar-se-ia o
processo de envelhecimento biolgico, no qual o desenvolvimento dos saberes

51

sbios, com sua dinmica de produo do conhecimento, levou superao dos

saberes considerados anteriormente vlidos. Em contrapartida, nos casos em que as
fronteiras entre os saberes ensinados e os saberes do senso comum no esto mais
ntidas, sendo diludas pela circulao de saberes no percurso do tempo, ocorreria o
que o autor denominou de envelhecimento moral (Ibidem, p. 30-31).
Com

envelhecimento

estabelecer-se-ia

uma

crise

oriunda

da

incompatibilidade constituda entre os saberes ensinados e a sociedade mais ampla.

Para superao da incompatibilidade seria indispensvel o restabelecimento de
novo fluxo dos saberes sbios, que restauraria a distncia desejvel entre o saber
ensinado, o saber sbio e o saber dos pais.
Vale salientar que, para o autor, o saber sbio caracterizar-se-ia como uma
fonte privilegiada dos saberes ensinados na escola. No obstante, esta perspectiva
no deve ser confundida com a que v no espao escolar um lugar passivo,
espera dos contedos produzidos pelo campo acadmico, portanto, esvaziado de
consistncia epistemolgica. Para Chevallard, o fluxo de saber sbio, que
retroalimentaria o funcionamento didtico, estabelecido por iniciativa do mbito
escolar e no apenas por prescries dos acadmicos. o saber ensinado que,
atravs da noosfera, se acerca do saber sbio (ibidem, p. 36). Nesse processo, o
professor tem papel ativo, na busca por restabelecer o prestgio e a legitimidade
perdidos (ibidem, p. 31).
Outra observao importante se refere ao fato de o esquema explicativo da
renovao dos contedos de ensino apresentado pelo autor tratar-se de uma ntida
simplificao, a qual o prprio Chevallard reconhece insuficiente (ibidem, p. 32 e 33).
No entanto, consideramos sua contribuio significativa, pelo menos no que tange
explicao do fluxo de saberes acadmicos para a renovao dos saberes

52

escolares. Mais adiante, nos utilizaremos de alguns elementos do esquema

formulado, para apresentar uma sntese do movimento de renovao por que vm
passando os saberes histricos escolares.
At o momento, foi apresentado o que estamos denominando o ncleo central
da teoria chevallardeana. A partir dele, o autor insere outras categorias, que
elucidam sua sistematizao, explicitando melhor sua abordagem.
Nesse sentido se apresentam os conceitos de transposio didtica externa e
interna. A transposio didtica externa refere-se ao movimento de seleo e
transformaes realizadas pela noosfera para produzir os saberes a serem
ensinados. Dessa forma, observamos que a conceituao de transposio externa
possui a finalidade de delimitar uma primeira etapa da didatizao dos saberes. No
trabalho de Chevallard, a nfase recai sobre essa esfera de produo do saber
escolar. Talvez essa seja uma das razes pelas quais a teoria de transposio
didtica venha sendo aplicada, nas investigaes acadmicas do campo
educacional, principalmente em anlises dos saberes a serem ensinados, sendo nas
pesquisas secundarizado o processo de didatizao realizada pelos professores em
suas salas de aula, ou seja, a transposio didtica interna (SANTOS et al, 2003).
A introduo do conceito de transposio didtica interna em sua formulao
terica o indicativo de que Chevallard reconhece um papel ativo atuao do
docente, sem, contudo, adotar uma posio voluntarista, como veremos mais
adiante. O docente concebido como um sujeito que tem responsabilidade
epistemolgica, possuidor de um poder criador que engendra um tipo de saber
singular, significativamente diferente do saber a ser ensinado. Essa uma condio
necessria, obrigatria atividade de ensino (Ibidem, p. 52).

53

Para Chevallard, quando o professor elabora sua aula produz um texto de

saber a partir das propostas curriculares, livros didticos, materiais de apoio e de
suas prprias anotaes. Este no estaria escrito em lugar algum, mas seria
explicitado na ao didtica de ensino (Ibidem, p. 21).
Outros conceitos elucidativos apresentados pelo autor so os de transposio
didtica stricto sensu e lato sensu (Ibidem, p. 46). A transposio stricto sensu
equivaleria ao processo de deformao de um objeto especfico de saber no
percurso de sua transformao em objeto de ensino. A transposio lato sensu
corresponderia, como a prpria expresso j revela, ao processo mais amplo de
converso dos saberes sbios aos saberes ensinados.
Chevallard, em sua elaborao terica, insere ainda alguns fenmenos
caractersticos do processo da transposio didtica10, considerando estes como
requisitos para um determinado objeto de saber ser transponvel, ou seja, poder ser
convertido em um objeto de ensino. Seriam eles: 1. dessincretizao que remeteria
ao movimento de quebra, de deslocamento dos objetos do saber, de seu lcus de
origem, para uma reorganizao dentro de um outro contexto, seguindo-se a lgica
especfica da atividade de ensino; 2. despersonalizao relativa ao processo de
desconexo do saber em relao subjetividade que o sistematizou, nele os objetos
de ensino aparecem sem a referncia autoria; 3. programabilidade
estabelecimento de seqncias progressivas para possibilitar a atividade de ensino;
4. publicidade processo de tornar pblico, de explicitar os saberes didatizados; 5.
controle social da aprendizagem so as avaliaes, os mecanismos de
mensurao, de verificao da validade, qualidade e coerncia dos saberes
ensinados em relao ao saber sbio.
10

Estes fenmenos podem ser denominados de constrangimentos didticos (ANHORN, 2003, p.

81).

54

1.3 A Transposio Didtica e o Ensino de Histria: Reflexes e Ajustes

Necessrios.
A partir desta apresentao mais ampla da perspectiva chevallardiana, nosso
desafio o de nos apropriarmos dessa formulao terica, elaborada dentro de um
campo disciplinar especfico (a didtica da matemtica), para convert-la em
instrumental epistemolgico til ao campo das pesquisas sobre o ensino de Histria.
A energia despendida nesta sntese revela nosso reconhecimento do potencial
explicativo de que essa abordagem portadora, bem como da sua contribuio
significativa para as anlises da produo do saber histrico escolar. No entanto,
no poderamos nos furtar, nesse exerccio, a questionamentos sobre a validade e a
viabilidade da teoria da transposio didtica, tanto como formulao terica em si
mesma, quanto de seu uso para anlises do ensino da disciplina Histria.
Dessa forma, desenvolveremos as reflexes seguindo um duplo movimento.
Primeiramente, abordaremos aspectos gerais da teoria, relacionando-a ao quadro
terico mais amplo em que ela se insere. A seguir, proporemos certos ajustes, que
em nosso entendimento permitiro o transbordamento da mesma para outros
campos disciplinares, principalmente o da disciplina em questo. Nesse sentido, nos
apoiaremos em duas autoras que pelas suas produes tornaram-se referncias no
que tange utilizao da teoria da transposio didtica em pesquisas de ensino de
Histria: Monteiro (2002) e Anhorn (2003).
Para o movimento de insero da obra chevallardiana em um quadro mais
amplo de referncia, tomaremos Anhorn (2003) como lastro de nossas reflexes.
Essa autora contextualiza Chevallard, apresentando-o em diversos mbitos:
enquanto estruturalista, didata e epistemlogo.

55

Enquanto estruturalista, Chevallard pode ser entendido como participante da

perspectiva explicativa presente nas cincias sociais que atribui s estruturas um
papel relevante no que se refere s aes dos atores sociais. A vinculao ao
estruturalismo pode ser observada quando o autor considera como relativa a
autonomia

do

sistema

didtico

das

prticas

pedaggicas

dos/das

professores/professoras, tendo em conta ainda, como citado acima, que no

momento de transposio didtica realizada nas salas de aula, este processo, alm
de j ter sido iniciado anteriormente com o trabalho da noosfera, ocorre sob
influncias externas que remetem sociedade como um todo.
Contudo, concordamos com Anhorn (2003, p. 47; 49) quando esta afirma que
a adeso a uma perspectiva estruturalista no significa que Chevallard negue a
capacidade criativa do professor e da instituio escola. Como afirmamos
anteriormente, o autor reconhece inclusive a possibilidade de produo interna de
saberes que supririam, at certa medida, as necessidades intestinas do sistema
didtico, se aproximando, nesse sentido, das formulaes de Chervel, o que nos
leva a perceber que entre os dois autores existem diversidades, distanciamentos,
divergncias, mas no um abismo.
Acreditamos que o reconhecimento de uma autonomia relativa possibilita a
superao de uma viso, at certo ponto, ingnua e ativista, contribuindo para uma
atuao mais lcida dos docentes, atravs da compreenso das possibilidades e
limites de sua interveno.
Voltando ao esforo de contextualizao da obra chevallardeana, dentro do
exerccio indispensvel de relacion-la ao panorama mais amplo de reformulaes
tericas, temos, em Chevallard, a defesa da didtica como um campo de produo
de saber acadmico. Para ele, a didtica portadora de um objeto especfico de

56

anlise: o sistema didtico. Assim, o autor desenvolve todo um esforo de

consolidao da didtica enquanto campo de investigao.
No pensamento chevallardeano, essa construo parte do questionamento da
epistemologia tradicional, que para o ele tem centrado suas anlises apenas no
mbito da produo de saberes. Chevallard, na ltima dcada, dedicou grande parte
de suas anlises a uma reflexo epistemolgica bastante original, procurando
compreender como se inserem no processo de produo dos saberes escolares
elementos de natureza epistemolgica e no apenas de ordem poltica ou cultural.
Dentro da sua reflexo epistemolgica, o autor ressignifica o prprio termo
epistemologia. De uma definio em que se designa o estudo dos processos de
produo do saber cientfico, Chevallard entende ser pertinente ampliar o olhar para
o processo da vida e transformao dos saberes na sociedade como um todo,
envolvendo no s a produo de saberes disciplinares, mas sua utilizao, seu
ensino e sua transposio:
Ao propor uma reavaliao dos lugares ocupados socialmente pelas
diferentes problemticas de saberes (produo, ensino, utilizao e
transposio) no mundo contemporneo, esse autor entra no debate
por outra porta. Ao contrrio de restringir sua reflexo problemtica
da produo das Cincias ou da Cincia, Chevallard centra sua
reflexo na discusso sobre a problemtica dos saberes em geral,
reconhecendo a pertinncia e necessidade, para a vida social, do
enfrentamento com estes diferentes nveis de problematizao
(ANHORN, 2003, p. 63).

Vale salientar que uma das crticas vertidas por Chevallard sobre a
epistemologia tradicional refere-se valorizao da esfera de produo, o que
poderia contribuir com a permanncia de relaes hierrquicas, verticais, entre os
saberes e os campos de saber. Dito isto, acreditamos que esta colocao desarma a
acusao de que esse autor advogaria uma centralidade para o saber produzido nas
academias, que seu trabalho prope uma nfase no saber acadmico como

57

referncia exclusiva para a produo dos saberes escolares, tomando assim uma
perspectiva

linear,

verticalizante,

instrumental,

dicotmica

hierarquizada

(MONTEIRO, 2002; MOREIRA e DAVI, 2003). Entendemos que Chevallard ao

reconhecer o papel de referncia do saber acadmico tem o mrito de explicitar as
relaes de poder11 existentes entre o campo acadmico e o campo escolar, o que
no equivale a dizer que proponha a permanncia ou a manuteno destas
relaes. Ao contrrio, para o autor (apud ANHORN, 2003, p. 68), invertendo a
lgica da argumentao, a negao do saber acadmico como referncia, e at
mesmo a resistncia aceitao do prprio conceito de transposio didtica, j
seria um indcio dos mecanismos de reproduo, que lutam por manter o mito da
identidade feliz entre saber acadmico e o saber escolar, conseqentemente, a
permanncia das relaes de poder existentes entre os dois campos.
No obstante, reconhecemos tambm, na teoria da transposio didtica,
limitaes e lacunas. Neste instante, inicia-se o nosso segundo movimento: o de
promover

as

adequaes

necessrias,

seja

no

sentido

de

possibilitar

transbordamento da teoria para diversos campos disciplinares, ampliando seu nvel

de generalizao, seja no que se refere a ajustar sua extenso ao campo do ensino
de Histria. Dessa forma, consideramos necessria, para que a teoria da
transposio didtica integre nosso referencial terico, a introduo de algumas
proposies que a faam superar certas limitaes, principalmente no que tange s
especificidades do saber histrico e seu ensino.
Monteiro (2002, p. 86) e Anhorn (2003, p. 177) apiam-se nas anlises de
Develay, um pesquisador da didtica das cincias, para fundamentar o alargamento
das possibilidades explicativas da teoria formulada por Chevallard. Develay explicita
11

Caracterizando aqui uma concepo de poder prxima de Foucault, que no se restringe s

esferas macro-institucionais (ANHORN, 2003, p. 67).

58

sua reviso do processo da transposio didtica atravs da seguinte representao

grfica (apud MONTEIRO, 2002, p. 86):

PRTICAS SOCIAIS
DE REFERNCIA

SABER ACADMICO

Escolhas axiolgicas

Trabalho de didatizao

SABER A ENSINAR

Na sua reviso da teoria da transposio didtica, Develay (ibidem) introduz

dois conceitos que, articulados ao arcabouo geral formulado por Chevallard,
possibilitam uma mudana qualitativa no que se refere sua capacidade de dar
conta dos processos complexos de produo do saber escolar. Uma contribuio
importante, no sentido de possibilitar a ampliao da sua capacidade de
generalizao, foi a apresentao do conceito de prtica social de referncia (PSR).
Este pode ser entendido como atividades sociais diversas (atividades de pesquisa,
de engenharia, domsticas e culturais) que podem servir de referncia s atividades
escolares... (DEVELAY apud MONTEIRO, 2002, p. 86).
Segundo Develay, as prticas sociais de referncia representam um
concorrente positivo aos saberes acadmicos, ou seja, os saberes a ensinar e os
saberes ensinados teriam como referncia, alm dos saberes acadmicos, tais
atividades sociais. Assim, o autor considera que, no processo da transposio
didtica, os campos de saber institudos (saber acadmico, prticas sociais, saberes
escolares) estabelecem uma dinmica de mtua relao, inclusive com fluxos

59

ascendentes e descendentes, podendo as prticas sociais interferirem na produo

dos saberes acadmicos (ASTOLFI e DEVELAY, 1991, p. 52-53).
Monteiro (2002, p. 86-87) considera que esse conceito desempenha papel
essencial para as anlises do saber histrico escolar. Pois, em funo da
especificidade dessa disciplina, imprescindvel tomarmos essas prticas sociais
como referncia, em conjunto com o saber histrico acadmico. Para Anhorn, e
nesse ponto que as autoras divergem em suas reflexes, a noo de PSR
apresenta -se como uma contribuio relativa ampliao do grau de generalidade
da teoria, mas no deve ser associada diretamente especificidade da Histria
escolar.

Essa noo tem como objetivo, alargar, completar as referncias

dos saberes escolares. Ela inclui outras atividades que
correspondem a um determinado campo de saber de referncia e
que devem ser igualmente levadas em considerao no processo de
produo dos saberes escolares. Cumpre observar, no entanto, que
ela emerge para dar conta de saberes que eram passveis de serem
didatizados, mas que no se constituam em disciplinas escolares,
tampouco se articulavam com um saber acadmico preciso, o que
no o caso do saber histrico. Ao contrrio, no campo da Histria,
a questo pode ser colocada em termos praticamente inversos. A
dificuldade no se encontra na ausncia de um saber acadmico
suficientemente consolidado e culturalmente legitimado, mas na
possibilidade de didatiz-lo, devido a sua natureza epistemolgica
complexa (ANHORN, 2003, p. 177-178).

Segundo Anhorn, uma das marcas de especificidade do saber histrico seria

a dificuldade de dessincretizao. No obstante, com relao adequao da teoria
da transposio didtica ao campo disciplinar da Histria escolar, as autoras que nos
servem de referncia convergem na adoo de uma outra noo elaborada por
Develay: a de axiologizao. Em nosso entendimento, essa contribui para a
superao de uma certa tendncia cognitivista da abordagem chevallardiana. Para
Develay, o trabalho da transposio didtica implicaria na transmisso de valores

60

socialmente construdos, atravs da seleo de mtodos e contedos para as

atividades de ensino. Acreditamos que Chevallard d nfase ao aspecto cognitivo da
produo do saber escolar, secundarizando as referncias s questes valorativas.
A contribuio de Develay pode ser encontrada justamente quando, atravs do
conceito de axiologizao, considera tambm os valores, as escolhas ticas, dos
agentes participantes do processo de transposio (apud MONTEIRO, 2002, p. 88).
No que se refere a relacionar a noo de axiologizao especificidade do
campo da Histria, consideramos que Anhorn avana na discusso quando afirma
que a dimenso axiolgica, estando presente na produo dos saberes escolares de
um modo geral e compondo o processo de forma implcita, se apresenta de maneira
explcita e sistemtica no caso particular da inveno do saber histrico, desde a
academia at as verses escolares. Assim,

Na academia, seja no nvel que Chevallard chama de transposio

externa (noosfera) ou no nvel da transposio interna(sala de
aula), o saber histrico encenado a partir de escolhas que diferem
e se orientam em funo da afinidade dos atores envolvidos
(pesquisadores, autores de propostas curriculares, de livros
didticos, professores) com as diversas matrizes tericas e
axiolgicas privilegiadas pelos mesmos (ANHORN, 2003, p. 180).

A partir dessas reflexes, vemos que a opo pela teoria da transposio

didtica no dispensa reelaboraes, principalmente quando objetivamos sua
adequao ao campo disciplinar da Histria. Em nossa empresa investigativa, esta
representa uma abordagem elucidativa do processo de construo dos saberes
escolares. Ela integra nosso trabalho com a funo de explicar os processos que
engendraram o saber histrico escolar, possuindo a positividade de considerar
concomitantemente a especificidade dos conhecimentos que circulam no espao da
escola e sua relao com os saberes produzidos na academia. No entanto,

61

importante

salientarmos

que

nossas

inquietaes

no

se

direcionam

transformaes no saber, no que se refere ao distanciamento entre os saberes

escolares e os cientficos.
Aps a apresentao dessa epistemologia do campo escolar, a construo do
nosso marco terico ainda no est completa. Precisamos dar conta da
apresentao de uma de nossas principais categorias tericas. Necessitamos
explicitar nossa compreenso do que seja a narrativa histrica.

1.4 Debates sobre a Narrativa Histrica: Uma Tomada de Posio

Segundo alguns autores, como Burke (1992), as ltimas duas dcadas tm
presenciado um retorno, um ressurgimento da narrativa na produo historiogrfica
mundial. Combatida com veemncia pela primeira gerao dos Annales, era
contraposta proposta da Histria-problema, da Histria-total, que representaria um
salto no sentido de se caminhar para um saber histrico pleno de cientificidade.
Mesmo os prprios Annales, agora na sua terceira gerao, tm re-significado essa
ambio cientfica de uma histria global. A terceira gerao prefere abordar o real
histrico em sua multiplicidade no-totalizvel, como faces de um poliedro de mil
faces, como variaes de imagens de holograma (REIS, 2003b, p. 84).
Uma das vias para o estabelecimento de uma nova Histria estaria na
reconciliao com a narrativa histrica. Segundo Burke, em seu artigo A Histria
dos Acontecimentos e o Renascimento da Narrativa, um movimento contrrio ao
uso da narrativa no campo da historiografia teria se apresentado mesmo antes da
vaga positivista do sculo XIX. Portanto, o dito positivismo poderia ser considerado
no uma revoluo, mas uma contra-revoluo em defesa do que posteriormente se
convencionou chamar de narrativa tradicional.

62

Em nossos dias, senso comum historiogrfico considerar pejorativamente

as narrativas polticas dos Estados Nacionais, com seus heris e feitos
maravilhosos, apresentados em uma concatenao linear, organizada a partir das
intenes e aes dos sujeitos, na qual causa e efeito se sucedem at originar uma
realidade pacificada. Este seria o esquema da narrativa tradicional, que

...organizava os eventos em uma trama cujo final j se conhecia.

Seu modelo era a biografia. Os eventos nicos e incomparveis
eram includos em uma continuidade, ganhando um sentido que lhes
vinha do exterior, uma teleologia. O narrador se ocultava e o texto
parecia representar o real enquanto tal. A narrativa tradicional
revelava a temporalidade linear, irreversvel da histria
psicofilosfica. Ela oferecia um efeito de objetividade, ao fazer o
real coincidir com a escrita. Narrar era mostrar o que de fato
aconteceu. Ela pretendia fazer uma reconstituio nica do que de
fato se passou. A histria narrativa tradicional criava consenso onde
havia conflito, pois era um olhar de cima, a partir das elites polticas.
Tinha um sentido poltico claro: endurecer e legitimar a ordem atual,
oferecendo-lhe a respeitabilidade de uma origem (REIS, 2003b, p.
132-133).

Foi dentro dessa compreenso que a narrativa foi duramente criticada,

associada manuteno do status quo e a uma produo historiogrfica pouco
cientfica. A primeira gerao dos Annales iria denomin-la de Histoire
vnementielle, uma histria dos acontecimentos, dos eventos, estes concebidos
como a superfcie dos processos histricos. ento acusada de no descer em
profundidade, de no abordar as estruturas, com seu tempo de longa durao.
No obstante, em nossas incurses ao campo da Teoria da Histria,
encontramos abordagens que concebem a narrativa histrica a partir de uma
perspectiva diferente. Consideram a forma narrativa intrnseca ao saber histrico,
constituinte mesmo de sua especificidade. Advogam, portanto, que todo discurso
histrico, at os pretensamente nomolgicos ou aqueles marcadamente estruturais,
no romperiam com a estrutura narrativa, o que, se acontecesse, os lanaria para

63

fora das fronteiras do saber histrico especializado, pois a forma prpria, a forma
especfica do saber histrico, seria a narrativa histrica.
Segundo Ricoeur (1994), um dos autores que optam por esta posio, duas
convices estariam no fulcro da investigao que originou sua obra Tempo e
Narrativa:
A primeira diz que hoje causa perdida ligar o carter narrativo da
Histria sobrevivncia de uma forma particular de Histria, a
Histria Narrativa. Quanto a isso, minha tese sobre o carter
ultimamente narrativo da Histria, no se confunde
absolutamente com a defesa da Histria narrativa12. Minha
segunda convico de que se a Histria rompesse todo e qualquer
lao com a competncia de base que temos de seguir uma Histria
e com as operaes cognitivas da compreenso narrativa, tais como
as descrevemos anteriormente, ela perderia seu carter distintivo no
concerto das Cincias Sociais: cessaria de ser Histrica (Ibidem,
1994, p. 133).

O que nos resta fazer nos posicionar diante das abordagens sobre a
narrativa histrica. Acreditamos que as diferentes perspectivas acerca da narrativa
esto fincadas em uma confuso conceitual, melhor dizendo, numa confuso
semntica que envolve a expresso narrativa dentro do campo historiogrfico.
Autores como Burke estabelecem uma associao entre a narrativa e a narrativa
tradicional. Ou seja, a narrativa enquanto tipo particular de narrativa tomada
como sinnimo da narrativa enquanto estrutura discursiva intrnseca do saber
histrico (ANHORN, 2003, p. 102).
Nesse trabalho propomos a distino entre narrativa em sentido estrito, que
poderamos compreend-la enquanto um certo tipo de construo narrativa, como
um estilo literrio de escrita histrica, e narrativa em sentido lato, entendida
enquanto elemento intrnseco do saber histrico especializado. Nossa opo pela
segunda forma de acepo, que nos parece mais interessante aos propsitos dessa

12

Grifo do autor.

64

investigao, bem como porque identificamos na primeira, algumas limitaes, o que

no se traduz em negao das valiosas contribuies dos autores que com ela
operam. Por exemplo, Burke (1992, p. 347), no artigo citado, apresenta algumas
sugestes para a variao da utilizao do estilo narrativo em obras histricas.

...muitos estudiosos atualmente consideram que a escrita da histria

tambm tem sido empobrecida pelo abandono da narrativa, estando
em andamento uma busca de novas formas de narrativa que sero
adequadas s novas histrias, que os historiadores gostariam de
contar. Estas novas formas incluem a micronarrativa, a narrativa de
frente para trs e as histrias que se movimentam para frente e para
trs, entre os mundos pblico e privado, ou apresentam os mesmos
acontecimentos a partir de pontos de vista mltiplos.

Traz assim, o apontamento de novas possibilidades em curso para a escrita

da Histria. No obstante, e consideramos que o problema da confuso semntica
justamente este, o retorno da narrativa viria associado a uma retomada dos sujeitos
e dos eventos no saber histrico. Esse retorno traria uma nova abordagem sobre o
acontecimento, que no se justificaria mais por ele mesmo, nem seria mais
encadeado em uma corrente de causa e efeito, mas integraria o saber histrico
pelas contribuies que sua anlise pode dar compresso dos processos
histricos. Porm, acreditamos que esse ressurgimento da narrativa no
propriamente um retorno desta, porque esta nunca nos deixou, mas a volta ao foco
da historiografia dos eventos, dos sujeitos, problemticas que haviam sido
desprezadas ou secundarizadas pela produo historiogrfica marcadamente
estruturalista, que, de certa forma, os substituiu pelas estruturas e por categorias
tericas, respectivamente.
Outra questo emerge da perspectiva que considera a narrativa em sentido
estrito e a confunde com a narrativa tradicional. A narrativa histrica entendida
como histria narrativa, para fazer uma aluso ao trocadilho de efeito formulado por

65

Ricoeur, o que nos parece no ser muito produtivo, podendo ocasionar equvocos de
interpretao.
Uma decorrncia possvel de se tomar a narrativa histrica como Histria
narrativa a de associar a narrativa a uma forma de contar histrias, aproximandose da idia de descrio do que se passou, no incluindo elementos de anlise.

Chegou o momento de se investigar a possibilidade de encontrar um

modo de escapar a este confronto entre narradores e analistas.
(...)...no deveramos nos esquecer de questionar a relao entre
acontecimentos e estruturas. Trabalhando nesta rea central, pode
ser possvel ir alm das duas posies opostas para alcanar uma
sntese (BURKE, 1992, p. 333-334).

por possuir esta viso dicotmica entre narrativa e anlise que Burke
prope como alternativa a juno desses dois elementos em uma nova forma
narrativa, o que na perspectiva da narrativa em sentido amplo eles j estariam
fundidos em um mesmo ato de fala, em um mesmo corpus discursivo.
Consideramos que os autores que trabalham com a noo de narrati va
histrica em sentido amplo avanam na discusso. Suas reflexes levam em conta a
natureza e os fundamentos da narrativa, o que para ns resulta em uma maior
consistncia argumentativa. Consideramos, portanto, que em nosso trabalho no
poderia faltar um certo aprofundamento dessa acepo. Tomamos como referncia
a elaborao de Rsen (2001) 13.
Segundo esse autor, o saber histrico especializado se constituiria em um
modo particular do pensamento humano, o que se traduz em dizer que no fulcro de
todo e qualquer pensamento histrico est um tipo particular da conscincia humana

13

Outros trabalhos deste autor: Rssen, Jrn. The Didactics of History in West Germany: Towards a
New Self-Awareness of Historical Studies. History and Theory, XXVI, 3, 1987; Rssen, Jrn.
Conscientizao Histrica frente Ps-modernidade: a Histria na era da nova intransparncia.
Histria: questes e debates. Curitiba, 10 (18-19), Jun-Dez, 1989.

66

diretamente relacionada com a vida humana prtica. Essa seria uma das noes
chaves do edifcio formulado por Rsen (2001). A conscincia histrica representaria
a suma das operaes mentais com as quais os homens interpretam
sua experincia da evoluo temporal de seu mundo e de si
mesmos, de forma tal que possam orientar intencionalmente sua
vida prtica no tempo (RSEN, 2001, p. 57).

Seria atravs da conscincia histrica que os seres humanos estabeleceriam

um quadro interpretativo, um referencial de leitura das transformaes ocorridas no
fluxo temporal. Apenas pela conscincia histrica conseguiramos relacionar as
experincias no tempo com nossas intenes de agir, articulando-as para constituir
um sentido, um nexo.
Esse processo representaria para o autor a inveno do tempo humano.
Tempo distinto do natural pelo tratamento organizado e sistematizado na operao
cognitiva da conscincia histrica. Tempo inventado para possibilitar ao homem o
enfrentamento das perturbaes advindas das mudanas do mundo.
Para o autor, e aqui tocamos num ponto que nos parece essencial, o ato de
fala

que

possuiria

universalidade

antropolgica,

caracterizando-se

por

ser

determinante da especificidade do pensamento histrico e da peculiaridade do saber

histrico especializado, e que sintetizaria em uma unidade estrutural as operaes
cognitivas fundantes da conscincia histrica, seria a narrativa histrica.

Com essa expresso designa-se o resultado intelectual mediante o

qual e no qual a conscincia histrica se forma e, por conseguinte,
fundamenta decisivamente todo pensamento-histrico e todo
conhecimento histrico cientfico (RSEN, 2001, p. 61).

Em Rsen, a caracterizao da narrativa histrica no se realiza nos moldes

tradicionais, distinguindo-se, portanto, da narrativa ficcional, pois ambas trariam
tanto elementos de fico (imaginao) quanto de facticidade. A caracterizao da

67

narrativa histrica realizada via especificao das operaes cognitivas

constituintes desta em relao conscincia histrica.
A narrativa constituiria a conscincia histrica mediante o recurso das
lembranas, buscando formular uma interpretao das experincias no tempo. O
autor, para sintetizar seu pensamento, apresenta a analogia do passado como uma
floresta cujos seres humanos, mediante a narrativa histrica, lanam suas questes
desde o presente para compreender, a partir do que ecoa, a sua experincia
temporal, possibilitando a projeo de um futuro com sentido. Adverte ainda que o
processo de constituio da conscincia histrica atravs da narrativa histrica no
se limitaria a uma mera recuperao do passado pela lembrana, pois este resgate
do passado ocorreria sempre a partir das iniciativas fundadas na experincia
humana no presente. O passado s poderia responder o que lhes perguntado a
partir da carncia de orientao da vida prtica da atualidade. Vemos assim que no
poderamos entender como sinnimos, na obra de Rsen, a conscincia histrica e
as lembranas nela presentes. As lembranas so partes integrantes desta; contudo,
elas integram a conscincia histrica, sendo transpostas pelo processo de tornar
presente o passado atravs deste ato de fala peculiar: a narrativa histrica.
Uma outra especificao deste processo, o que uma caracterstica da
narrativa histrica, consistiria em converter em um continuum as dimenses
temporais. Atravs da narrativa histrica tornar-se-ia presente o passado,
possibilitando ao presente ser concebido tanto como uma continuao do passado
no futuro, quanto oferecer elementos de norteamento do futuro que vir. A trplice
temporal concebida em interdependncia nesta representao de continuidade.
Desta forma,

68

O modo com que a narrativa histrica mobiliza a memria da

evoluo temporal do homem e de seu mundo no passado torna
possvel que as mudanas temporais experimentadas no presente
ganhem um sentido, isto , possam transpor-se para as intenes e
as expectativas projetados no futuro. O elo da ligao do passado
com o futuro, pelo presente, forjado pela narrativa histrica com as
representaes de continuidade que abrangem as trs dimenses
temporais e as sintetizam na unidade do processo do tempo
(RSEN, 2001, p. 64-65).

Vemos assim que seria pela narrativa histrica que as dimenses temporais
transformam-se em uma unidade integrada constituinte da conscincia histrica,
possibilitando a interpretao do passado, a inteligibilidade do presente e a projeo
do futuro.
Ao promover essa sntese da trplice temporal, a narrativa histrica se
constituiria, segundo Rsen, em uma forma de manuteno da identidade humana,
pois ela teria como elemento intrnseco a inteno do narrador de manter-se
orientado no fluxo do tempo.
Rsen considera, atravs desta reflexo, que o saber histrico especializado
guardaria ntima relao com o pensamento histrico geral, encontrando como ponto
de convergncia a conscincia histrica, constituda pela operao cognitiva do
narrar. Por isso, o saber histrico por definio seria uma narrativa com pretenses
de validade, o que, portanto, no a distinguiria de qualquer outra narrativa. No
entanto, para Rsen, a marca de especificidade da verso especializada adviria no
da busca de validade, mas pelo modo, pelas estratgias traadas na inveno do
saber.
Histria como cincia a forma peculiar de garantir a validade que
as histrias em geral pretendem ter. Histrias narradas com
especificidade cientfica so histrias cuja validade est garantida
mediante uma fundamentao particularmente bem feita (RSEN,
2001, p. 97).

69

Essa fundamentao se daria mediante a adoo de regras metdicas, o que

possibilitaria a sustentao argumentativa dos enunciados propostos pela narrativa.
Ela tornar-se-ia, assim, diferenciada, adquirindo o atributo distintivo de histrica. E
mais, as narrativas histricas possuiriam cientificidade pela regulao metdica de
seu pensamento, de sua operao narrativa. Nesse nterim, o autor prope
diferenciar cincia e mtodo, tomando um carter mais abrangente do que o
classicamente definido. Para ele, cincia entendida como operaes intelectuais
reguladas metodicamente, capazes de produzir conhecimentos com pretenso de
validade. Dessa forma, o saber histrico adquiriria cientificidade, se buscasse
contnua e metodicamente elementos de fundamentao.
Narrar fundamentadamente, como forma especificamente cientfica
do pensamento histrico, significa, pois, proceder metodicamente ao
rememorar o passado humano a fim de orientar o agir e o sofrer no
tempo presente (RSEN, 2001, p. 99).

Seria essa dinmica de funcionamento do processo de inveno do saber

histrico que, com as mudanas nas perspectivas orientadoras sobre o passado, nas
demandas por orientao da vida prtica no presente, que engendram novos
mtodos, novas abordagens, so colocados novos problemas, que no se refeririam
apenas a alteraes sobre as preferncias investigativas relativas a novas temticas,
mas prpria Histria, a partir dos seus mtodos de investigao.
Em suma, a partir do referencial terico adotado, consideramos que a
narrativa seria um elemento intrnseco e determinante da especificidade do
pensamento histrico e da peculiaridade do saber historiogrfico. Ela seria uma
atividade intelectual que constitui a conscincia histrica, mediante correlao do
passado, presente e futuro, sempre atravs da orientao da vida humana na

70

atualidade. Acreditamos assim que, atravs dela, se produziria uma sntese no

presente entre as experincias do tempo passado e as expectativas do tempo futuro.
Dessa forma, a categoria de narrativa histrica tomada no sentido lato, como
proposta por Rsen (bem como outros autores, dentre os quais a principal referncia
seria Ricoeur), vai alm das dicotomias compreenso/explicao, descrio/anlise,
permitindo conceber os elementos de anlise, descrio, interpretao, explicao,
como integrantes da narrativa, como partes de um mesmo corpus discursivo.
Portanto, diferentemente dos autores neo-positivistas como Hempel (1964), White
(1964), Dray (1964), que enfocariam o aspecto da explicao no discurso histrico,
de forma dspare de historicistas como Marrou (1978), que voltariam sua nfase para
o aspecto compreensivo, Rsen prope a centralidade da categoria de narrativa
histrica, caracterizando uma abordagem mais abrangente, que supera as
dicotomias explicao/compreenso, descrio/interpretao.
Consideramos ainda que a escolha da categoria narrativa histrica amplia
consideravelmente nossa capacidade analtica. Buscamos, assim, nos apoiando na
articulao da teoria chevallardeana com a perspectiva rseneana, compreender
como os professores(as) de Histria esto se apropriando das narrativas histricas
em sua prtica pedaggica. justamente sobre essa instncia especfica que se
voltam nossos questionamentos: quais as apropriaes das narrativas histricas
escolares transpostas pelos(as) professores(as) de Histria em suas salas de aula?
Assim, em linhas gerais, o que buscamos analisar as narrativas (re)inventadas
pelos(as) professores(as) de Histria em sua prtica pedaggica. Para tal empresa,
precisamos nos situar no movimento de fluxo dos saberes histricos acadmicos
presentes no campo escolar.

71

1.5 Fluxos de Saberes Histricos e seus Modos Narrativos

Para dar prosseguimento construo do referencial terico que fundamenta
nossa investigao, aps a compreenso da especificidade dos saberes escolares e
a construo da noo de narrativa histrica como uma das categorias centrais
dessa

pesquisa,

acreditamos

fazer-se

necessrio

apresentarmos

uma

sistematizao das relaes entre as matrizes disciplinares14 da historiografia, seus

modos narrativos e a inveno do saber histrico escolar.
Esse movimento implica, desde o incio, em assumirmos a distino existente
entre o saber histrico acadmico e o saber histrico escolar. Os dois campos so
detentores de dinmicas prprias, relacionadas s suas finalidades de atuao. A
historiografia visa produzir um discurso que fornece inteligibilidade vida humana no
fluxo do tempo. A Histria escolar tem sua especificidade relacionada s suas
finalidades educativas, que nos ltimos anos tm se consolidado nas propostas
curriculares no sentido da formao de cidados crticos (BITTENCOURT, 1998, p.
17-22). Contudo, considerar as peculiaridades do saber histrico escolar no
significa negar as relaes de complexidade e interao que este mantm com o
campo acadmico. Estamos assumindo nessa pesquisa que a Histria, enquanto
disciplina escolar, mantm relaes com a produo historiogrfica e que requerem
processos de legitimao e atualizao (MONTEIRO, 2002, p. 90).
A apropriao das narrativas histricas pela prtica pedaggica dos
professores de Histria ocorre a partir do estabelecimento de fluxos de saberes
historiogrficos. Na Histria acadmica, as abordagens tericas compem um
espectro extremamente diverso. No obstante, consideramos que com referncia ao
14

A noo de matriz disciplinar formulada por Rsen, sendo definida como o conjunto sistemtico
dos fatores ou princpios do pensamento histrico determinantes da cincia da histria como
especializada. Segundo o autor, esta noo pode ser entendida como sinnima da expresso
paradigma, elaborada por Kuhn, na famosa obra Estrutura das Revolues Cientficas (RSEN,
2001, p. 29).

72

saber histrico escolar, trs matrizes historiogrficas predominaram no fornecimento

desses fluxos de saber especializado. Essas se caracterizam por uma composio
dspare, detentoras que so de modos narrativos especficos. Na ltima dcada
esses modos tm disputado o espao de interveno do ensino de Histria no
Brasil15. So elas: a matriz dita Positivista, a matriz Marxista e a denominada de
Nova Histria.
A primeira delas, tambm denominada de Metdica, constituiu-se na
transio do final do sculo XIX e incio do XX. Encontrou na obra do historiador
alemo Leopold von Ranke uma das principais referncias. Ranke se consagrara
Histria do Estado na Alemanha, sua constituio, relaes internacionais e ao
estudo da originalidade de seu povo, baseando-se principalmente em documentos
diplomticos, portanto, tendo como fonte privilegiada uma documentao oficial e
escrita, voltada para eventos polticos (REIS , 1996, p. 11-12).
Ranke buscava realizar a superao da tradio filosofante na historiografia,
propondo alguns pressupostos metodolgicos: o historiador no deveria nutrir
pretenses axiolgicas ou valorativas sobre o passado, sua funo seria apenas o
de narrador do que estritamente se passou; integraria uma das condies de sua
atividade a prtica da neutralidade, sendo afastadas todas as influncias histricosociais sobre o sujeito cogniscente. Desta forma, para o autor, haveria a
possibilidade da separao entre sujeito e objeto, podendo o historiador assim,
alcanar a imparcialidade no conhecimento que produz. So ainda pressupostos
metodolgicos defendidos por Ranke: a Histria, enquanto objeto, portadora de
materialidade e objetividade, possui uma existncia em si, estando diretamente
acessvel ao historiador por meio dos documentos, sendo estes, instrumentos de
15

Rocha, na obra Histria, currculo e cotidiano escolar, identifica nas propostas curriculares
(currculo oficial) e na prtica pedaggica dos professores (currculo em ao), contedos histricos
pertencentes s matrizes referidas (2002, p. 89-90; 106-107; 139-141).

73

revelao, de desvelamento do que j existia; para produzir conhecimento histrico,

o historiador deveria se apassivar, estabelecendo uma relao mecnica, na qual os
documentos falariam por si, cabendo ao sujeito apenas o registro dos fatos;
conseqentemente, seria imprpria a insero de reflexes tericas e analticas, pois
poderia colocar em risco a empresa da objetividade do conhecimento, introduzindo
elementos de especulao filosfica (BOURD e MARTIN, 1983, p. 114; REIS,
1996, p. 12-13).
Seguindo essas proposies, a Histria tornar-se-ia um conhecimento
objetivo, atingindo o patamar das verdades histricas realmente objetivas. No
entanto, o prprio Ranke encontra dificuldade para viabilizar o projeto formulado,
que em plenitude se apresentaria inatingvel. Como um hegeliano que , para ele a
Histria permanece o reino do esprito, no qual se manifestariam as individualidades.
Uma das permanncias das influncias filosficas em sua obra pode ser encontrada
na sua idia do Estado como o sujeito histrico universal. Dessa forma, vemos que
Ranke, apesar de seus esforos, continuou a constituir-se em um historiador-filsofo,
pois sua obra, segundo Reis, no consegue romper completamente com a filosofia
da Histria (1996, p. 12).
Na Frana, as proposies rankianas - juntamente com a de outros autores
alemes que seguem a mesma referncia terica, como Niebuhr e Waitz encontra
um frtil lcus de instalao, acarretando o surgimento da escola metdica
propriamente dita. Entretanto, no referido pas, essas propostas so re-elaboradas,
sendo traduzidas ao modo francs. A filosofia da Histria embutida no mais a de
matriz hegeliana, com seu devir humano voltado para o encontro com o esprito
absoluto, mas a iluminista, na sua verso progressivista, gradualista, evolutiva,
atualizada pelo darwinismo social e pela filosofia comteana. Essa perspectiva d

74

temporalidade histrica uma conformao linear, etapista, cumulativa, apontando

sempre a estgios qualitativamente superiores, ou seja, marcadamente tendente ao
progresso e rumando sociedade igualitria e fraterna. A tradio francesa das
proposies

comteanas

nega

tambm

as

permanncias

filosficas,

mas

implicitamente atribui a priori um sentido geral para a marcha da humanidade

(REIS, 1996, p. 15).
Os dois grandes veculos dessa Histria cientfica francesa foram a Revue
Historique, editada por Gabriel Monod, e o manual de metodologia da Histria,
produzido por Langlois e Seignobos, intitulado Introduction aux tudes historiques.
O primeiro auto-declarava-se representante da Histria cientfica, que seria
alcanada com a aplicao do rigor metodolgico e da crtica das fontes. O trabalho
do historiador deveria ser subdividido em etapas seqenciais, partindo da
catalogao sistemtica dos documentos, submet -los a seguir ao movimento de
crtica externa e interna, culminando com a operao sinttica que d lugar
produo do texto histrico (BOURD e MARTIN, 1983, p. 102-105).
Foi a nfase nas questes metodolgicas, visando a construo de uma
cincia histrica, objetiva, neutra e imparcial, que possibilitou escola metdica ser
considerada positivista. A busca por constituir uma Histria em moldes cientficos
positivos se expressa no culto aos eventos, concebidos como dados brutos para
investigao, no aferramento ao documento escrito, considerado como fonte
privilegiada, palpvel, mensurvel, no cultivo dvida sistemtica, expresso no
processo, j explicitado, de crtica erudita, no convite ao distanciamento, nointerpretao. Isso resultou na produo de uma narrativa factual, estruturada a
partir de uma concepo de tempo histrico linear e encadeada em relaes
causais. No entanto, consideramos que a escola metdica no deve ser considerada

75

positivista em sentido pleno, comteano, pois explicitamente, em seu corte

epistemolgico, no havia a preocupao com o estabelecimento e descoberta de
leis histricas generalizveis 16.
Vemos assim que a escola metdica, dita positivista, engendrou um modelo
de inveno do conhecimento histrico que buscava conferir Histria o estatuto de
cincia. Para tanto, o historiador deveria adotar critrios de cientificidade em suas
investigaes, como a neutralidade, a objetividade e a imparcialidade. A
subjetividade deveria ser banida do campo da Histria. Em decorrncia, eleito
como fonte privilegiada de pesquisa o documento oficial e escrito, que no poderia
ser interpretado, mas apenas transcritas as informaes nele contidas, pois na
documentao a Histria j estava dada. Como conseqncia da utilizao de tais
fontes, a temtica presente foi a dos grandes feitos cvicos, com seus heris e
personalidades ilustres. A importncia da noo de progresso, pedra angular do
edifcio positivista, gerou um ordenamento cronolgico, linear e etapista, no qual o
passado foi domesticado, apassivado, tornado bem comportado. Esse o modelo
da Histria que seria criticado pelas matrizes historiogrficas subseqentes como
sendo a dos vencedores, cujo estudo metdico dos documentos teria se dedicado
produo de um conhecimento caracterizado pela narrativa-descrio de fatos, de
eventos, constituindo-se em uma Histria-Museu, construda para a contemplao.
Consideramos como apropriaes do paradigma Positivista as narrativas que
em seu corpo discursivo contenham referncias exclusivas a fatos, datas, nomes, na
qual os sujeitos histricos, representados nas figuras dos heris cvicos,
desempenham o papel de centralidade causal no processo histrico. Tambm, que

16

Neste sentido, a obra de Louis Bordeau, L histoire et les historiens, essai critique sur lhistoire
considere comme science positive, que pode ser considerada um legtimo trabalho positivista,
propondo leis de evoluo histrica, pretendendo possibilitar o conhecimento do passado e a
previso do futuro (REIS, 1996, p. 21; BOURD e MARTIN, 1983, p. 112-113).

76

sua estrutura textual expresse um conceito de tempo linear, com o quadro

explicativo estabelecendo relaes verticais de causa e efeito, com nfase temtica
no aspecto poltico, descontextualizada dos demais fenmenos sociais. Esse,
portanto, seria o modo narrativo caracterstico da matriz dita positivista.
Vale salientar que entendemos por modo narrativo a forma peculiar das
matrizes historiogrficas estruturarem o discurso elaborado dentro de suas
fronteiras. Em outras palavras, quando um historiador cria uma certa narrativa
histrica, sua estrutura lgica explicita uma forma caracterstica da matriz
historiogrfica a que este se filia. Portanto, nesse trabalho estamos assumindo a
posio de que cada paradigma historiogrfico possui um modo narrativo
caracterstico, portador de elementos que o singularizam, explicitando um modo
prprio de narrar historicamente. Consideramos que nenhuma narrativa histrica
inventada no vcuo, uma vez que ela, enquanto uma produo discursiva,
permanece em conexo com uma determinada matriz disciplinar.
Um outro paradigma historiogrfico a exercer uma grande influncia no saber
histrico escolar foi o Marxista. Em um certo sentido poderamos considerar o
pensamento de K. Marx como um dos fundadores das cincias sociais. Seu
materialismo, invertendo a dialtica hegeliana, coloca na centralidade do processo
histrico as contradies inerentes (re)produo da vida humana. A nfase nas
contradies representa uma das contribuies do marxismo para a historiografia,
introduzindo um elemento original neste campo de investigao, pois as teorias
anteriores, em sua maioria, priorizavam em suas anlises a continuidade, a
harmonia nas relaes sociais (REIS, 1996, p. 43-44).
Reis (ibidem, p. 41), citando Vilar, argumenta que a obra marxiana engendra
uma teoria geral do processo histrico-social, cujas hipteses principais seriam: as

77

condies de produo condicionam a atividade humana e sua navegao na

Histria, seu movimento possibilita as transformaes nas relaes sociais; as
classes sociais, consideradas como sujeitos histricos privilegiados, se definem por
sua situao no processo produtivo e seus conflitos de interesses, muitas vezes
antagnicos, constituem a prpria trama da Histria; as estruturas econmico-sociais
so consideradas como o fulcro das representaes, das produes simblicas
presentes na sociedade.
A abordagem marxista, a partir de suas hipteses, elege como objeto da
Histria a luta de classes, desenvolvida no mbito das foras produtivas e suas
correspondncias com as relaes de produo (modo de produo). Aqui fazemos
referncia a um dos conceitos centrais do edifcio terico construdo por Marx: o
modo de produo da vida material, que como uma estrutura determinante e
determinada, condiciona os processos de produo cultural, poltica, social
(BOURD e MARTIN, 1983, p. 156). Esta uma perspectiva que se prope holstica
e dinmica, pretendendo capturar o movimento das permanncias e transformaes
sociais (CARDOSO, 1997, p. 6). O enredo da trama histrica apresentada pelo
pensamento marxista, segundo Reis (1996, p. 42), pode ser estruturado como

Grupos de homens, ocupando lugares contraditrios no processo

produtivo, entram em relao de luta - um grupo busca manter as
atuais divises de papis, outro tenta o rompimento desta atual
diviso de papis. Permanncia e mudana formam uma totalidade
e se explicam reciprocamente...

Na historiografia marxista, a ao dos indivduos se encontra condicionada

pelas estruturas econmico-sociais, pelos modos de produo (reproduo) da vida
material naquele espao e tempo em que o sujeito est inserido, contextualizando os
indivduos na teia das relaes sociais que o constituiriam. O processo histrico darse-ia na interao dialtica entre sujeitos e estrutura, num permanente movimento

78

de contradies. dessa forma que os homens, pela sua prxis, pela sua ao,
condicionada pela estrutura econmico-social vigente, produzem e transformam
suas relaes, construindo o mundo e a si prprios (REIS, 1996, p. 45).
Aps esse panorama geral da teoria marxista, faz-se necessrio pontuar que
em referncia s apropriaes da obra marxiana, no poderamos tratar de um
marxismo, mas de diversos marxismos, ou seja, no poderamos tratar de um nico
vis interpretativo, mas de diversas leituras, muitas vezes at excludentes e
contraditrias (REIS, 1996, p. 46). Baseados em Fonseca (1995) e Rocha (2002),
consideramos que nas dcadas de 1980 e 1990 o marxismo tem integrado tanto
propostas curriculares, quanto o currculo em ao vivenciado nas salas do ensino
de Histria. Nesse trabalho, trataremos de duas vertentes, por considerarmos que
estas se constituram em fluxos significativos de saberes transpostos para o mbito
escolar.
Uma primeira vertente pode ser denominada de estruturalista-ortodoxa. Fruto
de certa apropriao dogmtica, possui sua origem nos processos de esclerose
advindos do stalinismo. Esse dogmatismo prevalece nas produes marxistas a
partir da dcada de 1920, ocupando lugar hegemnico pelo menos at a dcada de
50. Nele, os esquemas explicativos propostos por Marx so convertidos em
verdades cientficas inquestionveis, capazes de prever o devir humano, seguindo,
desta forma, uma concepo positivista da epistemologia (CARDOSO & BRIGNOLI,
1990, p. 72).
O cnone oficial pode ser encontrado na obra de Stalin, publicada em 1938,
intitulada Sobre o materialismo histrico e o materialismo dialtico, na qual so
apresentados os famosos cinco estgios do desenvolvimento histrico das
sociedades humanas: comunidade primitiva, ou comunismo primitivo; escravismo,

79

feudalismo, capitalismo e socialismo. Estes eram concebidos como uma seqncia

de etapas que todas as sociedades humanas necessariamente deveriam atravessar.
O conceito de modo de produo foi desvitalizado de seu contedo dialtico, sendo
apresentado como derivado estritamente das relaes de produo. Estas eram
reduzidas a relaes de explorao que, na cartilha stalinista, adquiriam tambm
uma formatao padro previamente definida: escravido, servido e assalariamento
(CARDOSO & BRIGNOLI, 1990, p. 73).
Ainda sobre o conceito de modo de produo, a sucesso de estgios
compreendida dentro de uma perspectiva linear, evolutiva e automtica. So quase
exclusivamente as contradies internas, advindas das lutas inter-classes, que
promoveriam a passagem etapa seguinte. Dessa forma, vemos a presena, no
modelo ortodoxo, de uma causalidade estrutural interna, caracterizando relaes
no-dialticas, que inexoravelmente levariam ao modo de produo socialista
(CARDOSO & BRIGNOLI, 1990, p. 74, 81). Essa ausncia de dialeticidade pode ser
encontrada tambm na acepo da determinao pela estrutura econmica, cuja
relao dialtica com a superestrutura desaparece, dando lugar a um determinismo
econmico, de uma simplificao bastante truculenta. Aqui lembraramos tambm a
diluio dos sujeitos histricos concretos nas categorias abstratas como burguesia e
proletariado (MARROU, 1978, p. 42, 156-157).
Cardoso & Brignoli, sintetizando a anlise do marxismo ortodoxo, afirmam que

A verso do materialismo histrico, aceita at ento, transformou-se

pelo emprego do esquema unilinear das cinco etapas em uma
vulgar filosofia da Histria, uma entidade metafsica que
determinava, do exterior, o curso do devir histrico, no restando
outro remdio aos dados concretos salvo entrarem, bem ou mal, no
dito esquema. A pesquisa histrica passava a ser uma ilustrao
das verdades consagradas (1990, p. 73).

80

Vemos assim que, segundo os autores, a esclerose dogmtica transmuta o

marxismo em uma filosofia da histria, estabelecendo um devir a priori para a
histria universal, na qual haver um desfecho, dando origem a uma realidade
pacificada, representando um arqutipo bastante semelhante ao paraso cristo.
Essa viso teleolgica da evoluo dos modos de produo, atravs da luta de
classes, que inexoravelmente conduziria a uma sociedade sem explorao, manteve
a perspectiva linear da Histria, substituindo o esquema quadripartite 17 sem alterar
sua essncia. Sua opo de periodizao continua seqencial, etapista, com
relaes de causa e efeito norteando os acontecimentos (CAIMI, 1999).
Consideramos que essa perspectiva ortodoxa no pode ser descolada da produo
marxiana, caracterizando uma certa apropriao do pensamento desse autor. No
entanto, no deve ser confundida com a obra do prprio Marx, como se
representasse uma correspondncia simbitica ou a nica leitura possvel.
Intensificou-se na literatura marxista, a partir da dcada de 1970 e 1980, os
questionamentos aos postulados impostos pela ortodoxia dogmtica, promovendo
um movimento de renovao, que se propunha a um revisitar das obras de Marx e
Engels para dissepult-las de seu crcere. Uma sntese mais exaustiva desse
processo ultrapassaria os limites de nosso trabalho. Aqui priorizaremos o vis da
renovao marxista no campo historiogrfico, representada pelas reflexes do
historiador egpcio, vinculado ao pensamento marxista ingls, Eric Hobsbawm.
Em Marx e a Histria (2001), a partir da leitura dos textos fundadores do
legado marxiano, problematiza diversos aspectos do pensamento ortodoxo. Citando
a obra a Ideologia Alem, argumenta que o processo de produo, caracterizado

17

O esquema quadripartite foi criado pela historiografia tradicional Francesa, dividindo a Histria
Humana em quatro etapas: Idade Antiga, Idade Mdia, Idade Moderna, Idade Contempornea. Ver
CAIMI, Flvia Elosa. Os Paradigmas da Histria. In: DIEHL, Astor Antnio (Org.). O Livro Didtico
e o Currculo de Histria em Transio. Passo Fundo: Ediupf, 1999.

81

pelo conceito de trabalho, possui uma conotao muito mais ampla do que a mera
produo material da vida, mas constitui-se no conjunto de relaes presentes nas
atividades humanas. Fazendo referncia Crtica da Economia Poltica, afirma que
dentro de uma perspectiva materialista histrica os seres humanos possuem
conscincia, portanto, so capazes de decidir e refletir sobre os acontecimentos, o
que leva Hobsbawm a duvidar se, no texto referido, Marx fundamentaria um
determinismo para os processos de transformao histrica (HOBSBAWM, 2001, p.
174-175).
Segundo esse autor, a produo marxiana objetivava provar que o
comunismo seria o resultado do desenvolvimento do processo histrico, o que no
equivaleria a considerar o materialismo histrico como constituinte de um
determinismo econmico. Para Hobsbawm, nem todos os fenmenos no
econmicos na Histria podem ser derivados de fenmenos econmicos especficos,
e determinados eventos ou datas no so determinados nesse sentido
(HOBSBAWM, 2001, p. 176). Dentro dessa perspectiva de superao do
reducionismo econmico, Hobsbawm objeta as relaes marcadamente verticais e
lineares entre base e superestrutura, argumentando que tambm as relaes
sociais de produo so estruturadas pela cultura (ibidem, p. 176). Dessa forma, as
vises de mundo e as atividades produtivas exerceriam um mtuo condicionamento.
Com essa rpida referncia s reflexes desse neomarxista ingls, cuja obra
possui larga penetrao na historiografia brasileira, procuramos caracterizar a
produo revisada do marxismo como portadora de significativo distanciamento da
perspectiva ortodoxa. Como j foi dito, acreditamos que essas duas vertentes
forneceram fluxos de saberes para a retroalimentao do saber histrico escolar. No

82

que se refere ao modo narrativo, estamos considerando que o dito distanciamento

engendra certas peculiaridades entre os dois segmentos.
Como modo narrativo do marxismo, entendemos as narrativas histricas cujo
corpus discursivo marcadamente voltado para os aspectos econmicos,
considerados

como

base

condicionante

dos

fenmenos

histricos,

mas

estabelecendo interao dialtica com vises de mundo e produes scio-culturais.

Nelas, as categorias marxistas, como burguesia e proletariado, ocupam a
centralidade do processo histrico, mas so inseridas as presenas dos indivduos
como sujeitos histricos, como construtores da Histria. O enredo da trama histrica
formulada permanece estruturada na oposio entre os interesses de classes
sociais.
No que se refere ao modo narrativo da vertente estruturalista-ortodoxa, o
processo de esclerose dogmtica leva adoo de um determinismo econmico
vertical, aplicado como panacia para a elucidao de todo e qualquer fenmeno
social. Nele, as estruturas substituem as conjunturas, o contexto histrico social
relativo ao fenmeno a ser explicado. O enredo da trama 18 histrica reduzido a
uma verso esquemtica, simplificadora da luta de classes, com a sucesso linear
de modos de produo, seguindo o encadeamento de causalidade interna. Os
sujeitos

histricos

so

praticamente

banidos,

no havendo

referncias

individualidade, sendo substitudas pelas entidades abstratas como burguesia e

proletariado.
Nessa pesquisa, estamos considerando, a partir dos autores j citados
(FONSECA, 1995; ROCHA, 2002), a existncia de um terceiro fluxo de saber
18

Vale salientar que neste trabalho as noes de trama e enredo (VEYNE, 1998), bem como a de
intriga (RICOUER, 1994), so apropriadas sem a consistncia terica da elaborao original de
seus autores, sendo re-significadas ao nosso modo, entendendo-as como estrutura do discurso
histrico, como sntese dos elementos que compem as narrativas das diversas matrizes do saber
histrico.

83

advindo do campo historiogrfico, que teve uma penetrao mais recente, dentro do
panorama da renovao do ensino de Histria vivido nas duas ltimas dcadas.
Esse novo fluxo no pode ser reduzido s fronteiras de uma escola histrica
especfica, mas advm de um movimento mais amplo de renovao da prpria
produo historiogrfica, na qual ocorreu uma ampliao significativa do campo de
investigao, trazendo cena novos temas, novos objetos, novos problemas e
novas abordagens. Tal ampliao acarretou o surgimento de saberes histricos com
conformao bastante diferenciada dos elaborados pelos paradigmas anteriores.
Entretanto, no podem deixar de ser reconhecidas nesse processo as contribuies
do grupo de Annales, principalmente no que se refere sua terceira gerao. Por
ausncia de uma expresso mais feliz, que sintetize esse panorama, estamos
denominando este novo fluxo de Nova Histria.
A escola de Annales origina-se com a fundao, em 1929, da Revista
Francesa Annales d`histoire conomique et sociale (LE GOFF, 1998, p. 29). Nesse
perodo, a Histria tradicional atravessava uma certa crise epistemolgica, advinda
da

emergncia

das

nasciturnas

cincias

sociais,

bem

como

da

prpria

complexificao das relaes histrico-sociais que o paradigma positivista parecia

no dar conta. Foi dentro desse contexto que os Annales propuseram a superao
da historiografia tradicional atravs da associao entre a pesquisa histrica e as
Cincias Sociais, com a adoo do ponto de vista dessas ltimas para tirar a Histria
do isolamento em que se encontrava (REIS, 1996, p. 58-60).
No entanto, esta troca de servios s poderia ser realizvel com a introduo
de uma sistemtica de trabalho pouco comum poca: a interdisciplinaridade, ou
seja, sem perder as especificidades dos campos disciplinares, estava sendo
proposta para a produo do conhecimento histrico a insero de conceitos,

84

abordagens e problemas, em sntese, do instrumental terico formulado pelas

cincias sociais (Ibidem, p. 61-63).
Segundo Reis (2000, p. 15), a interdisciplinaridade constitui-se em um dos
pilares fundamentais do programa de Annales. Esse no teria sustentao se o
grupo houvesse optado pela permanncia de uma concepo temporal linear,
teleolgica, acontecimental, privilegiadora dos fenmenos singulares e irrepetveis.
justamente a introduo da concepo de um outro tempo histrico a contribuio
mais original dessa historiografia francesa, pois s com ela tornou-se exeqvel a
produo do conhecimento histrico a partir de um instrumental interdisciplinar. Essa
nova representao da temporalidade d-se com a superao de uma concepo
temporal positivista voltada para o imediato, para o factual, sendo formulada a noo
da longa durao, que transcende o nvel superficial dos acontecimentos para
aprofundar-se ao nvel das estruturas.
Com a interdisciplinaridade e a nova representao do tempo histrico, surge
tambm a adoo de um conceito mais ampliado, mais flexvel, de documento
histrico. Renovando-se os mtodos de pesquisa, engend ram-se mudanas na
concepo de fonte histrica. A documentao no ser apenas oficial e escrita,
mas toda fonte de informao relativa ao campo econmico-social-cultural-mental. A
nfase na prioridade dos documentos oficiais e voluntrios revertida para os
documentos involuntrios e massivos, reveladores da cotidianidade, das crenas
coletivas, da vida annima das massas (ibidem, p. 23).
Apesar das descontinuidades e peculiaridades, podemos encontrar na prtica
da interdisciplinaridade, na adoo de outra concepo de tempo histrico, na
ampliao de fontes histricas e mtodos de pesquisa, os pontos de convergncia
entre as trs geraes da perspectiva francesa. A primeira gerao encontra

85

centralidade na figura dos fundadores, Lucien Febvre e Marc Bloch. Trabalhando a

partir da perspectiva interdisciplinar, seus compromissos variavam apenas na
nfase. Febvre estabelecendo uma relao mais prxima com a geografia e Bloch
lanando mo com mais freqncia do instrumental formulado pela sociologia
(BURKE, 1997, p. 27). Essa gerao possui o mrito de inserir as bases do
programa dos Annales. A ampliao do foco de anlise, abarcando outros aspectos
dos fenmenos sociais, tais como: o social, o econmico, o cultural e o psicolgico,
indo alm dos tradicionalmente consagrados eventos polticos, leva-os a propor uma
Histria-total, cuja pretenso seria a de dar conta de diversos elementos da
realidade. O corte epistemolgico seria norteado pela problematizao do presente
em relao ao passado, engendrando a proposio da Histria-problema, na qual o
ponto

de

partida

da

produo

do

conhecimento

histrico

estaria

nos

questionamentos colocados pelos desafios da contemporaneidade.

A segunda gerao encontra sua principal referncia na figura de Fernand
Braudel. Nele a sociologia e a antropologia encontram certo arrefecimento em
detrimento da geografia. Sua obra prima, intitulada O Mediterrneo e Felipe II,
consolida a nova concepo de tempo histrico, trazendo baila os conceitos de
curta durao, a temporalidade dos eventos; de mdia durao, referente s
conjunturas histricas e o de longa durao, tempo das estruturas quase imveis
que condicionariam os processos histricos (BURKE, 1997, p. 54-55).
A terceira gerao apresenta um policentrismo, no possuindo um
determinado autor como referncia. Integram-na historiadores como Robert
Mandrou, Emmanuel Le Roy Ladurie, Jacques Le Goff, Georges Duby, Michel
Vovelle. Essa gerao radicaliza o projeto dos Annales, levando-o s ltimas
conseqncias (REIS, 1996, p. 83). So apontados por alguns comentadores,

86

Franois Dosse em particular, como sendo os promotores de uma fragmentao do

conhecimento histrico (BURKE, 1997, p. 79; REIS, 2003b, p. 67).
O fato que, na continuidade da produo da revista, sua terceira gerao
revisita o programa inicial formulado pela primeira e que a segunda procurou
viabilizar. Nesse processo, produz especificidades, construdas a partir dos
postulados bsicos do programa original. Intensifica-se a relao com a
antropologia, promovendo um fortalecimento dos estudos das mentalidades
coletivas, da histria cultural, das temticas relacionadas vida privada e cotidiana
dos grupos sociais. No pndulo entre a Histria-problema e a Histria-total, enfatiza
a problematizao, secundarizando a pretenso da acessibilidade das totalidades.
Apresenta tambm uma certa tendncia ao ressurgimento da narrativa histrica,
agora posta em novas bases, mantendo coerentemente a crtica s narraes
lineares e factuais to caractersticas do positivismo. Talve z em parte sobre a
influncia da produo do historiador-filsofo Michel Foucault, descobre ainda vozes
por muito tempo silenciadas, trazendo para a produo historiogrfica, a histria de
grupos marginalizados (BURKE, 1997, p. 93-99).
Em suma, a Escola de Annales questiona as perspectivas da historiografia
tradicional. Essa abordagem possui como marca caracterstica a proposta de
associao entre a pesquisa historiogrfica e as cincias sociais. Desta forma, toma
como desafio a busca por respostas de interesse do presente. As fontes de pesquisa
so

diversificadas,

os

mtodos

de

investigao

tornam-se

plurais.

interdisciplinaridade eleita como instrumento desejvel. Reis (1996; 2000)

considera que a nova concepo de tempo histrico (o tempo de longa durao) foi
sua contribuio mais original. A sua terceira gerao radicaliza a proposta das
precedentes. Em conseqncia, dilata-se o campo de investigao histrica, com a

87

diversificao dos objetos de estudo, ampliando significativamente possibilidades

temticas (BURKE, 1997; REIS, 1996; 2000; 2003b, p. 67-95).
As narrativas consideradas como sendo apropriaes do paradigma da Nova
Histria so aquelas que apresentam outra concepo de tempo histrico (longa
durao). Nelas os sujeitos histricos so personalidades humanas, inseridas em
uma estrutura social marcada por relaes complexas. A atividade econmica no
encontra supremacia, estando presentes na estrutura narrativa elementos culturais,
psicolgicos, antropolgicos, sociais, relacionados s temticas surgidas com as
novas produes historiogrficas, tais como: o cotidiano, a vida privada, as
mentalidades, imaginrio, cultura, sexualidade.

1.6 Momento Atual do Ensino de Histria Luz da Teoria da Transposio

Didtica.
luz da teoria da transposio didtica, entendemos que as narrativas
histricas apresentadas pelos professores de Histria em suas salas de aula
seguem um percurso evolutivo de sucessivas transformaes para poderem tornarse objetos de ensino. Quando os docentes iniciam seu trabalho de didatizao, o
processo de transposio das narrativas histricas j ocorreu em outras instncias.
Atravs da noosfera, realiza-se a seleo, a (re)inveno das narrativas produzidas
pelo campo historiogrfico, integrando-as esfera dos saberes a serem ensinados,
estando presentes nos livros didticos e paradidticos, nas propostas curriculares e
nos materiais de apoio.
Desta forma, consideramos como um importante fator de enriquecimento,
nesse movimento de aproximao do nosso objeto, a insero de algumas anlises
sobre o momento atual do ensino de Histria. Afinal de contas, as (re)invenes de

88

narrativas presentes nas apropriaes pela prtica pedaggica no ocorrem no

vcuo. Os professores, sujeitos da pesquisa, esto inseridos em um contexto
marcado pelo repensar do ensino de sua disciplina. Esse tpico ser dedicado a
fornecer uma viso panormica do momento peculiar que a Histria, enquanto
disciplina escolar, vem atravessando nas ltimas dcadas, possibilitando a
formulao de um quadro de referncia, que esperamos constituir-se em um
instrumento bastante til paras nossas reflexes.
Uma fala clssica de Bittencourt sintetiza a fase vivida no campo do ensino
de Histria. Segunda a autora, a partir da anlise de propostas curriculares
produzidas no Brasil entre 1990 e 1995, ...estamos vivendo um momento importante
no qual contedos e mtodos esto sendo re-elaborados conjuntamente (1998, p.
12). Ou seja, estaria em curso no uma reviso pontual de saberes especficos,
focada na atualizao de determinado contedo, nem apenas a indicao de novos
procedimentos didticos isoladamente, mas a busca de uma outra configurao para
a disciplina escolar em questo.
Em nosso trabalho estamos optando por pensar esse momento peculiar de
re-configurao disciplinar a partir da teoria da transposio didtica. No campo da
pesquisa sobre o ensino de Histria, essa abordagem tem sido pouco explorada em
seu potencial explicativo. E no estamos ss neste entendimento. Autores como
Monteiro (2002) e Anhorn (2003) consideram igualmente que o arcabouo terico
formulado por Chevallard - bvio que dentro da perspectiva de apropriao que
estamos realizando, com seus devidos ajustes e adequaes s especificidades do
saber histrico pode tambm fornecer uma contribuio interessante no que tange
compreenso e inteligibilidade do processo que estamos vivendo na disciplina
escolar Histria.

89

Como dissemos anteriormente, Chevallard afirma que o estabelecimento de

fluxos de saberes se d atravs de um processo de envelhecimento, tanto biolgico,
quanto moral. O envelhecimento biolgico remeteria a um significativo afastamento
dos saberes escolares das suas referncias acadmicas. O envelhecimento moral
seria uma sensvel aproximao com os saberes do senso comum. Estes dois
processos articulados engendrariam um mal-estar no campo escolar com relao
viabilidade, vitalidade e consistncia dos saberes disciplinares at ento vigentes. A
partir da se intensificaria o trabalho transpositor, o que caracterizaria uma crise
disciplinar.
Esse esquema explicativo, como j pontuamos, trata -se de uma simplificao.
Ora, no somos ns que vamos advogar sua utilidade para todo tempo e lugar.
Nenhuma formulao terica capaz de s-lo, salvo alguma teoria aliengena que
desconhecemos. No obstante, consideramos a possibilidade de tomar essa
formulao para sintetizarmos o momento atual do ensino de Histria.
A partir da teoria da transposio didtica, temos que o fluxo de saberes, se
no ocorre apenas em momentos especficos ou pontuais, dando-se de forma
permanente, tambm comporta configuraes disciplinares de certa forma estveis,
nas quais, durante um determinado perodo, os saberes encontram seu tempo de
vida. Segundo Anhorn (2003, p. 211), ...na trajetria da disciplina Histria, as
dcadas de 80 e 90 no Brasil podem ser consideradas como um perodo
relativamente prolongado de crise e de intensificao do trabalho transpositor da
noosfera ainda em curso no mbito dessa rea disciplinar. Desta forma,
acreditamos poder caracterizar o perodo vivido no campo do ensino de Histria a
partir do incio dos anos 80 do sculo XX como um momento de crise disciplinar.
Nele os sujeitos envolvidos no campo professores de Histria, historiadores,

90

professores de Prtica de Ensino de Histria, pesquisadores do ensino de Histria,

autores de livros didticos, autores de propostas curriculares procuram construir
um novo ensino de Histria, deflagrando-se um amplo processo de reflexo sobre
a disciplina e os saberes escolares nela vigentes.
Vemos, assim, que o esquema explicativo do envelhecimento dos saberes
pode ser um instrumento til para fornecer inteligibilidade ao movimento de
renovao. No entanto, acreditamos ser necessrio um certo reparo na noo de
envelhecimento moral. Pelo menos no que se refere disciplina em questo, este
envelhecimento no se refere tanto a uma aproximao com o senso-comum, mas
incompatibilidade dos saberes tradicionalmente transpostos que na disciplina
Histria se referem a uma certa verso histrica oficial - com relao ao entorno
societal, com as demandas geradas pelas problemticas vividas no presente e que
esses saberes no atendem mais 19. Temos um bom exemplo do que estamos
falando, no processo que a sociedade brasileira viveu a partir do final da dcada de
70, com sua redemocratizao poltica.

No final dos anos 70, com a crise do regime militar, o processo de

redemocratizao e o advento de novas possibilidades de se pensar
a realidade brasileira, ficou mais clara a necessidade de se
promoverem mudanas no ensino de Histria. Esse processo foi
iniciado no princpio dos anos 80 em alguns estados brasileiros,
resultando na elaborao de novos programas e novas propostas
metodolgicas para o ensino dessa disciplina nas escolas
fundamental e mdia (LIMA e FONSECA, 2004, p. 59).

Dessa forma, o processo de redemocratizao poltica, trazendo uma reviso,

ainda inconclusa, nas bases que compem as relaes presentes na sociedade
brasileira, integra fortemente o quadro dos elementos que acarretaram a crise
19

Vemos na noo de envelhecimento moral, como proposta por Chevallard, elementos da

racionalidade instrumental, o que implica na relao hierrquica entre cincia e senso comum. Uma
abordagem diferenciada pode ser encontrada em Santos (2000, p. 34), quando este nos traz o
conceito de dupla ruptura epistemolgica.

91

disciplinar em Histria, pois as temticas polticas organizadas no tom da harmonia

no correspondiam mais ao movimento de mudanas por que passava o nosso pas.
No bojo desse processo, no se poderia deixar de fazer referncia ao
movimento de resistncia e luta dos professores de Histria e historiadores, que de
forma mais sistemtica nos finais da dcada de 1970, contando com o suporte de
instituies representativas, como os sindicatos e a prpria ANPUH, encabearam
as reivindicaes pelo retorno da Histria ao hoje ensino fundamental, que se
encontrava diluda na disciplina de Estudos Sociais. As discusses travadas nesses
embates contriburam significativamente para a constituio no Brasil do ensino de
Histria enquanto objeto de reflexo, tanto acadmica, quanto na sociedade em
geral, j que as polmicas alcanaram inclusive a mdia de massa 20.
Vemos articulada ao processo referente ao envelhecimento moral, uma srie
de mudanas na produo do saber histrico, o que tem acarretado uma inte nsa
renovao nos saberes que constituem a verso especializada da disciplina. Aqui a
noo de envelhecimento biolgico nos parece bastante adequada. A reviso de
velhos temas, a ampliao dos objetos de estudo, trazendo baila novas temticas,
o questionamento de antigos paradigmas, com suas certezas irrefutveis, passando
agora a representar cordas feitas de areia, promovem um sensvel afastamento ou
distanciamento entre saber histrico acadmico e saber histrico escolar. Vale
salientar que esse envelhecimento biolgico no se refere validade em si dos
saberes que compem a configurao tradicional da disciplina ou as propostas de
novas configuraes, no sentido de estes ou aqueles estarem mais ou menos
corretos, mas percepo dos sujeitos envolvidos no campo. Nesse momento, os

20

Para aprofundamentos, ver Martins (2000).

92

saberes relativos configurao tradicional passam a ser percebidos como

ultrapassados, sofrendo um ntido desgaste.
Desta forma,
A partir da segunda metade da dcada de 80, os contedos
histricos no passavam mais (CHEVALLARD, 1991), tendendo a
serem percebidos pelos agentes dessa disciplina professores,
autores de livros didticos e de propostas curriculares como
estando o suficientemente distantes do saber acadmico que lhe
servia de referncia e, ao mesmo tempo, inadequados para
enfrentar as questes colocadas pela sociedade brasileira em plena
efervescncia poltica (ANHORN, 2003, p. 213).

Est posta a crise disciplinar que passamos a viver no campo do ensino de

Histria21. Seguindo o esforo de sntese e de organizao lgica do discurso,
estamos nos propondo a apresentar um certo mapeamento deste movimento de
renovao. Como todo processo que busca constituir o novo, s vezes nem to
novo assim, temos a crtica sistemtica ao velho, temos a negao do que se
procura superar. Encontramos ento uma construo discursiva peculiar, presente
em grande parte das produes sobre o ensino de Histria, representando um tipo
de consenso, uma espcie de sntese de tudo o que no se quer para a disciplina
escolar em questo. Temos o que se convencionou chamar de modelo tradicional
do ensino de Histria.
Esse modelo pode ser sintetizado como um ensino baseado em uma Histria
linear, causal, evolutiva, poltica, dos vencedores, dos heris, cuja marca primordial
est na memorizao de datas e fatos, fundamentados na construo de um tempo
histrico homogneo e transmitidos via exposio oral, para serem reproduzidos
pelos alunos atravs dos famosos questionrios, com as respostas fixadas pelo
21

Outras variveis que explicam a crise disciplinar por que vem passando a Histria-ensinada podem
ser apontadas, tais como: o advento da ps-modernidade, a consolidao de uma moderna
indstria editorial no Brasil, a massificao da educao a partir da dcada de 1970 (MUNAKATA,
1997; GATTI JNIOR, 2004).

93

manual do professor (BITTENCOURT, 1998, p. 23; ROCHA, 1996, p. 56; ROSA,

1984, p. 130). Algumas expresses poderiam resumir bem a rotina desse modelo de
ensino: linearidade, causalidade, exposio oral, ditado, cpia, questionrio,
memorizao, monotonia, tdio (ROCHA, 2002, p. 114).
Em Rosa (1984), ns encontramos uma das primeiras formulaes desse
evento discursivo. Em seu relato de experincia, publicado no incio dos anos 80,
encontramos uma forte preocupao com a dinamizao da disciplina. No estando
explicitamente ancorada em nenhuma corrente historiogrfica ou pedaggica, a
autoridade de seu discurso vem da satisfao dos alunos com a participao nas
atividades propostas, o que levaria superao da representao corrente sobre a
Histria-ensinada, vista como uma matria enfadonha, desinteressante, intil, que
apenas exige a memorizao de datas e fatos, com verificaes da aprendizagem
restritas ao questionrio (1984, p. 130).
Em artigo que analisava as apropriaes do construtivismo na produo sobre
o ensino de Histria (CUNHA, 2004), afirmvamos que a nfase dada nos primrdios
da crise disciplinar na participao nas atividades, bem como na dinamizao da
disciplina, possivelmente representava elementos de permanncia do modelo
educacional tecnicista. Mais adiante vo ltaremos a essa questo quando tratarmos do
uso das chamadas novas linguagens. Por hora, gostaramos de ressaltar o fato do
relato de Rosa ser um exemplo interessante que ilustra bem o que foi o incio do
processo em pauta.
Faricelli (2005, p. 20), apoiada em Cordeiro, nos apresenta tambm uma
sntese do modelo tradicional do ensino de Histria, acrescentando alguns outros
elementos ainda no mencionados. Esse representado como sendo

94

...preso ao livro didtico, transmissor de uma histria puramente

narrativa, sem nenhuma preocupao crtica ou relao com a vida
vivida pelos envolvidos no cotidiano escolar. Ao aluno caberia
apenas reproduzir um conhecimento pronto e acabado, j que a
relao ensino-aprendizagem baseia-se numa relao autoritria e
numa hierarquia de saber ampla, onde Universidade cabe produzir
conhecimento, ao livro didtico selecion-lo e pedagogiz-lo, ao
professor transmiti-lo a ao aluno reproduzir um conhecimento
memorizado e apegado viso factual.

O estudo realizado por Cordeiro mostra que como alternativa de referncia

geralmente se vinha apresentando, nas publicaes da rea, uma perspectiva
renovada de se ensinar Histria. Em contraposio ao modelo tradicional teramos
um ensino de Histria em que todos so sujeitos. Os alunos e alunas so
concebidos como agentes do conhecimento, suas experincias de vida, suas
subjetividades, seus cotidianos, suas vivncias constituem-se em objeto de estudo e
em ponto de partida obrigatrio para a aprendizagem do saber histrico escolar.

No lugar de prticas consideradas desmotivadoras, como uso de

questionrios e aulas expositivas no ensino de Histria so
propostas metodologias diferenciadas por professores ligados aos
trs nveis de ensino experincias ligadas a prticas didticas
alternativas e sugestes de pesquisas histricas, estudo e
interpretao de textos, utilizao de diversas linguagens de
comunicao alm da verbal, utilizao de mtodo retrospectivo,
uso de documentos histricos - foram divulgadas pelas vrias
publicaes especializadas no perodo e nos vrios encontros de
profissionais da rea (FARICELLI, 2005, p. 20 e 21).

Dessa forma, conclumos que a elaborao discursiva do modelo tradicional

de Histria, produzida no processo de crise disciplinar, tornou-se uma referncia
hegemnica para se pensar o ensino da disciplina. No obstante, autoras como
Anhorn (2003) e Faricelli (2005) vm criticando a perspectiva dicotmica presente no
uso desta formulao, que se consubstancia na oposio entre o velho e o novo,
ensino tradicional e ensino renovado.

95

Acreditamos que em uma investigao na qual se busca estar para alm

dessa dicotomia, seria interessante apresentar uma sistematizao do movimento de
crise disciplinar. Dentro desse exerccio de mapeamento, identificamos trs
mbitos para os quais se direcionam as propostas de renovao. Evidentemente,
estes se encontram atrelados, integrando toda uma rede discursiva que precisa ser
pensada de forma concatenada. No entanto, consideramos til inteligibilidade do
processo em estudo apresent-las separadamente, salientando que essa forma de
apresentao cumpre apenas uma finalidade didtica. Assim, estamos pensando
as propostas de renovao do ensino de Histria a partir desses trs eixos: fluxo de
saberes histricos, organizao de contedos histricos escolares e proposies de
ordem metodolgica.
Com relao ao estabelecimento de novos fluxos de saberes em direo
histria-ensinada, observamos que as mudanas paradigmticas na produo
historiogrfica ampliaram significativamente a distncia dos saberes histricos
escolares com relao sua verso especializada. Os agentes participantes do
campo, diante dessa constatao, iniciam uma busca por essa reaproximao, o que
engendrou uma crtica sistemtica aos saberes pertencentes matriz historiogrfica
dita positivista. Concebida como a matriz de referncia do modelo tradicional do
ensino de Histria, seus saberes seriam no mais que uma sucesso linear de fatos
considerados significativos, predominantemente de carter poltico-institucional, e no
qual sobressaam os espritos positivos que conduziriam a Histria (LIMA e
FONSECA, 2004, p. 58). Foi assim que as diversas propostas de renovao
estando includos aqui os documentos curriculares, os artigos cientficos, os relatos
de experincia - procuraram introduzir saberes oriundos de outras matrizes, matrizes

96

essas que alcanavam relevncia e destaque no campo acadmico, objetivando

atualizar o saber histrico escolar.
Casos ilustrativos do que estamos nos referindo podem ser encontrados nos
documentos curriculares para o ensino de Histria dos Estados de So Paulo, Minas
Gerais e Rio de Janeiro, elaborados nas dcadas de 1980 e 1990. Analisando o
programa de 1986 de Minas Gerais, Lima e Fonseca (2004, p. 63) considera que a
matriz marxista vista como uma possibilidade de renovao dos saberes histricos
escolares, que deixando de privilegiar os grandes fatos polticos e as grandes
personagens da histria oficial, partiriam das lutas de classe e das transformaes
infra-estruturais para explicar a histria, revelando, assim, sua clara fundamentao
no marxismo. Vemos assim que a opo inicial, presente no documento curricular,
tomar como referncia a matriz marxista. O materialismo histrico foi tomado como
fundamento terico, elegendo-se como conceitos basilares da organizao dos
contedos as relaes sociais, os modos de produo, a luta de classes, as classes
sociais, a explorao e o excedente de produo.
Essa proposta, diante do processo de redemocratizao da sociedade
brasileira, encontra eco nos profissionais do ensino de Histria, alcanando
repercusses que transcenderam o Estado de Minas Gerais, influenciando a
produo de documentos curriculares em todo o pas, bem como a produo de
livros didticos, que ganharam colees com circulao nacional, a exemplo da
coleo Os Caminhos do Homem22, inspirada no documento. Entretanto, nos finais
da dcada de 1980 e incio da dcada de 90, essa apropriao do marxismo, tendo
como eixo estruturador dos saberes histricos escolares a categoria modo de
produo, comea apresentar sinais de desgaste. Crticas apontavam uma sensvel

22

Assinam essa coleo, Adhemar Marques, Flvio Berutti e Ricardo Faria.

97

permanncia do modelo anterior, pois ...a evoluo dos modos de produo acabou
por no romper substancialmente com o princpio etapista do programa tradicional,
apenas abandonando um esquema fechado em funo de outro, igualmente
determinado (LIMA e FONSECA, 2004, p. 64). Tambm a renovao da produo
historiogrfica se acentua, com a ampliao das temticas de pesquisa e a reviso
de antigos pressupostos. Ora, se as mudanas em curso j promoviam uma
significativa transformao no saber especializado, o que para alguns representou
inclusive uma ruptura paradigmtica (REIS, 1996, p. 59-61) com relao ao campo
escolar, vemos aumentar o mal-estar, com a percepo do distanciamento ainda
maior entre saber histrico e sua verso para o ensino.
Dessa forma, agentes do campo da disciplina, atuando ao nvel da noosfera,
comeam a intensificar o esforo para incorporar no ensino de Histria o que Le
Goff chamou de novos objetos, novas abordagens e novos problemas (NUNES,
2001, p. 19). A proposta produzida em So Paulo se propunha a uma reviso no
ensino de Histria ancorada na corrente da Histria social inglesa (para alguns
neomarxista) e principalmente na chamada Nova Histria 23 francesa.
A relao com a Nova Histria Francesa manifesta-se na definio
dos objetos como construes histricas, criando possibilidades de
investigao de temas sobre as diversas dimenses do social,
temas considerados marginais podem ser investigados, buscandose atravs deles analisar os mecanismos de funcionamento da
sociedade (FONSECA, 1995, p. 93).

No que concerne aos livros didticos e para-didticos, verifica-se o

surgimento de colees pautadas nas abordagens do cotidiano e mentalidades,
temticas vinculadas ao paradigma dos Annales. Foram colees como O cotidiano

23

Consideramos que esses rtulos so sempre de uso limitado, pois de forma alguma do conta da
complexidade da produo historiogrfica dos autores a eles submetidos. Entretanto
consideramos pertinente sua utilizao em um exerccio de sntese que no envolve um nvel de
problematizao que exigiria uma obra de teoria da Histria.

98

da Histria e Histria - cotidiano e mentalidades24. Representavam desde o incio

dos anos 90 a possibilidade de insero, no ensino de Histria, de saberes
vinculados a uma outra tendncia historiogrfica. Tratava-se de uma alternativa tanto
Histria de vis poltico-administrativo, com sua nfase nos feitos dos grandes
homens do estado nacional, quanto quela que privilegiava os aspectos econmicos
nas anlises dos fenmenos e processos histricos. Observamos que a insero
dessas temticas, muitas vezes, concebida como sinnimo de inovao e
condio de superao do modelo tradicional de ensino de Histria, j que so
substitudos os saberes positivistas pelos da Nova Histria. Anhorn (2003) observa
que tal raciocnio pode contribuir para a permanncia de relaes hierrquicas entre
os campos de saber acadmico e escolar, acarretando a conseqente falta de
percepo das especificidades que constituem o ensinar Histria.
Uma relao de simetria se estabelece de forma mecnica como se
novos objetos de pesquisa deveriam se desdobrar automaticamente
em novos objetos de ensino de histria; novos mtodos de pesquisa
histrica em novos mtodos de pesquisa na sala de aula... Como
uma boneca russa, os saberes escolares (tanto aquele a ser
ensinado como o ensinado) devem se adaptar, se encaixar no
saber maior (o saber acadmico) (ANHORN, 2003, p. 245).

Consideramos que a autora no vem em defesa da permanncia dos saberes

relativos a apropriaes da corrente dita positivista. O que entendemos ser uma
contribuio bastante vlida sua crtica viso vertical entre os campos de saber,
o que, conseqentemente, remete percepo da impossibilidade da equao:
novos saberes histricos conduzem necessariamente a uma nova perspectiva de
ensino da Histria, o que nos leva a questionar a perspectiva que entende a soluo
das encruzilhadas, dos enfrentamentos por que passa o ensino de Histria, apenas

24

Essa ltima trata-se de Livro didtico assinado por Ricardo Dreguer e Eliete Toledo, que
atualmente ainda pode ser encontrada em uma nova verso.

99

atravs da sua atualizao, como se bastasse transpor novos saberes e poderamos

dormir em paz.
No obstante, vemos que nesse processo de crise disciplinar se encontra
instalada, no campo do ensino de Histria, uma verdadeira Guerra de Narrativas 25,
ou seja, temos um leque de possibilidades para as apropriaes do saber histrico,
sendo estabelecidas disputas discursivas, quase escolsticas, caracterizando um
ponto de conflito, um debate ainda em aberto. Qual matriz historiogrfica servir de
referncia para o ensino de Histria? As anlises de Anhorn (2003, p. 257) com
relao aos Parmetros Curriculares Nacionais de Histria (PCNs) nos parecem
elucidativas. Neles, os autores, integrantes da noosfera, se situam no debate sob
dois vieses. Primeiramente ocorre uma adoo velada a uma espcie de ecletismo,
na qual se apontam genericamente as vrias possibilidades, sem a tomada
especfica de uma referncia isoladamente. Por outro lado, temos uma sada
metodolgica para uma questo epistemolgica. O foco da discusso da
apropriao de matrizes do saber histrico deslocado para a proposta do ensino
de Histria por eixos temticos. Aqui nos deparamos com o que estamos
considerando didaticamente o segundo mbito das propostas de renovao do
ensino de Hist ria: a organizao curricular dos contedos histricos escolares.
Durante o processo em foco, surgiram duas propostas que convergem como
alternativas organizao dos contedos presentes no modelo tradicional de ensino
da disciplina: a Histria temtica e a Histria integrada. Ambas se originam da crtica
estrutura curricular ento vigente, apontada como uma seleo rgida, sendo
acusada de ser baseada em uma lgica etapista, cronolgica e linear. Etapista por
seguir o esquema quadripartite francs, com seus segmentos estanques, indo da
25

Neste momento, parodiamos o ttulo do artigo do A guerra das Narrativas: debates e iluses em
torno do ensino de Histria (LAVILLE, 1999).

100

Pr-Histria aos dias atuais, passando pelas Idades Antiga, Media, Moderna e
Contempornea, sem falar de sua verso tupiniquim, a Histria do Brasil
apresentada pela trade Colnia, Imprio e Repblica. Cronolgica porque os
critrios de organizao dos saberes so marcos temporais, correspondentes a
eventos excepcionais. Linear, justamente porque a ordenao desses marcos,
lanados no esquema etapista, segue uma linearidade, concatenando os
primrdios da Histria ao tempo presente.
Como proposta de ruptura, no que foi chamada de Histria Temtica,
encontra eco primeiramente na formulao do documento curricular do Estado de
So Paulo, na dcada de 80. Ainda hoje a vemos associada, muitas vezes, idia
de inovao. No entanto, formulaes sistematizando esse tipo de organizao
curricular so raras. Muito ventilada enquanto proposta, foi pouco verticalizada
enquanto discusso acadmica. Segundo Amorim, R. (2004, p. 131), o
levantamento que fizemos junto literatura especializada revelou que a produo
sobre Histria temtica esparsa e encontra-se em um estado, hoje, que carece de
maior aprofundamento terico, o que tem gerado muitas controvrsias e
discusses.
Uma dessas controvrsias nos parece ser a prpria adoo do termo Histria
temtica. A Histria temtica, vinculada matriz dos Annales, constituiu-se no
campo da historiografia como um corte epistemolgico em que a investigao
realizada a partir de um determinado tema ou problema. Adotando-se um corte
cronolgico mais abrangente, permitiria anlise perceber os movimentos de
permanncias e rupturas. A noo de tempo histrico adquire nova acepo,
aderindo formulao braudeliana de mltiplas temporalidades. Essa perspectiva de
trabalho historiogrfico apropriada pelos agentes do campo do ensino de Histria

101

para propor uma organizao dos contedos disciplinares a partir de temas e no

mais de uma cronologia linear.
importante percebermos a Histria temtica do campo do ensino no como
uma influncia da Nova Histria, mas uma apropriao. As expresses remetem a
movimentos extremamente diferentes. Influncia indica uma concepo do campo
educacional enquanto espao de prescrio e depsito, de prtica sem teoria, sem
saber, sem consistncia. A relao vertical e indica que o campo de saber, a
historiografia, transcendeu suas fronteiras at o campo da ao: o ensino. Na
concepo da apropriao, temos implicitamente o reconhecimento de uma relao
horizontal entre campos de saberes articulados, porm distintos, portadores,
portanto, de especificidades. Aqui os sujeitos, agentes do campo, no recebem o
saber produzido em outras esferas e apenas o aplicam, mas se reconhece o
movimento criativo de reinveno, de re-elaborao, tambm de produo de
saberes. A proposta de ensino temtico uma inveno do campo do ensino de
Histria, no se constituindo em um equivalente bizarro da Histria temtica oriunda
da historiografia, mas uma re-elaborao para o campo do ensino, o que implica em
uma criao peculiar. Vemos assim que chamar de Histria temtica a proposta
relativa ao campo do ensino de Histria pode no deixar clara a originalidade que
lhe caracteriza. luz da teoria formulada por Chevallard, poderamos entend-la
como um efeito de transposio. Diante de sua peculiaridade, nesse trabalho,
trataremos a proposta formulada no espao educacional de Ensino temtico de
Histria, diferenciando a perspectiva de trabalho historiogrfico denominada de
Histria Temtica.
Em Amorim, R. (2004, p. 132), encontramos uma interessante sntese desta
criao didtica. Para a autora, o ensino temtico de Histria

102

... um modo de tratar os conhecimentos histricos na escola,

ligando-os s necessidades do presente e visando a compresso no
mundo local, atual e global ao mesmo tempo. Parte-se de um tema
que aflora na prpria dinmica da sala de aula, isto , das
discusses dos professores com seus educandos e que vai sendo
planejado pelo docente de acordo com os anseios do grupo. Em
outras palavras, esta nova forma de organizar o ensino explora a
histria atravs de temas especficos, agregando mltiplos tempos.
Para recuperar o processo histrico, compara perodos, hbitos e
costumes verificando as mudanas, as permanncias e as
transformaes nas diversas sociedades.

Nessa citao, percebemos um elemento da configurao inicial da proposta

quando referida a definio dos temas a partir da sala de aula, conferindo para
alguns uma autonomia ao professor que dispensaria a necessidade de tpicos
elencando os contedos a serem ensinados, comumente presentes nos documentos
curriculares oficiais. Dentro dessa perspectiva, a rigor, no caberia coerncia
existncia de livros didticos de ensino temtico, j que
a proposta em questo d uma enorme liberdade, sendo que o
contedo dever ser organizado conforme as necessidades de cada
sala, podendo, inclusive, sofrer variaes em duas salas da mesma
srie, mesmo porque, depende do desenvolvimento das atividades
(JOANILHO, 1996, p. 08).

Ao que parece, essa perspectiva inicial passa por re-elaboraes. A noo de

eixo temtico, presente nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Histria,
legitima a existncia de colees didticas de ensino temtico, inclusive estando
presente no documento uma listagem de contedos a serem selecionados pelos
docentes. Segundo Amorim, R. (2004, p. 134), os eixos temticos so abordagens
no cronolgicas e, como o prprio nome indica, so os eixos que iro nortear, a
partir das discusses da sala de aula, os diversos contedos ligados direta ou
indiretamente s questes levantadas. Vemos que essa autora aposta na
possibilidade dos professores selecionarem as temticas, tendo como norte os eixos

103

propostos nos PCNs. Tendemos a concordar com a mesma, no vendo como

inconciliveis as formulaes iniciais com a existncia dos eixos temticos ou
mesmo a produo de colees didticas que se propem a vincular-se proposta.
Algumas dessas colees tm sido relativamente bem sucedidas na avaliao do
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), encontrando convergncia nas
anlises de pesquisadores, como na recente dissertao de Faricelli (2005).
No obstante, crticas tm sido direcionadas proposta de ensino temtico. A
principal delas nos parece apontar para uma ruptura com a concatenao lgica que
compe a estrutura narrativa do saber histrico, o que Anhorn denominou de risco
da quebra da noo de processo (2003, p. 294). Joanilho (1996, p. 09) se contrape
a essa idia argumentando que

...no que a combinao e o encadeamento lgico para a

compreenso de acontecimentos tenham sido desconsiderados,
muito pelo contrrio, eles esto presentes, porm prescindem em
grande parte da diviso clssica, pois os acontecimentos formam as
suas prprias sries, isto , podem ser tratados numa correlao
temtica.

Para alm das questes de ordem cognitiva, nossas preocupaes voltam-se

para o uso da proposta no campo do ensino de Histria. Primeiramente, observamos
que muitas vezes o ensino temtico apresentado como sinnimo do novo ensino
de Histria, bastando sua adoo para ocorrer a superao do modelo tradicional.
Dentro dessa perspectiva possvel que acabe sendo concebido como panacia
para os problemas enfrentados. Tambm vemos a associao mecnica entre
ensino temtico de Histria e inovaes para o ensino da disciplina, como se ao no
aderir ao primeiro, estaramos automaticamente contrrios segunda. Como
estamos vendo, a proposta do Ensino Temtico de Histria um dos elementos
integrantes das diversas perspectivas de renovao da Histria-ensinada e,

104

principalmente, caracteriza-se por ser uma forma diferenciada de organizar os

saberes histricos escolares. Porm ela no foi a nica a surgir durante o processo
de crise disciplinar. A chamada Histria Integrada veio compor o elenco das novas
alternativas.
Presente no documento curricular do Estado de Minas Gerais formulado em
1986, a proposta de Histria Integrada pretendia ser tambm uma superao da
organizao curricular tradicional, considerada europeizante e antipedaggica, j
que fragmentava o processo histrico, dificultando a percepo da totalidade por
parte dos alunos. Criticava-se a Histria do Brasil como apenas um apndice da
Histria Geral. Buscou-se desta forma integrar os contedos, articulados a partir do
conceito marxista de modo de produo. Diga-se de passagem, as formulaes
originais dessa proposta advogavam uma fundamentao no marxismo. A
integrao dos contedos era justificada na noo de totalidade presente nessa
matriz historiogrfica.
Acreditamos que hoje podemos considerar a proposta de Histria Integrada
como hegemnica no que tange organizao dos contedos disciplinares, ao
contrrio da sua concorrente - a proposta de ensino temtico de Histria que ainda
luta por consolidar-se amplamente. Principalmente na ltima dcada expandiu-se
significativamente o nmero de colees didticas que so estruturadas dentro de
suas fronteiras. No Guia de Livros Didticos 2005 do PNLD, das vinte e duas
colees aprovadas, quinze adotam a abordagem de Histria Integrada, enquanto
apenas cinco esto estruturadas de acordo com a proposta de Ensino Temtico de
Histria e duas mantm a organizao segmentada do modelo tradicional.
Dentre elas, se encontra a coleo Histria e Vida Integrada, a nica das
112 colees analisadas que conseguiu receber a pontuao mxima no PNLD-

105

2000.
A coleo assinada por Nelson Piletti e Claudino Piletti editada em
2001 faz parte de um conjunto de livros didticos que rene
informaes de Histria geral e Histria do Brasil com juno dos
contedos a partir de uma perspectiva denominada Histria
Integrada. Segundo esta forma de organizar os contedos
histricos transmitidos na escola, estuda-se o que aconteceu em
diferentes locais, levando em considerao as maneiras anlogas
de modos de produo (FARICELLI, 2005, p. 41).

Faricelli critica a coleo, argumentando que nela se mantm a centralidade

da Histria europia, com a secundarizao da Histria do Brasil, afirmando que
...no se abandona, portanto, a perspectiva eurocntrica (FARICELLI, 2005, p. 41).
Ou seja, ao que parece, a proposta de Histria Integrada, pelo menos na forma
como foi apropriada, manteve muitas caractersticas da organizao curricular que
se propunha a superar. Inclusive, talvez seja esta uma das razes de sua ampla
aceitao.
interessante percebermos que crticas nfase dada Histria Geral em
detrimento da Histria Ptria h muito esto presentes nas reflexes sobre o ensino
da disciplina. Por exemplo, a reforma Francisco Campos de 1931, apesar do vis
nacionalista caracterstico do perodo e de explicitar uma preocupao com a
Histria da Amrica e do Brasil, suscitou muitas queixas dos docentes. Para eles,
na prtica, a Histria do Brasil teve seu espao reduzido, pois estava diluda na
Histria da civilizao e com sua carga horria diminuda (LIMA e FONSECA, 2004,
p. 53). Esse trecho poderia perfeitamente ser recortado e inserido nas produes
atuais, pois passaria como uma anlise recente sobre a proposta de Histria
Integrada. Os PCNs da disciplina engrossam o coro contra a hegemonia, realizando
a opo pelo ensino por eixos temticos e acusando a Histria Integrada de reduzir
a um nico processo, articulando a partir de relaes de causalidade, toda a Histria

106

da humanidade, ignorando as especificidades da Histria nacional, mantendo desta

forma traos das matrizes a serem superadas (ANHORN, 2003, p. 274).
Posio semelhante encontramos no Guia do Livro didtico - PNLD 2005. Na
anlise da coleo Tempo e Espao, assinada por Flvio Costa Berutti, agora em
carreira solo, temos a advertncia de que os temas relacionados Histria do Brasil
so colocados em segundo plano, privilegiando-se a Histria europia, utilizada
como eixo organizador dos contedos (BRASIL, 2004, p. 179).
Observamos, assim, que na dcada de 1990 a proposta de Histria Integrada
torna-se dominante. Formulada inicialmente como alternativa de organizao dos
contedos curriculares, ela perde vitalidade em virtude de sua apropriao no
representar uma ruptura com a proposta anterior. Desta forma, concomitantemente
sua larga utilizao, nos parece que j vem apresentando sinais de desgaste na
discusso acadmica sobre o ensino de Histria. Dito de outra forma, acreditamos
que vem representando um consenso a compreenso de que a Histria integrada,
pelo menos como est sendo utilizada, apresenta diversos elementos de
permanncia da organizao curricular tradicional.
Sintetizadas as propostas de renovao para o mbito da organizao dos
contedos, falta-nos ainda o terceiro eixo: o das proposies metodolgicas. Talvez
seja neste aspecto que as apropriaes referentes s discusses da Nova Histria
sejam mais recorrentes. Segundo Anhorn (2003, p. 280), em sua anlise dos PCNs
de Histria, com relao aos procedimentos didticos a serem adotados a
indefinio a respeito da concepo de Histria assumida pelos/as autores/as da
proposta

substituda

pela

assuno

bastante

explcita

das

correntes

historiogrficas francesas associadas Nova Histria. Esta adeso explcita

poderia ser explicada se temos em mente que no momento de crise disciplinar os

107

agentes do campo do ensino de Histria buscam uma aproximao com o saber de

referncia para encontrar solues que permitam a manuteno da legitimidade e
vida dos saberes escolares. Na dcada de 80 e principalmente na de 90, a Nova
Histria ocupava a centralidade da cena historiogrfica. Natural que suas
concepes tenham servido de suporte para as apropriaes que proponham
mudanas, recorrendo a esta para fundamentar o discurso inovador. Penetrao
ainda maior no mbito metodolgico pode ter ocorrido pelo anseio de aproximar a
prtica de ensino da prtica de pesquisa do Historiador. Ora, se neste momento no
campo historiogrfico estava em curso toda uma reformulao de concepes
epistemolgicas referentes inveno do saber histrico, elas acabam por integrar
as propostas de renovao metodolgica para o ensino da disciplina.

Em relao transposio didtica do procedimento histrico, o que

se procura algo diferente, ou seja, a realizao na sala de aula da
prpria atividade do Historiador, a articulao entre elementos
constitutivos do fazer histrico e do fazer pedaggico. Assim, o
objetivo fazer com que o conhecimento histrico seja ensinado de
tal forma que d ao aluno condies de participar do processo do
fazer, do construir a Histria. Que o aluno possa entender que a
apropriao do conhecimento uma atividade em que se retorna ao
prprio processo de elaborao do conhecimento (SCHMIDT, 1998,
p. 59).

Trazer para a sala de aula o fazer do Historiador no momento de crise

disciplinar remeteu ancoragem em pressupostos terico-metodolgicos da Nova
Histria, possibilitando o surgimento de criaes discursivas bastante peculiares.
Um dos eixos organizadores dessa matriz historiogrfica a noo de Histriaproblema. A pesquisa histrica deveria ser organizada, segundo o grupo de
Annales, a partir de um corte epistemolgico que buscasse responder a uma
pergunta,

se

contrapondo

desta

forma

narrativa

tradicional,

com

seu

encadeamento factual. Essa perspectiva apropriada no ensino de Histria,

108

ocorrendo um efeito de transposio: da Histria-problema do campo historiogrfico

temos a problematizao da Histria no campo do ensino. Esta uma noo que
tem sido chave nas propostas metodolgicas. O saber histrico para ser aprendido,
e mais, para cumprir as finalidades da disciplina, precisa ser problematizado. Este
parece ser um procedimento didtico pelo qual professores e alunos se acercam do
objeto de estudo por meio de questes-problema ou problematizadoras, o que
permitiria o desenvolvimento da anlise crtica, competncia to almejada quando se
trata de justificar a existncia da disciplina no currculo escolar.
Como ilustrao, poderamos citar a obra Histria e Prtica - pesquisa em
sala de aula. Nela o autor se prope a apresentar uma reflexo sobre o uso da
pesquisa histrica no ensino da disciplina, ancorado no documento curricular
elaborado pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), rgo da
Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. A pesquisa histrica inserida
como o eixo estruturador da prtica pedaggica, inclusive de forma sistematizada,
sendo realizada a partir de um projeto de investigao. Ele um meio para que o
professor possa desenvolve r o seu trabalho... (JOANILHO, 1996, p. 80).
No seu texto, Joanilho indica as vantagens de se trabalhar a pesquisa
histrica de forma semelhante ao que o modismo educacional chamaria hoje de
pedagogia de projetos:
O projeto permitir aos alunos compreenderem todas as etapas do
processo de produo do conhecimento histrico, alm de
planejarem as atividades a serem desenvolvidas durante o ano.
Desta forma, um projeto de pesquisa pode ser dividido em quatro
partes: introduo, objetivos, metodologia e cronograma. Podemos
ainda subdividir, para facilitar os itens apresentados, como por
exemplo os objetivos objetivos gerais e especficos - mas isso
pode ficar a critrios do professor. Assim, os alunos estariam
participando de todas as etapas da produo do conhecimento
histrico (Ibidem, p. 82).

109

Produzir conhecimento histrico na sala de aula atravs da transposio

didtica dos mtodos de trabalho do historiador: eis o mote da proposta. No
obstante, vemos que apropriaes neste sentido podem engendrar uma sensvel
academizao, sem levar em considerao as especificidades formativas do
ensino da disciplina, como se ensinar Histria fosse fabricar historiadores mirins.
Pesquisa como instrumento para que o aluno produza conhecimento histrico
sempre mais interessante se temos a visibilidade que esta se caracteriza por ser a
produo de saber histrico escolar. Produzir, ou melhor, inventar saber na escola
no equivalente a inventar saber na academia. Isto seria o mesmo que negar as
especificidades dos dois campos, o que contribuiria para a manuteno das suas
relaes hierrquicas. preciso reconhecer que os saberes so possuidores de
nveis de problematizaes diferenciados, o que no remete ao estabelecimento de
relaes verticais.
Acreditamos que elementos na proposta citada poderiam dar margem a
distores. Referindo-se ao uso da bibliografia utilizada para realizao da
investigao (j aqui vemos explicitamente um uso arriscado de instrumentais
acadmicos), Joanilho (1996, p. 84) orienta:

Dessa forma, o professor, junto com os alunos, ao levantar os

fatores que permitiram a formao do Bairro X, deve faz-lo tendo
por base os autores que trataram o assunto, por exemplo:
O processo de industrializao do referido perodo entendido pelo
fulano de tal, como um processo que blbl-bl, bl bl, bl-bl...
(citao do texto original - no esquecer de fornecer ao final da
citao os dados do livro).

Consideramos que uma preocupao com a citao de autores pode

representar um excesso, dando margem a apropriaes do tipo academicista. Ou
seja, a um uso abusivo do procedimento de pesquisa sem sua devida didatizao,

110

como j dissemos, sem a sua devida adequao especificidade do espao

escolar.
Mas no mbito metodolgico das propostas de renovao, acreditamos que a
utilizao das diferentes linguagens, e no os procedimentos de pesquisa, tenha
ocupado a centralidade dos debates. Sua insero foi ancorada na discusso dos
Annales que prope uma noo ampliada de documento histrico. Dentro dessa
matriz historiogrfica, o documento passa a ser concebido como toda e qualquer
fonte de informao e no apenas os escritos oficiais. Dessa forma, no bojo da
apropriao que os agentes do campo do ensino da disciplina Histria realizaram,
indo fundamentar-se nos debates ocorridos no saber de referncia, esto a leitura, a
anlise e a interpretao de fontes histricas agora extremamente diversificadas.

No decorrer dos ltimos 20 anos uma das principais discusses, na

rea da metodologia do ensino de Histria, tem sido o uso de
diferentes linguagens e fontes de estudo dessa disciplina. Esse
debate faz parte do processo de crtica ao uso exclusivo de livros
didticos tradicionais, da difuso dos livros paradidticos, do avano
tecnolgico da indstria cultural brasileira e sobretudo, do
movimento historiogrfico que se caracterizou pela ampliao
documental e temtica das pesquisas (FONSECA, 2003, p. 163).

Assim ns temos como a grande coqueluche metodolgica das dcadas de

80 e 90 o uso de imagens, poemas, obras literrias, crnicas, cordis, teatro, filmes,
msicas, mapas, charges, histrias em quadrinhos e tudo mais que a imaginao
criativa possa inventar. Indcios do que estamos falando podem ser encontrados nas
publicaes especializadas, nas quais os exemplos so abundantes, inclusive
contando com obras focadas especificamente nessa questo, muitas delas cujo
objeto a reflexo do uso de uma determinada linguagem exclusivamente
(BITTENCOURT, 1998; PAIVA, 2004; NAPOLITANO, 2004; BELO, 2004; BORGES,
2001 e 2004).

111

Hoje

podemos

observar

uma

significativa

expanso

na

produo

especializada que tem nos docentes de Histria seu pblico alvo privilegiado, sendo
colocado disposio dos professores um leque de possibilidades, que vai desde a
mais truculenta receita de bolo at reflexes consistentes, que esto para alm do
apenas como fazer. Em contrapartida, na produo acadmica relativa ao ensino
de Histria enquanto objeto de sua investigao, as diferentes linguagens vm
sofrendo crticas, dando indcios de certo desgaste no entendimento de sua possvel
contribuio na instaurao de um modelo renovado. Inicialmente, a pluralizao
das linguagens a serem utilizadas no ensino de Histria foi apresentada como as
novas linguagens.

Nas investigaes realizadas, identifiquei que, por meio das

novas/velhas linguagens, tem-se pretendido conseguir um ensino de
Histria, que permita o desenvolvimento de um pensamento crtico,
e que seja significativo para os alunos e professores. A concepo
que est por trs dessa idia a de que, ao utilizar materiais
pedaggicos e linguagens consideradas inovadoras, tornar-se-
possvel construir procedimentos metodolgicos capazes de romper
com o tradicionalismo e com conservadorismo ainda presentes
nesse ensino. Esses novos/velhos recursos seriam suficientes para
libert-lo de seus problemas cotidianos, como, por exemplo o
suposto desinteresse dos alunos e dos professores, assim como da
inexistncia de abordagens capazes de permitir a reflexo crtica por
parte daqueles que so objeto e sujeitos desse ensino (NUNES,
2001, p. 20).

Como vemos na fala de Nunes, est presente o questionamento do vocbulo

novas, bem como da forma que estas estariam sendo concebidas, podendo
acarretar uma compreenso do uso das diferentes linguagens como uma outra
panacia que daria conta de todos os enfrentamentos por que passa o ensino da
disciplina. Dentro desta perspectiva crtica a nfase excessiva em aspectos
metodolgicos poderia obnubilar problemas mais fulcrais. A Histria das disciplinas
escolares vem corroborar nesse debate, afirmando que as ditas novas linguagens

112

na verdade no seriam to novas assim. Martins (2000, p. 172-173), analisando os

documentos curriculares prescritos pelo Conselho Federal de Educao (parecer
4833/75 e os Guias Curriculares propostos para as matrias do ncleo comum do
ensino do 1 grau - 1973), observa a nfase dada na variedade de instrumentos
para a atividade pedaggica, na qual esto presentes sugestes de insero em
sala de aula da msica, da dramatizao, de filmes, de imagens, de mapas.
Qualquer semelhana mera coincidncia? Provavelmente no. Apesar de
considerarmos o momento de efervescncia caracterstico da crise disciplinar
instaurada a partir da dcada de 1980, inegvel que na dcada anterior j
encontramos indcios do mal-estar que detonaria o fluxo mais intensivo de
transposies didticas. As discusses sobre a disciplina Estudos Sociais, rea do
ensino que aglutinava a Histria e a Geografia, constituem um exemplo eloqente do
que estamos nos referindo. Evidentemente os debates da dcada de 1970
permearam a busca pela renovao do ensino de Histria, sendo provvel a
ocorrncia de apropriaes de elementos que integravam inclusive as prescries
oficiais deste perodo.
No entanto, nos parece um equvoco apontar a proposta de utilizao das
diversas linguagens no ensino de Histria como uma permanncia linear e literal do
tecnicismo. Se nos dois momentos seu uso est presente, as concepes de
Histria e de aprendizagem que embasam as mesmas so completamente
diferentes, o que engendra propostas de utilizao significativamente dspares. Na
perspectiva do tecnicismo, como vemos em Martins (2000) e Faricelli (2005), o
convite diversificao das atividades pedaggicas se dava no sentido de tornar o
ensino agradvel para mobilizar a ateno dos discentes, que precisavam ser
mantidos nas salas de aula. J na dcada de 80, com um outro referencial terico,

113

tanto historiogrfico quanto pedaggico, as diferentes linguagens contribuiriam para

a formao crtica dos alunos, via problematizao e construo do conhecimento.
Ver a uma continuidade seria incorrer em um duplo movimento de reducionismo e
anacronismo.
Consideramos que para uma proposta ser considerada uma inovao no
necessariamente tem que ser indita. Afinal de contas, a histria das disciplinas
escolares tambm nos aponta a origem da diversificao de linguagens no ensino
aqui no Brasil com o movimento escolanovista da dcada de 1930, estando
presente, j na reforma Francisco Campos, o estmulo utilizao de recursos
visuais para mobilizar a ateno dos alunos explorando a sua curiosidade natural
(LIMA e FONSECA, 2004, p. 53). No obstante, pensamos que a nfase excessiva
nas diversas linguagens, como ncora exclusiva de um modelo pretensamente
renovado, pode degringolar para um tecnicismo em novas bases. Uma ditadura do
movimento em detrimento da monotonia da narrativa pode trazer certo esvaziamento
da aprendizagem do saber sistematizado e socialmente construdo, que representa
o saber histrico escolar.
Como pode ser observado, aqui foi desenvolvido o esforo por sistematizar a
complexidade da crise disciplinar, do momento de efervescncia porque passou e
ainda passa o ensino de Histria. Nessa sntese, procuramos privilegiar a esfera do
saber a ensinar. Resta -nos focar nosso olhar agora sobre o saber histrico
efetivamente ensinado, pois o que os professores e os alunos fazem efetivamente
com tudo isso uma outra histria, a ser pesquisada (MUNAKATA, 2001, p. 296).
Nosso recorte, j anunciado, deu-se na apropriao das narrativas histricas pela
prtica pedaggica dos docentes de Histria.

114

CAPTULO 2 NARRATIVAS HISTRICAS (RE)INVENTADAS NAS SALAS DE

AULA: APROPRIAES PELA PRTICA PEDAGGICA DOS PROFESSORES.

115

Deitar o olhar investigativo na sala de aula significa, para ns, buscar acessar
a caixa preta do ensino de Histria, o lcus onde a Histria escolar efetivamente
ensinada. Como dissemos na introduo deste trabalho, muitas pesquisas e estudos
voltam-se para a esfera do saber a ensinar, mas muito poucos tm enfocado o
trabalho transpositor realizado pelos docentes, na chamada transposio didtica
interna (TDI). A vasta reflexo acadmica da rea possibilita a compreenso de
muitos processos ocorridos na noosfera, no entanto ainda existem muitas lacunas no
que se refere s apropriaes dos professores, s recriaes do saber histrico
escolar. Algumas questes nortearam nossa empresa, que objetivava analisar as
apropriaes das narrativas histricas pela prtica pedaggica dos docentes. Neste
captulo analisaremos as opes dos professores no que tange s matrizes
histricas. Na guerra de narrativas estabelecida ao nvel da noosfera, caracterizada
pela disputa para se definir os novos saberes de referncia a serem transpostos,
procuramos identificar as apropriaes das matrizes historiogrficas presentes nas
narrativas histricas escolares reinventadas nas salas de aula.
Para tanto seguiremos um movimento gradual de aproximao, de
desvelamento, no qual enfocaremos inicialmente as temticas abordadas pelos
sujeitos. O quadro a seguir apresenta um panorama das mesmas:

116
TEMTICAS DAS AULAS OBSERVADAS POR SUJEITOS

Sujeito 1

Sujeito 2

Sujeito 3

Sujeito 4

Sujeito 5

? Fortalecimento
das monarquias
e formao dos
Estados
nacionais
europeus.
? Incio das
grandes
navegaes.
? Quebra da
bolsa de Nova
York.
? Medidas dos
Eua para a crise
de 1929.
? Regimes
totalitrios na
Europa.

? Primeira Guerra
Mundial.
? Revoluo
francesa.
? Perodo entre
Guerras.
? Guerras
napolenicas.
? Regimes
totalitrios
? Regime
totalitrio Alemo.

? Golpe militar
de 1964.
? Perodo
Regencial e suas
revoltas.
? Explorao
colonial
portuguesa.
? Maurcio de
Nassau no Recife.

? Democracia
ateniense.
? Golpe militar de
1964.
? Revoltas
Liberais em
Pernambuco
? A cultura
Grega.
? Repblica
Romana.
? Crise da
Repblica
Romana.

? Caminhos da
chegada do ser
humano na
Amrica.
? Nascimento da
Burguesia
? Renascimento
das cidades.
? Cotidiano das
Cidades
? Corporaes
de ofcio.
? Baixa Idade
Mdia (temticas
diversas).
? Pr-Histria
brasileira (stios
arqueolgicos).

Fonte: Observao das Aulas nas Vrias Salas dos Professores.

Consideramos que as temticas integram a dieta convencionada, presente

nos livros didticos de Histria, que compe um certo cardpio disposio dos
professores. Comparando essa listagem com os temas elencados nos LDs adotados
nas escolas observadas, vemos que eles j esto propostos na maioria deles. O que
nos permite concordar com Batista Neto (2000) na afirmativa de que os livros
didticos tm representado a grande referncia curricular no momento de seleo
dos saberes escolares. Das vinte e oito temticas, vinte so saberes relativos
chamada Histria Geral, uma Histria da Amrica, sete so da Histria do Brasil
dentre elas, uma se refere Histria de Pernambuco, mas, por integrar a Histria
ptria nos saberes tradicionalmente transpostos, foi tambm considerada como
sendo Histria do Brasil.
Uma anlise apressada poderia acusar os sujeitos de eurocentristas, de
estarem deliberadamente secundarizando a Histria do nosso pas. O que podemos
afirmar que durante o perodo de observao com a durao em mdia de dez
horas-aula - ocorreu o privilegiamento dos saberes da Histria europia,

117

caracterizando-se uma sensvel europeizao do ensino da Histria por esses

sujeitos e nos momentos da coleta. No entanto, o tempo da observao no nos
autoriza a afirmar que esses dados seriam constantes nas aulas ministradas durante
todo o ano letivo.
A vivncia da proposta de Histria Integrada leva a uma intercalao entre os
saberes organizados a partir desses grandes cortes geopolticos (Geral, Amrica,
Brasil), o que permite levantar a hiptese de que aps as nfases na dita Histria
Universal ocorram seguidamente o privilegiamento na Histria do Brasil. O enfoque
na anlise das temticas por sujeito corrobora nesse sentido.
Enquanto os sujeitos 1e 2 no apresentaram como temtica central de suas
aulas a Histria do Brasil, no foi encontrada em S3 nenhuma aula com a temtica
direcionada Histria Geral. S4 e S5, por contarem com uma carga-horria maior,
ministrando aulas em muitas turmas, apresentam uma diversificao no quadro das
temticas, porm seguindo a mesma perspectiva de alternncia.
Uma fala de S2 tambm nos aponta a mesma direo. Quando perguntamos
qual a temtica que seria abordada aps a finalizao das aulas referentes s
Guerras Mundiais, encontramos como resposta a Era Vargas. Segundo a
docente,
Geralmente eu demoro um pouquinho, na era Vargas, porque um
perodo bem extenso, no ? A ... e eles s vezes, tm bastante
curiosidade, ento s vezes eu demoro um pouquinho. Eu
provavelmente vou gastar umas seis aulas, por a. Depende tambm
do andamento da aula na turma. A proposta so seis aulas, mas
ningum sabe. Pode ser mais, ou pode ser um pouco menos.
Provavelmente mais, difcil menos.

(S2, EF.) 26

26

Utilizaremos no corpo da dissertao a seguinte codificao: Sujeito (S), Protocolo de aula (Prot.)
Entrevista Inicial (EI), Entrevista durante a Observao (EC) e Entrevista Final (EF).

118

Globalmente a nfase recai sobre os saberes universais, em detrimento da

Histria do Brasil, caracterizando uma europeizao do ensino de Histria dentro da
vivncia da Histria Integrada: esta uma questo que nesse momento no pode
ser respondida, por transcender os limites de nossa investigao. No obstante, os
dados encontrados podem estar representando um indcio da manuteno da
posio secundria da Histria ptria. A seguir voltaremos a essa questo, quando
tratarmos das apropriaes da matriz dita positivista.
Por hora, precisamos explicitar que a partir dessas observaes no est
sendo proposto um retorno da Histria nacionalista. Porm, no teria alguma
contribuio o ensino da Histria do Brasil em tempos de Globalizao? Que Histria
do Brasil ensinar outra questo. Entretanto, uma Histria ptria, dentro de uma
perspectiva dspare da proposta pelas elites, no poderia contribuir com a
formao das identidades dos discentes e mais especificamente no que se refere
identidade nacional? Mas continuemos nossa breve anlise das temticas presentes
nas aulas, enfocando a questo do tempo de vida dos saberes.
Aqui no est em questo a vinculao das temticas a determinada matriz
historiogrfica, mas o tempo de insero no espao escolar. Tambm no est
sendo considerado o tratamento novo que muitas delas receberam, pois uma
anlise do elenco de temas trabalhados em sala no comporta tal exerccio.
Procuramos apenas organizar as temticas em duas categorias, levando em
considerao o que a literatura da Histria do ensino de Histria aponta, como j
apresentado no tpico referente crise disciplinar (Captulo 1).
Dessa forma, observamos que das 28 temticas abordadas 27 j compunham
o repertrio de saberes histricos escolares antes da crise disciplinar por que passa
o ensino de Histria, o que remete a localiz-los em apropriaes realizadas em

119

momentos anteriores dcada de 1980. Por falta de uma expresso mais feliz
estamos denominando esta categoria de transposies tradicionais. A nica temtica
que acreditamos ter elementos suficientes para situ-la no ps-80 a da PrHistria Brasileira, sendo inserida na categoria transposio recente, pois no saber
especializado a produo acadmica dessa rea consolida-se apenas neste
perodo, no havendo at muito recentemente uma sntese que facilitasse o
movimento de transposio mesmo ao nvel do trabalho da noosfera. Obras como
Pr Histria da Terra Brasilis (TENRIO, 1999), que fornece um panorama da PrHistria do Brasil, com a publicao de diversos artigos sobre pesquisas
desenvolvidas nas mais variadas regies brasileiras, s comeam a ocorrer na
dcada de 1990.
Esses dados poderiam nos levar a concluses precipitadas no sentido de
possibilitar afirmar a permanncia quase que absoluta de configuraes disciplinares
a muito inventadas. A parca visibilidade de uma lista que apenas anuncia as
temticas pode turvar o olhar do pesquisador, levando-o a perceber como um bloco
monoltico e estvel no qual existe a diversidade e o movimento. Vemos assim o
quanto uma anlise superficial pode levar a uma ntida simplificao das questes
vivenciadas na prtica pedaggica. At o presente momento, equivalente
colonizao portuguesa no Brasil, no dizer de Holanda (2001), estamos apenas
arranhando a superfcie, como caranguejos na beira da praia. Nossa busca foi a de
sair da janela na qual olhvamos do exterior a sala de aula, para adentramos no seu
recinto. As surpresas reveladas nos fizeram compreender a riqueza, pluralidade e
principalmente complexidade dos fenmenos que nela ocorrem. Sem delongas,
trataremos das vinculaes paradigmticas presentes nas narrativas histricas
escolares reinventadas pelos professores na interao do tringulo didtico.

120

2.1 Narrativas Histricas Escolares e suas Matrizes de Referncia

Como anunciamos na introduo deste trabalho, o nosso recorte para a
anlise da transposio didtica interna enfocou as apropriaes das narrativas
histricas, entendidas aqui em sentido lato, ou seja, enquanto elemento intrnseco e
caracterstico do discurso histrico, como condio para um discurso ser
considerado histrico, no podendo ser reduzida verso positivista, como j foi
explicitado no captulo 1. Entretanto, precisamos deixar claro que nas anlises, em
contrapartida, no consideramos os diversos saberes que integram o saber histrico
escolar como sendo reduzidos categoria narrativa histrica. Isso equivaleria a
dizer que se tudo no saber histrico narrativa histrica, logo a narrativa histrica
no nada. Explicitar que concebemos a categoria narrativa histrica dentro de
uma perspectiva mais abrangente no significa ampli-la a ponto da mesma perder
os elementos que a identificam ou mesmo que no existam saberes que no se
encaixam em suas fronteiras.
Os saberes relativos ao perodo da Pr-Histria ilustram bem a nossa fala.
Apesar de compor o saber histrico escolar, nessas temticas a cincia de
referncia no a Historiografia, mas a Arqueologia. A no considerao dessas
especificidades poderia nos levar a equvocos como querer submeter discursos
sobre A chegada do ser humano na Amrica ao talante de categorias de anlise
cunhadas para compreender as apropriaes do saber historiogrfico, como por
exemplo a dos modos narrativos. Um discurso sobre stios arqueolgicos do Brasil
seria uma narrativa positivista, marxista, ou da Nova Histria? Estamos cientes de
que uma concepo de Cincia ancorada no positivismo embasa muitas
investigaes arqueolgicas, o que no pode ser confundido com uma Historiografia
dita positivista, como veremos adiante. Tambm sabemos que referncias marxistas

121

esto presentes inclusive nos discursos sobre a Pr-Histria no mbito escolar,

como nos mostra Rocha (2002), ao analisar em sua tese a prtica pedaggica de
professores de Histria:

A chamada Pr-Histria um vasto perodo da existncia humana

reduzido, didaticamente, a poucas linhas. O conceito sobre esse
perodo de tempo construdo, fundamentalmente, por traos
abstrados, por oposio, s sociedades consideradas mais
adiantadas: propriedade coletiva em oposio propriedade privada;
apropriao coletiva dos frutos do trabalho oposta apropriao
privada; sociedade sem classes em oposio s sociedades de
classes etc. Esse tipo de contedo difere da tradicional narrativa
factual. Ele aproxima-se mais de um constructo terico, sincrnico.
Da, em fase das abstraes que o sustentam, o alto grau de
dificuldade em sua plena apreenso (ROCHA, 2002, p. 110).

Como pode ser visto, todos os conceitos referidos so apropriaes do

Marxismo. Apesar de entender a narrativa histrica ainda como sinnimo de uma
narrativa factual da matriz positivista, o autor explicita a percepo de que esse tipo
de contedo difere delas pelas caractersticas intrnsecas, por ser um constructo
terico sincrnico. Desta forma, entendendo a categoria narrativa histrica como
uma delimitao dentro do saber histrico escolar, identificamos nos discursos
ministrados em sala pelos sujeitos de nossa investigao a (re)inveno de vinte e
sete narrativas histricas escolares, sendo consideradas enquanto unidades
discursivas, portadoras de significado e coeso interna que as singularizam.
Entre as narrativas encontradas, consideramos que duas traziam elementos
que permitiam caracterizar uma apropriao da matriz dita positivista que, neste
trabalho, estamos optando por denomin-la, como convencionalmente tem ocorrido
no meio historiogrfico, pelo sinnimo de tradicional. Na primeira delas, reinventada por S4, a temtica versou sobre a Tradio da Cultura grega. O vocbulo
tradio nos pareceu bastante sugestivo, por se tratar de uma apropriao da

122

matriz cuja insgnia pesa justamente a marca de tradicional. A narrativa transcrita

no quadro atravs de um esquema, sendo apresentados elementos da arte grega e
as reas de sua cultura, como poderemos ver nestes trechos:

Arte Grega

Proporo Humana
Esculturas

em Mrmore

Representao da Figura Humana

reas da Cultura Grega:
Filosofia saber crtico sobre a realidade
Teatro origem nas festas dionisacas
Tragdia e Comdia
Tragdia Histria com teor moral
Comdia crtica aos costumes da poca
(S4, 1 ano do 4 ciclo, Prot.4).

Analisando seus elementos constitutivos, observamos que esta uma

configurao disciplinar h muito transposta, talvez estando presente desde o
momento de constituio da Histria enquanto disciplina escolar no Brasil. No
entanto, consideramos que esta narrativa remete muito mais a uma apropriao de
saberes tradicionais ou tradicionalmente transpostos do que propriamente uma
narrativa tradicional, no sentido de trazer em seu bojo todas as caractersticas
hericas, nacionalistas, factuais e de centralidade de aspectos polticos. Uma verso
assim, de uma histria da nao, com suas finalidades voltadas para formar
cidados conformados estrutura social vigente e integrantes passivos do Estado,
nos pareceu a grande ausncia nas aulas observadas. Pelo menos no que tange
aos sujeitos da pesquisa, narrativas positivistas-tradicionais no foram encontradas
em seu estado puro, o que nos indica um elemento importante. O processo de
crise disciplinar porque passou a disciplina nos ltimos 25 anos tem promovido uma
renovao nas estruturas dos saberes. O questionamento de narrativas do tipo

123

tradicional,

que

adquiriu

por

vezes

tonalidades

pejorativas

ponto

da

satanizao, pode estar levando ao seu abandono como configurao disciplinar e,

portanto, como matriz de referncia para os saberes histricos escolares
efetivamente ensinados. A questo aqui de saber se se trata de uma ruptura, no
sentido de ser essas narrativas completamente descartadas ou se elas adquiriram
uma sobre-vida, comportando ou integrando re-elaboraes com outras matrizes.
A histria das disciplinas escolares nos informa que
at meados do sculo XX a produo historiogrfica brasileira
caracterizava-se por seu trao tradicional, comumente chamado de
positivista, e os livros didticos produzidos acompanhavam essa
tendncia, de uma histria essencialmente poltica e militar, pica e
exaltadora dos grandes feitos dos grandes vultos da nao (LIMA e
FONSECA, 2004, p. 92).

Ou seja, at pelo menos a dcada de 1950 a Histria escolar tradicional, cuja

matriz de referncia na Historiografia era a dita positivista, mantinha-se em pleno
vigor. Isso se entendermos os campos de saber acadmico e escolar como sendo
de tal forma atrelados hierarquicamente que as transformaes ocorridas no primeiro
levem concomitantemente, em tempo real, a mudanas no segundo. Em nossa
investigao, no encontramos narrativas reinventadas pelos sujeitos da pesquisa
que pudessem ser consideradas, stricto sensu, como pertencentes a esse fluxo
transpositor, que engendrou um vis positivista-nacionalista, com culto dos vultos da
nao no ensino de Histria em nosso pas. Curiosamente, a segunda narrativa
pertencente categoria tradicional foi a que mais se aproximou dessa perspectiva,
chegando a tangenciar o mito de que, se os holandeses tivessem sido os
colonizadores

do

Brasil,

nossa

situao

scio-econmica

seria

diferente.

Evidentemente no estamos acusando um dos sujeitos (S3) de contribuio na

manuteno de nossa lusofobia. Mas, por talvez acompanhar o movimento recente

124

de nossas elites na confraternizao com seus antigos invasores, vemos nessa

narrativa um certo culto personalidade de Nassau, sendo ressaltadas suas
extremas habilidades enquanto administrador do Recife.
...quando houve a guerra dos holandeses aqui em Pernambuco
vrios senhores de engenho, quando estavam se sentindo perdidos
na guerra deixaram seus engenhos e fugiram e a a capitania ficou
arrasada. Ento, o que os holandeses, principalmente Nassau
fez27 para restabelecer a economia?(...) Procurando, de incio,
restaurar a indstria aucareira, que com o conseqente abandono
de alguns engenhos pelos seus proprietrios luso-brasileiros, da
fuga de escravos e dos estragos da guerra, estavam em runas.
(S3, 2ano do 3 ciclo, Prot. 6)

Nesse trecho, as aes de Nassau, enquanto sujeito histrico, recebem

destaque no re-estabelecimento das atividades econmicas da prspera capitania
lusitana. No decorrer da narrativa foi destacada a estratgia de fornecimento de uma
espcie de crdito rural aos senhores de engenho, inclusive portugueses. Mas a
contribuio de Nassau no ficou restrita ao campo econmico, revelando-se sua
potencialidade administrativa.

Nassau tambm foi um grande administrador. Ento, ele fez

realizaes, porque o Recife era uma geografia constituda por ilhas,
muitos rios e canais. Ento ele teve que construir pontes.
(S3, 2ano do 3 ciclo, Prot. 6).

Temos em Nassau um grande administrador justamente pelas realizaes de

grandes obras, um verdadeiro arqutipo do discurso da competncia, ainda
presente na cena poltica em nosso pas. Mas as habilidades do Conde no param
por aqui. Seu carter de homem visionrio revelado, pois

...ele se preocupou no s com a questo econmica, em

restabelecer a indstria do acar. Ele se preocupou com a
27

Grifo nosso.

125

urbanizao do Recife. Construiu uma nova cidade, a cidade

Maurcia. Mas tambm se preocupou com a cincia! Vejam o qu
que Maurcio de Nassau trouxe. Ele criou o zo botnico junto com
um grupo de cientista. Ele trouxe um mdico, Willem Piso. Ele
trouxe um botnico, que era Marcgrave. E ele trouxe um artista, que
era pra registrar a fauna, a flora e tambm, o que a gente tinha de
animal. Nassau trouxe de fora para o Brasil. Isso foi muito
importante para registrar e estudar a natureza, tanto a fauna como a
flora. As plantas e os animais eram registrados e estudados no
Recife, por Maurcio de Nassau. E esse Zo botnico, ele era
situado atrs da residncia dele.
(S3, 2ano do 3 ciclo, Prot.6)

O investimento na cincia diferenciaria o colonizador, o que justificaria sua

elevao ao patamar de grande. Dentro da narrativa, em que sua figura ocupa
lugar de destaque, nem a moradia, nem o local de frias de Nassau so deixados de
lado.

...o palcio de Friburgo, mais conhecido como o palcio das duas

torres, era a residncia de Maurcio de Nassau. Era l onde ele
vivia, inclusive com a comitiva cientfica dele. Era o mais importante.
E o outro era o palcio da Boa vista. Era o local onde ele passava as
suas frias.
(S3, 2ano do 3 ciclo, Prot.6)

Nessa anlise no est sendo negada a contribuio de Nassau Histria do

Brasil e de Pernambuco. A questo so as caractersticas que a reinveno da
narrativa adquire. Centralidade em um determinado sujeito histrico, nfase em
aspectos poltico-administrativos, destaque para os grandes feitos do grande vulto e
presena macia de elementos descritivos na narrao. A aula termina com uma
sntese digna de nota:

...Ento esse perodo Maurcio de Nassau foi importante no Recife,

no apenas pelo restabelecimento da produo aucareira, mas

principalmente pelas construes28 e pela organizao urbana do
holands no Recife.
(S3, 2ano do 3 ciclo, Prot.6)
28

Grifo nosso.

126

Um leitor desavisado pode estar considerando aqui um retorno aos processos

da inquisio acadmica dos tempos da anlise de contedo ideolgico, nos quais
materiais didticos e docentes eram rotulados a partir de uma tica externa sua
esfera de saber. Estamos suficientemente munidos de um arsenal terico para no
incorremos em tais equvocos. Como nos adverte Rocha (2002, p. 110), no se
pode, pois, derivar apenas das aulas das professoras as concepes tericas da
Histria a que se filiam. Vemos neste caso um excelente exemplo para a questo. A
narrativa histrica pelos seus elementos intrnsecos permite ser considerada como
integrante da categoria Histria tradicional escolar. Mas no o professor que est
sendo acusado de s-lo. Curiosamente, o sujeito referido apresenta uma conduta
engajada, evidenciada por sua reconhecida atuao no sindicato da categoria e
militncia em um partido de esquerda. A apropriao de uma narrativa tradicional
no o constitui um tradicionalista. Ao referir-se ao uso em sala da Histria de Nassau
no Recife, a fala do sujeito bastante ilustrativa.

...e especificamente o contedo que eu ia trabalhar hoje, que era as

realizaes de Maurcio de Nassau. Ento, como a sexta srie tem
aquela coisa de trabalhar o concreto pra depois entrar no
abstrato, a explicao 29, a primeiro eu passei uma pesquisa em
relao ao texto, pra depois trabalhar ... a resposta comentada com
os alunos. (...) exatamente essa questo da faixa etria, n?! Os
alunos da 6 srie ainda esto na identificao dos fatos
histricos. Ento a gente ... prioriza mas no a interpretao, mas
a identificao daquilo que ocorreu na sociedade 30.
(S3, EC)

Vemos assim que o argumento que justifica a manuteno da narrativa de

tipo tradicional no historiogrfico e sim cognitivo. A nfase em elementos polticoadministrativos, na centralidade das realizaes de uma determinada figura, na
29
30

Grifo nosso.
Grifo nosso.

127

descrio sucessiva de fatos histricos est ancorada em uma das idias-fora do

iderio construtivista que alcanou o campo educacional nas dcadas de 80 e 90 do
ltimo sculo (COLL, 1987; 1997a; 1997b), estando presente a concepo de que
para promover a aprendizagem nas faixas etrias menores do ensino fundamental,
deve-se partir do concreto para o abstrato, expresses inclusive de fundamentao
piagetiana. A idia explicitada por S3 indica que ele considera uma espcie de
gradao, de nveis cognitivos, em que seus alunos no seriam capazes de
compreender explicaes, por ser um processo mental mais complexo, devendo-se
por tanto utilizar a descrio de fatos at que eles sejam capazes de interpret-los.
Realizaremos uma reflexo sobre elementos descritivos e explicativos na
narrativa ainda neste captulo, mas em um tpico especfico. Por hora, a questo
vem baila para auxiliar no entendimento de que o sujeito, ao reinventar uma
narrativa em moldes tradicionais, no se constitui um positivista. Tampouco pode ser
rotulado de incoerente, por adotar um referencial terico enquanto militante e, nas
aulas, se apropriar de saberes vinculados a um outro.
Em sntese, as apropriaes consideradas tradicionais diferem em muito da
Histria tradicional de vis nacionalista que prevaleceu por muito tempo no ensino
da disciplina no Brasil. A anlise das narrativas histricas reinventadas pela prtica
pedaggica

desses

cinco

sujeitos

no

nos

autoriza

encaix -los

em

generalizaes como a realizada por Siman (2001, p. 17) ao tratar das

permanncias no ensino de Histria.
O que se pode perceber a predominncia de uma concepo
tradicional de Histria, no plano mais geral, e da histria nacional,
em particular. Nela, pululam os heris, os episdios consagrados
como marcos fundadores da nacionalidade, bem como os
esteretipos, h muito incorporados, a respeito do Brasil e dos
brasileiros.

128

Ao contrrio do que se poderia esperar, encontramos no uma histria

positivista-nacionalista, mas saberes tradicionalmente transpostos e que, em sua
maioria, tm alcanado uma sobrevida atravs de uma forma mista, quase uma
mutao didtica. Antes porm, precisamos tratar das apropriaes a uma outra
matriz de referncia, que engendram as narrativas marxistas escolares.

2.2 As Narrativas Marxistas Escolares

No total das vinte e sete unidades narrativas identificadas, doze podem ser
caracterizadas de marxistas, pois trazem em seu bojo elementos de apropriao
desta matriz de referncia. Selecionamos duas narrativas para ilustrao de nossas
anlises. Elas do uma idia panormica do que encontramos. A primeira delas
versa sobre o nascimento de uma nova classe social (a burguesia), que levou ao
surgimento de um outro sistema econmico: o capitalismo. Sugestivo no?
Alguns trechos sintetizam bem os elementos caractersticos do marxismo.

Ento, com essa transformao, com essa mudana de

ressurgimento das cidades, a sociedade tambm se transforma.
Ento a primeira coisa o deslocamento do eixo econmico do
campo para a cidade. (...) A economia era rural e girava em torno da
agricultura principalmente e, pouco a pouco, passa a girar em torno
do comrcio e do artesanato. Isso vai fazer com que a estrutura
social se modifique. Comea a surgir um novo grupo social, no
caso a burguesia. (...) Mas esse grupo vai surgir aqui no sc. XII,
XIII, e vai crescer e dar bastante trabalho ao longo dos sculos.
Ento a estrutura da sociedade ela vai se modificar de forma
considerada porque voc tem durante a idade mdia, voc tem o
Clero, que so funcionrios da igreja, a Nobreza e os Servos.
(S5, 2 ano do 3 ciclo, Prot.2).

Vemos aqui a centralidade do aspecto econmico, no mais do polticoadministrativo. Os sujeitos do processo no so figuras de destaque, persona lidades
hericas relacionadas ao Estado Nacional, mas um ente abstrato, uma categoria

129

terica, que so as classes sociais. Apesar de no estar presente a expresso literal

classe, sendo substituda por grupo, so elas que ocupam a posio de sujeitos
histricos no enredo da narrativa. A insero do vocbulo grupo e no classe
talvez revele um certo cuidado do docente no parecer dogmtico ou em no
caracterizar uma certa adeso ao estruturalismo-ortodoxo do marxismo. Nele
tambm a transformao histrica (surgimento da burguesia) explicada a partir da
mudana no eixo das atividades produtivas (deslocamento do campo para a cidade).
Encontramos em outro trecho a mesma perspectiva:
...Com o passar dos sculos, a partir justamente do
desenvolvimento da burguesia, pelo desenvolvimento das
atividades urbanas, que a terra foi perdendo a importncia
diante do dinheiro. (...) Ser nobre uma condio pra ter terra e ter
terra significa ser nobre. Ento o valor maior na idade mdia era a
terra. (...) ...quando esse eixo passa do campo pra cidade isso
aqui, o dinheiro passa a ser mais importante do que a terra.
(S5, 2 ano do 3 ciclo, Prot. 2)

Nele o vis explicativo do processo histrico o clssico binmio marxista da

infra-estrutura para a super-estrutura. A mentalidade burguesa de valorizao da
riqueza mvel em detrimento da concepo medieval de valorizao da terra como
insgnia de status social encontra supremacia pelo fortalecimento da atividade
econmica do comrcio. Em outro trecho, a apropriao a essa perspectiva
explicativa marxista fica ainda mais clara.

A uma das coisas interessantes, justamente a partir desse

desenvolvimento do comrcio o pensamento tambm comea a
se modificar, porque o que vai predominar a idia de que
necessrio que se faa negcio. Porque se o sujeito
muulmano, cristo, judeu, pago, isso a no tem a menor
importncia. O que importa que ele tem dinheiro e eu tenho a
mercadoria, ou ele tem a mercadoria e eu o dinheiro. E um precise
do outro, ento muitas barreiras religiosas que eram colocadas
elas vo comear a ser questionadas a partir do
desenvolvimento do comrcio.
(S5, 2 ano do 3 ciclo, Prot.2)

130

Nele, as mudanas na viso de mundo, e especificamente no pensamento

religioso, se justificam pelas transformaes na estrutura econmica da sociedade.
No caso, o docente se refere ao perodo da reforma protestante. Vemos que essa
narrativa mais do que marxista. Ela marxiana, encontrando sua formulao
original na obra do prprio Marx (1980). Trata-se da tese clssica de nosso ilustre
camarada para explicar o surgimento do capitalismo e, dentro do seu bojo, o
movimento luterano-calvinista. No mbito acadmico, tornaram-se famosas as
tenses epistemolgicas surgidas a partir da contraposio de Weber (1989) que
invertendo a proposio, buscara compreender o capitalismo como sendo
engendrado pela tica protestante dos Quakers.
Mais uma vez tomamos o cuidado em demonstrar a diferena entre as
narrativas e os sujeitos que dela se apropriam. Em muitos casos no existe
distncia, e sim um abismo. Incoerncia? Acreditamos que no. Ao que tudo indica,
no s as vinculaes tericas interferem na apropriao dos saberes para a
reinveno das narrativas. Chartier (1998) em anlise que enfocava a relao dos
saberes prticos e tericos mobilizados pelos professores na atividade docente se
deparou com a adoo de procedimentos didtico-pedaggicos referentes a
matrizes tericas dspares e at mesmo antagnicas. No obstante, a autora afirma
que
...o que poderia aparecer, de um ponto de vista terico, como a
coexistncia heterclita de atividades relacionadas a modelos
incompatveis (tratar a escrita como gesto motor/ como cdigo
simblico/ como saber lingstico especfico), aparece, do ponto de
vista dos saberes da ao, como um sistema dotado de uma forte
coerncia pragmtica 31... (CHARTIER, 1998, p. 76).

31

No original: ...ce qui pourrait apparatre, du point de vue thorique, comme la coexitence
hetroclite dactivits relevante de modeles incompatibles (traiter lcture comme geste moteur/
comme code symbolique/ comme savoir langagier spcifique), apparat, du point de vue des <<
savoirs daction>>, comme um systme dote dune forte cohrence pragmatique... (CHARTIER,
1998, p. 76).

131

Isso porque as preocupaes dos professores estariam voltadas para o

atendimento das demandas relativas prtica pedaggica, aos desafios e
enfrentamentos da ao. Acreditamos, desta forma, que os sujeitos se servem do
repertrio de saberes adquiridos em espaos diversos, como o da formao e do
fazer docente. Ao que parece, o processo de apropriao no exige fidelidade a uma
determinada matriz historiogrfica, seguindo uma lgica pragmtica, na qual os
saberes so chamados a participar do tringulo didtico na medida que so
considerados teis para aquele momento. Portanto,
Quem responsvel por essa atribuio de sentido na histria
escolar? O professor de Histria que, para isso, no segue um
modelo pr-definido, geral ou estrutural que oriente a transposio:
a histria escolar reinventada em cada aula, no contexto de
situaes de ensino especficas onde interagem as caractersticas
do professor (e onde tambm so expressas as disposies
oriundas de uma cultura profissional), dos alunos e aquelas da
instituio (a podendo ser considerada tanto a escolar como o
campo disciplinar), caractersticas essas que criam um campo de
onde emergem a disciplina escolar (MONTEIRO, 2002, p. 103-104).

Compreendida a lgica e coerncia pragmtica que caracteriza o trabalho

transpositor dos docentes, podemos voltar anlise dos elementos presentes na
narrativa marxista escolar. Em S2 encontramos alguns exemplos interessantes para
ilustr-los. Tratando da temtica Revoluo Francesa, a narrativa possui uma
estrutura lgica que, convertida em uma representao grfica, segue o seguinte
esquema:

EXPLORAO DOS CAMPONESES + INTERESSES ECONMICOS DA

BURGUESIA + INTRANSIGNCIA DO CLERO E NOBREZA NA DEFESA DE SEUS
PRIVILGIOS ECONMICOS = REVOLUO FRANCESA

132

A partir dessa representao, o processo que culminou com a Revoluo

Francesa engendrado por trs variveis. As pssimas condies de vida do
campesinato, o no atendimento dos interesses econmicos da burguesia que se via
lesada na condio de subalternidade e a falta de capacidade da nobreza e do clero
em

fazer

concesses.

Vemos

nessa

estrutura

narrativa,

de

tonalidade

eminentemente explicativa, elementos j referidos bastante caractersticos do

marxismo. O aspecto que d conta das razes que levaram existncia do
fenmeno em foco preponderantemente o econmico. Os sujeitos histricos so
categorias cunhadas nas fronteiras marxistas camponeses, burguesia, clero e
nobreza. No entanto, esta narrativa permite exemplificar uma categoria clssica
ainda no citada, mas que em muitos casos representou o mote organizador da
trama, ou seja, a categoria que muitas vezes regeu o enredo das narrativas
marxistas escolares. Ela pode ser identificada neste trecho:

...existia uma crise financeira!? e os prprios ministros do rei

propuseram que...que o primeiro e o segundo estados passassem a
pagar impostos. O que eles nunca fizeram. H ento uma
insatisfao da nobreza e do clero em ter que agora de abrir mo
do que ela tinha e do seu privilgio de no pagar imposto. Ento
convocada a Assemblia dos Estados Gerais. Certo! Ou seja,
tinha representantes do Primeiro, do Segundo e do Terceiro Estado.
Para que fosse votado se deveria ou no que o Primeiro e o
Segundo estados passassem a pagar imposto. Esse foi...acabou
gerando um conflito dentro da Assemblia, porque o Terceiro
Estado no abria mo dessa nova determinao. (...) A gente viu
que a maior parte da populao pertencia ao terceiro estado.
Mesmo assim, era o que tinha o menor nmero de representantes
na Assemblia, ento na hora de votar, clero e nobreza, Primeiro e
Segundo Estado, eles tinham...sempre votavam juntos..., sempre
votavam juntos. Ento o Terceiro Estado sempre perdia. Porque era
a minoria dentro da Assemblia, apesar de ser a maioria dentro da
populao. Quando convocado...quando o rei convoca, j sabia o
resultado. Quem ia ganhar? O clero e a nobreza, sendo contrrio ao
pagamento... a proposta deles pagarem impostos.
(S2, 1 ano do 4 ciclo, Prot.4)

133

Consideramos que no discurso reinventado em sala, as categorias abstratas

do marxismo no esto colocadas de forma estanque. No aparecem enquanto
descries imveis, como seria comum em uma narrativa da Histria-Museu. Ao
contrrio, a trama regida pelo movimento, inclusive antagnico, que costura os
fios, lhes dando inteligibilidade, explicando as causas dos fenmenos apresentados.
a luta dos interesses em disputa que organiza sua estrutura lgica. Vemos assim,
a luta de classes ocupando a centralidade na narrativa, mesmo que de forma mais
discreta ou velada do que nos tempos das apropriaes do estruturalismo-ortodoxo.
Esta constatao nos permite realizar algumas reflexes. Ainda encontramos nos
sujeitos da pesquisa o marxismo como a matriz de maior preponderncia enquanto
referncia para as narrativas reinventadas na prtica pedaggica. No obstante,
conceitos-chave anteriormente utilizados em larga escala na dieta dos saberes
sequer so mencionados nas aulas. A grande ausncia com relao s narrativas
marxistas escolares foi a categoria de modo de produo. Em Munakata (2001, p.
280), podem ser encontrados os conceitos que estruturavam a organizao dos
contedos em livros didticos de Histria na dcada de 1980, cujo referencial
adotado era o marxismo.
Os conceitos so: trabalho; meios de trabalho; objetos de trabalho;
meios de produo; fora de trabalho; foras produtivas; modo de
produo; relaes sociais de produo; e classe.

Dentre eles o modo de produo dava o norte, representando o eixo na

organizao dos saberes histricos escolares ao nvel da noosfera. Nos discursos de
apropriao marxista, no identificamos sua presena, pelo menos de forma
explcita. Em S4, ao tratar do tema Repblica Romana, vemos referncias ao
Escravismo, o que pode ser entendido como o modo de produo escravista. Mas

134

o uso que se convencionou nas dcadas de 80 e 90, com toda a pompa e

destaque na estrutura curricular, de forma alguma apareceu nas narrativas. Talvez
seja esse um elemento que nos possibilite identificar uma certa ressonncia, ou
melhor, uma apropriao dos integrantes da transposio didtica interna de
discusses tanto em nvel acadmico, portanto do saber de referncia, quanto em
nvel da transposio didtica externa, que vm questionando a centralidade dessa
categoria, como uma representante maior da esclerose dogmtica por que passou o
marxismo. Vemos assim em Fonseca (1995, p. 107), apoiada em Castoriadis, a
afirmativa de que a opo pelos modos de produo traz uma seqenciao de
fatos numa linha de tempo contnua, onde os mesmos organizam-se ordenadamente
de forma evolutiva e abstrata, descolada das prticas coletivas e sociais. O princpio
evolutivo dos modos de produo tambm criticado por representar uma
significativa permanncia com a linearidade e etapismo do programa tradicional.
(LIMA e FONSECA, 2004, p. 64).
Assim, observamos que nos sujeitos da investigao a linguagem panfletria,
prpria de uma apropriao dos anos 80 com seus esquemas rgidos e
determinados, se arrefeceu, mas as categorias, conceitos e noes do marxismo
permanecem bastante presentes. Isso talvez possa sugerir uma certa superao da
verso dogmtica sem a ruptura com essa matriz de referncia. Neste sentido,
encontramos tambm um bom exemplo em S2, quando ela trabalhou com a temtica
da Primeira Guerra Mundial, e mais especificamente com o uso do sentimento
nacionalista como aspecto ideolgico do conflito - ideologia nitidamente entendida
como falseamento da realidade, como forma de iludir, ludibriar.

P- Ento, os governantes quando pensavam numa forma de unir

patro e empregado, certo?! Numa nica idia, numa nica
proposta. Como que ele faz isso? Pra que os trabalhadores no

135

ficassem fazendo greve, manifestao, reclamando salrios, certo?!,

E entrassem pra lutar com vontade, que que eles fazem?
(Alunos fazem colocaes descontextualizadas, em tom de
brincadeira.)
P- porque eles no aumentavam?
A3- porque ele era pirangueiro!
A2- pra tirar mais dinheiro!
P- Pra que o lucro fosse maior!certo? Para o lucro ser maior!
Quanto menor o salrio, maior a produtividade, maior o lucro
do patro. Ento, eles vo invocar (professora escreve no quadro) o
sentimento nacionalista, certo? Ou seja, que as pessoas deveria ter
orgulho do lugar que eles tinham nascido32.
(S2, 2 ano do 4 ciclo, Prot. 1)

Temos aqui, de forma no explcita, a insero de uma noo clssica

marxiana: a velha e boa extrao da mais-valia do trabalhador, aquela que
alimenta o lucro do patro. Mesmo que no tenha ocorrido sua verbalizao, foi
explicitada a definio que ancora a narrativa, dando inteligibilidade, inclusive
explicando o porqu do fenmeno nacionalismo-alienao. Tudo na verdade era
para atender aos interesses da burguesia. Assim, consideramos que, em sntese,
nas apropriaes do marxismo esto presentes trs aspectos que caracterizam uma
vinculao a este paradigma historiogrfico. A presena de transposies de
saberes cunhados em suas fronteiras; do enredo ou trama narrativa marcadamente
marxista e das categorias, conceitos e noes que integram este referencial terico.
Juntos eles conformam uma criao didtica peculiar: as narrativas marxistas
escolares.
Como poderamos compreender sua preponderncia na prtica pedaggica
dos sujeitos da investigao? Um primeiro dado que pode ser levado em
considerao aparece nas falas dos professores em suas entrevistas. Estes ou
aderem explicitamente ao marxismo como matriz de referncia ou apresentam
extrema visibilidade de sua influncia nas narrativas reinventadas em sala.

32

Nos trechos referentes a protocolos de observao, utilizaremos as siglas: P para professor, A

para aluno, Aa para aluna, As para alunos e alunas.

136

...embora eu no seja marxista ortodoxo, eu acho que a minha

forma de trabalhar a histria, ela no deixa de ser marxista (...) eu
acho que no tem como desvincular, a minha viso de Histria, a
minha pratica de histria, da viso marxista, no tem como.
(S1, EF.)
Olha, eu trabalho dentro do materialismo dialtico.
(S2, EF.).
Eu me considero um marxista, tentando fazer a critica que se faz
teoria marxista...(...) e a minha narrativa do ponto de vista do
marxismo.
(S3, EF.)
quando eu digo, eu sou marxista, a inter determina a super em
ltima instncia. Eu sou formal mesmo, o marxismo pra mim uma
referncia. No o marxismo da dcada de 70, mas da dcada de 90,
que j tem aquela viso crtica, (...) ...a minha linha marxista
mesmo. trabalhar com estrutura, macro estrutura, individuo
histrico, definio em relaes sociais...
(S4, EI)
A estrutura, essa estrutura tem ... embora eu no goste muito da
idia, mas a idia da transio do feudalismo para o capitalismo.
Ento, h muito de uma base marxista, mas a procurando tambm
introduzir os aspectos de histria da cultura.
(S5, EF.)

Os

docentes

assumem

marxismo

sem

afetao,

sem

nenhuma

preocupao em velar sua opo. Alguns se aproximam da posio tridentina,

militante, quase de carteirinha. Outros suavizam sua posio, mas apenas S5
apresenta

um

certo

desconforto

no

momento

de

explicitar

vinculao

paradigmtica da sua narrativa, o que o leva a destoar do conjunto dos professores.

Como ele o nico dos sujeitos que possui o ttulo de mestre em Histria, seu
incmodo resulte talvez da verticalizao de reflexes sobre o campo da
historiografia, j que o marxismo no mbito acadmico, desde a dcada de 90, vem
apresentando sinais de desgaste enquanto matriz de sustentao das investigaes.
No apenas nesta esfera, pois, segundo Anhorn (2003, p. 227),

137

Associada a uma linearidade condenvel e/ou a uma perspectiva

totalizante, que, a partir da dcada de 90, passa a ser, para alguns
agentes do campo, igualmente reprovvel, a histria marxista como
matriz de referncia para o saber escolar tende, nos anos 90, a
deixar de ser uma corrente de peso na disputa pela hegemonia
nesse campo disciplinar.

No entanto, no foi essa a realidade que encontramos. Se para os agentes da

noosfera, o marxismo se arrefece, no que tange transposio didtica interna, pelo
menos com relao aos sujeitos de nossa investigao, na disputa discursiva da
crise disciplinar, a matriz marxista permanece uma referncia hegemnica. O que
explicaria essa aparente contradio? Como compreender a assuno dos
professores se o marxismo se mostra enfraquecido? Esse dado apontaria uma
desconexo entre as esferas da transposio? Caracterizam uma autonomia
absoluta dos docentes no processo de inveno do saber histrico escolar?
Nos parece que a questo aponta para outros caminhos. Voltando s
entrevistas, poderemos perceber que a formao inicial dos sujeitos ocorreu na
dcada de 1980 e comeo dos anos 90, perodo em que o marxismo gozou de
extrema evidncia. Encontramos em seus depoimentos diversos relatos do contato
com o pensamento marxista na graduao.
Eu estou no momento passando por uma crise, eu acho que est
passando muito professor por essa crise. Eu fui criado, na cultura do
marxismo, na universidade, e tambm tive contatos, com a nova
histria.
Pesquisador Isso na graduao?
Sujeito 1 Na graduao. (...) Se voc fizesse essa pergunta h 15
anos atrs, eu diria no, a minha abordagem marxista, fechada,
no tinha problema nenhum. Hoje, eu ainda t muito preso, questo
econmica, como determinao, ainda fao isso. No consigo
trabalhar, sem ver a questo econmica, sem ver a questo
material.
(S1, EI)
Na graduao de histria, dois mestres marcaram muito a nossa
formao. Uma a professora de contempornea, que era na poca
Severina, que abordava muito esse debate da luta de classe, da
sociedade contempornea, no ? A questo do materialismo

138

histrico. (...) Mas assim, os elementos que a graduao nos

concedeu, foi elementos iniciais, e mais de contedo. De
interpretao, eu vim pegar mais, do ponto de vista da histria
contempornea, e da metodologia de histria, porque na discusso,
o professor tinha essa concepo, do materialismo histrico.
(S3, EF.)
Pesquisador Voc tem preferncia por alguma corrente
historiogrfica?
Sujeito 3 A preferncia, claro, no ? Aquela que se baseia no
marxismo, inclusive a reviso dos marxistas, n? Que ultimamente a
nova histria, est fazendo essa critica. Embora, a histria do
cotidiano, alguns autores, algumas correntes, eles no
abandonaram de todo, a contribuio de Marx. Ento essa uma
opo, que a gente faz. Porm, ultimamente com a crise dos
paradigmas, e a prpria necessidade de conhecer outras correntes,
para que voc tenha uma viso ampliada desse debate, do
conhecimento da histria, ele necessrio. Mas ainda eu continuo a
tomar, como base, essa influncia marxista, na formao do
conhecimento histrico.
Pesquisador Nesse processo de formao, desde quando voc
entrou em contato com o marxismo?
Sujeito 3 Inicialmente, eu entrei em contato com o marxismo, na
minha formao inicial, na Universidade Catlica.
(S3, EI)

Evidentemente, no estamos defendendo o estabelecimento de uma relao

linear entre apropriao de saberes e formao inicial. Isto seria incorrer em um
raciocnio bastante simplista. Acreditamos serem arriscadas e pouco interessantes
afirmativas do tipo: as narrativas so apropriaes do marxismo porque os
professores tiveram uma graduao marcadamente marxista. No obstante, nosso
esforo para compreenso foi o de mapear os elementos constitutivos do ncleo
duro da transposio didtica interna, ou seja, aqueles elementos que atuaram
como eixo norteador das apropriaes. Consideramos que os achados nos
possibilitam afirmar com segurana que um deles foi a graduao, o que no
equivale advogar a sua exclusividade. Talvez a formao inicial desempenhe o
papel de menor preponderncia neste ncleo central de saberes. Uma outra variante
a ser lembrada pode ser ilustrada com este trecho:

139

Na verdade isso, a universidade como ela trabalha, com o sentido

de aprofundar alguns temas, ela deixa de fora uma infinidade de
temas, que o professor vai ter que se defrontar na sala de aula. E a
o que acontece geralmente o seguinte, que o professor na
maioria das vezes, fica com o livro didtico.
(S1, EF).
As minhas aulas, eram preparadas, com base no programa, que
existia, que a rede dava para a gente. E em cima dos livros
didticos, como eu te falei. Na poca, era Nlson Piletti, dentro
daquela histria separada. Histria do Brasil e Histria geral.
Pesquisador Em 88, 89?
Sujeito 3 Em 89. 89.
(S3, EI).
Se voc me pedir Faa um plano de curso, eu fao na hora. At
dizendo onde os livros, fao tudinho! Meus alunos falam muito,
como que tu tem isso tudinho na cabea?. Hoje eu sei tudinho...
s chegar l, que que eu vou falar hoje? Tal coisa, s chegar l e
botar os tpicos. Voc acaba tendo aquilo no sangue, como eu digo,
mais um ano, dois anos, pra tapiar, pegar do livro. Pegava o
esqueminha do livro do professor que tinha atrs. Sabe, vou falar
sobre isso, isso, copiava... Entendeu? Ento isso me deu ...eu tive
que praticamente constituir, refazendo.
(S4, EI)

Acreditamos ter aqui um aspecto de extrema relevncia. No s na

graduao, mas nos anos iniciais da docncia, na fase considerada de incio da
profissionalizao docente, saberes so apropriados e passam a representar uma
espcie de repertrio de saber que o professor lana mo diante de qualquer
necessidade. Repertrio este que possui como ancoragem, como maior repositrio,
os livros didticos da disciplina. Vale salientar que no estamos tratando dos
saberes da experincia categoria cunhada por Tardif (2002, p. 52-53) e sim da
apropriao de saberes histricos escolares via prtica de ensino. Consideramos
que as apropriaes realizadas neste momento de investimento, do incio de carreira
profissional,

podem

estar

desempenhando

forte

influncia

nas

narrativas

reinventadas durante as aulas observadas.

Evidncias da existncia desse repertrio de saberes foram identificadas
facilmente em diversos momentos. Os casos de aulas do mesmo professor com

140

temticas repetidas, ministradas em salas diferentes, so bem expressivos. Textos e

tpicos foram copiados no quadro com contedos praticamente idnticos, sem
nenhum recurso a fichas ou qualquer documento escrito. Narrativas oralizadas
trazem as mesmas caractersticas, inclusive estando presentes efeitos de discurso
semelhantes.

Esse aqui o esqueleto mais antigo encontrado no Brasil. , e na

reconstituio apareceu justamente esta figura que tem os traos
negros. No um ndio, um negro. Na verdade, uma negra.
(S5, Prot.1, Mdulo 4, turma A)
E reconstituram o rosto que apareceu foi um rosto de um negro. Na
verdade, de uma negra.
(S5, Prot.5, Mdulo 4, turma B)

Um dado interessante que professor na exposio d nfase na entonao

da frase na verdade era uma negra, causando surpresa aos alunos. Nas duas
salas, observamos o mesmo efeito. A naturalidade da simulao escamoteia o uso
do recurso que nos parece indicar a presena do repertrio citado. Tambm nas
entrevistas, houve relatos como este, que confirmam a nossa hiptese:

Ento eu boto l. Ento eu j tenho mais ou menos na cabea. E ai

vira osmose, n? (...) Ento, voc acompanhou, voc v que eu olho
assim para o quadro s vezes, eu passo uns dois minutos olhando,
a eu comeo a escrever, a sai o quadro todinho.
(S4, EF.)

Entendida a existncia do repertrio de saber histrico escolar, precisamos

deixar clara a posio. Estamos cientes de que sua formao no termina na
graduao, nem tampouco nos anos iniciais de profissionalizao. Porm
acreditamos que nesse dois perodos o investimento de tempo e energia realizados
pelo docente no sentido de adquirir saberes de sua disciplina pode impregnar toda a
sua trajetria profissional. O que no significa dizer que os professores pararam no

141

tempo, no se atualizaram, ou que repetem as mesmas aulas desde quando

comearam a ensinar. Atualizao no remete exigncia de uma renovao
absoluta do conjunto de conhecimentos que constituem a atividade de qualquer
profissional. Exigir dos professores tal feito nos parece descabido. Estamos apenas
seguindo o esforo de compreenso e nossos dados apontam para isso. Resta-nos
saber como se comportou o movimento de apropriao das matrizes historiogrficas
da dcada de 1980 em diante. Encontramos algumas respostas em Munakata
(2001, p. 274).
Sabe-se, contudo, que ao menos com o livro houve mudanas no
desprezveis. Mercadoria, o livro precisa adaptar-se demanda. Se
a ventura sopra a favor das reivindicaes democrticas,
progressistas e at mesmo esquerdistas; e se isso se traduz, na
disciplina de Histria, na valorizao de abordagens que
presumivelmente propiciem a reflexo, a crtica, a
conscientizao e a promoo da cidadania, a empresa
capitalista que produz livros a esse respeito prefere atender a essa
demanda do que permanecer fiel sua suposta ideologia. Ou
melhor, o mercado a prpria ideologia dessas empresas.

Como foi visto na nossa introduo, principalmente nos anos 80, mas tambm
em grande parte dos 90, o marxismo tem ampla penetrao na transposio externa,
servindo de referncia na formulao de documentos curriculares e materiais
didticos. Estes so dados que nos parecem elucidar a forte presena da matriz
marxista nas narrativas histricas (re)inventadas pelos sujeitos de nossa pesquisa.
Vemos, assim, elemento importante para evidenciar a noo proposta por
Chevallard de autonomia relativa dos docentes no processo transpositor. Nem a
desconexo completa, que projetaria os professores em um vcuo pedaggico e
didtico, nem a subservincia de conceb-los enquanto meros transmissores de
saberes inventados por outros sujeitos, em instncias outras. O caso das narrativas
marxistas bastante ilustrativo. Ao que parece, o tempo de vida do saber, sua

142

ecologia, obedece dinmica geral do processo de produo e transposio, mas

tambm marcada pelas peculiaridades de cada uma de suas esferas.

2.3 Apropriaes de Narrativas da Nova Histria: Ausncia? Inexistncia?

Falta-nos ainda apresentar as apropriaes da outra matriz de referncia, que
vm se constituindo em uma terceira via, enquanto possibilidade paradigmtica,
denominada de Nova Histria. Sabemos que a partir de meados da dcada de
1980, ocorreu um boom dos paradidticos de Histria do cotidiano (MUNAKATA,
2001, p. 285), bem como, colees de livros didticos que se propunham a transpor
saberes considerados mais atuais da historiografia, seja no mbito da organizao
de contedos curriculares, como colees da dita Histria Temtica, em que
estariam presentes elementos da Nova Histria, sejam estritamente relacionadas
aos saberes dessa matriz, com colees supostamente dedicadas a isso, como o
caso da Histria - Cotidiano e Mentalidades. Dessa forma, consideramos que
estava disposio do professor um elenco considervel de publicaes didticas e
paradidticas que se apresentavam como vinculadas quelas tendncias (LIMA e
FONSECA, 2004, p. 67), afirmativa que encontra ressonncia nos relatos de nossos
sujeitos. S1 d clara demonstrao da visibilidade deste processo:

At porque o livro paradidtico, ultimamente vem trabalhando com a

histria do cotidiano, vem trabalhando com histria da mentalidade,
histria da vida privada, ento, so elementos que vo
acrescentando para a gente ... as aulas. E uma coisa que eu tenho
utilizado muito, so livros de colees, Toda histria, Princpios,
essas colees da FTD, por exemplo...
(S1, EF).

No obstante, das vinte e sete unidades discursivas analisadas, no

identificamos nenhuma narrativa que contivesse elementos suficientes para nos
permitir considerar exclusivamente a Nova Histria como sua matriz de referncia.

143

A temtica tratada em sala que mais se aproximou do que poderia ser uma
apropriao deste tipo foi abordada por S2 e versava sobre o cotidiano vivido pelos
soldados durante a Primeira Guerra Mundial. Nela, a docente trouxe textos contendo
diversos relatos de participantes do conflito, que explicitavam posies, ticas,
contendo leituras bastante dspares, e at antagnicas, sobre o acontecimento. Os
alunos liam os documentos selecionados, aps o que ela provocava comparaes,
pedindo opinies e realizando anlises. Um dos trechos lidos relatava uma
experincia nas trincheiras:

No me lavei, nem mesmo cheguei a tirar a roupa e a mdia de

sono a cada 24 horas tem sido de duas horas e meia. (...)
Deitvamos uns juntos dos outros, dividindo os cobertores. Os ratos
eram muitos. Um deles aparecia s trs da manha, ficou olhando
para mim.
(S2, 2 ano do 4 ciclo, prot.3)

Depois dos debates, coordenados pela professora via exposio dialogada,

apresentada a seguinte sntese:

se vocs to lembrados no incio aqui, ele coloca que a guerra tem

mil problemas e a gente viu nos outros relatos assim, falando dos
bombardeio, que estavam jogados a sua prpria sorte, que era
importante que fosse divulgado o nmero de pessoas que estavam
morrendo durante a guerra, pra que as pessoas ficassem sabendo o
que era a guerra de verdade. E um outro relato mostrando que eles
iam pra guerra sem saber o que tinha acontecido. E nesse ele
coloca o seguinte, que a guerra com todos os problemas, que ela
tem uma coisa positiva, que a chance que a pessoa tem, aquele
que foi pra guerra, foi pra frente de batalha, ele tem a chance de
fazer uma re-leitura da vida. Porque isso? Porque antes, sem ta em
guerra, a gente fica em conflito s com a gente mesmo, s com as
pequenas coisas da gente, certo?! Com brigas, com picuinhas, com
coisas bobas. O que na guerra voc tem uma outra dimenso da
vida, voc sabe que a qualquer momento voc pode morrer. Ento
agora voc pode ser...voc tem a chance de repensar e de ser mais
solidrio.
(S2, 2 ano do 4 ciclo prot.3)

144

Observamos que esta narrativa se caracteriza pela insero do cotidiano na

Histria, mas no uma Histria do cotidiano. Ou seja, o discurso construdo, que se
propunha reinveno do cotidiano nas trincheiras da Primeira Grande Guerra, no
est ancorado em uma narrativa da Nova Histria, no remetendo a um saber
acadmico que possua como corte epistemolgico especificamente essa temtica.
Nesse momento, precisamos distinguir as acepes dos termos apresentados.

...a Histria do Cotidiano uma tendncia Historiogrfica fortemente

inspirada pela historiografia francesa contempornea e visa
precisamente resgatar a ao de personagens annimos no curso
da Histria. Por si s, a noo de cotidiano avessa tanto figura
do Heri quanto a uma concepo factualista, na qual o curso dos
acontecimentos definido pelas grandes efemrides histricas e por
recortes espao-temporais convencionais... (FURTADO, 2001, p.
62).

Ao contrrio do que se poderia apressadamente considerar, a docente

mantm nesses relatos sobre o cotidiano, uma vinculao matriz marxista e no
tendncia historiogrfica Histria do cotidiano, que encontra sua inspirao nos
Annales. Nessa exposio da docente, no foram detectados elementos do
paradigma proposto inicialmente pela perspectiva francesa, como por exemplo
categorias tericas ou uma noo de tempo histrico em que estivesse presente a
possibilidade de diversas temporalidades. Alm disso, foram recorrentes as
referncias narrativa marxista escolar reinventada na aula anterior e que
respaldava, dava suporte, aos elementos cotidianos trabalhados.

Todos sabem que no nenhum passeio. Mas, antes da guerra

comear, a gente j no tinha visto que os governos eles vo utilizar
da questo ideolgica pra envolver as pessoas, pra que as
pessoas sintam voltadas para a guerra e o nacionalismo foi
extremamente utilizado....
(S2, 2 ano do 4 ciclo, prot.3)

145

No entanto, apesar dos apontamentos realizados, no poderamos deixar de

considerar alguns aspectos de apropriao da Nova Histria. A insero de
documentos histricos no ensino, a contraposio de vises sobre o mesmo
acontecimento, o que pode levar a uma quebra na perspectiva de uma Histria
pronta e acabada, possuidora de apenas uma nica verdade, sempre
inquestionvel; so elementos que conectam a prtica pedaggica da docente s
propostas de renovao do ensino da disciplina. Porm, o mbito a que esta
apropriao da Nova Histria se refere o metodolgico e no o epistemolgico.
Enquanto narrativa, no esto presentes no discurso da docente elementos que
permitem a caracterizao de apropriaes da dita matriz; enquanto prtica
pedaggica, existem fortes indcios deste fato.
Agora, no que tangue insero de elementos do cotidiano, entendido como
descrio do vivido em uma dada poca, identificamos uma presena abundante.
Em diversas narrativas de vinculao marxista, durante a sua reinveno, aparecem
recortes, fragmentos, de descries do como aconteceu, do como era naquela
poca, de como as pessoas viviam naquele tempo.

E a, uma coisa interessante. Essas muralhas das cidades elas

vo, existir, e as portas tambm. As portas eram fechadas, vocs
j viram aquelas homenagens fulano recebeu as chaves da cidade,
vem a partir disso. As chaves que abrem as portas para ter acesso
livre... isso ia at o sculo XVI, XVII era comum ter essas muralhas
de portas que eram fechadas noite.
(S5, 2 ano do 4 ciclo, prot.2)

A expresso de S5, ao anunciar o filamento de discurso que seria narrado,

definindo-o como uma coisa interessante, pode ser bastante reveladora do sentido
de apropriao. Aqui temos um uso do cotidiano como algo pitoresco, curioso,
diferente de ns, como o extico, dentro de uma perspectiva que chega a ser

146

herodotoniana, com sua narrativa que visava atrair a ateno do pblico, distraindo e
dando prazer.
Em sntese, nada identificou uma vinculao exclusiva transposio do
saber histrico relativo renovao da historiografia francesa. No obstante, no
estamos decretando a completa ausncia de narrativas escolares da Nova Histria
nas re-invenes realizadas pelos professores que participaram de nossa pesquisa.
Se nossas anlises parassem neste momento, no teramos percebido certas
nuances. Consideramos que um significativo salto qualitativo pode ser dado quando
percebemos as apropriaes dos docentes para alm dessas macro-categorias
(Tradicional, Marxista, Nova Histria) indo ao encontro das estruturas narrativas
mistas.

2.4 Para Alm das Macro-Categorias: Uma Anlise das Estruturas Mistas
Identificamos diversas narrativas em que sua estrutura lgica apresentava
elementos caractersticos de mais de uma matriz de referncia. A partir dessa
constatao, forjamos duas categorias empricas para abrig-las. A primeira delas foi
denominada de narrativas hbridas. A noo de hibridismo remete idia de
criao peculiar que, derivada de entes diferentes, no corresponde s partes que a
engendram. Representa no uma sntese no sentido da dialtica hegeleana, mas
uma terceira posio. Originada das duas primeiras, no pode ser reduzida a elas.
Nas narrativas hbridas vemos uma espcie de fuso matricial, na qual temos
elementos caractersticos de matrizes histricas diferentes em um mesmo corpo
discursivo. Nas anlises, o tipo de hibridismo encontrado foi engendrado pela
apropriao de saberes tanto da Histria tradicional, quanto do Marxismo. Ao todo,
contabilizamos nove unidades discursivas, cuja estrutura lgica permitia considerlas como narrativas hbridas do tipo Tradicional-Marxista. Selecionamos para

147

ilustrao esta reinveno de S3, que versava sobre o processo de instaurao da

ditadura militar no Brasil com o golpe de 64. Nela, identificamos referncias
constantes de elementos factuais:

E o golpe militar que se deu em 31 de maro e 1 de abril de 64.

Nessa... Nesse golpe militar, a primeira coisa que fizeram foi acabar
com essas reformas que Joo Goulart estava desenvolvendo no
Brasil. (...) ...a partir do general Mouro Filho, uma tropa de
tanques, marchando para a capital do Brasil, que na poca era o Rio
de Janeiro. E s tinha uma inteno: era depor o presidente e os
militares assumir o poder. Quando isso se deu, eles saram de l
em trinta e um de maro. E no primeiro de abril, quando foi ...
quando foi informado em cadeia nacional a presidncia do
Brasil estava vaga, ainda com Joo Goulart no Rio Grande do Sul,
os militares tiveram a preocupao de ir no Congresso Nacional, de
intervir no congresso nacional e j declarar vaga a Presidncia da
Repblica.
(S3, 2 ano do 4 ciclo, prot. 1)

O discurso gira em torno dos acontecimentos que levaram ao golpe, estando

presentes elementos factuais expostos na vitrine da narrao atravs de uma
oralizao linear, com nfase nos fatos polticos. Os sujeitos histricos da trama so,
ora lderes dos movimentos em disputa, ora categorias abstratas como instituies,
classes ou grupos sociais. A narrativa em grande medida descritiva, apresentando
o passado como ele realmente teria acontecido.
No obstante, o elemento explicativo representa o eixo norteador que costura
os fios do enredo. O mote que explica o processo de instaurao da ditadura pode
ser convertido na seguinte representao grfica:
Reformas de Base (Monoplio do Petrleo; Reforma Agrria; Nacionalizao
das Empresas; Reforma Bancria) Contrariam os Interesses dos Grupos
Dominantes = Golpe de 64.
Esse esquema explicativo da narrativa pode ser sintetizado nesta fala do
professor:

148

...a poltica dos militares era de acabar com todos os entraves que
no favorecessem aos grandes empresrios multinacionais, no ?
Aos proprietrios de terras, por conta da reforma agrria. E
principalmente a remessa de lucros por empresas que estavam
operando aqui no Brasil. Ento, esse projeto de nacionalismo foi
interrompido com o golpe militar de 64 (...) Todas essas mudanas
s tinha um objetivo: que era que os militares estavam querendo
controlar a sociedade para no haver nenhum movimento de
mudanas que comprometesse os interesse dos segmentos que
estavam dando apoio ao golpe militar. Ento, Castelo Branco ficou
no governo at 67, depois foi eleito Costa e Silva. E ai, como a
sociedade j no estava aceitando, no , essa ditadura do governo
militar, com essa criao de atos institucionais, que reduzia e
restringia a liberdade democrtica.
(S3, 2 ano do 4 ciclo, prot. 1)

Como pode ser observado, o vis explicativo o econmico. So os

interesses de grupos (classes) dominantes, seja em nvel nacional ou internacional,
que promovem a reao contra as mudanas das chamadas Reformas de Base.
Categorias marxistas tambm so inseridas ao longo da narrativa, bem como
elementos de crtica ao capitalismo, o que poderia ser entendido como um elemento
axiolgico que sugere vinculao a esta corrente de pensamento:

A nacionalizao de empresas, ou seja, empresas norte-americanas

do setor eltrico e de telefonia, iriam perder o direito de explorar aqui
no Brasil (...) ns vivemos no regime capitalista. No regime
capitalista, quem dirige toda a empresa e seu lucro? o dono da
empresa, no verdade? Ento veja s. A primeira idia de um
empresrio lucrar, certo?
(S3, 2 ano do 4 ciclo, prot. 1)

Desta forma, ns consideramos que no corpo discursivo dessa narrativa esto

fundidas caractersticas dos saberes histricos tradicionais e dos saberes marxistas
escolares. Categorias como explorao e classe social, somadas a uma nfase
em

aspectos

polticos,

com

referncias

constantes

datas,

nomes

acontecimentos, demonstram bem o que estamos denominando de narrativas

hbridas tradicional-marxistas.

149

Vale salientar que a produo dessas estruturas hbridas no ocorre no

vcuo, representando um fenmeno que possui sua gnese na noosfera. Em
momentos assim que pode ser percebida a validade da contribuio da categoria
transposio didtica em nosso marco de referncia. a obra iniciada por
Chevallard que nos permite perceber a autonomia relativa da apropriao dos
saberes pela prtica pedaggica de professores, remetendo concepo de seu
trabalho transpositor como conectado a outras esferas. Ao realizar a transposio
interna, esta j havia se iniciado em outras instncias, sem necessariamente
participao direta do docente. Se no adotssemos esta teoria poderamos incorrer
no equvoco de conceber as reinvenes como sendo um fenmeno isolado, no
relacionando s narrativas a uma perspectiva mais ampla.
Munakata (2001, p. 290), em uma anlise das colees didticas de Histria
publicadas nas dcadas de 1980 e 1990, informa que em parte considervel do
acervo didtico disponvel est presente uma espcie de consenso, no qual os
sujeitos envolvidos no processo de elaborao das obras - autores, editores,
copidesques, especialistas em iconografia - optam por se apropriar de saberes j
tradicionalmente transpostos, sendo realizada uma atualizao luz das demandas
do momento e de suas teorias de referncia. Na poca isso equivaleu a promover
miscelneas com o Marxismo e/ou com a Nova Histria.
No caso do Marxismo, cujas apropriaes foram mais abundantes, os livros
didticos de Histria, como afirma Lima e Fonseca (2004, p. 65),

passaram a ter uma linguagem mais materialista, um enfoque

que acentuava os fatores econmicos sem, no entanto, abandonar
suas implicaes historiogrficas tradicionais e suas metodologias
baseadas em resumos, questionrios, sinopses cronolgicas, etc.

150

Com relao aos saberes, segundo ainda as reflexes de Munakata (2001),

nos contedos tradicionais foram inseridos valores, vises de mundo, que se
propunham a desvelar as artimanhas da dominao, a trazer a tica dos dominados,
o que nos parece ter passado, muitas vezes, pela fuso de categorias e esquemas
explicativos do marxismo a saberes histricos escolares tradicionais.
Mesmo quando o autor no empunha bandeiras to explcitas, no
difcil surpreend-lo fazendo parte do consenso: basta ler suas
pginas dedicadas ao perodo do regime militar no Brasil (...) uma
certa cultura, se no progressista ou esquerdista, ao menos
democrtica e a favor da abertura, pela participao e pela
promoo da cidadania...Se as editoras fazem dessa cultura sua
fonte de lucro, isso no significa que os trabalhadores desta
empresa sejam movidos apenas pelo desejo de enriquecimento.
Esses autores e esses editores so, quase que todos, da mesma
gerao dos sindicalistas, intelectuais, estudantes, religiosos, donas
de casa que participaram de vrias jornadas da resistncia
democrtica contra a ditadura militar (MUNAKATA, 2001, p. 291).

Da mesma forma, acontece com os professores de Histria. So essas

apropriaes hbridas que identificamos tambm na prtica pedaggica dos
docentes. Com a afirmativa, buscamos fornecer um elemento importante de
inteligibilidade dos fenmenos observados, relacionando-os ao contexto que os
cerca, conectando as apropriaes realizadas na transposio didtica interna ao
trabalho da noosfera.
Dito isso, podemos nos voltar para a anlise do outro tipo de estrutura mista
identificada: as narrativas eclticas. A noo de ecletismo remete idia de
diversidade sem fuso. Nela no temos um produto novo, uma criao original. No
h uma miscelnea de elementos como na hbrida. Estes esto unidos, porm se
apresentam bem demarcados. Em nossa investigao, encontramos quatro
narrativas que traziam no seu corpo discursivo elementos do Marxismo e da Nova
Histria. Estes se apresentavam de forma quase que segmentada, podendo ser

151

distinguidos os trechos referentes a cada uma delas. Uma narrativa reinventada por
S1 constitui-se em excelente exemplo:

Vamos imaginar que isso aqui, veja s...na idade mdia as pessoas
imaginavam, pensavam que a terra era quadrada, certo? Pensavam
que a terra era quadrada. Ento com esse pensamento, o navio
poderia cair fora de onde? Da terra. Ento, com esse
pensamento...ento eles acreditavam, que quando voc pegasse o
oceano, apareceria um grande abismo, que iriam engolir as
pessoas. Acreditavam tambm que teriam sereias, que teriam
serpentes enormes de duas cabeas, dentro do mar. Isso era o
imaginrio, essa era a mentalidade das pessoas. Ento, na idade
mdia a mentalidade das pessoas, imaginava o planeta, a terra,
sendo quadrada, imaginava sereias e serpentes gigantescas. Bom!
Pra gente hoje em dia tudo isso parece muito engraado, mas eu
quero levar a vocs a pensarem em uma coisa. Todos ns temos
medo do desconhecido!
(S1, 2 ano do 3 ciclo, prot.2)

No trecho, podem ser vistas ntidas apropriaes da matriz da Nova Histria.

No ocorre aqui a centralidade dos aspectos polticos ou econmicos. So as
categorias mentalidade e imaginrio que do suporte anlise do fenmeno
psicolgico medo, sendo estabelecida uma relao passado presente atravs da
insero do objeto em estudo na atualidade. Assim, acreditamos possuir elementos
significativos para consider-lo como uma apropriao da Nova Histria, seja pela
presena de conceitos oriundos do paradigma dos Annales33 (LE GOFF, 1998), seja
pela temtica abordada, que encontra ressonncia no saber acadmico produzido
nas suas fronteiras (DELUMEAU, 1990).
No obstante, esta anlise no comporta generalizaes para todo o corpo
discursivo presente na narrativa reinventada em sala. Logo a seguir introduzida a

33

Cabe aqui a observao de que a categoria mentalidade, na investigao historiogrfica, hoje se

apresenta, no dizer de Vainfas (1997, p. 443), em franco declnio, o que nos parece representar
mais um dado sobre as relaes entre o campo acadmico e escolar, caracterizando um tempo de
vida dspare dos saberes disciplinares. J em desgaste na academia, o saber apropriado
enquanto nova transposio didtica.

152

trama marxista, com seus personagens de praxe: o Estado, materializado na figura

do Rei, e as classes sociais.
Imaginem...Portugal... comeou a se organizar... se formou um
reino, formaram um pas, n, a centralizao do poder, que voc t
colocando. Qual foi a necessidade que apareceu? Heim gente?
Lembram que o rei de Portugal.. que foi que ele fez, o que foi que
ele uniu?
A-2 ele uniu os poderes s para ele.
P- ele uniu os nobres. Com quem?
A1- Com os senhores feudais.
P- Os nobres j so os senhores feudais. Que eram, n! Que
perderam seu poder. Eles uniram esses nobres com que gente?
Com outro grupo social novo, que estava surgindo...(ele doa parte
da resposta para lembrar os alunos)
A1- aaa, A MONARQUIA!
A2- A burguesia!
P- a burguesia. (validao). Bom, quando uniu esses nobres com a
burguesia, n. E ele uniu exatamente quando ele centralizou o
poder, n...o poder sou eu, o poder meu...n,.
(S1, 2 ano do 3 ciclo, prot.2)

Adiante, vemos o vis explicativo economicista, to caracterstico do

marxismo escolar, como justificativa para as grandes navegaes:

Os portugueses tinham que comprar dos genoveses e dos

venezianos, pra revender em Portugal. Imagine se eles fossem
comprar direto na fonte? Eles lucrariam muito mais. esse
interesse que vai fazer a expanso martima.
(S1, 2 ano do 3 ciclo, prot.2)

Uma anlise dos tpicos colocados no quadro pelo professor durante a

exposio nos d uma boa visibilidade da compartimentao dos saberes histricos
das duas matrizes que lhes serviam de referncia.

153
Os Europeus precisavam de novas terras.
1.Mentalidades Imaginavam a terra sendo quadrada.
Imaginavam sereias e serpentes gigantes.
Todo desconhecido monstruoso.
2. Portugal

nobres + Burgueses

3. Ceutas
Controle dos rabes
Quando os portugueses dominaram
Ceuta deixaram de faz-lo.
4. As Especiarias so temperos

Comerciantes.

Os rabes que traziam mercadorias para vender em

Gosto
Conservante Natural

Nessa poca no havia geladeira O que fazer para conservar a comida?

5. Aliana comercial rabes + Genoveses e Venesianos.
6. Galera (usava remos)
Galeo (espanhol) + de 100.
Caravela

Como pode ser observado, os tpicos 1, 4 e 6 representam apropriaes da

Nova Histria, enquanto os tpicos 2, 3 e 5 seguem a linha de apropriaes ao
Marxismo, o que refora a caracterizao de uma estrutura ecltica, na qual os
elementos se encontram concatenados a uma mesma narrativa, mas de forma
alguma compem um todo uniforme. Para usar uma analogia, estas estruturas se
aproximam do que seria uma mistura heterognica no campo da qumica; apesar de
constituir um sistema, sua diversidade perceptvel a olho nu. No caso da narrativa
que nos serviu de ilustrao, sua segmentao se assemelha quase criatura de Dr.
Victor Frankstein. Porm, mais uma vez lembramos a lgica pragmtica de que se
serve o docente para realizar suas apropriaes. Fidelidades tericas so para os
pudores/rigores da academia. J a prtica pedaggica marcada por uma coerncia
pragmtica, pois, objetivando

...atribuir sentido ao que ensina, o professor recorre ao saber

acadmico, em suas diferentes escolas e matrizes tericas, para
buscar subsdios que lhe permitam produzir verses coerentes com

154

seus pontos de vista, e que tenham uma base de legitimidade dentro

do campo. (...) ... no saber escolar encontramos muito mais uma
sncrese de diferentes matrizes tericas do que filiaes definidas a
determinadas correntes (MONTEIRO, 2002, p. 104).

A interrogao que nos inquieta, mobilizando a nossa ateno, a de buscar

compreender a peculiaridade do movimento de apropriao da matriz Nova Histria.
Porque sua insero se deu apenas via uma forma ecltica? Acreditamos que as
concepes dos sujeitos, colhidas nas entrevistas, so bastante elucidativas.
Vejamos algumas falas:

Eu no tenho assim nenhuma aula, s em cima do cotidiano no.

Ele entra como o recheio do bolo. Eu t dando aula, ai ele entra ...
a histria cotidiana, ela sempre feita como o recheio, um algo
mais, n? Para enriquecer o processo...
(S1, EF.).
...quem trabalha com a histria do cotidiano, diz que sempre a gente
leva o cotidiano como apndice, pode at ser que seja um apndice,
mas a minha preocupao no trabalhar nica e exclusivamente
s com cotidiano, certo? Mas mostrar como as pessoas tambm se
relacionavam, como elas viviam, mas no s isso. Tem que
trabalhar as relaes maiores. (...) Ento assim, eu vou ilustrar
usando um pouquinho de histria do cotidiano. Ento uma
ilustrao, eu no estou trabalhando a histria do cotidiano,
entendeu?
(S2, EF.).
Apesar de que eu acho, um recurso importante, desde que traga
para um debate do ponto de vista de estrutura. No discutir o
costume, pelo costume, mas o costume a partir de uma determinada
organizao social, com interesses com disputas, com
contradies. Mas eu tenho utilizado pouco esse recurso.
(S3, EF.).
uma coisa mais, eu tambm acho que balela isso ai. Saber
como que se cagava na pr histria, tenha d.
(S4, EF.).
Ento isso que ... agora cumpri a titulo de ilustrao. A gente
pode trabalhar e tal, porque h aquela coisa da curiosidade e tal,
como essas pessoas viviam?
(S5, EF.).

Observamos que as concepes dos sujeitos, apesar das peculiaridades,

possuem convergncia ao estabelecer uma posio secundria para os saberes

155

oriundos da matriz francesa, chegando-se em um caso isolado, posio de

negao de qualquer contribuio. De forma geral, nos professores, encontramos a
clara visibilidade de se reservar aos saberes da Nova Histria um papel coadjuvante.
Eles so concebidos enquanto recheio do bolo, ilustrao, ou submetidos ao
talante de categorias macro-estruturais do marxismo.
Nas anlises, percebemos que na prtica pedaggica sua utilizao segue o
mesmo padro. Pequenas referncias ao cotidiano na Histria e apropriaes em
fatias da Histria do cotidiano desempenharam a funo de narrativa deleite e no
propriamente de uma narrativa vinculada a um saber plenamente formal. Esse tipo
de insero, que tem caracterizado as apropriaes da Nova Histria, vem
cumprindo uma finalidade especfica na atividade de ensino dos docentes
participantes de nossa pesquisa. Sua insero no tringulo didtico, caminha muito
mais no sentido de despertar a curiosidade, mobilizar a ateno dos alunos e
alunas, aparentemente distrair, fornecendo entretenimento e prazer aos ouvintes.
Este um papel que no deixa de ter sua importncia, na medida em que contribui
significativamente para o manejo do grupo-classe, para proporcionar uma interao
que poder levar a momentos de aprendizagem.
No obstante, consideramos que a virtual contribuio dessa matriz foi pouco
explorada durante o perodo da coleta dos dados. Esta constatao no significa
dizer que os sujeitos no se apercebam das suas positividades, como pode ser visto
nos seguintes trechos:
Ento, quando eu trabalho as mentalidades, eu trabalho nessa
perspectiva, para mostrar como coisas que lhe so corriqueiras para
a gente, so coisas novas. So coisas que esto em construo
ainda. Ento, nesse sentido, entram a questo da mentalidade, me
interessa muito (...) Eu acho muito interessante, mostrar para o
aluno, por exemplo, algumas que esto correntes na vida deles, por
exemplo, no existia, nem se pensava. Por exemplo, eu trabalho

156

com idade mdia, eu mostro para eles que a idia de individuo, na

idade mdia, no existia.
(S1, EF.)
assim, mostrando para que as crianas consigam perceber, ter
uma idia melhor, de como essas pessoas se organizavam, se
relacionavam.
(S2, EF.).

Est implcito nessas falas o reconhecimento de algumas contribuies da

Nova Histria, seja no que tange possibilidade de uma melhor compreenso dos
grupos humanos de outros tempos, por mostrar como eles viviam, seja por ampliar a
inteligibilidade do presente, fazendo o aluno compreender o movimento de
permanncias e rupturas que cercam seus enfrentamentos dirios. Mas ento
porque sua utilizao quase que exclusivamente dentro da perspectiva de narrativa
deleite? Talvez Munakata (2001, p. 284) fornea aqui um elemento interessante:

Uma coisa , por exemplo, falar da caravela em meio narrativa

sobre a formao dos Estados Nacionais, o mercantilismo, as
grandes navegaes e a chegada dos portugueses s terras que se
chamariam mais tarde Brasil; outra coisa falar dela numa eventual
histria de transportes. O mesmo ocorreu em relao histria do
cotidiano, tambm insinuada na proposta (...) Como abordar, por
exemplo, o cotidiano do engenho colonial, se este era at ento
apenas um dos tpicos do Brasil Colnia?

Consideramos que para compreender a forma de apropriao da Nova

Histria presente nas narrativas, necessitamos percorrer um caminho equivalente
mas inverso ao que trilhamos com relao ao marxismo. A citao de Munakata
aponta para a dificuldade que representa uma narrativa com temticas da Histria do
cotidiano alada centralidade do processo de ensino. No entanto, ela no deve ser
entendida como uma barreira intransponvel e perene. Consideramos que as
colocaes do autor so muito felizes com relao aos sujeitos em foco, por toda a

157

trajetria de vida profissional e fazer docente. Porm, consideramos um equvoco

perceb-las como um problema intrnseco aos saberes dessa matriz.

2.5 Respostas a Perguntas do Tipo Por Qu: Elementos Descritivos e

Explicativos nas Narrativas Histricas Escolares
Neste tpico, buscamos desenvolver o movimento que permite nos
acercarmos de outro aspecto do objeto em estudo. Procuramos refinar o nosso
olhar, o que nos levou a deitar mais um recorte, objetivando detectar os elementos
descritivos e explicativos das narrativas histricas escolares, reinventadas pelos
professores em sua prtica pedaggica. Estas so noes a que fizemos meno
em momento anterior, mas que agora precisam ser melhor explicitadas.
Acreditamos que o conceito de Explicao Histrica poder ns ajudar nesta
empreitada. Essa j foi uma das discusses caras a uma epistemologia da Histria
de vinculao neo-positivista. Um autor de referncia para a questo foi Carl
Hempel. Vinculado filosofia analtica de lngua inglesa, em seu clssico artigo A
Funo de Leis Gerais em Histria, produz uma eloqente argumentao a favor da
unidade terico-metodolgica do processo de explicao nas cincias. A explicao
cientfica, dentro de um mesmo modelo terico-metodolgico, possuiria para Hempel
uma estrutura lgica comum. Procurando demonstrar que a explicao em Histria
se enquadraria nos cnones da cientificidade, advogou que elas se baseariam em
leis gerais, mas s muito aproximadamente se poderia reconstruir seu contedo
explicitamente. Como conseqncia, na maior parte dos casos, o que o
conhecimento histrico ofereceria no uma explicao cientfica perfeita, completa,
mas um esboo de explicao (1964, p. 429).

158

Barca

(2000),

ancorada

neste

marco

terico

neo-positivista,

mas

principalmente em William Dray, utiliza uma definio de Explicao Histrica que

nos pareceu til no momento de construo das noes do elemento explicativo e
descritivo das narrativas. Segundo a autora, a Explicao Histrica poder ser
concebida como uma reposta a uma pergunta do tipo por qu? sobre aces,
acontecimentos e situaes do passado humano (2000, p. 61).
Apesar das marcas de seu referencial, que deixa perceber a concepo da
Histria enquanto estudo do passado humano, a compreenso de que explicar
historicamente remete a dizer o porqu do fenmeno estudado forneceu o
instrumental necessrio para a anlise. Em nossa pesquisa, identificamos dezoito
narrativas em que estiveram presentes Explicaes Histricas, ou seja, que em seu
corpo discursivo foram encontrados elementos explicativos, entendidos como
respostas a perguntas do tipo porqu, enquanto em treze narrativas identificamos
apenas a perspectiva do contar como era, como aconteceu, sem remeter ao
fornecimento de uma explicao do processo em pauta.
Vale neste momento propormos duas ressalvas: uma tcnica, outra terica.
Somando-se o nmero de narrativas em que foram detectados elementos
explicativos (18) e descritivos (13) resulta em um quantitativo maior do que o nmero
total de narrativas identificadas nas observaes (27), isso porque para as anlises
deste tpico, consideramos a necessidade de se desmembrar as narrativas
eclticas, j que sua estrutura demarcada permite considerar isoladamente
elementos caractersticos do Marxismo e da Nova Histria. Assim, com a subdiviso
desta categoria, o que implicou no acrscimo de quatro narrativas, temos ao final
trinta e uma (31) unidades discursivas.

159

A segunda ressalva refere-se suposio de uma certa hierarquizao entre

as categorias explicao e descrio, como se uma narrativa em que no esto
presentes elementos explicativos representasse algo menor. Esta no nossa
perspectiva de trabalho, pois reconhecemos categoricamente que as narrativas de
carter descritivo tambm so produtoras de inteligibilidade.
No obstante, a presena majoritria de narrativas comportando explicaes
histricas um dado interessante a ser explorado. Parece haver um outro indcio do
estabelecimento e renovao no fluxo transpositor. Nos saberes histricos escolares
tradicionais, a nfase no aspecto poltico atrelada a um modelo de ensino que
priorizava a memorizao - entendida como sinnimo de aprendizagem levou
supremacia/destaque da famosa trade data-fato-nome. Dentro do movimento, que
levava o aluno a decorar fatos importantes, datas comemorativas e nomes ilustres, o
elemento explicativo estava sobremaneira secundarizado. Com isso no queremos
dizer que eles no existissem. Trata -se de uma questo de nfase. O elemento
explicativo na matriz tradicional caracterizava-se pela concatenao de eventos, em
um raciocnio do tipo aconteceu isso por causa daquilo. Essa justamente a to
falada causalidade linear e factual do positivismo histrico. Regra geral, fatos
poltico-administrativo-militares levariam a outros fatos administrativo-polticomilitares. bvio que aqui est muito mais uma caricatura, uma imagem
generalizante criada para nortear em meio ao caos da complexa produo de
historiadores do sculo XIX e de boa parte do XX.
Na anlise das narrativas, no foram encontradas explicaes histricas
positivistas. Consideramos a necessidade de ilustrar uma explicao cuja estrutura
demonstra uma vinculao matriz tradicional. Em tempos de ps-Marxismo,
algum leitor no advertido poderia ter dificuldade em visualizar o que estamos

160

tratando. Rocha Pombo, autor de livro didtico de referncia no Brasil durante a

Repblica Velha, explicou o fato histrico Inconfidncia Mineira atravs da
Incompetncia e os abusos das autoridades lusas no Brasil (LIMA e FONSECA,
2001, p. 100), que representariam a causa da conspirao. Nele, tambm, os
equvocos dos administradores portugueses da metrpole so apresentados como
mvel do subdesenvolvimento brasileiro (ibidem, p. 103). Dessa forma, o processo
histrico explicado seguindo-se uma causalidade linear, tendo os representantes
do Estado como seus agentes e o aspecto poltico como sustentculo sua
estrutura discursiva.
Dentre as narrativas, encontramos apenas um trecho, descrito a seguir, que
faria Hempel vibrar de contentamento:

P- bom! A gente viu que tinha uma concorrncia industrial, uma

grande produo. O que significa que quanto mais produo,
significaria que os trabalhadores estariam ganhando mais?
As- no.
P- Se eles no esto ganhando o suficiente e eles esto trabalhando
mais, eles esto satisfeitos?
As- no.
P- e ai o qu que acontece quando os trabalhadores no esto
satisfeitos?
As- greve!
(S2, 2 ano do 4 ciclo, Prot. 1)

O cone do neo-positivismo veria aqui um esboo de explicao, uma lei geral

em Histria. Toda vez que os trabalhadores no esto satisfeitos com sua situao,
ocorreria uma greve. Contudo, ela no se constitui em uma explicao do tipo
tradicional. Como dissemos, explicaes histricas com mote em aspectos polticoadministrativos no esto presentes nas reinvenes dos docentes. O quadro a
seguir nos d um panorama do cruzamento entre elementos explicativos e as
apropriaes presentes nas narrativas.

161

Tipos de Explicaes Histricas

MODOS
NARRATIVOS
ELEMENTOS
DISCURSIVOS
DISCURSO DESCRITIVO
DISCURSO EXPLICATIVO

NARRATIVA
TRADICIONAL

NARRATIVA
MARXISTA

NARRATIVA
DA NOVA
HISTRIA

NARRATIVA
TRADICIONALMARXISTA

02
00

04
12

02
02

05
04

Temos assim elementos explicativos presentes em dezoito narrativas. Nessas

narrativas temos a preponderncia, com folga, de apropriaes ao marxismo. Nas
narrativas hbridas foram detectadas apenas explicaes histricas marxistas, o que
eleva ainda mais o nmero de apropriaes a essa matriz. Seguindo o exerccio de
dilogo com os nossos sujeitos, temos um bom exemplo nesta reinveno proposta
por S2:

Bem a gente viu que a Europa passava por um processo de

industrializao. Certo? Avano tecnolgico. Qu que o avano
tecnolgico ajuda?(...) Ento a gente tinha, avano tecnolgico,
aumento de produo. Ento, todo mundo queria produzir muito e
queria vender muito, certo? (...) A Alemanha aumentou sua
produo industrial e comeou a concorrer com os produtos
ingleses.(...) ...a gente vai ter conseqentemente uma concorrncia.
(...) Ns vimos que existia ento uma concorrncia industrial (...)
Ento essa guerra, ela tem...ela vai se prolongar por tanto tempo
assim, buscando simplesmente o controle econmico.
(S2, 2 ano do 4 ciclo, Prot.1)

Dentro da narrativa em sala, as causas da Primeira Grande Guerra seguem

uma diversificada rede de variveis, mas como pode ser visto no trecho acima, a
nfase recai sobre o aspecto econmico. O conflito mundial explicado como sendo
resultado do acirramento da competitividade entre as burguesias industriais das
grandes potncias europias. A anlise dessa pea ilustrativa nos remete a um dado
interessante. A maioria absoluta das narrativas reinventadas pelos sujeitos da
investigao adota o vis econmico para explicar os processos histricos. Na
maioria dessas explicaes no esteve presente o movimento dialtico que seria

162

caracterstico da matriz marxista; ao olhar dos historiadores essas apropriaes se

aproximariam de uma configurao estruturalista-ortodoxa ou do determinismo
econmico marcado pelo pensamento dogmtico, cuja esclerose foi amplamente
criticada na academia e j citada no capitulo 1 deste trabalho. Teriam razo os
inquisidores acadmicos ao apontar os docentes como dinossauros vinculados ao
marxismo althusseriano?
Barca (2000), em sua tese, procura estabelecer nveis de desenvolvimento
cognitivo na apropriao do pensamento histrico. Suas concluses apontam para a
existncia, na aprendizagem, de uma gradao lgica (no sentido piagetiano), que
no corresponderia necessariamente faixa etria do indivduo. Na investigao da
autora, um dos alunos entrevistados justifica o papel precursor dos lusos nas
Grandes Navegaes dizendo: os portugueses precisavam de dinheiro, ou de
especiarias...para sua economia! Porque a sua economia no estava muito bem,
estava assim-assim... (ibidem, p. 182). Na anlise, Barca considera o vis
econmico presente como uma forma de explicao simplificada, mais fcil com a
qual ele foi capaz de lidar (ibidem).
Carretero & Jacott (1993) em estudo comparativo das explicaes sobre o
descobrimento da Amrica, produzidas por diferentes grupos de alunos em Histria
com nveis de escolaridades diversos, advogam que a especializao no
pensamento histrico levaria a uma sensvel abstrao e complexificao das
explicaes histricas. Identificaram que um grupo de alunos entre 12 e 14 anos
manifestou certa tendncia em centrar os motivos do descobrimento em agentes
histricos individuais. Enquanto isso, o grupo de adolescentes maiores e alunos do
curso de Psicologia, considerados no-especialistas, tenderam a apresentar
motivaes econmicas. Apenas no segmento de graduandos em Histria pode ser

163

observada a insero de fatores, alm dos agentes e aspectos econmicos

considerados de ordem psicolgica.
No cabe nos propsitos de nossa pesquisa uma discusso cognitiva sobre
ensino de Histria. Esses autores integram o texto com o propsito de contribuir para
a compreenso das apropriaes de elementos explicativos pela narrativa dos
professores. Apenas gostaramos de salientar que consideramos uma grande lacuna
nas pesquisas de vis cognitivo (BARCA, 2000; CARRETERO & JACOTT, 1993;
LEE et al, 2001) o fato destas no levarem em considerao aspectos relativos ao
ensino e apropriao de saberes. Um bom exemplo da limitao que chamamos
ateno pode ser encontrado no artigo de Carretero & Jacott j citado. A
complexificao na estrutura explicativa, e no est aqui em discusso se essas
concluses so viveis ou no, caminha no sentido da presena de elementos
psicolgicos pelos alunos especialistas. Quando os autores apresentam esses
elementos atravs de recorte das falas dos sujeitos investigados, vemos a insero
nas explicaes de categorias como mentalidade. Ora, o que os autores
considerariam como aspectos psicolgicos, ns veramos como elementos
caractersticos de apropriao da Nova Histria. A questo aqui no nos parece ser
cognitiva, ou pelo menos no exclusivamente.
Agora, apesar das ressalvas, em que os cognitivistas poderiam contribuir para
nossas reflexes? Duas contribuies nos parecem significativas por fornecerem
elementos de compreenso da meta-cognio dos professores.

E exatamente essa questo da faixa etria, n?! Os alunos da 6

srie ainda esto na identificao dos fatos histricos. Ento a
gente prioriza mais no a interpretao, mas a identificao
daquilo que ocorreu na sociedade. A 7 srie e a 8 no, j ta ,
j elaboram reflexes sobre isso, dos comos dos porqus,
introduz um pouco a questo da reflexo, pra que eles

164

compreendam um pouco do processo, ou seja, tenham um

entendimento prprio do processo.
(S3, E.C.).

Neste recorte acima, o professor se refere aula em que tratou da gesto de

Nassau. Nele o docente carrega toda nfase da narrativa em elementos descritivos,
como j foi analisado no incio do captulo, quando apresentamos uma justificativa
que revelava elementos de apropriao do construtivismo piagetiano. A continuidade
pode ser vista no trecho apresentado acima. Fica explicitado que a prtica descritiva,
com manuteno de saberes histricos escolares tradicionais, est ancorada no s
em concepes construtivistas da aprendizagem, mas na idia de que existe uma
gradao no desenvolvimento do pensamento histrico. Esto aqui subentendidas
fases que seguem da descrio at nveis mais elevados de complexificao da
explicao, estgio em que a interpretao pode ser introduzida, pois os discentes
j elaboram reflexes. Vemos assim uma ntida convergncia das concepes do
docente com a perspectiva cognitivista citada.
Uma outra contribuio a ser destacada comea a ser desvelada quando
observamos uma aula de S2. A professora, ao pedir para os alunos e alunas a
produo de um texto sobre a Primeira Guerra, enfatizou diversas vezes que na
redao fosse inserido o porqu do conflito. Por que a guerra aconteceu? Est
faltando voc explicar porque ela aconteceu! (S2, 2 ano do 4 ciclo, prot. 3). Na
entrevista posterior declarou: porque assim, eu sou a professora do porqu. Eles
sempre tm que explicar o porqu... (S2, E.F). Quando perguntamos a razo da
nfase, encontramos a seguinte resposta:

pra no dissociar do contedo que a gente tava trabalhando.

Certo?! Assim ao invs de eu colocar algumas questes pra eles
responderem, a eu preferi que eles produzissem o texto, que eles tm
uma certa dificuldade pra colocar as idias no papel. Ento eu

165

enfatizei bastante a questo da primeira guerra, porque foi o

contedo que a gente trabalhou e essa idia de guerra, porque as
guerras acontecem, eles tm que ter isso introjetado, at porque a
gente vai depois estudar a segunda guerra e vai trabalhar um
pouquinho a questo dos nacionalismos exacerbados, essas
questes. Ento por isso que eu estava enfatizando o tempo todo
com eles. Pra que...colocar mesmo, por que que a 1 guerra
aconteceu? Quem que tava envolvido? O que que eles queriam?
Essas questes assim. isso.
(S2, E. C.).

Nesse momento, a docente explicita a concepo que norteia sua

preocupao em relacionar a produo dos alunos explicao das causas da
guerra, revelando que explicao e contedo so sinnimos para ela. O elemento
explicativo to importante que pode ser considerado o prprio contedo, ou pelo
menos o que tem de mais importncia nele, sua melhor parte. Podemos assim inferir
que os aspectos factuais, descritivos, relativos apresentao de acontecimentos
so, para a docente, secundrios.
interessante percebermos que, com toda a centralidade, no momento da
socializao as produes dos alunos e alunas traziam como elemento explicativo
do conflito um certo destaque para o assassinato do Arquiduque, reduzindo
significativamente o nmero de variveis presentes no quadro explicativo
desenvolvido pela professora, que apresentou este evento como uma mera gota
dgua, um evento circunstancial, que inclusive poderia ser qualquer outro.

Aluna 1- Fico indignada com a atitude de um lder, declarar guerra por

interesse de terras e bens materiais. E tambm o (...) ustria, foi
assassinado numa viagem em 1914.
(S2, 2 ano do 4 ciclo, prot. 5)
Aluna 2 - Essa guerra foi causada por vrios motivos, mas o
verdadeiro foi por causa de estopim, que foi o assassinato.
(S2, 2 ano do 4 ciclo, prot. 5)

166

A docente, detectando o desvio, procurou desenvolver um exerccio de

sntese; no momento da finalizao ela levanta a ressalva de que:

Eu s quero chamar ateno de uma coisa. A guerra ela no

comeou por causa do assassinato do prncipe herdeiro do
trono, mas sim, porque um conjunto de fatores. Aquele foi um
estopim, a gota dgua esperando o copo derramar. Mas poderia ter
sido qualquer outra coisa. T certo? No foi isso que gerou a guerra,
isso foi apenas um dos fatores que colaboraram. Ele foi o ultimo que
assim... pronto vamos arrumar uma desculpa qualquer pra comear
a guerra e essa foi a desculpa. certo! mas no foi isso que levou os
pases a entrarem em guerra. S quero que vocs lembrem disso.
Ns vimos que foram vrios fatores que contriburam pra que a
guerra explodisse, certo!?
(S2, 2 ano do 4 ciclo, prot. 5)

O trabalho citado de Carretero & Jacott (1993) nos ajuda a compreender que
podem estar interferindo, na apropriao dos discentes, fatores cognitivos que os
levam a promover uma significativa simplificao na estrutura explicativa trabalhada
em sala, com a reduo de uma srie de variveis que atuariam no processo de
produo do fenmeno conflito mundial para um raciocnio mono-causal centrado
na personagem histrica ou no interesse econmico dos Estados envolvidos.
Atravs dessas breves reflexes, nos deparamos com a complexidade que
constitui o ensino de uma disciplina como a Histria. Observamos o quanto podem
tornar-se arriscados certos julgamentos precipitados e aligeirados sobre a atividade
dos docentes. Ns estamos vendo que muitos elementos da prtica pedaggica dos
professores, estando includos os usos dos saberes histricos escolares, so
norteados por suas concepes sobre o prprio fazer. Dito isto, podemos recolocar a
questo proposta anteriormente. Porque ento a preponderncia das estruturas
explicativas de cunho economicistas? Certas repostas de S2, fornecidas na
entrevista posterior, nos levaram a algumas elocubraes.

167

Pesquisador ...Por exemplo, a explicao que voc deu para a

origem da Primeira Guerra (...) Voc poderia dizer porque ela
vinculada ao marxismo?
S2 Por que ela vinculada ao marxismo?
Pesquisador Sim, por que voc acha?
S2 Porque eu estou trabalhando com os meios de produo. Por
isso. T trabalhando com as relaes sociais, com as relaes de
produo, no tenho como fugir disso.
(S2, EC)

Em sua fala, a docente explicita com muita clareza a concepo de que sua
apropriao marxista pelo uso de categorias-chave da referida matriz. Ora, um
ensino de Histria organizado desta forma, acarreta, conseqentemente, uma
nfase no vis econmico para a explicao. Afinal de contas ela no tem como
fugir disso. Mas no teria por qu? Algumas inferncias podem ser realizadas.
bvio que as referncias tericas dos professores podem exercer influncia
significativa. Os sujeitos integrantes da investigao tiveram sua formao inicial na
dcada de 80, no auge, portanto, do Marxismo enquanto paradigma para a histria
acadmica. No obstante, traar um raciocnio linear entre explicaes apropriadas
e formao inicial nos parece um raciocnio bastante simplista. Consideramos aqui
interferncias

diversas

(processos

de

formao

inicial

continuada,

profissionalizao dos docentes, movimento de ecologia dos saberes no mbito

acadmico e escolar, etc). Ressaltaramos, apenas, mais uma vez, um componente
que nos parece expressivo, a lgica pragmtica que norteia a apropriao dos
saberes tambm pode estar atuando na utilizao dos elementos explicativos nas
narrativas reinventadas. Explicaes histricas de tipo economicista satisfazem tanto
o referencial terico dos professores, em sua maioria autodenominados marxistas,
quanto cognio dos discentes.
Barca (2000) talve z tenha razo ao alegar a facilidade com que os alunos
lidam com as explicaes focadas no econmico, se tudo est reduzido ao interesse

168

de lucro e busca de riquezas. A grande questo conceber os docentes de forma

pejorativa por utiliz-las. Acreditamos que sua permanncia e preponderncia se
justificam pela facilidade, com uma relativa satisfao, s exigncias do ensino da
disciplina.
No entanto, o argumento que nos ajuda a compreender sua permanncia no
necessariamente embasa sua manuteno ou perpetuao. A lgica pragmtica que
norteia a utilizao de explicaes histricas marxistas implica na inviabilidade da
presena de elementos explicativos de outras matrizes? A anlise das explicaes
vinculadas Nova Histria poder nos fornecer alguns indcios.

Era um peste, uma epidemia, toda a populao na cidade t sobre

perigo, ento a idia de que era um castigo de Deus era o foco.
Ento aquela cidade pecou e a foi castigada pela peste, at porque
tem a tradio bblica das grandes punies por peste, n, como
est na Bblia. Ento, aquela cidade ali uma cidade pecadora e tal,
a foi aniquilada. Mas a questo, na verdade, era simplesmente
as condies, facilitava ... as condies de higiene, as
condies de vida da cidade facilita a proliferao de doenas.
A peste era os cuidados que precisava, era hbitos, como ferver
gua, era uma coisa que no existia, se a gua estivesse
aparentemente limpa era bebida e poderia contaminar.
(S5, 2 ano do 3 ciclo prot.6)

Nesse trecho podem ser observadas referncias a aspectos psicolgicos,

como crenas e vises de mundo, que caracterizam uma apropriao da matriz de
Annales. O objeto de estudo tambm fornece indcios que caminham no mesmo
sentido. A epidemia de peste na chamada Baixa Idade Mdia Europia no um
fenmeno

estritamente

poltico,

participando

do

enredo

marxista

apenas

indiretamente. O elemento explicativo que indica a causa do fenmeno estudado

ilustra

bem

perspectiva

de

interdisciplinaridade,

marcante

na

proposta

epistemolgica da escola francesa. Segundo essa corrente historiogrfica, como foi

visto no captulo 1, o dilogo com outros campos de saber e a troca de servios com

169

as Cincias Sociais alcana extrema visibilidade. Aqui poderia se argumentar que as

pssimas condies de higiene como razo de uma doena epidmica no
constituem uma explicao histrica porque advinda das Cincias Naturais. Em se
defrontando com questionamentos como este at a epistemologia neo-positivista de
planto poderia nos socorrer. White (1964, p. 450-451) diria que as explicaes
histricas no necessariamente seriam exclusivamente histricas. A busca pela
interdisciplinaridade, entendida como algo interessante e desejvel, permite o
estabelecimento de pontes para a elucidao de problemas colocados pelo
presente. O instrumental utilizado pouco importa se contribui para a inteligibilidade
do objeto. Acreditamos que foi detectado um elemento intrnseco ao saber da matriz
disciplinar Nova Histria, que manteve suas especificidades mesmo aps o trabalho
de seleo da noosfera e do docente na esfera da transposio interna.
A anlise deste caso nos aponta possibilidade de insero de elementos
explicativos

relacionados

ao

movimento

de

renovao

da

historiografia.

Consideramos que nas aulas observadas ocorreu uma certa secundarizao, ou

mesmo uma sub-utilizao de explicaes histricas desse tipo, seguindo-se
portanto, a mesma perspectiva na apropriao da narrativa enquanto categoria
mais ampla.

2.6 Apropriaes das Narrativas Histricas Escolares e suas Matrizes de

Referncia
Aps as reflexes apresentadas, nos encontramos em condies de traar
um panorama geral do que representou o conjunto das apropriaes das narrativas
histricas e suas matrizes de referncia. A observao com gravao em udio, bem
como sua converso em protocolos de aula nos possibilitaram um tratamento mais
acurado e sistemtico dos dados que se tivssemos apenas registrado nossas

170

impresses em um dirio etnogrfico. A anlise exaustiva que se seguiu criou

condies para um mapeamento da configurao disciplinar da histria-ensinada,
pelo menos no que tangue aos nossos sujeitos e ao perodo de estada no campo.
Se levarmos em considerao a noo de vulgata, cunhada por Chervel, na qual o
autor advoga que em ...cada poca, o ensino dispensado pelos professores ,
grosso modo, idntico, para a mesma disciplina e para o mesmo nvel (apud
FARICELLI, 2005, p. 34), de alguma forma o mosaico identificado, com suas
mirades diversas, com suas mltiplas tonalidades e coloraes, poderia comportar
certo nvel de generalizao, embora muito limitada.
Se realmente existisse ...muito de semelhante nas diversas salas de aula de
um determinado perodo (FARICELLI, 2005, p. 34), a conformao da Histria
efetivamente ensinada nas escolas estaria representada nesta tabela:
Tabela de Apropriaes de Matrizes Histricas
Narrativa
Tradicional

Narrativa
Marxista

Narrativa
Nova Histria

Narrativa
Tradicional Marxista

02

12

00

09

Narrativa
Marxista e
Nova
Histria
04

Total

27

Acreditamos que a apresentao desta pode nos auxiliar no trabalho de

sntese dos nossos achados. Como vemos, tivemos apenas 02 narrativas com
caractersticas de apropriao exclusiva da matriz tradicional. Dentre elas, no foram
identificadas narrativas ditas positivistas de vis nacionalista, como seria comum na
configurao da disciplina at pelo menos a dcada de 1960, encontrando-se
bastante arrefecido o culto a heris nacionais e seus grandes feitos patriticos. No
obstante, detectamos a sobrevivncia de saberes da matriz tradicional atravs da
mutao didtica denominada de narrativa hbrida. Dela participam, explicitamente,
elementos caractersticos do positivismo histrico escolar, tais como: a nfase nos

171

aspectos poltico-institucionais e as referncias constantes a datas e fatos. A

insero da noo de hibridismo nos permitiu desvelar a sobrevida destes saberes,
que participam ainda de 11 unidades narrativas, se somamos o quantitativo de
apropriaes hbridas s tradicionais.
Na tabela pode ser observado tambm que so abundantes as narrativas
reinventadas pelos professores cujos elementos representam ntidas apropriaes
do marxismo. Muitas destas nos parecem mais uma verso marxista dos saberes
tradicionalmente transpostos do que propriamente uma renovao de contedos
ensinados na histria escolar. Vemos aqui um outro fruto do consenso referido por
Munakata (2001), de que falamos anteriormente e que acreditamos ter engendrado
tambm a mutao hbrida. Se levarmos em considerao a soma das narrativas do
tipo tradicional-marxista com as exclusivamente marxistas e as narrativas eclticas,
observaremos uma completa hegemonia do marxismo enquanto matriz de
referncia,

participando

com

quase

totalidade

de

unidades

discursivas

identificadas, o que equivale a dizer em 25 das 27 narrativas catalogadas.

No que tange s apropriaes relacionadas com as novas abordagens
historiogrficas, cuja fonte inspiradora foram os Annales, sua ausncia foi detectada
enquanto matriz exclusiva de referncia, mas elementos caractersticos de suas
fronteiras foram identificados participando das narrativas eclticas, integrando,
assim, 4 das 27 narrativas analisadas. Este dado nos pareceu representar, alm de
um uso restrito da Nova Histria do ponto de vista quantitativo, uma subutilizao do
seu potencial emancipatrio. Sua insero enquanto narrativa deleite, apesar da
reconhecida importncia para o manejo da sala, contribuindo com a participao e o
envolvimento dos alunos nas exposies dos professores, pouco explorou a
significativa contribuio destes saberes, como por exemplo, com relao a mostrar

172

a histria de grupos marginalizados, uma histria da loucura, da sexualidade, da

mulher, etc. De forma geral, consideramos que na configurao disciplinar
encontrada, a matriz da Nova Histria desempenhou um papel bastante secundrio,
limitando sua virtual possibilidade de fornecer inteligibilidade ao real, atravs da
percepo das permanncias e rupturas nos processos histricos.
Vale neste momento a ressalva de que no estamos aderindo perspectiva
de anlise a partir da tica academicista, que de forma truculenta apontaria a
configurao disciplinar como sendo ultrapassada.

possvel (e desejvel) introduzir a pesquisa Histrica universitria

nas salas de aula do 1 e 2 graus? (...) No Brasil, os livros didticos
de Histria pelo menos resguardam o seu pblico (professores e
alunos) do risco do nenhum saber, por mais que essa histria seja
suspeita aos olhos do historiador acadmico (MUNAKATA, 2001, p.
284).

Tendemos a concordar como Munakata. A anlise dos dados nos leva a

considerar o tempo peculiar da vitalidade dos saberes histricos escolares
reinventados pela prtica pedaggica dos docentes. Gozando de autonomia relativa
no seu trabalho transpositor, estes sujeitos mobilizam saberes que possuem uma
temporalidade de vigncia prpria, respondendo a processos internos, que no
esto desconectados de esferas outras, mas que de forma alguma representam um
campo desprovido de especificidade. No caso dos professores integrantes da
investigao, elementos que podem ter interferido preponderantemente nas
apropriaes das narrativas histricas foram a formao inicial e os anos iniciais da
profissionalizao, marcadamente marxistas, os quais parecem ter se constitudo em
uma espcie de ncleo duro da transposio didtica interna. Possivelmente,
elementos da Nova Histria s posteriormente foram sendo incorporados, via

173

processos de formao continuada e apropriaes do fluxo transpositor da

transposio didtica externa.
Mas nossa busca por compreender as configuraes disciplinares presentes
na prtica pedaggica desses cinco sujeitos no se esgotou ainda, nos levando a
desenvolver mais um esforo de refinamento: uma anlise das estratgias
metodolgicas e procedimentos didticos privilegiados na transposio didtica
interna da Histria escolar.

174

CAPTULO 3 O PROFESSOR DE HISTRIA COMO UM NARRADOR ESCOLAR

OU OS MLTIPLOS USOS DA ORALIDADE NA (RE)INVENO DAS
NARRATIVAS HISTRICAS ESCOLARES

175

Do

saber

ao

mtodo.

Nesta

dissertao,

em

que

abordamos

as

caractersticas e peculiaridades das apropriaes realizadas na esfera da

transposio didtica interna em Histria, no poderia estar ausente uma reflexo
sobre o suporte ou estratgia metodolgica privilegiada na didatizao. Por isso,
nos permitimos avanar um pouco nosso enfoque, direcionando-o para mais alm
das caractersticas estritamente epistemolgicas, analisando o uso da oralidade na
reinveno das narrativas histricas escolares pela prtica pedaggica dos
professores. Esta no se constitui propriamente em uma temtica nova. Nos ltimos
vinte anos, as pesquisas e propostas do mbito acadmico tm buscado alternativas
para os chamados mtodos expositivos, procurando promover a superao do que
se considerou como uma tcnica tradicional, verbalista e autoritria (LOPES, 1996,
p. 36). Talvez algo novo possa surgir se deitarmos um outro olhar, diferenciado,
porque se prope menos impregnado da convencional leitura dicotmica entre
Tradio x Renovao e voltado para o entendimento das especificidades de sua
utilizao nas salas de aula do ensino de Histria.
No campo pedaggico brasileiro, principalmente no da didtica geral, desde o
movimento escolanovista da dcada de 1930, a oralizao de contedos escolares,
enquanto estratgia metodolgica, vem sendo amplamente criticada. A partir desse
perodo, mas se intensificando aps a dcada de 1970, a aula expositiva passou a
ser vista como tcnica ultrapassada, sendo os professores que continuavam a
utiliz-la, como atividade predominante na sala de aula taxados de conservadores e
contrrios inovao (Ibidem, p. 36).

176

A reviso conceitual sobre a oralizao engendrou o acrscimo do vocbulo

dialogada prtica da exposio.
Uma alternativa para transformar aula expositiva em tcnica de
ensino capaz de estimular o pensamento crtico do aluno dar-lhe
uma dimenso dialgica. Esta forma de aula expositiva utiliza o
dilogo entre professor e alunos para estabelecer uma relao de
intercambio de conhecimentos e experincias (Ibidem, p. 42).

Uma das referncias acadmicas, no campo pedaggico, e talvez a

preponderante, para a proposio da exposio dialogada so as formulaes
freireanas. Inclusive, neste artigo de Lopes (1996) que estamos comentando, trs
obras de Paulo Freire, em parceria com outros autores, aparecem na bibliografia
como fundamento da proposta inovadora (FREIRE e GUIMARES, 1982; FREIRE e
FAUNDEZ, 1985; FREIRE e SHR, 1986).
Como no poderia deixar de ser, a categoria central que serve de ncora para
essa apropriao o dilogo. Estabelecido a partir da noo de respeito ao saber
dos discentes (FREIRE, 2000a, p. 33), esta remeteria a uma relao no
hierrquica entre partes equivalentes, na qual se permutariam saberes e neste
processo mtuo se engendraria educao, que para o autor conduziria
humanizao. Em Educao como Prtica da Liberdade, obra anterior
Pedagogia do Oprimido, j estava presente a centralidade de um procedimento
dialgico enquanto estratgia para contribuir com a instaurao de uma conscincia
crtica dos educandos. Na mesma produo, clssica em sua contemporaneidade
para alguns (SOUZA, 2001), Freire (1999, p. 115) apresenta a representao
figurativa que materializaria sua concepo sobre este conceito:

177

Dilogo
=

Comunicao
Intercomunicao

Portanto, para o estabelecimento de uma Educao libertadora, que

contribusse com a conscientizao, somente um mtodo ativo, dialogal,
participante, poderia faz-la, sendo o dilogo uma relao horizontal de A com B,
nascida de uma matriz crtica, geradora de criticidade (ibidem, p. 115).
Esta reflexo, de natureza terico-metodolgica, foi amplamente discutida e
experimentada no campo educacional, principalmente com o advento da
redemocratizao no Brasil, ps-1980. Consideramos, assim, no ser um movimento
exclusivo de Lopes (1996) buscar fundamentar uma proposta de exposio
dialogada na obra de Freire, e mais especificamente na categoria dilogo 34,
cunhada por ele, constituindo-se em um fenmeno do campo educacional brasileiro,
de forte repercusso at os dias atuais. Uma boa sntese desse aspecto da
pedagogia freireana pode ser encontrada em Saviani (2001, p. 68):

Parte-se da crtica pedagogia tradicional (pedagogia bancria)

caracterizada pela passividade, transmisso de contedos,
memorizao, verbalismo, etc. E advoga-se uma pedagogia ativa,
centrada na iniciativa dos alunos, no dilogo (relao dialgica), na
troca de conhecimentos.

Especificamente, no campo da reflexo sobre o ensino de Histria, a

exposio oral foi atrelada inexoravelmente ao modelo tradicional da disciplina,
integrando a configurao discursiva de que tratamos no capitulo 1 deste trabalho.
Ora, da mesma forma que na esfera educacional mais ampla, tambm nas
34

Vale salientar que em Freire, o dilogo mais do que um modo de expressar a oralidade, uma
categoria que informa uma epistemologia da prtica pedaggica.

178

formulaes sobre a Histria a ser ensinada, esta estratgia metodolgica foi

associada ao que se precisava superar, pois apenas assim viria o advento do novo,
o que em alguns casos beirou as generalizaes exorcistas ou a sua satanizao.
Em outros, podemos verificar a contraposio entre a narrao do saber histrico
escolar, entre o ato de expor ou narrar, e um ensino de Histria baseado nas
concepes contemporneas de pesquisa em sala de a ula:
Mas a escola mudou! E com ela o ensino e a aprendizagem da
histria. Agora o que se requer uma identificao entre ensino e
pesquisa, entendidos, ambos, como produo de conhecimento
histrico. Considerando-se essa nova concepo, preciso definir,
ento, quem pode/ deve ensinar histria. Se no modo antigo,
tradicional, quem dava aula de histria devia ser um bom contador
de casos, um narrador envolvente, eficiente e, se possvel,
empolgante, agora o professor de histria tem que ser um
historiador de ofcio. pura lgica: para ensinar a produzir
conhecimento histrico preciso ser capaz de produzir esse
conhecimento (NEVES, 2004, p. 25).

Apesar da contribuio valiosa de Neves aos debates sobre o ensino da

disciplina, caminhamos no sentido diverso da autora quando esta trata da exigncia
do professor de Histria ser necessariamente um historiador de ofcio, bem como
quando faz referncia escola como produtora de conhecimento, sem a devida
explicitao da sua especificidade. Ambas afirmativas podem contribuir para a
perpetuao de relaes hierrquicas entre as esferas do saber, com a manuteno
da identidade feliz entre os campos de conhecimento (o acadmico e o escolar).
A teoria da transposio didtica no propondo, mas explicitando a relao de
poder existente entre os campos de saber pode servir de instrumento de denncia,
muito mais do que de manuteno ou permanncia. Chevallard (1991) em suas
anlises, enfocando o como tem sido e no o que deveria ser, possibilita a
percepo de que o historiador inventa saber histrico especializado e o professor
de Histria reinventa saber histrico escolar. So aqui dois campos especficos. O

179

campo escolar permeado por preocupaes educativas que engendram mudanas

significativas pelo estabelecimento do processo transpositor. No explicitar essa
diversidade pode mascarar uma relao de poder extremamente hierarquizada,
contribuindo com a sua permanncia ou manuteno.
Alm do mais importante se reconhecer que ... a histria escolar tambm
fez a fortuna da histria universitria, havendo uma conivncia entre uma e outra, de
forma que at hoje uma legitima a outra (MONTEIRO, 2002, p. 100). Apoiados em
Moniot (apud MONTEIRO, 2002, p. 100), poderamos argumentar ainda que se a
Histria escolar depende moralmente da histria acadmica, ela produz, para esta,
uma reverncia e uma segurana pblica, pela cultura e pelos sentimentos que ela
destila: de fato, h uma troca de legitimaes reais entre as duas entidades
especficas. Explicitar a desigua ldade e mesmo a hierarquia, compreender a troca
de servios existente no sistema de saberes, reconhecer a contribuio especfica
de cada uma delas, nos parece constituir os primeiros passos para a construo de
relaes mais horizontais, mais saudveis entre os profissionais da Histria.
Seguindo a reflexo, no poderamos deixar de ressaltar, tambm, que desde
os indcios da crise disciplinar, durante o movimento de luta pela extino dos
Estudos Sociais a partir de meados da dcada de 1970, estava presente um malestar incontido, trazendo tona alguns embries das configuraes discursivas
que integraro o modelo do ensino de Histria renovado. A Histria das disciplinas
escolares nos informa que o Parecer 4.833/75 do Conselho Federal Educao e os
Guias Curriculares propostos para as matrias do ncleo comum do ensino do 1
grau (1973) de So Paulo convergem na indicao da diversificao das atividades,
com uma subseqente variao dos recursos didticos utilizados no ensino.

180

Nota-se grande preocupao com a variedade de instrumentos para

o trabalho: projeo de slides; dramatizaes; debates; projeo de
filmes; audio de msicas; montagem de colees; observao
(dirigida) e variadas formas de registro dessas observaes desenhos, listas, textos descritivos -; confeco de maquetes;
trabalhos com mapas; confeco de cartazes; trabalho de
interpretao de textos; visitas a museus, empresas, ambientes
naturais; elaborao de grficos, tabelas, fluxogramas etc.
(MARTINS, 2000, p. 171).

Buscava-se assim dinamizar as aulas de Histria para,

assegurar a manuteno do aluno no espao e na dinmica escolar,
diante da escolaridade obrigatria, do aumento da populao escolar
e de maior permanncia na escola, o que requisitava ateno especial
dos professores. Associa-se, dessa forma, a permanncia na escola
ao aumento da participao do aluno no processo de aprendizagem
(Ibidem, p. 172).

Com esse escopo, o aumento da participao do aluno, no ensino de

Histria passaria pela substituio das exposies orais. A inovao traduzida pela
diversificao das atividades de ensino viria em detrimento da narrao, estratgia
metodolgica responsabilizada pela pouca aceitao dos discentes s aulas da
disciplina. Dessa forma, desde o final dos anos 70, perpassando por toda crise
disciplinar, a literatura especializada, muitas vezes, se apresenta impregnada por
uma viso pejorativa sobre a oralizao, associando de forma bastante linear o
modelo tradicional do ensino de Histria exposio oral, concomitantemente, o
modelo renovado a seu abandono pela prtica pedaggica dos professores.
Importante contribuio fornecida por Schmidt (2003, p. 01) que, ao avanar
na discusso, afirma

No Brasil, estudos relacionados ao ensino de Histria, tm apontado

a necessidade de superao do que foi designado como ensino
tradicional da Histria. Entre as crticas feitas a este ensino
tradicional est a nfase que dada ao uso da oralidade,
particularmente sob a forma da exposio direta do contedo,
realizada pelo professor. Apesar de contnuas e sistemticas, estas
crticas no tm identificado as particularidades do uso da oralidade
no ensino de Histria, no sentido de inventari-las e desnaturaliz-

181

las, recuperando a sua historicidade, identificando os seus usos na

prtica atual de sala de aula, na tentativa de entender seus limites e
possibilidades.

Neste captulo, nosso esforo ser o de tambm contribuir de alguma forma

para a reflexo, situando-nos no debate sobre o ensino de Histria, sob o vis da
utilizao da oralidade na reinveno das narrativas histricas escolares, para
identificar algumas de suas particularidades. Desde o processo da coleta no campo,
e j nas observaes, percebemos que as exposies orais se constituam na
estratgia metodolgica preponderante no trabalho transpositor realizado pelos
sujeitos da investigao. Mas s com uma anlise aprofundada, podemos perceber
a riqueza e a diversidade dos seus usos.
E justamente esse deve ser o ponto de partida da nossa argumentao: a
constatao de que o uso da oralidade, na verso narrao, apresentou-se como a
estratgia metodolgica preponderante para as reinvenes, o que nos levou a
categoriz-la como um dos elementos caractersticos das apropriaes realizadas
pelos docentes. Entretanto, ressaltamos que dizer preponderante ou privilegiado
no corresponde a nico ou exclusivo. As diversas linguagens, por exemplo,
tambm participaram do banquete didtico, mas em posio secundria na ordem
do cardpio. Como em Nunes (2001, p. 20), elas foram utilizadas em menor escala
na prtica pedaggica35.

35

Consideramos que uma anlise do uso das diferentes linguagens na prtica pedaggica dos
professores transcenderia o objeto em foco na presente investigao. No obstante, esta reflexo
poder ser encontrada na pesquisa por ns realizada, ainda em andamento, cujo ttulo provisrio
Uma inovao que no deu certo?: O uso de diferentes linguagens nas escolas pblicas
municipais do Recife.

182

3.1 Oralidade nas Re-invenes das Narrativas Histricas Escolares: Entre a

Fala Compulsiva e a Ruptura com a Oralizao.
A anlise apontou para uma mirade de mltiplas possibilidades, indo para
muito alm da rotulao modelo tradicional. Esse rtulo empresta rigidez ao olhar
sobre prticas, criando opacidade onde reina o movimento. Porm, consideramos
que a queda de alguns vus talvez passe pelo bvio, sendo necessrio
primeiramente explicit-lo. Em diversos momentos observados os professores
desenvolveram exposies orais centradas no ato de narrar, de contar, de tecer os
fios da trama. Nelas, os professores no lanam mo de questes. As perguntas,
quando ocorrem, so feitas por iniciativa dos alunos, que interrompem a exposio
para fazer comentrios ou colocar dvidas. Em outras palavras, nas exposies que
seguiram a perspectiva do contar, do narrar a Histria, a maior parte das questes
surgidas na interao entre professores e alunos, via dilogo, via perguntas e
respostas, deu-se por iniciativa dos alunos. Foram os discentes que interrompiam a
narrao para lanar seus questionamentos.
No que os sujeitos fossem reativos s perguntas e colocaes dos seus
alunos; pelo contrrio, a situao que encontramos foi bem outra. Percebemos uma
ntida receptividade por parte dos docentes, mesmo quando a fala interrompia o
curso pr-estabelecido da narrao, o que pode estar caracterizando uma posio
diferenciada da apontada como sendo a tradicional. Nela, ...o uso da linguagem
oral como mtodo de ensino centrado no professor e na maneira pela qual ele
interpela o conhecimento histrico de referncia, transformando-o em saber histrico
escolar, no insere o aluno na recriao ou reconstruo deste saber (SCHMIDT,
2003, p. 9). A no insero dos discentes passaria necessariamente por conceber
qualquer interveno dos alunos na narrao como ato de ousadia no sentido mais

183

pejorativo do termo. Assim, qualquer movimento de se interpor na trilha traada

pelas expectativas dos professores seria interpretado como atitude perniciosa,
causando mal-estar. A posio desejvel seria a de ouvinte passivo e bom
memorizador do texto de saber verbalizado ou lido. Em depoimento, S5 explicita
essa mudana de leitura.

quando voc encontra uma turma participativa muito bom porque

vira um bate-papo, e s vezes sai muita coisa interessante, s vezes
desvia do foco inicial mas tambm uma forma de construir o
conhecimento. O ruim mesmo quando voc pega uma turma
aptica que t indiferente ao que voc t fazendo, que a voc no
tem questionamento, no tem dvida, no tem discusso, no tem
nem um sim nem um no.
(S5, EC).

Consideramos, ento, que esta pode representar uma certa inverso na

expectativa dos docentes, bem como na forma como estes concebem sua relao
com os alunos. O silncio , nos pareceu, mal visto, entediante e solitrio, sendo lido
como indcio de desinteresse do grupo-classe. O falar participativamente e no o
calar alado posio de desejvel, o que talvez possa caracterizar uma
mudana significativa de interpretao, pelo menos no que correspondia, antes da
crise disciplinar, ensinar a Histria escolar.
Entretanto, percebemos fortes permanncias no ato de narrar pura e
simplesmente a trama, no se apresentando, na oralizao, iniciativas dos
professores

para

motivar

participao

do

grupo-classe,

atravs

de

questionamentos. Ao enquadr-las com o rtulo de narrativas no-dialogadas,

poderamos estar cometendo o equvoco de reduzir todos os gatos a um mesmo
saco, como se todos fossem pardos. Detectamos, nas situaes analisadas,
finalidades bastante diversificadas com relao utilizao de oralizaes. Um

184

primeiro uso que poderia ser lembrado esteve sistematicamente presente na prtica
pedaggica de S3. Observemos este fragmento de um protocolo:

13:50hs - Professor escreve no quadro:

Perodo da ditadura militar 1964 a 1985.
Caractersticas do governo de Joo Goulart:
- As reformas de base:
? Monoplio do Petrleo
? Nacionalizao de empresas
? Desapropriaes de terra para reforma agrria
? Reforma bancria
13:53hs - Professor inicia a exposio oral.
14:05 - Professor termina a exposio e comea a escrever no
quadro:
- O governo militar de 1964 - Ato institucional n. 1 (AI-1)
- Os governos militares:
- Castelo Branco AI-2, AI-3
- Costa e Silva AI-5
- Mdici Represso
- Torturas
- O Milagre Econmico

Nas suas aulas, tendo como suporte da narrativa os tpicos colocados no

quadro, a escrita e a narrao de S3 apareceram como momentos estanques e
desconectados, intercalados por exposies e registros. Assim, terminada a
exposio oral, inicia-se a escrita de tpicos para, logo a seguir, recomear-se nova
exposio. Esta segue literalmente o esquema colocado, dando curso a uma
seqncia pr-estabelecida para as atividades didticas. Dentro deste ritual, os
tpicos representam um roteiro pblico, socializando j do incio os marcos que
sero seguidos no desenvolvimento da narrativa. Durante a oralizao, em
determinadas ocasies observamos o cessar do lanamento de perguntas, que
poderiam revelar uma busca por provocar a participao, sendo adotada uma
postura diametralmente oposta. Surge, ento, por parte do docente, uma espcie de
fala compulsiva, verbalizando ininterruptamente o saber histrico escolar. Seria
ento o professor um reacionrio pedaggico?

185

interessante perceber que a opo pela verbalizao historiogrfica possui

uma forte convergncia com sua contrapartida: a ruptura com a oralizao de
narrativas. Encontramos em um outro sujeito (S4) uma rotina de trabalho pedaggico
extremamente sistemtica. Uma espcie de formao para ordem, na qual mantm
os alunos em atividade durante todo o tempo da aula. Nela, o docente no oraliza as
narrativas histricas escolares, fragmentando-as em tpicos escritos no quadro,
devendo ser sistematicamente copiados pelos discentes. Parafraseando McLuhan
(apud CASTELLS, 1999), em sua famosa mxima o meio a mensagem,
poderamos dizer que os registros postos no quadro representam a prpria narrativa.
Vejamos:

A Repblica Romana
Repblica Res (coisas) Pblica (do povo).
O Senado substitui o poder do Rei
Senado - rgo Mximo da Repblica, s ocupado por Patrcios.
Caractersticas da republica romana
Organizao Por Magistraturas

luta poltica entre Patrcios e Plebeus.

rgos Pblicos.

Magistraturas:
a- Pretores - organizavam as finanas
b- Questores - cobradores de impostos
c- Censores - contava o nmero das contribuies
d- Edis organizavam a vida da cidade (festas, comemoraes)
As magistraturas eram exclusivas dos Patrcios atravs do colgio das magistraturas,
embora fossem eleitos os melhores para a funo.
A magistratura exclusiva dos plebeus era o tribunato da plebe, que defendia os direitos
desta classe.
Alm do tribunato da plebe havia os plebiscito, que era o voto por cabea a favor ou
contra alguma lei.
Na repblica era considerado cidado todo adulto, livre, que participasse do exrcito.
(S4, 1 ano do 3 ciclo, prot.7).

186

Como pode ser visto no esquema, a temtica versou sobre a Repblica

Romana. O desenvolvimento da atividade seguiu a trilha convencionada, observada
em todos os encontros da coleta dos dados. Rotineiramente, o que encontramos foi
um ritual quase que kanteano, ou seja, extremamente sistemtico, com rarssimas
variaes. Inicia-se a aula com a transcrio dos tpicos. Imediatamente depois os
alunos so postos para copiar freneticamente. Ao trmino do registro, o professor
senta em seu bureau, esperando a turma avanar. Entre trs a cinco minutos depois
(este foi o tempo registrado para este movimento), comeava a chamada, em que os
alunos vinham frente para receberem um visto nos cadernos, enquanto o restante
permanecia copiando. A seguir, sempre em aproximadamente dez minutos, o
docente introduzia um questionrio com perguntas relacionadas a seus escritos.

1-Qual o significado de Repblica?

2-O que era o Senado?
3-Qual a caracterstica da Republica Romana?
4-Quais as magistraturas romanas? O que faziam?
5-Quais as magistraturas dos Plebeus?
6-Quem podia exercer as magistraturas?
(S4, 1 ano do 3 ciclo, prot.7).

As questes caracterizam-se por serem estritamente descritivas, marcadas

pela insgnia dos pronomes interrogativos o que, qual e quem. Cada pergunta
corresponde a um tpico especfico, remetendo sua realizao apenas estratgia
de identificao do trecho a ser reproduzido literalmente na resposta. No caso
ilustrativo, por exemplo, a resposta indagao O que era o Senado? seria
necessariamente rgo Mximo da Repblica, s ocupado por Patrcios. Uma
anlise, mesmo que breve, dos cadernos dos alunos pode ajudar a confirmar esta
hiptese.

187

Na aula sobre a temtica Leis na Repblica Romana, encontramos o tpico

Repblica Romana apontando para: conflitos polticos entre Patrcios e Plebeus;
Leis para regular as relaes entre as classes. Observemos as perguntas que
remetiam a estes trechos:

188

Ora, definir ou caracterizar a Repblica Romana da Antiguidade Clssica com

a frase Conflito poltico entre patrcios e plebeus no nos parece possuir muito
nexo. A resposta para regular as relaes entre as classes dada pergunta Para
que serviam as leis romanas?, iniciando-se com a letra P em minsculo, pode ser
um indcio da atividade cognitiva realizada, na qual revela que mentalmente a aluna
s identificou o que precisava ser extrado e reproduzido, como se apenas
necessitasse recortar o fragmento para col -lo na resposta.
Em sntese, o repertrio da rotina adotada consistiu impreterivelmente na
trade: tpicos escritos no quadro, chamada e visto nos cadernos, exerccios a
serem respondidos literalmente pelos alunos. O que a anlise dos cadernos parece
demonstrar que a atividade caracteriza-se por ser basicamente mecnica, no
possuindo muito sentido para os alunos, constituindo-se num verdadeiro trabalho de
Ssifo, profundamente repetitivo e com pouco significado para os que o esto
executando. O visto dado apresentou-se como apenas um registro grfico em que
no ocorriam maiores esclarecimentos, no sendo encontrada em nenhum a
observao do professor que pudesse remeter a um processo de avaliao.
Para compreendermos o que represento u a realizao dos exerccios,
parafrasearemos Collingwood (1994), na sua crtica a uma Histria no-cientfica,
denominada por ele de Histria Cola e Tesoura. Esta seria construda com base
na extraco e combinao dos testemunhos de diversas fontes (Ibidem, p. 320).
No sentido didtico, ns teramos literalmente exerccios de recorte e cola, pois a
exigncia ao alunado a de identificar o trecho a ser recortado e colado no espao
ou lacuna entre um quesito e outro.
Se o caro leitor est vendo neste mantra pedaggico uma simples
permanncia do modelo tradicional de Histria, vale a pena chamar a ateno para

189

algumas especificidades. Como bem lembrou Neves (2004) no artigo comentado

anteriormente, na tradio da Histria ensinada ocupava a centralidade do processo
de ensino o ato de narrar a oralizao do saber histrico escolar. Os exerccios
integravam a prtica pedaggica, dentro de uma concepo de aprendizagem que
entendia como sinnimos aprender e memorizar, buscando promover a fixao dos
contedos, tornando os discentes, atravs da memorizao, capazes de reproduzir
literalmente as respostas tidas como certas. Como vemos, no caso em estudo, a
opo pela ruptura com a narrao, bem como as questes atreladas aos tpicos
no remetem exigncia do ato de decorar, do guardar na memria, ou seja,
ns temos apenas a reproduo literal, mas sem a obrigao do registro
memorstico. O processo avaliativo realizado pelo docente confirma esta inferncia,
pois os alunos so avaliados a partir dos vistos dados nos cadernos, sendo
considerados aprovados na medida que copiam e respondem as questes em sala.
Fecha-se assim o circuito, retro-alimentando a atividade.
Que concepes pedaggicas podem estar servindo de lastro para esta
rotina rotineira? As falas do professor nas entrevistas talvez sejam bastante
esclarecedoras. No trecho abaixo, S4 refere-se ao tipo de questo adotada e a sua
sistemtica de trabalho:
Por que geralmente as questes que eu fao pra ele relacionar a
questo com o esquema. Ento, como se a questo fosse um
preenchimento de lacuna, do que ele iria ler. Ento, geralmente eu
j sei mais ou menos a pergunta que se encaixa ali e pra facilitar
tambm eu corrigir. Quando voc bota o porqu ento... at
contraditrio o que eu vou falar... vai levar ao aluno a raciocinar. S
que eles no raciocinam... Ento pra forar que eles leiam, ento
eu fao uma questo diretamente ligada ao esquema. como se
fosse uma coisa, vamos dizer...mais rpida. ... a resposta. Eu j
tentei fazer questes dissertativas..o porqu, como, explique,
justifique, e realmente um desastre. E assim..., voc perde um
pouco o ritmo. Ento eu fui trabalhar com o feijo com arroz. Ele vai
ter que ler o esquema e ele vai ter que pelo menos associar
pergunta a resposta. Pelo menos ele vai entender a pergunta e vai
saber qual a resposta. Eu acho que esse o mnimo necessrio

190

que ele precisa. Se eu colocar um por qu um como, um

justifique, ele certamente, que eu j tive essa experincia , ele vai
colocar uma resposta totalmente absurda, ele no vai fazer uma
relao direta com a prpria resposta. Ento, voc pode dizer
ele no est pensando, e realmente isso mesmo, eu no quero
que ele pense, eu quero que ele execute. como eu te falei, o
tipo de aluno que a gente tem, a maneira que a gente tem de
trabalhar, a reflexo ela permissiva, no mal sentido da palavra,
a reflexo ela se perde, ela no tem o carter gerador., ela no tem
um carter dialtico. Ela tem o carter permissivo, do aluno se
perder e eh... perder a noo do que est fazendo. Eu geralmente
, eu falo, como se fosse causa e efeito. Se vc der uma olhadinha
nas respostas voc pode ver que tudo causa e efeito. Causa e
conseqncia, qual foi a causa, por que, o que vai levar. Ento
sempre criando uma relao de A e B e no de A e B para
voc chegar em C, porque nesse nvel que eles esto ai,
realmente a gente no vai conseguir.
(S4, EC)

A riqueza do discurso remeteria a elocubraes que transcenderiam

completamente as dimenses desta investigao. No obstante, colocamos na
ntegra este recorte, apesar da dimenso ocupada em nosso texto, para permitir ao
leitor o estabelecimento de uma interlocuo mais prxima com o sujeito. Mas
reconhecemos que este recorte, exaustivamente analisado, suscitaria uma outra
dissertao. Faremos uma reflexo menos pretensiosa, dentro das possibilidades
que nos cabem no momento. Consideramos que a analogia com o preenchimento
de lacunas no mera coincidncia. reveladora a nfase dada execuo da
atividade pelos alunos em detrimento da sua reflexo, a pretensa relao direta
entre perguntas e respostas, permitindo-nos ver nestes elementos apropriaes do
iderio tecnicista skinneriano (SKINNER, 1972; NRI, 1980). Um aspecto
interessante a ser ressaltado nos pareceu a visibilidade com que o professor
explicita as concepes que fundamentam a sua opo, demonstrando que o
docente vivencia a proposta com bastante clareza do que faz. Sua formao para
ordem encontra justificativas plausveis em seu discurso, no qual o sujeito se
utiliza dos instrumentais tericos e epistemolgicos que possui para ancorar sua

191

argumentao. Entretanto, no nos pareceu serem estas concepes a varivel que,

sozinha, explique a adoo da sua sistemtica de trabalho. Acreditamos que o
iderio tecnicista componha o seu discurso sobre a prtica pedaggica muito mais
para justific-la do que propriamente servir-lhe de referncia na ao. Em outra fala,
o docente parece ser ainda mais revelador. E aqui tocaremos no ponto de
convergncia entre a fala compulsiva e o trabalho de Ssifo.

A voz da gente serve pra duas coisas: uma passar idias e outra,
pra dar voz de comando. Aqui complicado. A voz ela tem que ser
90 % voz de comando. Ento, se eu for partir pra explicar o texto,
eu vou perder a voz de comando, e a eu no fao nem uma
coisa nem outra. Ento eu prefiro que o aluno fique sentado
trabalhando mecanicamente do que ele no faa nada. Antes eu
botava textos mais elaborados no quadro e explicava o texto.
ou seja eu fazia oralmente o que agora eu fao escrito. Ai o que
que eu fiz, eu fui sintetizando mais a minha escrita. At porque eu
escrevia muito e cansava muito... apesar deles reclamarem
muito...eu acho que sou o professor... que menos escreve, assim...
substancialmente. bem esquemtico, mas justamente... eu
sempre falo pra eles, o que eu vou falar, t escrito. O que eu iria
sintetizar pela voz eu sintetizo j na escrita. Ento, me poupa
tempo e poupa eles mais escrita e tambm me poupa de ficar
...assim...perdendo minha voz de comando. Porque aqui 90% da
voz voz de comando, o tempo todinho voz de comando, faa
isso, faa assim, faa assado. Ento, complicado voc
tentar trabalhar um lado reflexivo.
(S4, EC).

Pareceu-nos que o ele mento

fundante,

aspecto

que

explica

estabelecimento do procedimento em anlise o medo da perda de controle por

parte do docente. O esquema rgido e mecnico adotado para garantir, para
manter o manejo da turma. O ritual se estabelece para que os alunos permaneam
em atividade, permitindo a manuteno da ordem. E mais, a sobrevivncia do
professor na sala de aula. A ruptura com a oralidade ocorre para que no haja o
risco do professor ser afrontado ou perder o mando no espao de poder que
caracteriza o ambiente escolar. No porque o sujeito detenha preponderncia deste,
mas ao contrrio, por se sentir acuado, por se sentir a todo o momento em cheque.

192

Oralizao s da voz de comando, o que sugere semelhana com uma

teatralizao romntica, cuja pea representa a autoridade perdida. Para termos
uma idia do que estas representaram, selecionamos algumas situaes nas quais a
fala foi utilizada na perspectiva referida.

P- quando eu terminar a chamada, eu vou querer ver o exerccio.

P- Luana sente! J terminou de copiar? Ento responda o exerccio.
P- Terminou? No? Sente.
P- Terminou? No? Copie.
P- Bote o sapato no p. No calcanhar, bora.
P- Sandlia no p.
P- Eu quero ver seu caderno pronto na prxima aula. Se no tiver
vai levar falta.
(S4, 1 ano do 3 ciclo, prot. 1).

Apenas oralizaes deste tipo foram identificadas durante o perodo da coleta

dos dados. Em um espao escolar tido como difcil e indisciplinado, a soluo
encontrada para a sobrevivncia neste grupo de risco acreditamos ser justamente
a inveno desse esquema pr-moldado ou pr-formatado. Como diria Perrenoud
(2001, p. 81) diante da impossibilidade de tudo prever e controlar, muitos docentes
escolhem a estratgia inconfessvel de enquadrar os contedos e as tarefas, as
relaes e as regras do jogo, para que nada possa acontecer, pois,

A menor falha desestabiliza o sistema didtico, e a relao

pedaggica, exceto nas classes em que reina uma harmonia prestabelecida, em que os alunos abraam a causa do professor.
Esse controle social sem falha, pressupe uma violncia simblica
considervel e um grande fechamento para a vida, para a
diversidade das pessoas. Ningum confessaria com orgulho que
tranca tudo para no ser pego desprevenido, para no correr o
risco de perder a autoridade e poder (Ibidem, p. 82).

Consideramos que a reflexo de Perrenoud fornece a inteligibilidade de que

necessitvamos para compreender tanto o procedimento da oralizao compulsiva
das narrativas histricas escolares, quanto a ruptura com a oralizao destas. Ora,

193

de forma alguma poderamos caracterizar a exposio no-dialogada como o nico

uso da oralidade na prtica pedaggica de S3. No entanto, observamos que em
determinados momentos ela se manifestava de forma peculiar. Quando surgia a
indisciplina, ou os comportamentos indisciplinados, lidos enquanto desleixo,
desinteresse ou franco desrespeito autoridade do docente e organizao do
espao pedaggico, a fala compulsiva com sua verbalizao historiogrfica era
inflada como um air bag didtico, criando uma zona de proteo e isolamento,
permitindo de alguma forma ao professor o estar presente, mesmo que com
prejuzos ao permanecer ensinando. Se o caro leitor inicia neste momento algum
julgamento ou juzo sobre as escolhas destes docentes, ofertaramos uma singela
pergunta: porque no teramos, como professores, o direito de sentir medo?
(PERRENOUD, 2001, p. 88).

3.2 Outros Usos da Oralidade na Reinveno das Narrativas Histricas

Escolares.
Sigamos ns com o nosso movimento compreensivo, analisando outros usos
da exposio oral, detectados na reinveno das narrativas histricas escolares. Em
especial, destacaremos um tipo que nos pareceu corriqueiro, por isso sentimos a
necessidade de explicit-lo. A existncia de vrios usos da oralidade remete
importncia de, em uma investigao sobre a prtica pedaggica dos docentes,
perceber uma perspectiva de integralidade/globalidade. Se realizssemos uma
anlise fragmentada, compartimentada em momentos estanques, correramos o
risco de modelar em certas categorias muito limitadas a complexidade caracterstica
deste fazer. Um bom exemplo para ilustrar este pensamento apresenta-se quando
recortamos determinadas falas de S2 em que a professora utiliza a exposio oral
nas suas aulas. Percebidas isoladamente, poderiam ser apontadas como

194

permanncias do modelo tradicional do ensino de Histria, sendo a docente uma fiel

representante da tradio. Observemos um destes recortes. Aps a retomada do
assunto ministrado na aula anterior, S2 desenvolveu a seguinte narrao sobre a
Revoluo Francesa:

...a partir da o rei comea ento a conspirar! Vai buscar apoio fora
da Frana pra poder ter mais uma vez todo o poder nas mos. A
gente viu que outras naes vo estar preocupadas com o que est
acontecendo na Frana, porque eles tinham medo que o povo
chegasse ao poder. E aquela manifestao popular, o povo indo pra
rua, marchando...todas essas coisas...invadindo alguns prdios
pblicos, assustou outros pases. Ento o rei, comea a conspirar...
o rei comea a conspirar, se organizar, pra poder recuperar todo o
seu poder.....
(S2, 1 ano do 4 ciclo, prot 4).

Nas situaes analisadas, descobrimos que exposies orais deste tipo foram
recorrentes em momentos especficos na prtica pedaggica do sujeito em foco. Na
introduo de cada nova temtica, nas diversas salas observadas, a professora se
utilizou impreterivelmente do procedimento da narrao. A oralizao da narrativa
dava-se como um ritual de iniciao. A perspectiva do contar ou tecer os fios da
trama se apresentava como o primeiro contato dos discentes com o saber histrico
escolar a ser aprendido. Seguia-se, a partir dela, uma srie de atividades como a
produo de textos, anlises de documentos escritos, imagens e filmes. Mas estas
questes, como j o dissemos, ultrapassam a dimenso dessa pesquisa. O que nos
interessa perceber a opo pela narrao no-dialogada como procedimento cuja
finalidade foi introduzir novos saberes no tringulo didtico. Esta no propriamente
uma

novidade,

estando

presente

exposio,

enquanto

instrumento

de

aprendizagem, nos manuais sobre o ensino de Histria desde a dcada de 1930

(SCHMIDT, 2003). Mas esse procedimento chamou-nos a ateno por apontar a
possibilidade ou virtual contribuio da narrao ao campo da Histria ensinada. Em

195

um movimento de intenso repensar, talvez isto implique em reconhecer o espao ou

papel que o ato de narrar o saber histrico escolar, pura e simplesmente, possa vir a
desempenhar em uma disciplina renovada.
Contudo, nossa contribuio neste captulo segue uma delimitao especfica:
explicitar os mltiplos usos da oralidade na reinveno das narrativas histricas
escolares.

Dentro

desse

movimento,

detectamos

tambm

as

exposies

ruminativas. Presentes na prtica pedaggica de diversos sujeitos da investigao

(S1, S3, S5), podem ser ilustradas atravs do que relatamos a seguir. O professor
(S3) distribuiu um texto xerocopiado aos alunos, versando sobre o perodo do
governo Nassau no Recife Holands comentado no captulo anterior. Ele pediu
aos alunos que se reunissem em dupla e respondessem as questes colocadas no
quadro. Estas remetiam identificao de trechos considerados corretos, sendo
reproduzidos literalmente na resposta. De forma semelhante ao procedimento
adotado por S4, no era exigida a memorizao, mas apenas o recorte e colagem.
Aps o preenchimento do questionrio, os alunos foram chamados ao quadro para o
que foi denominado pelo docente de correo coletiva, consistindo na cpia do
trecho por um aluno indicado. Eis a primeira delas:

1) Procurando, de incio, restaurar a indstria aucareira que com o

conseqente abandono de alguns engenhos pelos seus
proprietrios luso-brasileiros da fuga de escravos e dos estragos da
guerra, estavam em runas.
(S3, 2ano do 3 ciclo, Prot. 6)

Seguiram-se depois de cada recorte transcrito para o quadro, um tipo de

exposio muito recorrente quando textos didticos foram trazidos nas aulas atravs
de prticas de leitura e escrita:

196

P-Pronto gente! Presta ateno aqui! o seguinte: quando houve a

guerra dos holandeses aqui em Pernambuco vrios senhores de
engenho, quando estavam se sentindo perdidos na guerra deixaram
seus engenhos e fugiram e ai a capitania ficou arrasada. Ento, o
que os holandeses, principalmente Nassau fizeram para
restabelecer a economia? Eles vieram pra c com interesse, n?!
Ento, vejam s a resposta dela: procurando, de incio, restaurar a
indstria aucareira que com o conseqente abandono de alguns
engenhos pelos seus proprietrios luso-brasileiros, da fuga de
escravos e dos estragos da guerra, estavam em runas.
(S3, 2ano do 3 ciclo, Prot. 6)

Ora, detectamos exposies que aparentemente repetiam - em palavras

semelhantes mas explicando e/ou desenvolvendo - o tpico do material didtico
apresentado. Pela funo desempenhada as denominamos de ruminativas, pois
que digeriam, via oralizao, a temtica em estudo, cuja linguagem era a escrita, ou
seja, sua finalidade nos pareceu a de facilitar, pela narrao pretensamente mais
simplificada, o acesso ao saber histrico escolar contido no livro didtico. Vale
salientar que este procedimento vem sendo relacionado ao modelo tradicional de
ensino de Histria:

...o texto selecionado, transcrito ou no no quadro, lido pela turma,

cabendo ao professor a tarefa de coment-lo, explicando para os
alunos o significado das palavras-chave e o sentido do texto. O
professor desempenha, desse modo, o papel de intrprete,
mediando, via fala, o texto escrito, tornando-o compreensvel,
sobretudo, nas suas partes consideradas mais difceis (ROCHA,
2002, p. 108).

Ser o docente ento um tradicionalista? Observamos o quanto uma anlise

sobre a diversidade dos usos da oralidade nas reinvenes das narrativas histricas
escolares pode contribuir com a superao de leituras que confundem ou restringem
determinadas estratgias metodolgicas adotadas no ensino com a globalidade da
prtica pedaggica do docente. Durante o tratamento dos dados, encontramos ainda
o mesmo professor utilizando-se de procedimentos quase que diametralmente

197

opostos aos que comentamos anteriormente. A busca por uma intensa participao
dos discentes na oralizao fica explcita neste trecho:

P- O cultivo da cana. Lembra que eu disse a vocs, o pau-brasil era

s extrao. Eles vinham, os ndios cortavam a madeira, botavam
nas caravelas e eles levavam para Portugal. Cana-de-acar era
assim? Eles chegaram aqui e j encontraram cana-de-acar?
As- no!!
P- no. A cana-de-acar j esta no territrio brasileiro?
As- no!!
P- eles teriam que...
As- plantar!!!
P- plantar a cana.(...)
(S3, 2 ano do 3 ciclo, prot.3)

Finalmente, o dilogo pde ser encontrado na exposio? De tradicionalista

teramos um professor progressista? Talvez uma leitura simplista do fenmeno
apontasse para uma resposta positiva por associar linearmente a insero de
perguntas e respostas com a dialogicidade na narrao.

Outro elemento dinamizador na aula expositiva dialgica a

pergunta. (...)... a produo e reelaborao do conhecimento
comea a partir de uma indagao. Isso significa dizer que a partir
da vontade em querer saber algo que o conhecimento passa a ser
produzido (LOPES, 1996, p. 44).

A anlise das situaes observadas nos permite perceber que, de forma

equivalente s exposies com nfase no ato de narrar a trama, as que continham
indagaes lanadas ao grupo-classe no poderiam ser reduzidas a um
determinado modelo explicativo. Mltiplas razes motivaram sua utilizao.
Elegemos uma determinada noo para nos auxiliar na distino dos tipos, na
identificao das especificidades. Estamos nos referindo problematizao.
Encontramos nas produes de duas autoras j citadas neste tpico, definies
sobre este procedimento:

198

Problematizar significa questionar determinadas situaes, fatos,

fenmenos e idias, a partir de alternativas que levem
compreenso do problema em si, de suas implicaes e de
caminhos para sua soluo (LOPES, 1996, p. 43).
Problematizar construir uma problemtica acerca do passado, a
partir de um objeto de estudo, tendo como referncia o cotidiano e a
realidade presente daqueles que vivem a Histria, bem como as
questes postas pelos historiadores (SCHMIDT, 2002, p. 208).

Vemos assim que problematizar constitui-se em uma prtica complexa,

estando para alm do movimento de lanar questes, no podendo estas serem
entendidas como similares, enquanto sinnimos. Caracterizam-se por serem
fenmenos diferenciados. Voltemos ao caso acima. Quando S3 pergunta sobre o
plantio da cana-de-acar no est reinventando a narrativa a partir de um problema
ou questionamento; no nos pareceu ser o mvel de sua fala a inteno de provocar
a dvida ou o conflito cognitivo 36 no sentido piagetiano do termo, para diante deste
se construir o enredo histrico. As perguntas se referiam a um assunto estudado na
aula anterior, cuja resposta j era conhecida pelos alunos. Detectamos nas
observaes e anlises questionamentos dos sujeitos dentro dessa mesma
perspectiva. No representavam problematizaes, contudo, possuam uma
finalidade relacionada ao processo de didatizao: a busca por ensinar o saber
histrico escolar. Consideramos que quando S3, no trecho que nos serve de
ilustrao, indaga ao grupo-classe, procurava estabelecer um feedback com a
turma para manter a ateno do grupo em sua narrao. Dessa forma, a insero
das questes provavelmente objetivava promover a manuteno do manejo de sala,
o que nos pareceu representar uma estratgia didtica importante para a reinveno
das narrativas.

36

Esse representaria um fenmeno desejvel, j que nele, a estrutura mental em desequilbrio

caminharia para um salto qualitativo, passando de um estgio de menor conhecimento para um de
maior conhecimento (FERREIRO, 2001; POZO, 2002).

199

Reconhecendo a validade do procedimento, salientamos apenas a existncia

de possveis riscos nos seus usos na prtica pedaggica. Lanar perguntas
acessveis, encontrando repostas conhecidas, para promover o manejo do grupoclasse atravs da mobilizao da ateno dos alunos, pode representar uma faca
de dois gumes. Observemos este trecho tambm de uma aula do sujeito 3. A
temtica em foco versava sobre o perodo regencial no Brasil Imprio:

E no Brasil, quando dom Pedro I voltou para Portugal, deixou o

Brasil em 1831. Ele deixou o filho dele com apenas 5 anos de idade.
Ora! Se ele tinha 5 anos de idade, ele poderia governar esse pas?
(Alunos no respondem).
P-No! Porque ele no tinha atingido o que....?
As- A maior idade!!! (tom de deboche).
P- A maior idade! A Constituio no permitia que com menos de 18
anos ele assumisse o poder.
(S3, 1 ano do 4 ciclo, prot.2).

Neste exemplo as indagaes no encontram o eco desejado, recebendo o

professor como retorno um comportamento reativo. O no responder e, em seguida,
o tom irnico explicitados nos parecem revelar que os discentes optaram por no
participar do jogo. Ao que tudo indica, o uso do recurso acabou por transcender o
limiar do conhecido, resvalando nas fronteiras do bvio demais, o que talvez
tenha levado os alunos a no se sentirem provocados, acarretando a recusa ao
convite, ao no querer participar da dana. A situao parece caracterizar o risco
da obviedade em oralizaes desse gnero, nas quais a perspectiva do manejo o
fundamento do procedimento de se fazer perguntas turma.
No obstante, outros usos da oralidade se aproximam mais do que se
considera a problematizao. Acreditamos que, talvez nas aulas observadas, o tipo
mais incidente do que se poderia denominar, grosso modo, de exposio dialogada
tenha sido as narraes indutivas, ou seja, aquelas em que o narrador escolar
conduziu o desenrolar do enredo, o desenvolvimento da trama, atravs de perguntas

200

lanadas aos seus ouvintes, induzindo o grupo-classe a percorrer a trilha do saber

histrico escolar que se queria ensinar. Analisemos estes dois fragmentos de
protocolo. Suas narraes obedecem a este padro:

P- Pronto! Ento, vamos raciocinar aqui comigo! Os produtos: canade-acar! Precisam de trabalhadores que vieram da frica. Foram
escravizados. Comearam a trabalhar nos engenhos. Ocuparam
maior parte de territrio. E tambm, foi introduzido aqui o gado. S
que o que que o gado come?
Aluna-2- Capim!
P- Ora! Se gado come vegetao, capim...
Aluna-3- Ele come a cana.
P- Isso!! Ele pode ser criado junto da cana-deacar?
As- 2- No!
P- Ento vamos raciocinar!
As- Ele vai comer a cana todinha.
P- Isso! Por conta da necessidade de criar gado, foi proibido que ele
fosse criado junto das plantaes de cana...?
As- De acar!
P- Por isso que o gado foi mais penetrando para o in-te-ri-or do
Brasil. No interior do territrio. Ele foi mais constante no interior!
(S3, 2 ano do 3 ciclo, prot.3)
P- Ento quem explica como era a situao dos burgueses, antes da
revoluo? (...) P- O dinheiro que o governo arrecadava ele gastava
com festas, certo! O que mais?
Aluna 1 - Com jogos , com festas.
P- S! S no bem bom, s na festa? Porque mais os burgueses
estavam insatisfeitos? O que eles queriam?
Aluna- eles queriam que construsse infra-estrutura.
P- infra-estrutura! Como estradas...
Aa- .
P- O que mais? Tem mais uma coisa que est faltando. Que mais os
burgueses queriam?
Aa2- que diminusse os impostos.
P- que diminusse os impostos, que tivesse a aplicao dos
impostos recolhidos na infra-estrutura... Que mais?
P- infra-estrutura so estradas, portos...
P- certo! Que mais? Falta s mais uma coisinha.
Aa- ele queria que investisse no crescimento financeiro.
P- crescimento financeiro! Como que voc...como que voc
investe...pra que a nao cresa? Todo isso faz parte da diminuio
dos impostos, da diminuio do valor dos impostos, aplicao na
abertura de estradas.
(S2, 1 ano do 4 ciclo, prot. 4).

Em ambos os extratos, as indagaes dos sujeitos representam a ferramenta

do artista agredindo o mrmore. As perguntas so postas para conduzir o raciocnio

201

da turma ao ponto desejado. No h uma abertura de sentido. No a leitura do

aluno sobre determinada problemtica que se quer alcanar, no a sua opinio
que se quer ver explicitada. A resposta dever ser a pretendida pelo docente,
previamente conhecida, j anteriormente formatada. Portanto, aqui, ainda no temos
uma exposio com problematizao, no sentido estrito do termo. As questes so
lanadas pelos professores como instrumentos didticos via oralizao para a
reinveno das narrativas. reveladora a expresso de S3 quando convida o grupo
a raciocinar com ele. No percurso, as perguntas aos alunos induziam concluso
da incompatibilidade entre a criao de gado e a plantao da cana. Da mesma
forma, S2 quando insere as indagaes sobre os motivos da insatisfao dos
burgueses e suas reivindicaes no perodo que antecedeu a Revoluo Francesa,
nos parece, procurava guiar a turma pela trilha j traada pelo saber histrico
escolar presente no livro didtico adotado.
Vemos assim que, nas observaes em campo, no foram encontradas
ocorrncias que poderamos considerar enquanto atividades de problematizao
stritu senso. A re-inveno das narrativas por descoberta, atravs de um problema
a ser resolvido em conjunto com os discentes no tringulo didtico, nos parece ainda
representar uma inovao didtica no sentido proposto por Chartier (2002, p. 1213). Para a autora no se pode tambm confundir a inovao didtica, relativa ao
contedo das aprendizagens, com a inovao pedaggica, (relativa s formas de
aprendizagem, organizao do trabalho, concepo de avaliao e ao registro
das trocas adulto -criana). Dentro desta noo, teramos na proposta de construo
do saber histrico escolar via problematizao uma inovao didtica porque
justamente seu enfoque recai sobre aspectos relativos a um contedo de
aprendizagem especfico. Estas proposies crticas, convidando mudana, e

202

no sendo apropriadas ou popularizadas nas salas de aula, permaneceriam

inovaes, no engendrando o novo. Com relao aos professores, sujeitos da
nossa pesquisa, as narrativas partindo de problematizaes, no sentido formulado
por Schmidt (2002), no caracterizaram um procedimento consolidado em sua
prtica pedaggica.
No

entanto,

talvez

poderamos

considerar

como

marcadamente

problematizadoras as atividades em que as exposies dos professores

oferecessem a possibilidade de proposies argumentativas aos discentes, ou seja,
em que os alunos fossem convidados a manifestar sua leitura sobre determinada
problemtica, argumentando a partir das provocaes dos docentes, exercitando-se
assim o movimento comparativo entre opinies divergentes. Trata-se de uma aula
em que S2 trabalhava o tema da Primeira Guerra Mundial. A professora trouxe para
a anlise da turma diversos relatos de participantes do conflito, em que estes
narravam suas experincias no campo de batalha, podendo ser encontrados pontos
de vista muito diferentes sobre o mesmo acontecimento. Os documentos foram lidos
no grande grupo, sendo lanados questionamentos dentro do ... procedimento
usual: induzir, por meio de perguntas, a turma a alcanar o conceito (ROCHA, 2002,
p. 108); no caso em questo, na interpretao que se queria dar aos textos. Durante
toda a discusso a docente conduz a anlise dos alunos, confrontando as opinies
colocadas. Ao final, prope-se a produo de um texto em dupla. Sua circulao
restrita ao ambiente escolar, mas possui interlocutores reais:

P- Vejam... deixa s eu fechar um pouquinho, Ns j estudamos

como foi que a Primeira Guerra, o processo que provocou a Primeira
Guerra, certo?! (...) Vimos aqui alguns relatos de pessoas que
participaram da guerra. Ento agora, baseado no que a gente j
estudou, os textos que a gente leu, o que a gente viu em sala de
aula, vocs vo escrever, fazer uma redao amarradinha, certo?!
Dizendo o que a guerra pra vocs. Certo?!

203

P- Lembrem!!! Escrever um texto tentar convencer. Vocs vo

tentar convencer a pessoa que est lendo seu texto e vocs tm
bastante informao. Ento, botem a cabecinha pra funcionar!
P- Como a gente estudou a Primeira Guerra Mundial. Vocs
receberam um texto, a gente estudou em sala, conversou e hoje eu
trouxe esses textos, (...) em cima do que vocs j conhecem do que
foi a Primeira Guerra Mundial, ai vocs escrevem o texto de vocs .
(S2, 2 ano do 4 ciclo, Prot. 3)

Na aula seguinte, ocorreu a socializao das produes textuais. Lidas para

toda a turma a partir de blocos de duas ou trs unidades, foram analisadas,
utilizando-se de um procedimento metodolgico peculiar:

P- .... dos dois textos que foram lidos...

A 1- E quando eles vo, os poucos que voltam, tm problemas
psicolgicos e de sade.
P- Esses dois textos tm alguma semelhana? Tm alguma coisa
em comum?
As- Tem!!!
A 1- A guerra.
P- Alm da guerra, a viso que se tem da guerra so divergentes
ou convergentes?
(S2, 2 ano do 4 ciclo, Prot. 5)

Como pode ser observado, a conduo da reflexo se desenvolve, seguindose um movimento comparativo no qual estabeleceram-se relaes de semelhana e
diferena entre os textos dos alunos. A mesma perspectiva esteve presente j no
trabalho de interpretao dos relatos de memria dos que participaram dos horrores
da Primeira Grande Guerra. Talvez possa ser vista aqui uma apropriao no mbito
metodolgico, do corte epistemolgico proposto pela Nova Histria. Atravs da
mudana significativa no conceito de tempo histrico, percebendo-se as mltiplas
temporalidades (curta, mdia e longa durao), o historiador de ofcio voltaria seu
olhar investigativo para a compreenso das permanncias e rupturas nos processos
histricos (REIS, 2000, p. 15-28). Ora, acreditamos que essa perspectiva venha
sendo amplamente transposta para a esfera do saber a ensinar. A exemplo dos

204

Parmetros Curriculares Nacionais da disciplina, no qual em diversos momentos

vemos afirmativas do tipo:

O domnio das noes de diferena, semelhana, transformao e

permanncia possibilita ao aluno estabelecer relaes e, no
processo de distino e anlise adquirir novos domnios cognitivos e
aumentar o seu conhecimento de si mesmo, seu grupo, sua regio,
seu pas , o mundo e outras formas de viver e outras prticas
sociais, culturais, polticas e econmicas construdas por diferentes
povos. (...) A seu modo, o ensino de Histria pode favorecer a
formao do estudante como cidado, para que assuma formas de
participao social, poltica e atitudes crticas diante da realidade
atual, aprendendo a discernir os limites e as possibilidades de sua
atuao na permanncia ou na transformao da realidade histrica
na qual se insere (BRASIL, 1998, p. 36).

Observamos que, na citao acima, o domnio das ditas noes associado

s finalidades do ensino de Histria, ou seja, ao desenvolvimento da anlise crtica,
da capacidade de leitura do mundo, da possibilidade de participao social.
Consideramos que possivelmente seja esta criao discursiva, muito ventilada no
campo do ensino de Histria, a concepo que ancorou a atividade aplicada por S2.
A partir dela, poderemos promover algumas elucubraes. As apropriaes pela
prtica pedaggica dos professores das propostas de renovao da Histriaensinada podem estar engendrando, mesmo que de forma incipiente e mantendo-se
ainda na perspectiva da inovao didtica, a proposio via oralizao de
estratgias argumentativas, nas quais os alunos so convidados a confrontar pontos
de vistas e a se posicionar diante deles. No caso em anlise, a professora insere
este procedimento, que talvez poderamos denominar de exposies dialgicasargumentativas, no bojo de um momento entendido enquanto uma culminncia do
assunto estudado, j se tendo socializado a narrativa histrica escolar em foco.
Entretanto, acreditamos que no necessariamente tenha que ser este o caminho a

205

ser percorrido, pois as estratgias argumentativas poderiam estar presentes nas

narraes durante todo o percurso das reinvenes.

3.3 Algumas Consideraes Parciais sobre o Uso da Oralidade na HistriaEnsinada.

Aps a apresentao deste ltimo uso da oralidade nas apropriaes das
narrativas histricas escolares, faz-se necessria, para fechar o leque que abrimos,
a

insero

de

algumas

consideraes

parciais.

Desveladas

as

mltiplas

possibilidades que caracterizam o ato de narrar, aos nossos olhos o professor de

Histria apresentou-se como um narrador escolar, cujo fazer foi marcado
intrinsecamente pela oralizao do saber disciplinar, o que talvez caracterize um
certo habitus dos professores de Histria, de sua cultura profissional (MONTEIRO,
2002, p. 08).
Elementos interessantes de reflexo puderam surgir dos nossos achados,
implicando na superao de certos modelos de leitura acadmica sobre tal prtica.
Primeiramente, gostaramos de ressaltar a constatao da impossibilidade de se
reduzir toda a globalidade da prtica pedaggica de um sujeito a uma determinada
categoria terica. Mais uma vez as formulaes de Chartier (1998) nos sero teis,
para lembramos do equvoco em no se reconhecer a coerncia pragmtica
norteadora do campo escolar. Nada mais natural, portanto, encontrarmos um mesmo
sujeito participando das diversas utilizaes dos tipos de oralizao, como no caso
de S3, em que seus procedimentos nos serviro de exemplos os mais variados.
Optamos por recorrer, inmeras vezes, a este professor intencionando explicitar o
quanto seria abusivo categoriz-lo enquanto um adepto de um ensino de Histria
tradicional ou renovado.

206

Em conseqncia desta compreenso, consideramos tambm que

imprpria a associao linear entre os ditos mtodos de exposio, entendidos
dicotomicamente a partir do binmio: exposio dialogada e exposio nodialogada, e os referidos modelos da Histria-ensinada. Tendemos a concordar com
Carretero (1989, p. 219), quando este aponta para a idia de que nenhum
procedimento em si mesmo pode ser considerado conservador ou inovador:

Ninguna actividad o situacin didctica puede considerarse activa o

pasiva en s misma, ya que ese calificativo depender ms bien de
los procesos psicolgicos que se pongan en marcha. Es
perfectamente posible, por poner un ejemplo, realizar una visita a un
museo de una forma que requiere una actividad intelectual por parte
de los alumnos, pero tambin es posible que esa visita acabe
convirtindose en una actividad tan rutinaria y repetitiva como la
ms tradicional de las clases. Otro tanto podra decirse de la lectura
de un texto, de la utilizacin de un vdeo, del uso de un juego de
simulacin, o de cualquier otro recurso didctico.

foroso comprender que, de forma semelhante, no devemos relacionar

inexoravelmente a oralizao do saber histrico escolar a uma perspectiva
tradicional de ensino. Refletimos o quanto anlises baseadas em generalizaes
maniquestas podem ser limitadas. Vemos, assim, que perceber a multiplicidade de
fenmenos integrantes deste elemento caracterstico do trabalho transpositor
realizado pelos docentes explicita a necessidade da sofisticao de nossas leituras
em relao a este objeto de estudo.
Essa busca de complexificao nos levou a identificar relaes lgicas, via
oralidade, em que eram estabelecidos nexos ou pontes, entre um saber histrico e
um saber ou conhecimento tido como familiar, buscando-se possibilitar a
aprendizagem das narrativas histricas escolares. Mas estas sero anlises
realizadas no prximo captulo, quando abordaremos o procedimento didtico
privilegiado nas reinvenes presentes na prtica pedaggica dos professores.

207

CAPTULO

AS

RELAES

DIDTICAS

NARRATIVAS HISTRICAS ESCOLARES.

NA

APROPRIAO

DAS

208

Neste captulo refletiremos sobre o que denominamos de relaes didticas

no ensino de Histria. Nas anlises que enfocavam os procedimentos didticos,
detectamos este que nos pareceu ser o privilegiado pela prtica pedaggica dos
professores quando se tratava de didatizar as narrativas histricas escolares.
Construiremos nossa argumentao desvelando o vu dos achados paulatinamente,
e, como em um espiral, apresentaremos as variadas conformaes que
caracterizaram o fenmeno em estudo. Traremos tambm baila discusses sobre
os seus usos, ausncias e abusos, culminando em uma anlise panormica da
questo.

4.1 O Processo da Retrodico Didtica na (Re)Inveno das Narrativas

Histricas Escolares.
A anlise das narrativas histricas escolares reinventadas pelos docentes nos
revelou

um

fenmeno

curioso

que

consideramos

integrar

os

elementos

caractersticos da transposio didtica interna em Histria na atualidade. Desde o

estabelecimento da crise disciplinar, com toda a ebulio que causou, tm surgido
propostas de renovao do ensino de Histria com vistas a torn-lo mais
significativo, atraente e dinmico. Um dos recursos mais ventilados seria o de
aproximar seus contedos disciplinares com a realidade dos alunos 37, o que,
acredita-se, despertaria maior interesse dos discentes e tiraria a Histria, enquanto
37

Vale salientar que este princpio metodolgico foi introduzido no Brasil por inspirao escolanovista,
sendo retomado pela abordagem freireana e mais recentemente pelo iderio construtivista, como
veremos adiante.

209

disciplina escolar, do rol das matrias enfadonhas (ROSA, 1984). Acreditamos que
algumas estratgias discursivas tm sido adotadas visando tornar a narrativa
histrica escolar mais acessvel a alunos e alunas, o que nos levou a identific-las
enquanto elemento integrante do que-fazer transpositor dos professores.
Durante as observaes nos deparamos com uma exposio em que o sujeito
desenvolve sua narrao a partir de um trecho do livro didtico transcrito para o
quadro. Esta aula representa bem o que estamos tentando dizer, pois nela
encontramos quase uma caricatura. Vemos a seguir o segmento da obra copiado
na lousa:

A formao das monarquias centralizadas na Europa. No mundo

feudal, o poder era descentralizado. O rei dividia o poder com os
senhores feudais. Os poderes eram: fazer as leis, fazer justia, ter
exrcito e ter sua prpria moeda. Centralizao: s o rei tinha o
poder. Durante quase toda a idade mdia no existiam pases como
os que conhecemos hoje. Assim , morar em Londres ou em Paris,
no significava morar na Inglaterra ou na Frana. As pessoas
sentiam-se ligadas apenas a uma cidade, a um feudo ou a um reino.
O processo de formao de monarquias, com o poder centralizado
na Europa, iniciou-se entre os sculos XIV e XVI.
(S1,1 ano do 4 ciclo, Prot-1).

A exposio seguiu o texto transcrito, sendo convertido nesta representao

grfica, desenhada, da mesma forma, para toda a sala.

Poder
do Senhor
Feudal

Ter Exrcitos
Cobrar Impostos
Fazer Justia (Juiz) ? Justiceiro.
Fazer as Leis
Ter sua prpria Moeda.

Ao final, o professor apresenta um fechamento, como que realizando uma

sntese dos contedos ministrados e das discusses realizadas:

210

P-Ento veja s, olha s aqui (apontando para a figura construda no

quadro), quando ns estvamos falando do poder dividido com os
senhores feudais, eu t falando do poder de ter exrcito, do poder
de cobrar impostos, do poder de fazer justia, do poder de fazer as
leis e do poder de fazer sua prpria moeda. Todos esses poderes
aqui, nesse momento, o que acontece? O rei tomou de volta e s
quem tem esse poder ele. Ou seja, quando o rei tomou esses
poderes do senhor feudal, ele centralizou o poder. No foi isso que a
gente viu aqui? Ele centralizou o poder, ento a idia da
centralizao todo poder na mo de quem?
A2- do rei.
(S1, 1 ano do 4 ciclo, Prot-1)

Uma anlise apressada deste recorte poderia levar a crer que a narrativa
reinventada pelo professor sinalizaria mais para uma cpia. Comparado o esquema
do seu discurso ao trecho do livro didtico, vemos uma semelhana visvel a olho nu.
Sero os docentes meros reprodutores? H quem duvide da transposio do rio So
Francisco, quanto mais da transposio didtica! No entanto, vejamos. O esquema
analisado superficialmente retrataria a fidelidade quase que absoluta obra didtica,
como se a fala do professor s representasse uma vulgarizao, uma reproduo
literal, via oralidade da idia, materializada atravs da linguagem escrita, j presente
anteriormente. Entretanto, se observarmos mais atentamente, veremos saltar aos
olhos um movimento dinmico e criativo, no qual podero ser encontrados aspectos
de remanejamento, de recomposio, de seleo, de apropriao, o que resultaria, a
nosso ver, em uma reinveno, acarretando na elaborao de algo novo, que no
sendo nem indito, nem um trabalho simplesmente mecnico, fruto do trabalho de
didatizao, do esforo em tornar ensinvel o saber histrico escolar. Consideramos
que o texto do livro didtico material moldvel, matria plstica, que seu agir na
urgncia re-elabora para atender s necessidades do fazer docente. E mesmo
quando aparentemente o seu discurso representa apenas uma reproduo de um
texto didtico posto no quadro, elementos de sua atuao impregnam a narrativa.

211

Para compreender melhor este processo criativo e criador da atuao do

professor na transposio didtica interna em Histria, precisamos nos ancorar na
noo de retrodico didtica. Veyne (1998, p. 121-125), no campo da teoria da
Histria, argumenta que uma das dificuldades enfrentadas pelo historiador na
inveno do saber histrico seriam as lacunas existentes entre os documentos e a
infinita complexidade do passado humano. Esse autor admite que apenas em parte
o preenchimento dessas lacunas se daria por uma elaborao consciente de
hipteses. Em grande medida, os espaos vazios seriam sanados por retrodico.
A

retrodico

interpretaes

corresponderia
inferenciais,

ao

preenchimento

baseadas

das

numa

reas

nebulosas

causalidade

via

indutiva,

caracteristicamente cotidiana e marcadamente irregular. Mesmo os chamados fatos

histricos, apesar de sua aparente consistncia e densidade, seriam, na verdade,
construes, comportando pores considerveis de retrodico. Por isso, para o
autor, o saber histrico seria lacunar.
Acreditamos poder nos apropriar da contribuio desta noo para a
realizao de nossas anlises. Atravs de uma transposio analgica38,
poderemos considerar que tambm o professor de Histria, sua maneira e dentro
das especificidades do seu campo de atuao, realiza tambm retrodices, no
historiogrficas, mas didticas. De forma semelhante, detectamos nas narrativas
reinventadas em sala o preenchimento das lacunas existentes entre o saber histrico
escolar e o que se consideraria a realidade dos discentes.
No caso explicitado, a anlise do protocolo apontou para uma seleo dos
elementos referentes s relaes de poder, que foram privilegiados em detrimento

38

A noo de transposio analgica foi cunhada por Marrou (1978, p. 35). Esta consistiria na
prtica de transpor conceitos de uma rea para outra do campo acadmico. No processo, o
conceito reteria apenas noo fundamental, adquirindo novas peculiaridades que o diferenciariam
do contexto original de inveno.

212

do aspecto poltico Formao dos Estados Nacionais. A fala do docente contribuiu

ainda para insero de elementos novos. Se compararmos o trecho transcrito no
quadro com o esquema elaborado pelo professor, veremos que, alm de conter mais
um item dentre os poderes do senhor feudal (o de cobrar impostos), pode ser
identificada, no tpico sobre fazer justia, uma distino entre as noes de juiz e
justiceiro. Mas como ela surgiu? Porque foi a inserida? Voltemos narrativa; talvez
ela nos fornea algumas respostas.

P- podia... n..., ento o senhor feudal, ele tambm podia fazer

justia. esse o poder que ele tinha. Quem de pode fazer justia
hoje?
A6- a polcia.
P- quem?
A6- a polcia.
P-a polcia pode fazer justia? No!
A2- s vezes.
P- gente como que a gente faz justia?...
A6- matando!mas uma justia que no certa.
P- ai bom, ai no justia, o justiceiro!
A2- depende da justia tambm professor, depende da justia.
P- mas veja s, quando eu falo a palavra justia, qual a imagem
que vem na sua cabea?
A6- em se vingar.
P- quando eu falo em justia, voc pensa em se vingar! Veja s,
quando eu falo a palavra justia o que voc lembra ... (direcionando
a pergunta a outro aluno).
A2- juiz.
P- Juiz! (leve validao pelo tom). Ento... quando a gente fala em
justia, a gente pensa no juiz...n...quando a polcia faz justia...ela
nem pode fazer... ento o policial se torna justiceiro. Ou seja, veja s
o justiceiro...o juiz... diferente do justiceiro (coloca no quadro).
Porque veja s, o justiceiro , o policial, ou quem quer que se coloque
na posio de justiceiro, ele segue alguma lei?
A6- a o justiceiro no, o juiz segue.
P- aaa, o justiceiro ele no segue...o justiceiro no segue nenhuma
lei, por que ele um policial e entre aspas, juiz ao mesmo tempo.
(S1, 1 ano do 4 ciclo, Prot-1)

Como pode ser visto, a insero do elemento que no estava inicialmente no

livro se deu atravs da interao do professor com o aluno na sala de aula. O
discente parece apresentar uma noo diferenciada da que prope o livro didtico

213

sobre o conceito de justia, associando justia ao ato do extermnio, fenmeno, digase de passagem, que provavelmente integra seu cotidiano. Mas a distncia
conceitual s pode ser detectada, e essa nos parece a proposio essencial, no
momento em que o sujeito lana a questo: Quem que pode fazer justia hoje?.
Observamos que durante todo o percurso da reinveno, o professor procurou
relacionar o assunto estudado poderes do senhor feudal com a sua contrapartida
na atualidade. Estas se deram atravs de perguntas como:
Ai eu pergunto a vocs, o senhor feudal podia ter um exrcito?
A2 e a3- pode.
P- Ento ele podia ter exrcito. Isso ou no um poder?
A4- .
P- um poder. Por exemplo, que que pode ter um exrcito hoje
no Brasil?
P Outra coisa...eu pergunto... ser que esse senhor feudal, ele podia
cobrar impostos?
Ento ele podia cobrar impostos. Quem que pode cobrar
impostos hoje?
(S1, 1 ano do 4 ciclo, Prot-1)

Vemos assim que o processo de retrodico didtica realizado pelo sujeito

caminhou no sentido de estabelecer sistematicamente relaes, a que estamos
denominando de relaes didticas. Por definio, consideramos como didticas
aquelas relaes estabelecidas pelo professor entre a narrativa reinventada e outros
discursos ou saberes, cuja finalidade seria a de facilitar a aprendizagem do saber
histrico escolar, tendo por base a concepo de que este procedimento
possibilitaria a ampliao da compreenso do objeto em estudo. Integram, desta
forma, a busca por tornar ensinveis as narrativas histricas escolares, participando
do movimento transpositor realizado pelos docentes. Por isso, sua presena est
sendo considerada como mais um elemento caracterstico da transposio didtica
interna em Histria. Foram elas as principais responsveis, via retrodico, pela
insero de elementos originais nas narrativas reinventadas.

214

Nos protocolos de aula, identificamos 118 momentos em que os docentes

realizaram, ou buscaram realizar, relaes didticas. Consideramos estes como
unidades discursivas, as quais procuramos dissecar atravs do que entendemos
representar uma anlise exaustiva, estabelecendo assim uma tipologia, como
primeiro item do movimento compreensivo. Nossas preocupaes voltaram-se para
a natureza do discurso que integrava a relao junto ao saber histrico escolar.
Seguindo este critrio, detectamos tipos diferentes de conhecimentos participando
das relaes didticas, o que nos levou a forjar cinco categorias empricas para
abrig-los. Foram elas: Relaes com o Presente (RP), Exemplos, Analogias e
Metforas, Experincias Pessoais (EP), Relaes Inter-Histricas. Dentre estas,
a preponderante foi a RP 39, por isso, a escolhemos para comear nossa incurso
pela teia conceitual que resultou o tratamento desses dados.

4.2 Relao Didtica Privilegiada: As Relaes com o Presente

Das 118 relaes didticas identificadas, 79 foram includas na categoria
Relaes com o Presente. Como compreender esta presena macia? Retomando a
noo de vulgata proposta por Chervel, consideramos que em cada momento
histrico existem concepes, compartilhadas pelos profissionais do campo, sobre a
disciplina escolar que ministram, envolvendo saberes, prticas, contedos e
mtodos, perpassando o ser professor e o como se deve ensinar aquela
determinada rea do conhecimento. Constatamos que, nos casos observados, a
criao discursiva que tenha obtido maior penetrao na Histria ensinada e vivida
nas salas de aula tenha sido a perspectiva de relacionar o saber histrico escolar
com questes do presente, a ponto de, antes de representar uma coqueluche

39

Na dissertao, utilizaremos a sigla RP como sinnimo de Relaes com o Presente.

215

pedaggica, uma moda, constiturem um modo peculiar s prticas de ensino de

Histria.
Advertimos, porm, sobre o equvoco que representaria naturalizar esse
fenmeno. A concepo, hoje muito vigente no campo do ensino de Histria, que
entende a relao com o presente como condio essencial para a prtica
pedaggica do professor da disciplina, constitui-se em uma construo relativamente
recente, engendrada a partir de matrizes tericas diversas, durante a crise disciplinar
da histria-ensinada que nos referimos no captulo 1. Esta afirmativa encontra
ressonncia em trabalhos como os de Caimi (2001, p. 156-57) e Faricelli (2005, p.
35). De acordo com a primeira autora, foi nas dcadas de 1980 e 1990 que diversos
autores passaram a propor o estudo da histria tomando como ponto de partida o
tempo presente (CAIMI, 2001, p. 157). Sua presena na prtica pedaggica pode
estar revelando o esforo dos sujeitos no sentido da vivncia dessas propostas de
inovao.
Em trabalho j citado (CUNHA, 2004), analisamos as apropriaes do
construtivismo na produo acadmica, e mais especificamente artigos e relatos de
experincia, que tomaram o ensino de Histria enquanto objeto de reflexo.
Adotamos dois perodos como referncia para o recorte, selecionando publicaes
de 1985 a 1995 e desta data at o ano de 2002. Nessas produes identificamos a
presena de uma idia-fora: o uso da relao com o presente como pedra
angular para a renovao disciplinar em curso.
Como dissemos, diversas matrizes nos pareceram integrar essa formao
discursiva peculiar do ensino de Histria, sendo uma delas o que comumente
denominado de construtivismo. Existem vrias definies para o vocbulo
construtivismo pois hoje esta uma palavra polissmica (COLL, 1997a, p. 136).

216

Aqui, estamos considerando o Construtivismo como um iderio pedaggico surgido

a partir de diversas teorias do campo da psicologia cognitiva, que apesar da
presena de elementos dspares, guardam princpios explicativos bsicos em
comum. No que se refere a teorias globais do desenvolvimento e da aprendizagem,
trs autores representam basties da perspectiva construtivista: Piaget, Vygotsky e
Ausubel. As teorias por eles formuladas proporcionaram a criao de uma nova
concepo do processo ensino-aprendizagem, fincada na atividade construtiva do
aluno, fornecendo elementos para a anlise de situaes educativas, sendo um
instrumento bastante til na tomada de decises frente ao planejamento, aplicao
e avaliao do ensino (COLL & SOL, 1996, p. 10).
Detectamos nos artigos mencionados a presena de uma concepo
marcadamente construtivista embasando a proposta de relaes com o presente,
atravs da valorizao da realidade vivida pelos alunos, sempre tomada como
primeiro referencial para as discusses (GAGLIARD, 1990, p. 178), como condio
essencial para a aprendizagem, convergindo assim para as noes do aluno como
sujeitos do conhecimento (ibidem, p. 156) e do seu saber enquanto conhecimento
prvio. De acordo com o iderio construtivista, estes seriam
Os conhecimentos que (os alunos) j possuem sobre o contedo
concreto que se propem a atender, conhecimentos prvios que
abrangem tanto conhecimentos e informaes sobre o prprio
contedo como conhecimentos que, de maneira direta ou indireta,
esto relacionados ou podem relacionar-se com eles (MIRAS, 1996,
p. 60).

Os conhecimentos prvios desempenhariam importante funo na atividade

mental construtiva dos alunos. S a partir do que se sabe anteriormente que
poderamos aprender um novo saber, ou seja, estes precisariam entrar em contanto,
serem relacionados, pois uma ... aprendizagem tanto mais significativa quanto

217

mais relaes40 com sentido o aluno for capaz de estabelecer entre o que j
conhece, seus conhecimentos prvios e o novo contedo... (ibidem, p. 61).
Mas o construtivismo no representou a nica referncia criao discursiva
peculiar em questo. No mbito da historiografia, desde a revoluo de Annales, o
saber histrico teria um novo paradigma, fundamentado em uma nova perspectiva
de tempo histrico. A Histria no seria mais a cincia do passado humano, para
responder s perguntas colocadas pelo presente. Criticando a histria-museu, os
integrantes da escola francesa propunham uma histria-problema.
Uma rpida incurso pelo campo da teoria da Histria nos possibilita perceber
a centralidade do presente na produo de diversos autores, inclusive de marcos
tericos dspares e at mesmo divergentes. Em casos como os de Kosellck e
Jenkins, vinculados s reflexes ps-modernas, vemos a assuno do tempo
presente enquanto elemento intrnseco do saber histrico.

A representao do passado incontornavelmente afetada pelo

tempo. Cada presente articula de modo diferente espaos da
experincia e horizonte de espera. O passado delimitado,
selecionado e reconstrudo criticamente em cada presente. Este
sempre lana sobre o passado um olhar novo, resignificando-o.(...)
O passado retomado em cada presente sobre um ngulo novo
(REIS, 2003c, p. 174).

Jenkins (2004, p. 33) adota uma perspectiva semelhante quando argumenta

que
O passado que conhecemos sempre condicionado por nossas
vises, nosso prprio presente. Assim como somos produto do
passado, assim tambm o passado conhecido (a histria) um
artefato nosso.

No obstante, encontramos em Rsen, um dos autores em que nos

ancoramos para esculpir a categoria narrativa histrica, posio convergente. Em
40

Grifos nossos.

218

sua epistemologia do saber histrico, o ponto de partida do processo de inveno do

saber histrico acadmico seria a carncia de orientao do agir humano no fluxo
temporal. Essa engendraria um interesse cognitivo do sujeito no presente em
direo ao passado.
...a narrativa histrica rememora o passado sempre com respeito
experincia do tempo presente e, por essa relao com o
presente 41, articula-se diretamente com as expectativas de futuro
que se formulam a partir das intenes e das diretrizes do agir
humano (RSEN, 2001, p. 64).

A compreenso do presente e a projeo do futuro s seriam possveis no

processo de recuperao do passado. Como este processo, para Rsen, representa
um contnuo, em que o saber histrico estaria volvendo instncia inicial na vida
prtica humana para atender as sempre novas necessidades de orientao, o
presente desempenha ria a funo de lcus epistemolgico do homo historicus.
Acreditamos que esta unanimidade na teoria da Histria, atualmente,
encontra sua contrapartida nas reflexes sobre o ensino de Histria. Os agentes do
campo, envolvidos nas atividades dessa disciplina escolar, possuindo como marco
de referncia para suas apropriaes, tanto o iderio construtivista, quanto as
formulaes da historiografia a partir de Annales, promoveram a criao desta
configurao discursiva: para ensinar histria preciso relacionar o saber histrico
escolar ao tempo presente. Esta uma marca caracterstica da inveno do saber
especializado, que permanece nas vrias esferas da recontextualizao. Traremos
dois exemplos baila para nos referirmos ao trabalho da noosfera na transposio
didtica externa.
Pinamos alguns trechos de documentos curriculares e livros didticos. O
primeiro consta dos Parmetros Curriculares Nacionais de Histria. A seguir, temos
41

Grifo nosso.

219

um recorte que integra a apresentao da coleo Histria: passado presente,

assinada por Snia Irene do Carmo e Eliane Couto (2002), e que o prprio ttulo j
explicita o suposto mote da obra.

Nunca demais lembrar que na Histria as reflexes partem do

presente para melhor compreender o passado. reconhecendo
outras realidades temporais e espaciais que os alunos dimensionam
a sua insero e adeso a grupos sociais (BRASIL. PCN Histria,
1998, p. 68).
Mantivemos tambm o eixo cronolgico da obra, buscando, ao
mesmo tempo, proporcionar uma oportunidade de estimular o
movimento de pensamento, capaz de articular diferentes tempos
histricos em torno de temas comuns. Com esse objetivo em vista,
introduzimos, em cada unidade, uma proposta denominada
questes do nosso tempo, que visa estabelecer reflexes em
torno de problemas do presente, os quais guardam relaes com os
temas tratados na unidade ... (CARMO & COUTO, 2002).

Nas duas passagens pode ser observada, alm de uma certa apropriao da
concepo braudeliana de mltiplas temporalidades, a proposta de um uso didtico
da relao com o presente. De um presente como ponto de partida epistemolgico
(mbito historiogrfico), temos a relao com o presente como estratgia de ensino
e condio para a aprendizagem (Histria escolar). Vemos assim que questionar,
problemati zar o presente vivido pelos alunos passa a ser percebido como condio
sine qua non da inteligibilidade narrativa inerente ao ensino de Histria (ANHORN,
2003, p. 321-322).
Nossa preocupao, ento, voltou-se para buscar compreender como essa
perspectiva materializou-se na prtica pedaggica dos nossos sujeitos. Na anlise
das entrevistas, encontramos algumas falas bastante eloqentes.

porque isso...as coisas vo surgindo tambm de acordo com o

que as crianas perguntam. Ou...ou no perguntam na hora e eu
fao pra ver se facilita o entendimento. sempre assim. s vezes
eu me organizo pra fazer a relao. Por exemplo, a primeira parte
que foi a do sistema de governo, ai ela sempre acaba saindo porque
s vezes eles no se lembram o que um regime parlamentarista,

220

ai eu fao uma pergunta baseada na realidade concreta deles,

que o Brasil.
(S2, EC).
Para mim, eles tm que importncia para as crianas? que eles
compreendam, n? Como que as sociedades esto se
organizando, como que elas esto se relacionando? E por que
que a guerra acontece? Ento, assim, eu tento trazer para o
presente, s vezes, eu falo at em fazer a comparao, n? De
fazer... de aproximar um pouco mais a realidade deles. Para que
elas possam compreender um pouco mais.
(S2, EF).
...a gente at prev essas intervenes da parte dos alunos e elas
no acontecem. Ento uma forma at da gente buscar essas
intervenes a gente ter que buscar uma forma para que eles
passem a compreender a partir do mais perceptvel para eles.
(S5, EC).

Nos trechos acima, os docentes justificam os procedimentos utilizados na

reinveno das narrativas em sala. Observamos a apropriao do evento discursivo
relaes com o presente, o que nos possibilita afirmar que eles compartilham a
concepo da necessidade de se relacionar o saber histrico escolar com a
realidade dos alunos. Constatamos nas falas a nfase em argumentos cognitivos.
Est implcita a crena de que o estudo de um saber histrico relativo a uma
temporalidade que no a dos discentes, descolada desta, pode acarretar
dificuldades na aprendizagem. Por isso, facilitaria o entendimento relacionar a
narrativa com a realidade concreta deles, que o Brasil..
Fica uma questo que procuraremos refletir ao longo deste tpico. Do que
est se tratando quando ocorrem referncias a essa realidade concreta dos alunos
e alunas? At que ponto essa realidade mais perceptvel para eles? No caso em
anlise, S2 falava sobre o regime parlamentarista implantado na Alemanha durante
a Repblica de Weimer, no perodo Entre Guerras. Para desenvolver o assunto,
procurava aproximar um pouco mais a realidade deles, relacionando a narrativa ao
regime presidencialista vigente no Brasil atualmente. Mas em que medida este

221

exemplo pode representar um instrumental cognitivo capaz de mobilizar as

estruturas mentais dos discentes? Em outras palavras, falar do sistema poltico
brasileiro remete necessariamente a tratar de uma realidade familiar?
Voltemos interpretao das concepes dos professores. Encontramos de
forma mais reveladora, mais explcita a idia da barreira cognitiva em relao ao
estudo do passado no discurso de S3:

O que a gente observa do contedo da histria a questo do

tempo, a distncia de uma realidade histrica. Em tempo mais
atrs, os alunos tm a dificuldade de compreender e at de se
estimular para se apropriar desse conhecimento. (...) Pra fazer a
conexo do ontem com o hoje, o que o ontem repercute na vida
da sociedade atual.
(S3, EC, 73).
Eu me lembro de uma frase, de parece que de Pierre Nora, que ele
disse, que o passado outro lugar. Ento, uma das grandes
dificuldades do historiador, ou do professor de histria, fazer
o aluno entender o passado. Porque como o passado est to
longe, ele parece um lugar muito distante, parece um outro
lugar. E por isso, que uma das minhas preocupaes, quando eu
estou trabalhando histria, de vez em quando, fazer relaes
com o presente. Mas eu sempre procuro fazer relaes, para
mostrar que a relao que eu t tendo com o passado, ela
mediatizada, pelo presente. Quer dizer, eu estou estudando hoje,
com eles aquele assunto, mas estou estudando na tica, do hoje. Eu
estou tentando discutir com eles os problemas do hoje, ta!?
(S1, EF).

Diante da dificuldade de compreender o passado, dificuldade esta que se

agravaria quando se recua cronologicamente no tempo, s restaria aproximar o
saber atravs da conexo com o presente. Vemos assim que, na concepo dos
professores, a relao com o presente facilitaria a aprendizagem do saber histrico
escolar, porque permite a ampliao das possibilidades de compreenso do objeto
estudado, o que nos possibilita inferir que estas relaes so engendradas pela
busca por tornar ensinvel o saber disciplinar. Nas anlises das entrevistas ainda

222

detectamos mais uma nuance. S5, quando se refere s relaes com o presente
estabelecidas em aula, explicita que

... essas questes foram levados em considerao, e os que se

adequaram mais, e em termo de instigar a curiosidade.
(S5, EF).

Acreditamos que muitos usos das relaes com o presente, bem como as
relaes didticas de forma geral, se deram em uma perspectiva semelhante da
narrativa deleite. As observaes em sala e a anlise dos protocolos dela
decorrentes ancoram a inferncia de que, em diversos momentos, as RP foram
utilizadas como estratgia para instigar a curiosidade, para chamar a ateno,
mobilizando o interesse dos alunos para a narrativa reinventada. Comeamos aqui a
perceber o quanto as relaes didticas gozam de um duplo estatuto. Possuem,
concomitantemente, um aspecto epistemolgico e outro metodolgico. Ao mesmo
tempo em que integram a ecologia dos saberes histricos escolares, participam do
conjunto de estratgias metodolgicas associadas reinveno das narrativas pela
prtica pedaggica dos professores, se constituindo, assim, no seu procedimento
didtico privilegiado, nos parecendo representar o esforo do narrador em atrair os
olhares do seu pblico. Entretanto, continuemos nossas reflexes.
A busca por compreender as relaes com o presente no deve parar por
aqui. No tratamento dos dados, para as anlises desta categoria especificamente,
realizamos um certo refinamento. Procuramos levar em considerao no s a
natureza da relao, mas tambm a funo desempenhada. Surgiram assim trs
sub-categorias, que representaram tipos distintos de relaes com o presente: as
comparativas, as ilustrativas e as elucidativas.

223

Comearemos pelas comparativas. Das 79 RP identificadas, 23 tiveram um

carter comparativo. Vejamos esta relao estabelecida por S2. A professora tratava
do uso ideolgico do sentimento nacional com a finalidade de mobilizar a populao
dos pases europeus para a Primeira Guerra Mundial. Quando versava sobre o papel
desempenhado neste perodo pelas propagandas de cunho nacionalista, indagou:

Hoje em dia ...vocs tm acompanhado a propaganda do governo

LULA? (...) O que tem Ronaldinho, falando dele e aparecendo
manchetes de Jornal!
As- esse!!!!
P- , E o outro mostra Herbert Viana. Pra que servem essas
propagandas?
A-3- pras pessoas lutarem e no desistirem de seus ideais!
P- Essa idia, que t sendo passada nessas duas propagandas, ela
tem alguma coisa parecida com isso que a gente t vendo?
As- tem.
P-O exemplo do comercial de t aparecendo agora, que no final
aparece a frase ele brasileiro e no desiste nunca, Qual o
propsito dessa mensagem que se est querendo passar? que o
brasileiro um povo que luta, certo?! Ento pra fazer o qu?
Levantar a auto-estima deste povo. Ora! Se a gente tem
acompanhado, a gente v, muita gente reclamando que t
desempregado, certo?! A gente v um monte de trabalhador
fazendo greve. Sem-terras ocupando fazendas, trabalhador semteto fazendo ocupao de terreno pra morar. Ento o que que a
gente v? A populao t insatisfeita. Todo mundo reclamando que
t ganhando muito pouco. Tem as filas nos hospitais. E a no foi
uma iniciativa do governo, mas o governo acabou incorporando,
certo?! Que fazer o qu? levantar a auto-estima do povo.
mostrar que apesar das dificuldades, ns como povo, um povo muito
lutador, dedicado, se a gente lutar, a gente vai conseguir melhorar!
(Ironia) certo?!
(S2, 2 ano do 4 ciclo, Prot.1)

Na narrativa acima, a docente busca relacionar o assunto estudado a uma

questo do presente. A natureza da relao est posta: mobilizar os alunos a partir
de um conhecimento familiar para possibilitar uma aproximao com o objeto de
estudo. O link entre o passado e o presente construdo na expresso ela tem
alguma coisa parecida com isso que a gente t vendo?. Temos aqui uma RP em
que o presente serve de parmetro para auxiliar na compreenso do saber histrico

224

em pauta. Visou-se facilitar o processo de entendimento do que seria uma

propaganda nacionalista 42 atravs da reflexo sobre uma propaganda desta
natureza nos dias de hoje. Desta forma, estamos considerando as relaes com o
presente deste tipo como sendo comparativas.
Da anlise deste caso, especificamente, nos surgem dados interessantes. O
presente tratado integra a realidade dos discentes? Consideramos ter elementos
suficientes para fornecer uma resposta afirmativa. Quando a professora lanou o
comentrio, a maioria da turma manifestou-se indicando conhecer a propaganda em
questo. Com certeza fazia parte do seu cotidiano, no obstante a realidade referida
era virtual. Talvez um outro aspecto que se tratando mesmo de um acontecimento
ocorrido na esquina da escola no alcanasse tamanha unanimidade em termos
de audincia. Encontramos neste momento uma boa ocasio para explicitarmos o
que estamos considerando como o presente. Optamos por uma noo mais
abrangente do que a proposta por Rodrigues (2002, p. 103):

Esse texto parte da viso de que a Histria do tempo presente

comeou na dcada de 70, principalmente a partir da crise de 1973,
por ser este um importante ponto de inflexo no desenvolvimento
capitalista, cujos desdobramentos mais evidentes foram a
hegemonia do projeto neoliberal e a crise do chamado socialismo
real.

Quando esta trata do presente, refere-se a um determinado recorte

cronolgico da pesquisa historiogrfica, mas o saber em questo o histrico. Para
ns, o presente percebido como presena de questes que interpelam no seu
cotidiano os sujeitos, como realidade Histrica na qual esto inseridos e interpelados
alunos e professores (ANHORN, 2003, p. 321).

42

Um outro aspecto a ser lembrado sobre essa narrativa trata-se da presena do nacionalismo no
como objetivo do ensino, mas como objeto de estudo. Uma interessante reflexo neste sentido est
presente em Anhorn (2003, p. 290-293).

225

Observamos no exemplo analisado que S2 transcende a relao didtica em

sentido estrito, de contribuir com a aprendizagem do saber histrico escolar, para
tambm fornecer elementos de problematizao e reflexo sobre essas questes
que interpelam no seu cotidiano os sujeitos, sobre o presente, sobre a realidade dos
alunos. Consideramos assim que uma relao didtica, e neste caso uma relao
com o presente, nem sempre desempenha exclusivamente este papel, comportando
outros usos. Entretanto, sua contrapartida tambm verdadeira. Nem sempre
quando tratamos da Histria do presente, ou mesmo de um assunto contemporneo,
estamos tornando o ensino de Histria mais significativo para os alunos e alunas,
pelo menos do ponto de vista cognitivo. No que se refere ao estabelecimento de
uma relao didtica se pressupe um conhecimento familiar que, participando dos
instrumentos cognitivos integrantes da estrutura mental dos discentes, est sendo
utilizado enquanto ponte, enqua nto recurso, com a finalidade de contribuir para
aprendizagem de um saber histrico escolar especfico. Este ser um elemento de
reflexo que permear diversos momentos deste captulo. Mas um outro dado nos
chamou a ateno nas RP de tipo comparativo. Acreditamos que ele pode ser mais
facilmente percebido nas falas a seguir.
Ou ento, fao a relao com o presente, para estabelecer a
diferena. Que importante tambm. Por que que diferente
isso, no ? Hoje.
(S1, EF)
P- Das corporaes. Porque o tipo de atividade que o pblico
bem prximo do pblico. Eu t tratando com o emprego desse
pessoal, alguns nessa atividade, bem prxima dele, no caso do
mestre de obras. Essas atividades dos ofcios, n, so bem
prximas deles. Ento o entendimento da questo da atividade
intelectual e a desvalorizao do trabalho manual que ocorre
hoje. Ento a compreenso pra ele mesmo da importncia histrica
de uma atividade que eles ali exercem, j exerceram ou exercem ou
so filhos, porque uma das ocupaes possveis do pblico aqui
daquela turma, e temos vrios ou que j trabalharam ou que
trabalham e alguns que no vieram pra aula porque to em obras.
(...) Mas inclusive os ofcios que permanecem, a minha inteno era

226

relacionar justamente os ofcios que permanecem, que ainda

existem hoje em dia. essa a inteno.
(S5, EC).

Relacionar o passado com o presente, o saber histrico em estudo com uma

problemtica equivalente nos dias atuais, indica a perspectiva de promover
inteligibilidade atravs da percepo dos movimentos de permanncia e mudana. A
relao com o presente desempenharia ento uma dupla funo: tanto aproximar o
saber histrico escolar da realidade enfrentada pelos discentes, quanto proporcionar
a compreenso das problemticas vivenciadas na contemporaneidade pelos alunos.
Acreditamos encontrar nos trechos acima indcios de uma apropriao da Nova
Histria em termos procedimentais ou metodolgicos e no a transposio didtica
relativa a saberes histricos oriundos das fronteiras dos Annales, especificamente.
Em outras palavras, este um dado que talvez nos indique um elemento de
apropriao da Nova Histria no em termos de uma transposio didtica stricto
sensu, mas como procedimento metodolgico adotado na prtica pedaggica dos
sujeitos. De uma perspectiva epistemolgica que trouxe para a historiografia uma
nova concepo de tempo histrico o que, segundo Reis (1996), caracterizaria um
novo paradigma historiogrfico -, temos a reinveno de um procedimento didtico e
metodolgico: ensinar histria realizando relaes com o presente para comparar
mudanas e permanncias nos processos histricos.
No entanto, houve uma segunda forma de RP identificada. As do tipo
ilustrativo foram preponderantes, com 43 das 79 encontradas. Nelas no detectamos
uma relao de comparao. Seu papel bem diverso. Vejamos:
Ento, ainda hoje a gente v segmentos da Igreja envolvidos
com movimentos sociais. Com a reforma agrria, no isso? A
outra coisa que eu quero: identificar as conseqncias dos Atos
Institucionais para a democracia brasileira.
(S3, 2 ano do 4 ciclo, Prot.1).

227

Ento, a ponte principal construda no Recife foi essa primeira: a

ponte Maurcio de Nassau, que ainda exista ai at hoje.
(S3, 2 ano do 4 ciclo prot.6).
Que era o castelo de ...? (alunos no respondem) Friburgo. Bem
atrs onde hoje t o Palcio do Governo. Ali na Praa da
Repblica.
(S3, 2 ano do 4 ciclo prot.6).

Os trechos citados no deixam dvidas que se busca afirmar a relao entre

passado e presente, mas no se estabelece um raciocnio comparativo do tipo
como era antes e como est sendo agora. O presente porm parece integrar a
narrativa como uma referncia, uma ilustrao. Observamos que sua insero
pode estar sendo justificada pela busca por mobilizar a ateno dos alunos para o
que est sendo tratado. Confirmam nossa inferncia algumas passagens das
entrevistas. O trecho abaixo nos parece um bom exemplo:
Ento, desta forma, eu aproximo o aluno do passado. Eu mostro que
ele tem uma relao com o passado, que ele no sabia. E a partir
da, a gente trabalha melhor o passado.
(S1, EF)

Consideramos que falas como esta explicitam a concepo que pode estar
fundamentando o uso de RP de tipo ilustrativo. A citao ao presente como uma
ilustrao, como uma referncia caminha no sentido de despertar o interesse dos
alunos e alunas pelo passado narrado, o que parece ser entendido pelos sujeitos
como instrumento potencializador da aprendizagem, pois acarretaria maiores nveis
de ateno. As observaes apontam para que este procedimento teria facilitado o
manejo da sala, a sobrevivncia do docente na aula. No entanto, refletimos que no
necessariamente em uma turma atenciosa teramos garantido maior aprendizagem
das narrativas histricas escolares. Um grupo-classe interessado, que preste
ateno na narrativa do professor, pode representar condio essencial, mas no o
nico requisito para os alunos aprenderem. Uma turma em silncio, aparentemente

228

interessada, pode representar um encontro entre o leo e o mrmore. Se a

narrao no entra verdadeiramente em contato com a cognio dos discentes, o
que remete a interagir com sua estrutura mental, o saber histrico escolar, como
saber aprendido, pode no estar sendo reinventado. Entretanto, esta uma
questo que deixaremos para trabalhos futuros, j que transcende o escopo da atual
investigao.
Resta-nos ainda refletirmos sobre o ltimo tipo de relao com o presente
detectado, as elucidativas. Temos em uma das narrativas reinventadas por S2 um
bom exemplo. A professora tratava dos antecedentes da Primeira Guerra Mundial
quando introduziu a noo da interdependncia econmica existente entre as
naes contemporneas atravs da seguinte RP:

P - Hoje em dia ser que existe algum pas que no precise de

outro? (...)
P - Ento veja, um pas industrializado... certo? Ele precisa de
outros pases que vo fornecer algumas matrias primas. Mas
porque ele precisa de outros paises? Porque esses pases vo
comprar outros produtos. Ento a gente tem uma teia de relaes. A
gente no pode dizer que um independente totalmente do outro.
Certo? Sempre vai precisar do outro... que tem uma teia de
relaes, entre os vrios pases. (...) A troca de conhecimentos.
Certo? A gente hoje, muita coisa que a gente t produzindo no
Brasil... Foi produzido por pensadores de outros pases, E a gente
se apropria de tudo... E o inverso tambm, claro. No existe, todo
mundo precisa, dentro de uma sociedade como essa, que pra gente
crescer, pra gente se desenvolver, a gente precisa conhecer o que o
outro est fazendo. Tudo o que a gente faz hoje foi comunicando
com o outro. Foi atravs da comunicao que a gente foi
desenvolvendo mais conhecimento. Ento sempre precisa trocar
informaes. E produtos tambm, certo!?
(S2, 2 ano do 4 ciclo, Prot 1).

Consideramos esta relao com o presente como sendo portadora de um tipo

singular. Sua funo no nos pareceu nem vinculada ilustrao da fala, nem ao
estabelecimento

de

uma

relao

entre

passado

presente

nos

moldes

comparativos. No que elas parem no meio do caminho entre as ilustrativas e as

229

comparativas. Para ns representaram uma terceira posio, uma terceira via. Essas
RP elucidam, clareiam o entendimento, iluminam a narrao, enriquecem
conceitualmente a narrativa, por isso foram consideradas de carter elucidativas.
Das 79 relaes com o presente identificadas, 13 foram integradas a esta
subcategoria. Representaram espcies de explicaes tendo aspectos do presente
como base, para se cunhar um determinado conceito e, a seguir, conect-lo ao
saber histrico escolar em estudo atravs dos links construdos na fala do professor.
Aps o uso elucidativo do presente, a docente deu continuidade sua narrao:

Ento esses pases aqui: a Inglaterra e a Alemanha eram os mais

industrializados da Europa. A Inglaterra a gente j viu que dominava
a Europa. Dominava praticamente o mundo. E A Alemanha estava
concorrendo com... Quando a Alemanha comea a concorrer, a
gente viu que a Inglaterra comea a ficar preocupada, e vai buscar
alianas.
(S2, 2 ano do 4 ciclo, Prot 1).

A narrativa seguiu seu percurso, tendo construdo com a RP de tipo

elucidativa uma noo - no caso a interdependncia econmica dos pases
capaz de promover inteligibilidade do processo histrico em foco. Pelo menos nos
pareceu ser exatamente isto o que se buscava com sua utilizao.
Vemos assim que, nos sujeitos da investigao, o presente no ocupou seu
lcus tradicional, enquanto estgio final das narrativas histricas escolares. Nesse
sentido, considerados como saber histrico escolar de corte cronolgico recente,
autores tm demonstrado que raramente esses contedos so abordados em sala,
inclusive pela carncia de tempo dedicado disciplina na organizao curricular
(RODRIGUES, 2002, p. 107).
Percebemos, no uso das relaes com o presente, semelhanas com os
achados de Anhorn. Segundo ela, que tambm observou o ensino de alguns
docentes de Histria,

230

Uma das questes do novo texto do saber curricular proposto no

PCN que parece ter sido incorporada como uma alternativa para o
ensino de Histria pelas professoras entrevistadas consiste no
reconhecimento da necessidade de partir do presente ao invs de
correr atrs dele como ponto de chegada, nunca alcanado, de uma
Histria ensinada e ritmada pela cronologia do mais antigo ao mais
recente (2003, p. 321).

Em nossa pesquisa o presente freqentou assiduamente as salas de aula

dos sujeitos, participando em diversos momentos da reinveno das narrativas
histricas escolares. Acreditamos que este teve sua insero relacionada a um
fenmeno didtico hoje caracterstico do ensino de Histria, aparecendo na prtica
pedaggica dos professores, principalmente como uma relao didtica especfica,
denominada neste trabalho de relao com o presente (RP).
A anlise dos dados nos revelou a surpresa de uma pluralidade na
perspectiva dessas relaes, em que o vocbulo didticas nos permitiu abarcar.
No gozaram da proeminncia das RPs, mas desempenham papel semelhante na
busca por tornar ensinveis as narrativas histricas escolares. Portadoras de
peculiaridades, receberam um exame individualizado; no obstante, dedicaremos
nesta dissertao um tpico nico, no qual foram englobadas.

4.3 Demais Relaes Didticas: o Uso de Exemplo, das Experincias Pessoais,

de Analogias, e de Inter-relaes Histricas.
A primeira relao didtica a ser analisada aps as hegemnicas relaes
com o presente guarda muitas similitudes com sua consorte mais privilegiada.
Inclusive, foi apenas a adoo de alguns critrios que nos levou a distingui-la, ou
mesmo perceber as suas singularidades. Estamos aqui nos referindo ao uso de
exemplos. Das 118 relaes didticas detectadas, 17 foram consideradas
pertencentes a esta categoria. Para explicitarmos a noo, optamos pelo caminho de

231

sua construo atravs da apresentao de um caso bastante ilustrativo.

Observemos este exemplo, dado em aula por S1. A temtica da narrativa versava
sobre a Crise de 1929 nos EUA. Seu processo de instalao foi explicado desta
forma:
P- Se voc est na feira, vendendo tomates. Vocs vem isso todo
o dia...no sbado. Se voc chega na feira de manh cedo, 8 horas,
um tomate tava custando...digamos 2 reais. No ! Mas voc v ali
depois de meio dia...de cinco horas na feira, que o mesmo tomate
vai esta sendo vendido por quanto, gente?
As- 1 e 50, 1 real.
P- um e cinqenta, um e vinte, ou seja, por qu? Porque o vendedor
est na expectativa de perder os tomates e melhor ele vender
mais barato do que perder. No isso? Ento veja s, se voc tem
...de manh voc tem... de manh cedo voc tem muitos
compradores potenciais e por isso ele pode colocar um preo alto.
Quando a feira est terminando, l pra tardinha, ele sabe que no
vai ter os compradores potenciais, ento melhor pra ele reduzir o
lucro dele, ou at vender pelo preo de custo, do que perder o
produto, j que o tomate se perde. A mesma coisa so as aes, se
todo mundo quer vender e ningum quer comprar, o preo das
aes vai subir ou vai descer? Vai descer. E ai vai valer nada. E ai
perdeu a empresa e perdeu o cara que comprou as aes. No
isso? Ento foi exatamente isso que aconteceu (na crise de 29).
(S1, 2 ano do 4 ciclo, Prot. 3).

Ora, falar da feira no remeter a elementos do cotidiano? Por que no

consider-lo como uma RP, j que est ancorado no dia-a-dia dos alunos, se
utilizando de referncias da vida do bairro onde est localizada a escola? Para
evitarmos uma anlise aligeirada seguiremos passo-a-passo. No trecho acima,
temos a presena do mesmo princpio, que inclusive caracteriza a categoria mais
ampla de relaes didticas: elementos familiares, entendidos como prximos
realidade dos discentes, so evocados para promover a aprendizagem da temtica
em estudo. No entanto, apesar de comportar componentes do real, seu carter
bem outro. O docente, apropriando-se de elementos diversos, dentre eles, aqueles
que integram o presente, elabora um discurso marcadamente fictcio, no
possuindo necessariamente suas referncias na realidade. Eles no aconteceram de

232

fato, se que podemos falar nestes termos para tratar alguma coisa que se refere
Histria na atualidade. Parece-nos que os exemplos, como uma relao didtica,
comportam ainda mais pores de originalidade e criatividade por parte dos sujeitos,
pois representam criaes discursivas peculiares, engendradas na e pela prtica
pedaggica. Nestes termos, no presente trabalho, estamos considerando o
fenmeno didtico exemplo, como discursos marcadamente coloquiais, que
visavam ser mais acessveis para estabelecer pontes entre as narrativas histricas
escolares e a experincia cotidiana dos alunos. A natureza fictcia desta
construo, que comporta elementos do real, mas que no se referem diretamente
ao considerado como sendo o prprio, se apresenta ainda mais claramente neste
recorte da narrao de S2:

Pra gente reconstruir, se a gente vai fazer em casa qualquer coisa,

vai construir um quarto , uma parede, uma rea..sei l! um banheiro,
a gente precisa de dinheiro. A gente precisa de dinheiro pra comprar
matria-prima para fazer o que a gente pensou, n? Imagina
construir as cidades, inmeras cidades. Isso num momento em que,
como se passou um longo tempo sem grandes produes.
(S2, 2 ano do 4 ciclo, Prot 5).

Nesta aula, a temtica em estudo era o perodo Entre Guerras, na qual o

trecho acima foi utilizado para explicar o processo de endividamento dos pases
europeus frente aos norte-americanos. A suposta experincia coletiva, reforma de
uma casa, que poderia integrar a vivncia do grupo-classe, apropriada pela
professora e convertida em exemplo, sendo apresentada como parmetro para a
compreenso dos custos com a reconstruo das cidades, arrasadas aps os
combates da Primeira Guerra Mundial. Nas entrevistas realizadas, percebemos que
as justificativas para o seu uso seguem o mesmo padro cognitivista. Foi assim

233

que S1 comentou sua relao entre a dinmica dos preos de uma feira e a queda
da Bolsa de Nova York em 1929:
...como tambm usei a imagem da feira, da questo do tomate, que
uma realidade que faz parte do cotidiano do aluno, e quando
voc trabalha isso...bolsa de valores uma coisa muito abstrata,
n, mas essa coisa da lei da oferta e da procura pra eles tambm
muito abstrata. Da quando voc pega... quando voc pega a
questo da feira, que uma realidade com a qual o aluno est
trabalhando, ento fica fcil ele entender a questo do valor, da
mercadoria quando ela sobe, quando ela cai de preo. Ento eu usei
essa imagem da feira, que uma imagem do cotidiano do aluno, pra
ele entender a bolsa de valores...
(S1, EC).

Apropriaes do iderio construtivista se fazem presentes quando o sujeito

argumenta a partir do binmio estabelecido entre a temtica do saber histrico
escolar (abstrata) e o exemplo (concreto, pois faz parte do cotidiano do aluno), o
que provavelmente poderia ser considerado uma apropriao da matriz piagetiana,
pela proximidade com as categorias pensamento concreto e pensamento
abstrato, integrantes dos estgios do desenvolvimento cognitivo propostos pelo
autor citado (COLL, 1987; FERREIRO, 2001; POZO, 2002).
Da mesma forma que as relaes com o presente, os exemplos so
concebidos como instrumentos didticos contribuindo com a aprendizagem por
facilitarem a compresso atravs do estabelecimento de links. Certos saberes
histricos escolares, materializados na narrativa, necessitariam desta ponte, suporte
ou mediao, como queiram. Parece-nos aqui estar implcita a concepo de que
existem temticas portadoras de um grau de dificuldade maior, precisando assim da
estratgia do uso do exemplo, para promover sua didatizao. Mais uma vez, vemos
a preocupao, no ensino dos saberes, em tornar a narrativa ensinvel interferindo
na utilizao deste procedimento didtico e epistemolgico.

234

Um dado interessante sobre as relaes didticas surgiu das anlises

referentes aos Exemplos, detectado quando comparamos aulas em que o professor
narrava a mesma temtica em salas diferentes. O caro leitor deve lembrar-se do
exemplo da feira apresentado algumas pginas atrs. Por via das dvidas, ou
porque todos ns precisamos ter em mente os bons exemplos, ei-lo aqui mais uma
vez:
P- Se todo mundo quer vender e ningum quer comprar o que que
acontece com o valor da ao?
A-2 vai cair!
P- cai n?! A mesma coisa o que acontece com a dona de casa,
quando vai fazer a feira na praa da Vrzea, depois das cinco horas
da tarde (...) a partir das trs horas, quatro horas da tarde, o preo
da mercadoria baixou no foi? No ? Porque ...
A5- no baixa mais no!
P- no baixa mais no ?
A5- a gora eu s compro na CEASA!
P- voc quer dizer que o cara prefere perder o tomate a vender mais
barato?
A5- aa, verdura ele vende mais barato, mas feijo, arroz, essas
coisas no!
P- sim!, mas eu t falando de verdura mesmo! Porque exatamente a
verdura, ela perecvel, e a ou o individuo ele vende mais barato
ou ele perde. No isso. Bom...ento isso que foi a crise de 29.
(S1, 2 ano do 4 ciclo, Prot 4).

A semelhana no mera coincidncia. Apesar da interpelao do aluno, que

impediu o discurso de se desenrolar em estado puro, de seguir o curso original
transcorrido na exposio anterior, pode ser visto o uso do mesmo exemplo no
momento da explicao da queda da bolsa, fenmeno considerado de difcil
acesso pelo seu suposto nvel superior de abstrao. Na entrevista de campo,
perguntamos sobre a permanncia deste nas aulas observadas, encontrando a
seguinte resposta:
Bom, um exemplo que eu tenho recorrido muito a ele. E que eu
tenho... muito eficaz. Quando a gente trabalha com a idia do
comrcio, da feira , ento uma idia que minha experincia diz
que esse exemplo um exemplo de sucesso. Pode usar que

235

voc vai...quando eu uso, eu percebi que os alunos percebem de

imediato o que eu quero dizer. (...) Quer dizer...quando eu
trabalho esse tema... normalmente que eu vou explicar a Bolsa
de Valores, eu recorro ao exemplo da feira. So as experincias
acumuladas, que a gente vai tendo ao longo da carreira da
gente. Ento so as experincias que do certo e a gente
guarda na memria pra, na hora que voc precisa, voc lanar
mo dela. Ento so idias que a gente sempre vai l...vai buscar e
sempre que eu preciso, eu pego essa idia e trabalho com ela.
Minha experincia de 20 anos, praticamente, de ensino diz que d
certo. Ai eu vou executando.
(S1, EC).

A fala explicita a existncia de um repertrio tambm de exemplos, que

provavelmente pode ser generalizado para as relaes didticas como um todo. De
forma semelhante a que se refere ao saber histrico escolar especificamente, este
vai sendo construdo, melhor dizendo inventado, na experincia docente em sala
de aula, no seu fazer, engendrado, portanto, na e pela prtica pedaggica dos
professores. Temos assim um tipo peculiar de saber docente, que acreditamos
tangenciar as fronteiras do saber histrico escolar, por tratar-se de um instrumental
que se refere mais diretamente sua didatizao. Pelo relato teramos sua
representao enquanto um arsenal, mobilizado na medida em que se faz
necessrio satisfazer as exigncias do agir na urgncia e do decidir na incerteza
constituintes do ato de ensinar (PERRENOUD, 2001). Os critrios para sua seleo
seguem a perspectiva apontada por Chartier (1998), dentro da coerncia
pragmtica, baseada na lgica da eficincia. Afinal de contas, so vinte anos
executando e dando certo.

4.3.1 Memria e Ensino de Histria: Experincias Pessoais dos Docentes

enquanto uma Relao Didtica.
Outra verso de relao didtica identificada pode ser encontrada no relato a
seguir. Para tratar da represso poltica ocorrida no perodo da ditadura militar,

236

vivida no Brasil a partir de 64, o docente (S3) no expe diretamente o saber

histrico escolar, nem recorre mediao do presente, tampouco utiliza exemplos
fictcios elaborados previamente. Vejamos:
Vou lhe dar um exemplo bem caracterstico. Eu era es tudante ainda
em 81. Estava andando com um livro sobre a vida de Che Guevara,
Meu amigo Che, e fui fazer uma consulta no mdico. Eu era
universitrio na poca e tava com o livro debaixo do brao. Quando
eu lia, estudante numa universidade, com todo o deslumbramento
do que era participar de poltica, de que era uma revoluo, como se
procede uma revoluo, um militante como Che Guevara, que a
gente sabe como foi a histria dele. Quando eu entrei na sala do
mdico, a primeira coisa que o mdico fez foi perguntar pelo meu
livro. Olhou e disse: voc doido?!! Eu estranhei, n?! eu disse,
Por qu?. E isso foi em 81, viu? Que j comea a reabertura
poltica, que eu vou falar um pouquinho disso. Vejam s, ele disse
que se fosse h uns 4 anos atrs, se me pegassem com um livro
daquele tipo, eu j estava preso. Isso em 81. No final de 81. Ento
veja s, h razo para um mdico dizer isso a um estudante? Que
ele seria preso porque estava com o livro na mo. Porque seria
isso? Por que ele disse isso? Porque havia todo um trabalho, da
impressa, da legislao, do policiamento, da investigao policial.
Foram criados vrios servios de espionagem para denunciar e para
perseguir qualquer cidado que estivesse, ou tendo informao, ou
passando informao, ou como eles diziam, tramando contra o
governo. Ento do mesmo jeito que voc se assustou ,...eu seria
preso!!, eu me assustei em 81, e disse a ele: mas qual a razo de
me prenderem? Por que eu estou lendo um livro?. Porque esse
livro fala de implantao do comunismo. Foi assim mesmo que ele
me disse. Implantao do comunismo no mundo, principalmente no
Brasil. Essa foi a resposta do mdico. Pronto, depois...encerrou ali a
conversa e ele fez a consulta dele. Mas pra voc ter uma idia, que ,
a eu vou chegar agora, quando o Ato Institucional nmero 5, ele
comeou a vigorar, no governo ainda, de Costa e Silva...
(S3, 2 ano do 4 ciclo, Prot 1).

Vemos assim uma relao didtica de natureza singular. Tendo em vista a

didatizao, aqui se busca articular a narrativa histrica escolar a uma experincia
pessoal do docente. Surgiu dessa forma outra categoria emprica dos nossos dados.
Das 118 relaes didticas detectadas, 05 foram consideradas como pertencentes a
este tipo peculiar, em que a vivncia de experincias, registradas na memria e que
marcaram a histria de vida dos sujeitos, aparecem nas narrativas enquanto

237

instrumento de mediao43, para tornar ensinvel um determinado contedo que

est sendo narrado.
Anunciar relaes entre memria e Histria no se constitui propriamente
numa novidade, j que na prpria origem da disciplina acadmica no mbito
ocidental pode se perceber os imbricados, a forma visceral e intrnseca de interao
entre Mnmesis e Clo. Sendo a segunda (Histria) filha da primeira (Memria), para
os gregos antigos, a memria integra a Histria, servindo de matria-prima para este
saber. Desta forma, a

Memria pode, enfim, ser considerada como o primeiro trabalho da

mente (ou esprito) do homem, quando nomeia o mundo, as
sensaes e os sentimentos. relao estabelecida entre o homem
e o mundo sensvel, entre o homem e os outros homens e entre os
homens e seu passado (GIRON, 2000, p. 28).

O novo, do ponto de vista didtico, se explicita na medida que se entende

esta relao entre memria e Histria como um procedimento desejvel, e at
mesmo necessrio, para o ensino da disciplina. O professor enquanto sujeito
histrico participa da reinveno das narrativas, inserindo elementos de suas
experincias pessoais, mobilizando o repositrio da memria, apresentando seus
componentes para facilitar a aprendizagem do saber histrico escolar por parte dos
alunos. Consideramos a utilizao deste recurso como integrante da mesma
perspectiva que caracteriza o estabelecimento de relaes didticas de forma geral.

43

Vale salientar que uma reflexo aprofundada sobre o conceito de mediao pode ser encontrada
na produo vygotskyana. Ver POZO, J. I. A teoria da aprendizagem de Vygotsky. In: ______.
Teorias cognitivas da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

238

4.3.2 Entre Feixe de Varas, Cheques em Branco, Gotas Dgua e Panelas de

Presso: O Uso de Analogias e Metforas na Reinveno das Narrativas
Histricas Escolares.
Para dar continuidade ao nosso movimento de anlise, precisamos investir na
compreenso da noo de metfora. Atravs de ligeira incurso pelo campo da
argumentao, descobrimos sua associao s analogias. Imprescindvel, portanto,
neste trabalho, nos deter em pequena reflexo sobre o que estamos tratando
quando utilizamos estes dois termos. Genericamente, analogias e metforas so
tomadas quase como sinnimos, como se representassem, ambas, figuras de
linguagem. Em contato com algumas formulaes acadmicas, rapidamente so
percebidas as especificidades que lhes caracterizam. Em Perelman & OlbrechtsTyteca (1996, p. 424), as analogias so concebidas como uma similitude de
estruturas, cuja frmula mais genrica seria: A est para B assim como C est para
D. Esta seria a forma de uma analogia-padro que comportaria dois segmentos: o
tema e o foro. No tema teramos o conjunto dos elementos A e B, relativos s
concluses a que se quer chegar. No foro os elementos C e D serviriam para
estribar o raciocnio, sendo, portanto, geralmente o mbito conhecido cuja
finalidade fazer compreender o tema. Para os autores, a especificidade da
analogia residiria no confronto de estruturas semelhantes, embora pertencentes a
reas diferentes (Ibidem, p. 447).
De alguma forma, consideramos que essa concepo de analogia est
presente no estudo de Young e Leinhardt (2000). Essa investigao teve como
objeto o uso de analogias por professores de Histria no ensino da disciplina.
Partiram da perspectiva de que uma analogia uma comparao que mapeia
caractersticas de um conceito, sistema, ou territrio familiar, conhecido como a

239

base, com um no familiar, conhecido como alvo (YOUNG; LEINHARDT, 2000, p.

156).44 Assim, ela compreendida como um projeto explicativo que ofereceria, alm
de uma abertura na convivncia entre professores e alunos, instrumentos na
construo e interpretao de conhecimentos. Portanto, o seu uso levaria, implcita
ou explicitamente, a comparaes entre dois objetos: uma base familiar e um saber
a ser atingido enquanto alvo, finalidade, objetivo. Vemos ento que

Em uma explicao instructional, um exemplo de analogia ocorre

quando um orador implicitamente compara duas coisas, uma base e
um alvo (no mnimo um deles se refere a contedo histrico), e
quando essa comparao pode servir a sua funo comunicativa ou
explicativa pretendidas apenas se o ouvinte for alm do
processamento literal para isolar um atributo da base e alvo, ou para
processar o sistema todo num nvel analgico (YOUNG;
LEINHARDT, 2000, p. 163). 45

Na pesquisa referida, afirmam Young e Leinhardt, as analogias so um tipo

de conversa, um componente de discusso na sala de aula46 (Ibidem, p. 161), se
apresentando como um fenmeno integrante da prtica pedaggica dos sujeitos
observados pelas autoras. Desta forma, para elas, o uso das analogias marcado
pelo movimento de busca por tornar o saber histrico ensinvel, pois a pretenso
de ensinar, comunicando e explicando a Histria, que fundamentaria a utilizao.

Ns defendemos que os professores e alunos que participam

nesses dilogos pretendem comunicar e explicar histria; eles
portanto pretendem que as analogias deles no enfeitem a

44

No original: An analogy is a comparison that maps features of a familiar concept, system, or

domain, know as the base, to an unfamiliar one, know as the target (Young e Leinhardt, 2000, p.
156).
45
No original: In an instructional explanation, an instance of analogy occurs when a speaker implicitly
compares two things, a base and a target (at least one of which refers to historical content), and
when that comparison can serve its intended communicative or explanatory function only if the
listener must go beyond literal processing either to isolate an attribute of base and target or to
process the whole system at an analogical level (Young e Leinhardt, 2000, p. 163).
46
No original: Analogies are one kind of talk, a component of classroom discourse (Ibidem, p. 161).

240

linguagem deles, mas, ao invs, comuniquem e expliquem 47 (Ibidem,

p. 163).

Diante das produes citadas, o que diro os nossos dados? Faro as

analogias parte do arsenal das relaes didticas realizadas pelos professores na
apropriao das narrativas histricas escolares? Veremos que sim, o que justifica a
insero desta discusso. No obstante, os achados iluminados por este referencial
terico nos revelaram algumas surpresas. Eis aqui alguns exemplos do que
encontramos participando do banquete da (re)inveno do saber histrico escolar:

Quando voc elege um vereador, quando voc elege um deputado,

quando voc elege um senador, como eu tivesse pegando
esse papel aqui, assinasse em baixo, em branco, e dissesse:
o que voc decidir, eu assinei em baixo. Ai eu pergunto, voc tem
coragem de dar um cheque em branco para seu candidato a
vereador? A prefeito? Porque o significado esse! Voc t pegando
um papel em branco, assinando em baixo e dizendo: o que voc
decidir, voc vai decidir por mim. O que voc decidir eu assino em
baixo, certo? Logo, o voto questo de confiana.
(S1, 2 ano do 4 ciclo, Prot. 6)
a idia do feixe. Eu posso quebrar facilmente esse lpis. Mas se
eu juntar vrios lpis desse , eu vou ter dificuldade de partir. Quanto
mais lpis desse mais dificuldade. Ento esse a idia do fascismo.
O Estado totalitrio o Estado forte.
(S1, 2 ano do 4 ciclo, Prot. 7)
P- O mundo...o mundo entre aspas, a Europa, est se armando.
Eles esto ainda em paz, no tem uma guerra, mas eles sabem que
a guerra est eminente. Como se fosse uma panela de presso
prestes a explodir.
(S2, 2 ano do 4 ciclo, Prot. 1)
A guerra ela no comeou por causa do assassinato do prncipe
herdeiro do trono, mas sim, porque um conjunto de fatores. Aquele
foi um estopim, a gota dgua esperando o copo derramar.
(S2, 2 ano do 4 ciclo, Prot. 5)

O ato de votar entendido como a expedio de um cheque em branco, o

Estado Totalitrio como um feixe de varas, o perodo Entre Guerras como uma
47

No original: We hold that the teachers and students who participate in these dialogues intend to
communicate and to explain history; they therefore intend their analogies not to color their language
with flourish, but rather to communicate and to explain (Ibidem, p. 163).

241

panela de presso e o assassinato do arquiduque como uma gota dgua.

Poderamos englob-las em um mesmo rol? Pela proximidade de sua natureza,
todas foram integradas a uma mesma categoria neste trabalho. Mas a partir das
formulaes de Perelman & Olbrechts-Tyteca (op. cit.), percebemos semelhanas e
distines. Diante da compreenso da estrutura caracterstica de uma analogia,
consideramos que dos trechos acima apenas algumas podem ser tidos como tais.
Quando S2 compara o perodo Entre Guerras panela de presso, temos
neste corpo discursivo os quatro elementos clssicos que compem o conjunto do
raciocnio analgico. O mundo se armando e a guerra eminente integram o tema
enquanto termos A e B. J os termos panela de presso e prestes a explodir
representam o foro na posio dos elementos C e D. Ocorre assim um raciocnio
comparativo em que a compreenso do momento histrico narrado tornar-se-ia mais
acessvel na medida em que aspectos cotidianos so trazidos e comparados a ele.
Aqui o contexto do armamento equivaleria expresso panela de presso, enquanto
prestes a explodir corresponderia eminncia do conflito.
Acreditamos que a mesma anlise pode ser aplicada ao caso do assassinato
como gota dgua. Mas o que diremos sobre cheques em branco e feixes de varas?
Uma anlise baseada nos autores da argumentao nos possibilitou enxergar
algumas nuances. Observemos o discurso sobre a importncia de participao pelo
voto nos processos eleitorais. Entendemos que este nem se trata de uma analogia pelo menos no no sentido clssico, entendido como estrutura de quatro
componentes - nem podemos consider-la como uma relao didtica no sentido em
que est sendo usado em nossa dissertao. A relao estabelecida no
corresponde a uma mediao entre uma base familiar e um saber histrico escolar,
pelo simples fato de que os ltimos no participam da estrutura discursiva em

242

questo. O uso da relao nos parece visar a uma sensibilizao para a importncia
do ato de votar, se referindo especificamente ao perodo eleitoral em andamento na
ocasio. Com isso no estamos minimizando o aspecto educativo que perpassa a
iniciativa, o que nos permite, inclusive, ilustrar a dimenso axiolgica que caracteriza
o ensino de Histria. Mas, por coerncia ao marco terico construdo, no estamos
autorizados a considerar a relao entre o cheque em branco e o voto como uma
relao didtica referente reinveno das narrativas histricas escolares. E os
feixes de vara?
Ora, na sua estrutura discursiva, no esto presentes os quatro componentes
de uma analogia padro. No entanto permanecem elementos do raciocnio
comparativo caracterstico desta. Acreditamos que na perspectiva de Perelman e
Olbrechts-Tyteca (1996, p. 453), poderamos conceb-la enquanto uma analogia
condensada, resultante da fuso de um elemento do foro com um elemento do
tema. Teramos, assim, o que foi denominado de metfora, que seria justamente o
resultado da derivao, da condensao, dos elementos analgicos, mantendo-se
na estrutura do discurso o recurso comparao, advertindo ainda os autores que o
processo que engendra a metfora criaria uma expresso que basta a si mesma
para estabelecer um raciocnio de tipo comparativo (Ibidem, p. 455). Acreditamos ser
este o caso do feixe de varas, que por si s considerado como capaz de esclarecer
a concepo relativa ao Estado totalitrio. Esta percepo est posta claramente
nas falas de S1, colhidas nas entrevistas, como poderemos ver logo abaixo:

Se eu tiver trabalhando com nazi-fascismo, eu vou trabalhar o que

o nazismo e o que o fascismo, n?! E vou trabalhar com algumas
imagens que ajude a colocar isso na cabea do aluno. Por
exemplo, a idia de que a palavra fascismo, ela vem de fas ci do
italiano, que quer dizer feixe. Eu acho que essa idia de feixe de
varas uma idia muito forte que ajuda a entender a ideologia, n?!
A concepo de mundo nazista e fascista.
(S1, EC).

243

...e a eu trabalho, para ficar claro na cabea do aluno a idia, do

fasci, do feixe de varas. Para ele entender como que essa
sociedade, ela se torna sociedade, que tem um partido nico.
(S1, EF).

Quando o sujeito explicita a concepo que fundamenta o uso da metfora,

nos possibilita considerar uma certa convergncia com os professores de Histria
observados por Young e Leinhardt (2000). Vemos aqui sua insero atrelada ao
movimento de didatizao das narrativas histricas escolares, resultante, portanto,
do processo de transposio didtica e, no caso, mais especificamente, o da esfera
do saber efetivamente ensinado. Podemos detectar sua finalidade quando S1
considera o uso da imagem como capaz de facilitar a aprendizagem da temtica,
pois ela poderia ajudar a colocar na cabea do aluno, a deixar clara a idia.
Acreditamos assim no restar dvida de que o uso de analogias e metforas trata-se
de uma verso das relaes didticas, seguindo a mesma perspectiva das demais,
participando da dupla funo que as caracteriza: facilitar a aprendizagem e mobilizar
a ateno dos alunos. Para fins lgicos, agrupamos as unidades discursivas
relativas a elas em uma mesma categoria, j que a proximidade de suas estruturas
nos possibilitou isso. Afinal de contas, de acordo com os autores que nos serviram
de referncia, as metforas seriam analogias condensadas. Desta forma, das 118
relaes didticas encontradas, 08 podem ser consideradas como adensas ao
conjunto dos feixes de varas e panelas de presso.
Resta-nos, ainda, refletirmos sobre esta interessante advertncia: para essas
analogias atingirem suas funes comunicativas e explanatrias, o ouvinte (e
naturalmente o autor) tem que fazer algum nvel de processamento analgico da

244

base e alvo (YOUNG; LEINHARDT, 2000, p. 172). 48 Talvez consideremos os

componentes das analogias e metforas citadas bvios o suficiente para
desconsiderarmos o lembrete, pois as expresses utilizadas como base ou foro so
suficientemente conhecidas da maioria dos simples mortais para no fazerem
sentido. Mas nada garante que, ao partir dela, o discente seja necessariamente
capaz de compreender a idia que se busca ensinar, presente no tema. E
acreditamos ser esta justamente a observao que as autoras vm pontuar. A
analogia e, de forma geral, as relaes didticas no possuiro eficcia, dentro das
finalidades a que est sendo proposta sua utilizao, se os ouvintes no
estabelecerem um nexo lgico entre o instrumento de mediao (saber ou
conhecimento concebido como familiar) e o saber histrico escolar que se quer
aprendido. E mesmo em caso de uma resposta afirmativa, que este caminhar no
sentido desejado pelo docente. Teremos uma oportunidade de clarificar um pouco
mais a questo neste prximo tpico, quando tratarmos das relaes didticas do
tipo inter-relaes Histricas.

4.3.3 Inter-relaes Histricas na Didatizao das Narrativas

Este sub-tpico ser dedicado a mais uma categoria surgida das anlises dos
dados. Ela trata de um fenmeno didtico marcado por sutilezas e nuances,
engendrado no bojo da crise disciplinar por que passou e vem passando o ensino de
Histria. A captura e a compreenso de tal fenmeno foram possveis com a
contribuio da noo de relao didtica. Para sua explicitao, necessrio se fez
entendermos um determinado aspecto do saber histrico: a complexidade que
caracteriza sua teia discursiva, o que acarreta, por exemplo, a existncia de
48

No original: For these analogies to achieve their communicative and explanatory function, the
listener (and of course the author) had to do some level of analogical processing of base and target
(YOUNG; LEINHARDT, 2000, p. 172).

245

diferentes perspectivas de inteligibilidade (MONTEIRO, 2002, p. 101). Dessa

forma, em termos de sistematizao do corpo disciplinar, em Histria, as vrias
possibilidades fornecidas pela sua riqueza epistemolgica engendram

...diferentes formas de definio e de organizao dos eixos de

anlise: temtica histria poltica, histria social, histria
econmica, histria cultural; geopoltica (histria do Brasil, histria
da Amrica, histria da Europa, histria do Extremo Oriente, etc),
cronolgica (Antiguidade, Idade Mdia, Idade Moderna, Idade
Contempornea, Tempo Presente, etc) ou espacial (global, nacional,
regional) (Ibidem, p. 101).

Nos interessa neste momento a organizao clssica espao-temporal por

nos parecer a mais adequada para cunhar a delicada noo de inter-relaes
histricas. Detectamos, em nossas anlises, saberes histricos escolares
desempenhando o papel de instrumento mediador, facilitador da aprendizagem de
outro saber histrico escolar. Esse uso peculiar no se caracterizava por um recurso
a um assunto anteriormente estudado, que sendo relembrado, serviria de link para
seu equivalente imediatamente posterior, dentro da programao curricular. Se
assim fosse, estaramos tratando de um fenmeno comum ao ensino da disciplina, j
referido por Schmidt (2003, p. 09), como tentativas de revises da matria,
acarretadas, possivelmente, pela busca por concatenar tanto uma aula com a outra
como um determinado assunto com seu antecessor. Mas o que identificamos,
caracteriza um tipo especfico de RD e representa algo dspare disto. Observemos
este trecho da narrativa (re)inventada por S1, que versava sobre os Estados
totalitrios europeus.

P- ou seja, todos ns formamos um corpo social, certo? Todos ns

formamos um corpo social. Todos ns nos juntamos pra formar uma
sociedade que no deve ser dividida em nada. Nem em partido, nem
em classe, nem em interesses diferentes. Todos ns formamos uma
coisa. E o que essa coisa? Essa coisa a Itlia forte do fascismo

246

e na Alemanha o nazismo...o nazismo a Alemanha forte.

Formamos a nao, na poca deles a, a nao alem, ou formamos
a nao italiana ou na idia de Getlio Vargas, que era fascista,
ou uma nao brasileira.
(S1, 2 ano do 4 ciclo, Prot. 7).

Na fala acima, o professor se refere ideologia nazi-fascista, relacionando-a

com perspectiva semelhante presente no governo Vargas. Ora, por que a referncia
a um assunto que ainda estaria por se estudar? Tratava-se possivelmente, de uma
preparao para os prximos contedos. Mas apenas isto? Vejamos outro exemplo.
S5 inseriu esta relao na sua narrativa sobre o Renascimento das cidades
medievais:

Recife enquanto municpio chegou a ter, no essas muralhas

consistentes, mas tinha portas. Recife, onde hoje o Recife antigo,
ali pra dentro, no contar o lado da Boa Vista, mas o lado mais
antigo que tinha, chegava a ter muralhas mas no muito eficientes.
E, ... o Forte das Cinco Pontas
A4- aquele forte das Cinco Pontas.
P- O objetivo dele a proteo, mas a entrada na bacia do Pina, e
o do Brum. a entrada ali no porto. Como Recife uma cidade
porturia, comercial, basicamente ento ficava numerada (povoada).
Ento, aquelas construes dos portos, ali, e havia tambm portos,
... Depois do Forte do Brum havia mais um forte pequeno, dentro
do Rio Capibaribe. Existiam vrios pequenos portos tambm, tudo
no sentido de proteo da entrada do porto. O fundamental era no
deixar desembarcar no porto. Se bem que tinha que se conquistar
tambm uma parte do continente se no, ... Os Holandeses
quando chegaram aqui ficaram cinco anos somente na ilha que hoje
o Recife Antigo e morrendo de fome porque a comida s dava na
Regio da Boa Vista. Ento eles passaram cinco anos lutando pra
ficar. Chegou a um ponto ... Que nesses cinco anos que os
Holandeses lutaram pra ficar aqui talvez tenha sido o momento em
que o Recife se livrou dos ratos, porque eles comeram tudinho.
(S5, 2 ano do 4 ciclo, Prot 2)

Mas por que em uma aula sobre o medievo europeu foi trazido baila um
fragmento de narrativa sobre a Histria do municpio? Acreditamos que estes dois
trechos, produzidos por sujeitos e em contextos completamente diferentes,
constituem-se em um fenmeno que integra uma mesma categoria emprica. Os

247

recortes da Histria do Brasil (mbito nacional) como da Histria da Cidade (mbito

local) participaram da reinveno das narrativas enquanto uma relao didtica.
Denominamos este novo tipo de inter-relao histrica, pois a relao
estabelecida entre saberes histricos escolares de configurao espao-temporal
diferente, mas que permanecem sendo compreendidos dentro da perspectiva de um
conhecimento familiar, mais acessvel, para se ensinar um saber considerado ainda
no aprendido. Das 118 relaes didticas identificadas, 09 foram consideradas
como pertencentes a esta categoria, das quais 08 possuam por base saberes
relativos Histria do Brasil e 01 Histria do Recife. Essa fala de S5 explicita
claramente a concepo que embasa a utilizao do recorte. Quando perguntamos
o porqu da insero da Histria da cidade naquele momento, encontramos como
reposta a seguinte afirmativa:
Porque, na verdade eu estava usando como um conhecimento
prximo. Como uma realidade prxima reconhecvel e pra
melhor entendimento do contexto do que eu tava falando. Ento
a razo foi essa na verdade.
(S5, EC).

Como nas outras RDs, o esforo para promover a aprendizagem fundamenta

o procedimento. A especificidade pode ser encontrada na idia de que um saber
histrico referente a uma localidade mais prxima de onde os discentes vivem seria
mais acessvel, podendo representar a funo de instrumento de mediao. Vemos,
assim, conhecimentos de naturezas diversas e at mesmo saberes histricos
escolares sendo utilizados com a finalidade de facilitar a didatizao das narrativas.
Entendida a questo, consideramos a necessidade de nos determos um pouco mais
nas peculiaridades do uso da Histria do Brasil e da Histria do Recife. Para
fornecer mais consistncia nossa anlise, buscamos conectar esta utilizao

248

didtica especfica ao panorama mais amplo do ensino de Histria, consolidando

assim nossa reflexo.
O que diremos sobre o papel concedido Histria ptria? Como foi visto no
incio do captulo 2, a maioria das aulas observadas foi dedicada chamada Histria
geral, a despeito de vrios sujeitos explicitarem uma preocupao com o lugar da
Histria do Brasil no currculo da disciplina. A noo de inter-relao histrica nos
permite ver que, nessas aulas, fragmentos de narrativas cuja temtica versava sobre
processos histricos nacionais participaram da reinveno dos saberes histricos
escolares como uma relao didtica, o que no deixa de representar uma certa
inovao, podendo ser um indcio da tentativa de trazer baila a Histria do Brasil,
buscando diminuir sua secundarizao frente centralidade eurocntrica da Histria
Geral, que nos parece, vem sendo privilegiada nas propostas de Histria integrada.
Aqui tocamos em um ponto importa nte. A Histria da Educao e mais
especificamente a Histria das disciplinas escolares nos informam que, desde o
comeo do sculo XX, anlises tm questionado essa nfase na Histria geral
europia, em detrimento da Histria nacional. J na reforma Francisco Campos, de
1931 - em que ainda no teramos uma colorao patritica to densa quanto
alcanar em 1942, com gesto de Gustavo Capanema - instalou-se calorosa
polmica em torno da criao da Histria da civilizao. Esta nova organizao dos
contedos curriculares rompia com a diviso preexistente entre Histria Universal e
Histria do Brasil (REZNIK, 1998, p. 70), promovendo a fuso entre elas, para
possibilitar a transformao da Histria em uma disciplina una.
Segundo Reznik (Ibidem), diversos grupos, em sua maioria conservadores,
reagiram contra a mudana, considerada uma secundarizao ainda maior da
Histria ptria. O prprio autor, concordando neste aspecto, afirma que na dita

249

reforma fica patente um descentramento em relao Histria nacional. A nfase

do discurso recai no desenvolvimento histrico universal (ibidem, p. 74). Vemos que
neste processo se inaugura o argumento da especificidade da realidade brasileira,
que representou mola mestra dos defensores da Histria do Brasil contra os
chamados universalistas. Ora, acreditamos que esta disputa caracteriza uma
tenso epistemolgica ainda no superada no campo do ensino de Histria. Restanos convidar Bittencourt (2003, p. 188) para que sua contribuio nos fornea mais
alguns elementos reflexo:
Se a produo de Histria Integrada tem reservado pouca
importncia Histria Nacional, isso se deve a uma postura tericometodolgica e a uma opo sobre as finalidades do ensino de
Histria. Desta forma, em sentido oposto atual forma de
organizao de contedos, poderia ser feita uma Histria Integrada
inversa, na qual a Histria brasileira constitusse a maioria dos
tpicos e captulos, dependendo da abordagem e da opo diante
da problemtica nacional e da concepo sobre a posio
econmica e poltica que o pas ocupa da nova ordem mundial
capitalista.

No artigo citado, a autora critica as atuais propostas de Histria Integrada por

inserirem a Histria ptria como apndice da Histria global, fato que poderia ser
identificado na diluio e sensvel diminuio dos contedos relativos primeira nas
obras didticas. Isso poderia levar a uma perpetuao de concepes que relegam a
um papel secundrio a dinmica interna e seus agentes nos processos histricos
nacionais, que seriam explicados sempre em dependncia a uma Histria Universal.
Vale salientar que tal posio, e tendemos a concordar com ela, no nos parece
corresponder defesa de um nacionalismo xenfobo, mas sim o entendimento de
que este aspecto pode constituir-se num componente importante para a
consolidao de um ensino de Histria que possibilite inteligibilidade e

250

protagonismo aos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem

(SCHMIDT, 2003, p. 11).
Atrelada discusso da valorizao da Histria do Brasil, temos a insero no
campo do ensino de Histria de propostas de trabalhos referentes dita Histria
Local, cuja acepo , na maioria das vezes, reduzida a sinnimo de Histria do
bairro ou do municpio. Uma exceo pode ser encontrada em Lucena (1994). A
concepo de Local que perpassa esta proposio nos pareceu bastante ampliada,
gozando de uma slida fundamentao com relao ao marco terico utilizado, em
sua maioria de base historiogrfica. A lgica da organizao curricular , nessa
proposta de ensino e de aprendizagem, praticamente invertida, recebendo destaque
as questes de ordem local, que a partir destas seriam relacionadas s
problemticas e saberes relativos a mbitos mais gerais e mesmo globais.

O resgate do repertrio local, como recurso didtico para o trabalho

em sala de aula, amplia as fontes culturais para o ensino e efetiva a
fuso educao-memria local, sendo a memria entendida
enquanto criao popular, transferida pela vivncia diria. Os temas
do cotidiano so aflorados, os modos de vida so recuperados,
manifestaes humanas so estudadas num plano local e
interpretadas em escala nacional. Quando falamos em manuteno
dos modos de vida, pensamos, numa interao dinmica dos
elementos da comunidade envolvidos numa proposta nica de
valorizao dos componentes do cotidiano integrados na totalidade
Histria (LUCENA, 1994, p. 125).

No entanto, via de regra, a apropriao que tem prevalecido no ensino da

disciplina a j referida acima, na qual local equivale a municipal. Um bom exemplo
do que estamos dizendo pode ser encontrado no documento curricular da rede
municipal de ensino do Recife. Na verso preliminar publicada em 2002, e ainda em
vigncia, os contedos relativos dimenso local so os da Histria da cidade,
alada posio de disciplina autnoma. As temticas prescritas se aproximam
dos temas clssicos da Histria de Pernambuco, que inclusive alcanaram

251

visibilidade em nvel nacional nas pocas ureas do nacionalismo exacerbado e

patritico. Vemos assim, com algumas excees, o ressurgimento - ou permanncia
talvez, se de fato nunca estiveram ausentes - de contedos como: Os holandeses
no Recife, Conflitos polticos entre Recife e Olinda no sculo XVIII, Os
movimentos liberais do Recife (RECIFE, 2002, p. 86). Seu anncio nos parece
autorizar a inferncia de que existem fortes indcios de manuteno da trilha
tradicionalmente seguida para transposio didtica dos saberes histricos
escolares relacionados ao Estado e ao municpio. Da mesma forma, quando se
apresentam os contedos para a disciplina Histria, observamos uma perspectiva
convergente. Na Histria dos grupos humanos, as temticas elencadas vo das
Civilizaes Clssicas ao Brasil no Contexto da Nova Ordem Internacional,
passando pelo Imprio Bizantino, pela Era Napolenica, pelo Brasil: Repblica
Velha.
A listagem no abre concesso para inovaes, ou mais especificamente
para fluxos de novos saberes histricos. O cardpio o j h muito conhecido, com
a organizao cronolgica e etapista privilegiando aspectos polticos e econmicos,
amplamente criticada desde o incio da crise disciplinar por que vem passando o
ensino de Histria. Detectamos na opo pela proposta de Histria integrada, os
mesmos problemas de nfase com relao Histria ptria apontados por
Bittencourt (2003). Das 21 temticas sugeridas, 12 referem-se Histria Geral, 03
Histria da Amrica e apenas 06 so dedicados diretamente Histria do Brasil, o
que pode estar caracterizando um significativo eurocentrismo. Constatamos tambm
o arrefecimento da Histria da Amrica enquanto componente curricular,
acompanhando o movimento geral dos documentos curriculares e publicaes
didticas do final da dcada de 90, que provavelmente, deva-se ao fato de um

252

esfriamento da ideologia terceiro-mundista e da proliferao de textos de Histria

com contedos tomados de modo integrado (GATTI JNIOR, 2004, p. 71). Por
essas e outras questes, no sem alguma surpresa que consideramos o carter
pouco inovador do documento curricular da rede municipal do Recife, se
caracterizando ao nosso ver, por ser uma proposta bem comportada para o ensino
de Histria.
No que tange Histria do Recife, em apenas poucos momentos nos
deparamos com professores ministrando aulas que lhes diziam respeito, sendo,
portanto, precipitada qualquer tentativa de explicitar uma anlise, mesmo que
superficial. No obstante, observamos que durante as aulas, as temticas
(Holandeses em Pernambuco; Movimentos Liberais), cujas fronteiras so tnues
para se distinguir o que seria a Histria do municpio e o que representaria a Histria
do Estado de Pernambuco, seguiram o percurso apontado pelo documento curricular
da rede, cabendo a elas as mesmas crticas dirigidas proposta curricular.
Aps esta rpida reflexo sobre a Histria do Brasil e a Histria local no
ensino de Histria, nos sentimos em condies de discutir um pouco mais sobre
seus usos enquanto uma relao didtica. Alguns problemas precisam ser
pontuados. Duas limitaes apontadas por Schmidt (2002; 2003) nos chamaram a
ateno e acreditamos caber perfeitamente neste momento. A primeira delas
corresponde advertncia para os riscos de generalizaes quanto s relaes com
a realidade brasileira.
Voltemos ao exemplo da ideologia nazi-fascista. Quando S1 afirma: ...o
nazismo a Alemanha forte. Formamos a nao, na poca deles a, a nao alem,
ou formamos a nao italiana ou na idia de Getlio Vargas, que era fascista, ou
uma nao brasileira, a referncia ao perodo Vargas nos parece nitidamente um

253

esforo de aproximar a temtica em pauta da realidade do aluno. No obstante,

reflitamos um pouco mais sobre a advertncia de Young e Leinhardt (2000, p. 172)
para a exigncia/necessidade da base no raciocnio analgico fazer sentido aos
discentes. Acreditamos que ela tambm se aplica no caso das relaes interhistricas. Ora, nada pode garantir que a citao a um perodo histrico, por se tratar
de um enfoque nacional, seja realmente significativa, possibilitando sua utilizao
como instrumento mediador da aprendizagem de um assunto cujo recorte o global.
Vemos, assim, o risco de no se estabelecer, de fato, a relao didtica, ou pelo
menos dela no contribuir com a compreenso do assunto em estudo.
Uma alternativa para talvez tornar mais significativas as relaes interhistricas estabelecidas possa ser extrada deste comentrio de Schmidt (2003, p.
09): nas comparaes entre a realidade da sociedade romana e a brasileira, por
exemplo, a identidade dos sujeitos desaparece em funo de um processo histrico
como personagem e motor da Histria. Desta forma, consideramos que no
devemos restringir a identidade dos discentes ao mbito nacional, como se fossem
equivalentes, como se a simples referncia a uma Histria com este recorte
geopoltico desse conta de mobilizar sua realidade. Acreditamos que uma relao
inter-histrica interessante se levar em considerao tambm outras identidades,
tais como as regionais e as locais. Mas aqui esbarramos em outro perigo que
precisamos pontuar.
Quando S5 afirma que estava usando como um conhecimento prximo.
Como uma realidade prxima reconhecvel e pra melhor entendimento do contexto
do que eu tava falando, pode estar incorrendo no equvoco de associar de forma
linear o prximo do significativo, embora fique ntido o esforo do docente na
didatizao da narrativa. Na expresso de Schmidt (2002, p. 213) ...o perigo de

254

identificao do local com o mais prximo, o mais conhecido, estabelecendo-se uma

relao mecnica entre o prximo e o conhecido.
Observamos que no necessariamente, por se tratar da Histria do Municpio,
portanto de uma histria local em uma determinada acepo do termo, estaramos
relacionando a narrativa histrica escolar de um outro recorte a um saber mais
acessvel. Falar da Histria da cidade no remete mecanicamente a mobilizar
conhecimentos prximos. Da mesma forma que nas relaes com a Histria do
Brasil, nada pode garantir que estes saberes sejam mais significativos ou mais
fceis de serem aprendidos. Em caso do seu uso enquanto base de uma relao
didtica, esta pode ser dificultada e at mesmo inviabilizada se a Histria do
municpio j no for de domnio dos alunos. Aqui teramos no uma relao interhistrica propriamente dita, pois as finalidades a que se prope no se realizariam,
mas dois saberes superpostos a serem aprendidos pelos discentes. Desta forma,
no facilitariam a aprendizagem. Ao contrrio, poderiam representar um esforo
adicional, um sobre-trabalho, porque alm de dar conta de um assunto, os alunos
precisariam apreender no mesmo movimento cognitivo um outro e, possivelmente,
ainda ter que relacion-los entre si.
Um exemplo do que est sendo referido pode ainda ser encontrado no caso
em anlise. Na entrevista de campo, no apagar das luzes, quando desligamos o
gravador, S5 explicitou a sua inteno para com a prtica pedaggica de levar em
considerao o fato de grande parte dos alunos no terem nascido no Recife, sendo
constitudo o pblico escolar em questo de migrantes das regies interioranas do
Estado de Pernambuco. Isso engendraria uma identificao rarefeita com a cidade,
podendo ser verificada quando os alunos se referiam ao centro desta como sendo a
sua totalidade. Segundo o docente, seus alunos confundiam o centro com a prpria

255

cidade; para eles o Recife era apenas seu centro, hoje, em grande parte, dedicado a
atividades comerciais. Vemos assim que em um grupo-classe desta natureza, a
Histria do Municpio pode ter o seu uso enquanto uma relao inter-histrica
bastante dificultado.
O que indubitavelmente no pode ser negada, foi a contribuio do recorte da
Histria do Recife para a mobilizao da ateno, acarretando maior interesse e
participao. No entanto, consideramos que este fato pode estar relacionado
forma de insero deste fragmento de narrativa. O tom anedtico, quase jocoso,
com os invasores holandeses, apresentados como comedores de ratos, nos
pareceu aproximar seu modo de utilizao s narrativas deleite, desempenhando
um papel bastante semelhante. Consideramos que talvez a Histria da cidade
desperte mais interesse na narrao, mas no do ponto de vista didtico, como
instrumento de mediao do prximo (no sentido de familiar) para um novo saber,
ainda no integrante da estrutura mental dos discentes. Se no se conhece a
cidade, se no se possuem razes culturais e existenciais com este municpio,
possvel que as relaes estabelecidas no faam muito sentido, no que tange a seu
uso como uma relao didtica, podendo invalidar o papel mediador desses
recortes. Da mesma forma, se eu nunca estudei a era Vargas, talvez s tenha
ouvido falar dela atravs de referncias muito pontuais em contextos diversos.

4.4 Efeitos Perversos das Relaes Didticas: O Caso do Anacronismo e do

Presentismo.
As relaes didticas, como um fenmeno didtico presente nas reinvenes
das narrativas histricas escolares pela prtica pedaggica dos professores,
comportaram certos desvios de rota que consideramos merecer uma meno de
nossa parte. Identificamos nas apropriaes, associadas ao estabelecimento desses

256

instrumentos da didatizao, possveis efeitos colaterais. Para sua inteligibilidade,

recorremos a uma noo relacionada ao conceito de contrato didtico, cunhado por
Brousseau (HENRY, 1991), denominada de Efeito de Contrato. Mas no
invertamos a ordem natural das coisas. Primeiramente, o contrato didtico,
simplificadamente, seria um conjunto de regras, na sua maioria implcitas, presentes
no tringulo didtico e que nasceriam das expectativas mtuas entre professores e
alunos (Ibidem, p. 01). Atrelados a esse contrato teramos efeitos chamados
perversos, em que se dariam rupturas, quebras, concesses realizadas pelo
professor, principalmente quando suas expectativas em relao ao aluno so
frustradas.
Inspirados, mas no ancorados, nos efeitos de contrato, que estamos
propondo uma noo que de alguma forma se assemelha a esta originria da
didtica da matemtica. Observamos que o procedimento de estabelecimento das
relaes didticas por vezes engendrou o que estamos chamando de efeitos
perversos. Pelas mesmas razes que Brousseau, o vocbulo perverso, bvio, no
est sendo utilizado no sentido do senso comum, compreendido como relativo
maldade. Mas sim por se tratar de uma inverso da ordem, uma perverso da
norma, do caminho pretendido, preestabelecido ou esperado. Porque mais fceis de
exemplificar do que propriamente defini-las, passaremos s anlises de alguns
casos ilustrativos. Antes, porm, resta-nos dizer que detectamos dois tipos bsicos
de efeitos perversos: os anacronismos e os presentismos. A partir deste anncio,
no resta dvida de que estamos tratando de fenmenos relativos especificamente
s relaes com o presente. Primeiramente abordaremos os anacronismos.
Por definio, anacronismo seria uma anlise equivocada dos processos
histricos, justamente porque estes so interpretados a partir de uma lgica

257

especfica da atualidade, que transplantada para explicar o objeto ou fenmeno

em estudo. Neste trabalho, consideramos a especificidade de conceb-lo enquanto
um tipo particular de efeito perverso das relaes didticas, portanto, sendo tomado
em uma acepo muito peculiar. Enquanto um fenmeno didtico, o anacronismo
designa a situao didtica em que a lgica intrnseca do conhecimento familiar,
que serviria de base relao didtica, impregna o saber histrico escolar que se
busca ensinar.
...fazer um texto de Histria estabelecer o dilogo entre o passado
e o presente. Isso significa que no h um passado puro, total,
que possa ser reconstitudo exatamente como era. Tambm,
significa que no podemos fazer um texto ou dar uma aula de
Histria baseados apenas na concepo atual, pois isso leva a
projees do presente no passado: os famosos anacronismos
(KARNAL, 2003, p. 07).

Consideramos que os anacronismos didticos, ou seja, anacronismos

engendrados pela busca de se estabelecer os processos de ensino e de
aprendizagem das narrativas histricas escolares, podem ocorrer tanto por parte dos
docentes, quanto pelos discentes, ambos advindos da didatizao. Nas situaes
observadas, identificamos apenas anacronismos realizados por discentes. Isso nos
alerta para o risco de se utilizar relaes didticas sem atentar para as apropriaes
realizadas pelos alunos, pois observamos que nem sempre estas caminharam no
sentido desejado pelo professor. Alguns exemplos encontrados so interessantes.
Em uma das narrativas, o professor S1 abordava o processo de centralizao do
poder no final do perodo feudal europeu, tendo como mote de sua re-inveno o
estabelecimento sistemtico de relaes com a atualidade. Quando ele estava
tratando especificamente da descentralizao anteriormente existente, se deparou
com uma leitura que, tudo indica, considerou enviesada.

258

P- O que esse poder descentralizado? A gente viu que o poder

descentralizado porque o rei...n...que que ele fez? Ele tomou o
poder para ele ou ele dividiu esse poder? (silncio)
A2- ele dividiu esse poder.
P- perfeito! ele dividiu o poder... n. E ele dividiu esse poder com
quem? Pra quem? O rei deu pra qualquer um? Deu pros
camponeses?
A-2-Foi pros auxiliares dele.
P- foi pros auxiliares deles? ou foi pros nobres?
A2- foi para os nobres.
P- pros nobres ! Os que a gente chama de senhores feudais! Ento
ele dividiu o poder com os senhores feudais.
(S1, 1 ano do 4 ciclo, Prot.1).

Ora, o trecho em anlise permite -nos vislumbrar o movimento do aluno de

buscar trazer para mais prximo o saber histrico escolar. Apesar de no se
encaixar na definio historiogrfica de nobreza, aos olhos de um no especialista,
o que seriam os nobres se no auxiliares do rei? Afinal de contas, esse no o
papel reservado a eles nos enredos das narrativas escolares tradicionais? Os
nobres, na maioria das vezes, no so os atores coadjuvantes da trama? No
obstante, o que nos interessa nesse momento perceber o equvoco conceitual
associado ao processo de didatizao e, mais especificamente, ao movimento dos
discentes por buscar aprender a narrativa em estudo. Este outro caso parece ser
ainda mais significativo. O docente narrava o perodo colonial brasileiro, traando um
paralelo com a estrutura social em vigor atualmente e as condies de vida das
camadas populares no Brasil de hoje. Seguindo este movimento deparou-se com
esta fala do discente:
P- Agora, em contraste com a casa-grande...a casa grande tinha
todo o conforto, tinha vrios quartos, ela tinha uma dimenso
enorme. Em contraste com a casa do dono do engenho, como a
casa dos escravos? Onde eles moravam?
As- Casa das empregadas!
P- No! Eu estou falando da casa dos escravos! Como era chamada
a casa dos escravos?
P-A senzala.
(S3, 2 ano do 3 ciclo, prot. 3).

259

Historicamente, do ponto de vista do especialista, existe uma diferena

enorme entre a senzala e a casa das empregadas. A profisso digna das
secretrias do lar, apesar das dificuldades e restries, como por exemplo a
ausncia de direitos fundamentais garantidos a outras categorias, no pode ser
confundida

com

condio

aviltante

desumana

da

escravido.

Mas,

convenhamos, aqui claramente estamos tratando de um erro construtivo.

Consideramos que as relaes estabelecidas podem ter levado o aluno a procurar
interpretar a narrativa desenvolvida a partir dos conhecimentos e vises de mundo
de que era portador, o que em si trata-se de um fenmeno muito prprio dos
processos de ensino e de aprendizagem.

...relacionando o novo contedo com o que j sabem, podemos

prever que lanaro mo (os alunos) de seus esquemas e tentaro
atribuir um sentido inicial ao novo contedo, partindo de
conhecimentos que supem ou intuem que esto relacionados
(MIRAS, 1996, p. 69).

Vemos assim que o vocbulo perverso nas relaes didticas no adquire

tom pejorativo ou combativo em nossas reflexes. Visamos compreend-lo e no
prescrever sua eliminao. Acreditamos que possuindo inteligibilidade sobre os
fenmenos caractersticos de sua atividade que os docentes podero convert -los
em instrumentos a favor da aprendizagem dos alunos e no um elemento
dificultador. Logo, em relao aos anacronismos, associados reinveno das
narrativas e, mais especificamente, s relaes didticas nelas presente,
consideramos que poderia ser uma estratgia interessante o professor procurar
trabalhar no sentido de sua superao. O problema est na estagnao, no
congelamento da leitura do aluno no sentido de sua base familiar, sem o salto
qualitativo em direo ao saber que se pretende seja aprendido. Parafraseando

260

Freire (2000a), os anacronismos, nascidos dos conhecimentos iniciais dos alunos,

podem ser pontos de partida, mas no pontos de chegada.
Detectamos ainda nos protocolos analisados, um movimento que visava
contribuir com a superao das vises anacrnicas dos discentes e que nos pareceu
bastante explcito e consciente por parte dos professores. Podemos observ -lo
quando S1 ressalta a distino entre juzes e justiceiros (Prot. 1), ou mesmo quando
os docentes, nos casos analisados acima, corrigem as interpretaes equivocadas
dos seus alunos. No entanto, escolhemos um trecho em que S2 avana no sentido
do que Barca (2003, p. 01) denominaria de construo das competncias de
anlise, no exerccio da educao histrica. Em uma aula, a professora pede
aluna para analisar as condies de vida dos camponeses antes da Revoluo
Francesa. Apesar de longa, consideramos imprescindvel a reproduo do recorte na
ntegra:

Aluna- eles vivem na misria.

P-Como era essa misria? Os trabalhadores do Brasil tambm
vivem na misria, mas tem que explicar como isso. Eu quero que
voc fale!
Aluna- eu vou falar! eles tinham pssimas condies para morar,
estudar, no tinham lugar pra trabalhar, passavam fome.
P- olhar ela disse. Eles tinham pssimas condies de morar,
trabalhar...Isso especfico do sculo XVIII na Frana? Ou eu posso
dizer que do Brasil?
P- Ahh, voc tem que explicar! Veja s, quando a gente trabalha
com histria, a gente tem que trabalhar o tempo e o espao. Se eu
deixar to generalizado como voc fez , pode ser qualquer tempo e
qualquer espao. Ou seja, pode ser no sculo XVIII, como a gente
est estudando, ou pode ser o sculo XXI. Do jeito que voc
colocou, pode ser qualquer coisa, entendeu? Pode ser na Frana,
pode ser no Brasil.
Aluna-2- professora, mas eu coloquei o que eu entendi daqui!!!
P- n , eu sei! Eu s estou chamando a ateno porque s vezes
vocs generalizam demais! Certo?! Portanto, muito bem, as
condies de vida eram precrias, eram pssimas. Agora, o que era
especfico daquela poca, ali na Frana, que que tinha que o
povo dizia que era especfico daquela regio? Qual era o tipo de
imposto que eles pagavam? Como eles pagavam, era em
dinheiro? Era em produto, certo?! Quem que recolhia o
imposto? Era o rei? Era a igreja? Eram os cobradores do rei?

261

Quem que fazia isso? isso que vocs tm que lembrar,

porque se no fica qualquer coisa. T compreendido?
Compreendeu agora? Voc seria capaz de fazer uma sntese
agora?
(S2, 1 ano do 4 ciclo, Prot. 4).

O uso da problematizao, o lanamento de questes para problematizar a

temtica, surge como recurso para desenvolver nos alunos a percepo das
especificidades dos processos histricos de perodos distintos. Consideramos assim
estar presente neste trecho uma boa estratgia de superao de anacronismos,
caminhando no sentido de um uso saudvel dos efeitos perversos das relaes
didticas no ensino de Histria.
Dito isso, precisamos nos deter na outra verso de efeitos perversos: os
chamados presentismos. A noo de presentismo surgiu da constatao/evidncia
de discursos que, apesar de versarem sobre o presente, transcendiam a finalidade
da relao didtica que justificava sua insero. Com o presentismo, a relao entre
a narrativa histrica escolar e o discurso sobre o presente se descola, a ponto da
temtica referente atualidade adquirir ares de texto de saber. Desconectados da
narrativa histrica, passaram a ter supremacia, a gozar do lugar de destaque, a ser a
nfase da fala, ocupando, inclusive quantitativamente, mais espao no tempo
pedaggico.
Nas anlises dos protocolos, detectamos 15 relaes com o presente que
degringolaram para presentismos. No esforo por refinar esses achados, ainda
categorizamos os presentismos em dois subgrupos, os no-fundamentados e os
benignos. Observemos este trecho da narrativa reinventada por S5:

A3- Mas porque a lei no obriga um cara que agiota a, o cara no

pode ser agiota.
P- Porque o agiota ele no est registrado. Ele no t
regulamentado.
A3- A o banco t registrado e o maior agiota.

262

P- Sim, a quer dizer. O que os dois fazem a mesma coisa.

Emprestam dinheiro a juros. S que o agiota ele no tem o registro,
ele no tem o controle, ele no paga impostos, ele no legalizado.
E as prticas dos agiotas normalmente no so das mais civilizadas.
A4- Eles obrigam a pessoa a pagar mesmo sem ter.
P- Com a vida se necessrio. O banco pelo menos no mata
ningum, n? E tambm o agiota, os juros cobrados pelos agiotas
so bem mais altos do que os cobrados pelos prprios bancos. E
assim, o agiota recorre... quem recorre ao agiota justamente quem
no tem acesso ao banco, pagam juros bem mais altos.
(S5, 2 ano 3 ciclo, prot.4)

Temos aqui apenas um recorte do discurso que prosseguiu ainda por mais
alguns minutos. No entanto, acreditamos tom-lo como amostra razovel do que
estamos

considerando

um

presentismo

no-fundamentado.

Durante

desenvolvimento da narrao nesta aula, havia ocorrido pouca interao entre o

professor e os alunos. A exposio seguiu, em grande medida, dentro de uma
perspectiva de pouca dialogicidade, engendrando largos perodos de monoplio da
fala pelo docente. A centralidade discursiva era ocupada pelo saber histrico
escolar, cuja temtica versava sobre o florescimento da vida urbana na Baixa Idade
Mdia europia, estando includo o surgimento dos bancos. Com a provocao do
aluno, questionando a seu modo os juros abusivos das instituies financeiras
atualmente, o professor embarca em um discurso sobre a atividade de agiotagem,
prolongando-se por vrios minutos nesse tema, perdendo a relao direta com a
narrativa histrica escolar que vinha sendo reinventada. Seis (06) presentismos
identificados seguiam essa mesma perspectiva em que os assuntos abordados no
continham marcas textuais de saber sistematizado, mas seguiam a trilha do
corriqueiro, do coloquial, do cotidiano, no sentido de integrar os saberes do senso

263

comum 49, justamente por essas caractersticas que os estamos denominando de

no-fundamentados.
Interessante perceber que no olhar da coerncia terica, marcadamente
acadmica como nos diz Chartier (1998), o gancho com o presente, perdendo sua
conexo e tornando-se o prprio te xto do saber, ocupando um espao reservado ao
saber histrico formal, poderia ser acusado de limitar a socializao deste,
constituindo-se em uma prtica sem sentido. No obstante, refletimos que o
presentismo no-fundamentado no pode ser reduzido a uma simples perda ou
roubo de tempo. Acreditamos que a noo de coerncia pragmtica nos fornea
mais uma vez um instrumento de inteligibilidade. Por basear-se, talvez, quase que
totalmente na exposio de uma narrativa ancorada na oralidade do professor, a
narrao alongada pede momentos de stops para um salutar relaxamento do
grupo-classe, possibilitando, a posteriori, uma retomada da oralizao com nfase
nos contedos histricos.
Vemos assim que o presentismo no-fundamentado pode estar associado a
uma necessidade do docente em estabelecer momentos de parada na apresentao
das narrativas, para tornar a exposio mais palatvel. Portanto, segundo nosso
entendimento, o fenmeno em estudo no necessariamente pernicioso, mas ao
contrrio, integra a re-inveno das narrativas histricas escolares, representando
momentos de parada para descanso, possibilitando a continuidade da viagem,
tornando o discurso mais digestivo. Dentro de uma leitura aligeirada, impregnada
da tica acadmica e sem sensibilidade para a especificidade que caracteriza a
atividade de ensino, uma estratgia provavelmente vivel para a manuteno da

49

Vale salientar mais uma vez que no se est aderindo, com esta referncia ao senso comum,
perspectiva sociolgica clssica que desqualificava estes saberes. Neste trabalho optamos por uma
relao mais saudvel, reconhecendo sua validade e contribuio. Para aprofundamentos, ver
Santos (2000; 2001).

264

ateno dos alunos e que, possivelmente, tenha contribudo com a aprendizagem

dos contedos, seria apontada como uma burla do professor, como uma mera fuga
do tema a ser ministrado pelo docente.
Mas os presentismos no se restringiram a tal tipo. Chamou-nos a ateno
uma outra verso, com atributos algo diferentes. Apresentaram inclusive um nmero
um pouco superior na contabilidade realizada. Dos 15 efeitos perversos atribudos a
essa categoria, 09 foram catalogados enquanto presentismos benignos. Nos
inspiramos, para cunhar esta noo, na anlise produzida por Gould (1991) sobre as
teorias racistas, tidas como cientficas, que buscavam fundamentar/justificar a
proposio de uma suposta hierarquia racial. Na obra referida, Gould apresenta a
vertente abrandada, aparentemente mais suave, de um racismo benigno, que
considerava a supremacia branca como inquestionvel, apesar de abrir a
magnnima concesso da possibilidade remota de recuperao das chamadas
raas inferiores. Ora, este tipo de racismo pode ser at mais letal do que o
expressamente truculento, pois no se apresentando esses discursos como
preconceituosos e at preocupados com a redeno dos irmos menores em
humanidade, perpetuavam a posio de subalternidade dos grupos submetidos ao
neocolonialismo.
Nesse sentido, estamos denominando de presentismos benignos aqueles
em que os discursos sobre o presente apresentavam aspectos quase formais. Da
mesma forma que os no-fundamentados, a conexo com narrativa histrica escolar
perdida, porm o discurso que ala posio de centralidade na prtica
pedaggica guarda a aparncia de formalidade, de saber formal (no sentido de
escolar), sem contudo s-lo de fato, pois no possui as referncias cientficas,
escolares e/ou sociais que o legitimaria. O vocbulo benigno, no sentido aplicado

265

por Gould, est sendo proposto para indicar esta ambigidade. Selecionamos o
fragmento discursivo a seguir, proferido por S1 em sua prtica pedaggica, para dar
uma mostra do que consideramos como tal.

P- Veja s, o poder do vereador de fiscalizar, o prefeito de fazer

as leis. Se o vereador t dizendo que vai criar empregos, ele...
mentira... ele no tem esse poder de criar empregos!
P-ele pode pensar algum projeto...para a Prefeitura criar
empregos...Na verdade, a Prefeitura cria empregos quando faz
obras...no isso...quando a Prefeitura, e ai uma funo do poder
executivo....consegue atrair...investimentos pra cidade...desta forma
se cria empregos, no existe outra forma! importante a gente
perceber isso. Por exemplo: o candidato a prefeito no pode dizer
que eu vou criar a Secretaria de Segurana Pblica, sabe por qu?
Por que quem faz isso o Governo do Estado. Ento, ele no tem
esse poder, de criar uma Secretaria de Segurana Pblica. Eu
pergunto: veja qual a lgica, a Prefeitura tem alguma polcia sobre
poder dela? A Prefeitura sobre o controle dela?
A6- No, s a guarda Municipal.
P- a Guarda Municipal tem poder de polcia?
A6- no.
P- a guarda municipal tem a funo de proteger o patrimnio da
prefeitura, por exemplo...
A-6 mas se tiver um ladro invadindo o prdio da escola?
P- A tem a funo de proteger o patrimnio. Ele pode prender o
ladro, mas depois tem que chamar a polcia pra efetuar a priso.
Ele pode deter, claro, se a pessoa tentar roubar algum bem da
escola, ou algum bem da Prefeitura, ele vai l e detm, o sujeito ta
l detido, mas ele vai chamar a polcia civil pra efetuar a priso.
Evidentemente ai a funo dele patrimonial. Ento, se a Prefeitura
no tem nenhuma polcia sobre seu poder, a Guarda Municipal no
polcia, ela no pode ter secretaria de Segurana Pblica, certo,
eu t falando essas coisas pra gente no ser enganado, com as
propostas.
(S1, 1 ano do 4 ciclo, prot 1).

Durante a narrao, a relao didtica entre base e saber histrico escolar foi
completamente perdida, pois a finalidade de mediao se esvanece. A temtica da
atualidade, versando sobre os discursos de certos candidatos em plena campanha
eleitoral municipal (do ano de 2004), alcana o estatuto de saber escolar, pelo
menos no que tange sua posio dentro do tringulo didtico. bvio, esse estatuto
apenas aparente, no ocorrendo em plenitude. Estes discursos no so

266

entendidos como saberes que precisam ser aprendidos formalmente pelos

discentes, nem integram, por exemplo, atividades avaliativas. No obstante, sua
insero regida pelo tom de seriedade das lies importantes de se ensinar.
Observamos que na prtica pedaggica dos sujeitos, o presentismo benigno
desempenhou papel secundrio em relao ao seu equivalente no-fundamentado.
Se o segundo possibilitou, muitas vezes, momentos de descanso para permitir o
andar da carruagem, a aparente formalidade do primeiro no surtiu o mesmo efeito
e ainda contribuiu, em alguns instantes, com a disperso, sendo nitidamente
contraproducente. Diferentemente do ar coloquial do no-fundamentado, que tocou
o anedtico, o pitoresco, dando prazer e mobilizando a ateno via curiosidade de
forma semelhante s narrativas deleite, o formalismo benigno acaba perdendo fora,
se apresentando enquanto um discurso intruso, carregado de certa artificialidade.
Vale ainda salientar que, no presentismo benigno, a temtica do presente adquirindo
o destaque e supremacia em detrimento da narrativa histrica escolar pode estar
representando um outro assunto a ser aprendido e no uma ponte para o contedo
que ser quer ensinar. Consideramos que o temporalmente prximo nem sempre
cognitivamente acessvel, pois a proximidade temporal nem sempre equivale a
esquemas de conhecimento. Ou seja, assuntos relativos ao presente podem no
integrar os conhecimentos prvios dos alunos, o que do ponto de vista da relao
didtica inviabilizaria sua funo de instrumento facilitador da aprendizagem.

4.5 Relaes Didticas nas Narrativas Histricas Escolares (Re)Inventadas:

entre Ausncias e Abusos.
Toda culminncia, mesmo que parcial, exige a retomada de algumas
questes. Selecionamos as que consideramos pontuais para a compreenso do
fenmeno em estudo. Neste tpico estamos nos propondo a realizar um balano

267

geral, fornecendo uma viso panormica do que denominamos de Relaes

Didticas no ensino de Histria. Ao longo da investigao, surpreendeu-nos a
descoberta de uma prtica discursiva sistemtica, intrinsecamente atrelada
representao dos docentes sobre como deveria se dar o processo de ensino da
disciplina em foco. Apesar de apresentar uma pluralidade de tipos, embasava as
diversas relaes estabelecidas a concepo de que facilitaria a aprendizagem das
narrativas histricas escolares a mediao de um conhecimento/saber tido como
familiar ou pelo menos mais acessvel do ponto de vista da cognio dos discentes.
Esta compreenso nos permitiu a inveno de uma categoria emprica que
englobasse a variedade existente. Atravs dela pudemos adquirir a inteligibilidade
de um fenmeno que acreditamos representar um dos grandes motes do mtier do
ensino de Histria atualmente. O grfico a seguir nos mostra uma viso global das
Relaes Didticas presentes nas prticas pedaggicas dos sujeitos:

Total das Relaes Didticas %

10,99

19,47
6,78

36,42
14,41
0,84

6,77

4,23

Analogia e Metforas
Exemplo
Experincia Pessoal
Relaes Inter-histricas Geral/ Brasil
Relaes Inter-histricas Histria Local
Relaes com o Presente Ilustrativas
Relaes com o Presente Elucidativas
Relaes com o Presente Comparativas

A imagem grfica materializa visualmente a riqueza existente nas variaes

das relaes didticas. Diante dela poderamos promover algumas reflexes.

268

Inicialmente, partimos da constatao de que as relaes didticas constituem-se

em um fenmeno didtico integrante do ensino de Histria. O vocbulo didtico
inserido para caracterizar a sua participao no movimento de didatizao, pois que
o fenmeno engendrado pela busca por tornar ensinveis as narrativas histricas
escolares. Atravs do mecanismo de retrodico didtica, o docente vai
preenchendo as lacunas existentes entre o saber histrico escolar e as concepes,
vises de mundo, conhecimentos prvios, enfim, da estrutura mental dos alunos,
visando aproximar os plos do binmio: narrativa histrica escolar cognio
discente. Desta forma, as relaes didticas em Histria integram as reinvenes da
prtica pedaggica dos professores enquanto um elemento peculiar nos processos
da transposio didtica interna nesta disciplina escolar.
Consideramos ainda que as relaes didticas esto associadas ao processo
mais amplo da crise disciplinar porque passa, e vem passando, o ensino de
Histria nos ltimos vinte cinco anos. Se estas j compunham anteriormente as
prticas da disciplina, apenas durante sua renovao adquiriram a visibilidade de
que gozam atualmente, nos parecendo inditas a nfase e a intensidade detectadas.
Por esta razo, acreditamos possuir elementos suficientes para afirmar que as
relaes didticas em Histria podem ser caracterizadas como uma apropriao,
presente na prtica pedaggica dos sujeitos observados, das propostas de
inovao didtica, pois no integravam o modelo tradicional da disciplina,
enquanto um procedimento eleito ou recomendvel relativo ao como ensinar a
Histria escolar. Vale salientar que estamos ancorando a noo de inovao na
perspectiva formulada por Chartier (2000) tambm utilizada no captulo referente aos
os usos da oralidade.

269

Se observarmos mais detidamente o grfico, constataremos a hegemonia das

relaes com o presente. Como dissemos anteriormente, das 118 relaes didticas
detectadas, 79 correspondem a esta categoria, o que equivale a um montante de 66,
93%. Acreditamos no ser toa esta preponderncia. A maioria das reflexes
sistematizadas sobre o ensino de Histria aponta este procedimento como
extremamente recomendvel, chegando quase a ponto de representar um chavo
em certo modelo renovado ou da renovao da disciplina. Schmidt (2002, p. 203205), contextualizando o momento histrico vivido pela disciplina, apresenta alguns
elementos constitutivos do que seria uma ruptura com o ensino tradicional de
Histria. Dentre eles, estaria o estabelecimento de relaes com o presente.

idia da Histria como estudo do passado, contrape-se o

entendimento de que o passado no tem validade por ele mesmo.
Sendo assim, professores e alunos devem subassumir um
compromisso com o seu tempo, tomando sempre o seu presente
como ponto de partida para a busca e a compreenso do
conhecimento histrico (Ibidem, p. 205).

A forte preponderncia das relaes com o presente nas relaes didticas

pode estar indicando uma apropriao dos professores deste evento discursivo
peculiar, gerado no campo das reflexes sobre o ensino de Histria, e que nossas
anlises revelaram suas matrizes tericas diversas, seja da educao ou da
Historiografia. Diante da dimenso desses achados e da penetrao detectada na
prtica pedaggica dos sujeitos investigados, acreditamos poder considerar as
relaes didticas, e principalmente as relaes com o presente, como um
procedimento com larga repercusso no ensino de Histria praticado e vivido nas
salas de aula.
A partir de uma leitura rseneana, poderamos elocubrar que a relao com o
presente faz parte da especificidade do pensamento histrico/saber histrico, que o

270

processo de recontextualizao poderia remeter ao mesmo movimento criador do

saber especializado, ou seja, buscando-se tornar a narrativa histrica ensinvel,
realiza-se um processo semelhante ao de sua produo, apenas seguindo uma
ordem invertida. No mbito da inveno, o presente coloca questes ao historiador,
que produz conhecimento com base na necessidade humana de orientao no fluxo
temporal. Na atividade de ensino, busca-se fazer com que o saber histrico tenha
significado, relacionando-o ao presente dos discentes, o que nos leva a inferir que
talvez a transposio didtica em Histria guarde certa convergncia com seu
campo original, podendo caracterizar uma especificidade da didatizao nesta
disciplina.
importante no deixar de reconhecer que a idia das relaes com o
presente, e as relaes didticas de forma geral, como procedimento essencial na
prtica da Histria ensinada, caracteriza -se por ser um fenmeno datado, como
dissemos, engendrado na crise disciplinar pela qual vem passando o ensino de
Histria. Lembramos isso porque consideramos o risco de entendermos as relaes
didticas enquanto uma prtica inexoravelmente atrelada ao ensino de Histria, de
naturalizar o fenmeno, no se apercebendo de sua historicidade.
Resta-nos compreender o porqu da infiltrao ou aceitao das relaes
didticas, caracterizada em virtude da sua forte presena na reinveno das
narrativas histricas escolares pela prtica pedaggica dos professores de Histria.
Possivelmente, os casos extremos trazem lies interessantes. Ou seja,
consideramos que a anlise dos protocolos, cuja ausncia ou o abuso das RDs50 se
revelaram, pode fornecer mais alguns elementos de inteligibilidade sobre a questo.

50

A sigla RDs refere-se ao fenmeno das Relaes Didticas.

271

A tabela a seguir possibilita a sua visualizao de forma panormica, pois apresenta

as relaes didticas por sujeitos da investigao.

Sujeitos
Rel. Didticas
Analogia e Metfora
Exemplo
Experincia Pessoal
Relaes
Geral/ Brasil
InterHist. Local
histricas
Relaes com o presente
TOTAL POR SUJEITO

S1

Relaes Didticas (%)

S2
S3

S4

S5

2,55
10,16
2,55
5,93
00

4,23
2,55
00
00
00

00
00
0,84
0,84
00

00
00
00
00
00

00
1,70
0,84
00
0,84

Total
por RD
6,78
14,41
4,23
6,77
0,84

27,11
48,30

18,64
25,42

7,63
9,33

00
00

13,55
16,95

66,93
100%

Ao observarmos as relaes didticas estabelecidas individualmente pelos

docentes,

percebemos

que

talvez

possa

se

caracterizar

como

uma

heterogeneidade nos seus usos. Abundncia e escassez esto presentes,

representadas respectivamente pelas narrativas reinventadas por S1 e S3/S4.
Comecemos nossa argumentao pelos casos de ausncia. Para compreend-los
precisamos analisar o aspecto da interatividade na construo das RDs. Em
diversas falas dos professores foi ressaltada a importncia da interao com o
grupo-classe para a trajetria seguida nas aulas. Vejamos algumas delas:

So uns insights que eu tenho, na hora que eu t dando a aula,

dependendo dos problemas que aparecem, seja uma pergunta, seja
um conceito que o aluno tenha errado, eu direciono a aula pra gente
resolver aquele problema, certo? Pode ser um conceito errado, pode
ser uma dvida, pode ser uma pergunta que o aluno lance. Ento eu
procuro inserir na aula, e dessa forma trabalhar, sempre mostrando
a relao passado-presente.
(S1, EC).
Na verdade o encaminhamento da aula tem uma relao com a
prpria turma. A turma de ontem que um pouco mais fraca, que
tem um nvel de ateno... de participao menos, tem um nvel de
percepo menor. Ento eu tive necessidade de fazer...de tentar
trazer mais exemplos, n... pra trazer a compreenso do processo
histrico, que estava sendo trabalhado, na cabea deles de maneira
mais clara.
(S1, EC).

272

Eu tenho na cabea o esquema bsico que eu trabalho, mas

depende dos estmulos da sala de aula, das perguntas que so
formuladas, dos interesses que os alunos colocam, eu posso
desdobrar esse esquema bsico em esquemas alternativos que eu
vou fazendo relaes entre conhecimento passado-presente, entre
conceitos que so usados no decorrer do tempo.
(S1, EC).
porque isso...as coisas vo surgindo tambm de acordo com que
as crianas perguntam. Ou...ou no perguntam na hora e eu fao
pra v se facilita o entendimento.
(S2, EC).
A gente tem uma linha, mais ou menos, a gente trabalha em cima de
uma linha, de um plano geral. Mas o que ocorre na aula a
dinmica. Ento s vezes at a gente pode at pensar na insero
de um tema, mas que no chega a ... dependendo das reaes, e
dependendo da prpria dinmica mesmo da aula a gente pode
inserir alguma coisa que no estava... Que estava prevista ou no.
(...) E s vezes a gente tenta evitar um caminho, consegue, t. Vai
depender muito da dinmica, das respostas, dos interesses, das
perguntas, no , duvidas que surgem, dos exemplos que possam
surgir da prpria turma, no ?
(S5, EC).

Nos fragmentos acima relacionados, os docentes explicitam a importncia

atribuda ao feedback dos alunos para a conduo das atividades didticopedaggicas. A interao com o grupo-classe vem norteando o processo da
retrodico didtica, da insero das relaes didticas na didatizao das
narrativas histricas escolares. Ler a sala de aula como se fosse um livro parece
representar uma habilidade valorizada pelos sujeitos, visto que eles claramente
manifestam a expectativa do retorno, da participao dos discentes. Consideramos
um dado importante esta representao porque nos leva a inferir a relao intrnseca
entre as RDs e a interao professor-alunos. Observamos que as relaes didticas
engendradas no processo de didatizao das narrativas brotaram das trocas
estabelecidas no tringulo didtico. Young e Leinhardt (2000, p. 163), em estudo
sobre uso de analogias no ensino de Histria, apontam no mesmo sentido de nossa
hiptese: ..nossas analogias aparecem, a saber, em explicaes instrucionais de

273

histria desenvolvidas atravs de ocorrncias naturais de dilogos contnuos entre

professores e alunos. 51
Buscando dar mais solidez e sustentao ao movimento compreensivo da
investigao, pareceu-nos interessante identificar, na anlise dos protocolos, quem
provocava a instaurao da relao, ou seja, procuramos detectar o agente que
detonou o processo, se eram os prprios professores, ou se as relaes didticas
partiam da iniciativa dos alunos. Como resultado, encontramos uma proporo um
tero maior a favor das RDs estabelecidas por iniciativa dos docentes, com 90
incidncias de 118 unidades discursivas detectadas. No entanto, apesar da
diferena existente, consideramos a cifra de 28 incidncias por iniciativa dos
discentes bastante significativa, pois nas relaes de poder estabelecidas a partir
dos diferentes papis entre esses sujeitos, o dom da palavra, o poder da fala ainda
est sob o domnio dos professores. Esse dado confirma a importncia das
interaes na sala de aula para o estabelecimento das relaes didticas. Entendida
essa questo, como compreender a ausncia? Voltemos s falas dos professores.
...ento quando voc encontra uma turma participativa muito bom
porque vira um bate-papo, e s vezes sai muita coisa interessante,
s vezes, desvia do foco inicial, mas tambm uma forma de
construir o conhecimento. O ruim mesmo quando voc pega
uma turma aptica que t indiferente ao que voc t fazendo,
que a voc no tem questionamento, no tem dvida, no tem
discusso, no tem nem um sim nem um no.
(S5, EC).

Vemos assim que a recproca aqui tambm verdadeira. A dificuldade de se

estabelecer interaes com a turma pode acarretar a baixa incidncia das RDs nas
reinvenes. A anlise de protocolos especficos revelou que, nas aulas marcadas
por problemas de indisciplina ou pela apatia, as relaes didticas tenderam a zero.
51

No original, our analogies appear, namely, in instructional explanations of history developed

through naturally occurring, ongoing dialogs between teachers and students (YOUNG e
LEINHARDT, 2000, p. 163).

274

Os protocolos 2 e 7 de S3, e o protocolo 1 de S5 so bons exemplos do que

estamos afirmando. No caso do primeiro sujeito, as interaes foram extremamente
prejudicadas por srios problemas de indisciplina, levando a dificuldades de manejo
do grupo-classe por parte do docente. J em S5 o problema foi bem outro, o
professor no se deparou com alunos a desrespeitar-lhe a autoridade, mas sim com
a classe marcada por um silncio tumular. Apesar das situaes dspares, as
estratgias dos docentes convergiram. Diante da situao adversa, a soluo para a
sobrevivncia em sala foi a adoo da oralizao ininterrupta de narrativas escolares
translcidas, sem a presena de Relaes Didticas. O interessante perceber
que os acadmicos de planto estariam maravilhados com o discurso historicamente
limpo, em que no aparecem as sujeiras da vida real ou do senso comum. No
entanto, as RDs podem ser um indcio de interao com o grupo-classe. Sua
ausncia pode estar indicando a perda da virtual contribuio dos discentes
enquanto interlocutores reais da narrativa, levando a uma opacidade do saber
aprendido, pois a posio dos alunos fica restrita a de, no mximo, expectadores
atentos. O resultado pde ser percebido na reinveno de um discurso limpo, sem
impurezas, historicamente assptico, por isso, aliengena e talvez incompreendido.
Ainda em apoio argumentao desenvolvida, temos o dado da completa
ausncia de RDs na prtica pedaggica do sujeito 4. Caso analisado mais
detidamente no captulo anterior, em que o docente revelou a opo por limitar o
processo de ensino, adotando atividades predeterminadas com a finalidade de
manuteno da ordem no espao pedaggico que caracteriza a sala de aula. Como
nesse processo nos pareceu o professor abrir mo em larga medida da preocupao
por promover a aprendizagem das narrativas Histricas escolares e do saber
histrico escolar como um todo, nada mais natural que em uma prtica pedaggica

275

com uma didatizao arrefecida no estivesse presente o estabelecimento de

relaes didticas.
Na abstinncia, aprendemos a lio das relaes intrnsecas entre a interao
no tringulo didtico e a presena de RDs em Histria. Mas o que a abundncia
poder nos ensinar? Se na ausncia das relaes didticas temos indcios de
interaes limitadas entre professores e alunos, em um nmero elevado poderamos
deduzir um envolvimento em trocas intensas e recprocas? Em outras palavras,
muitas relaes didticas correspondem necessariamente forte presena de
interaes?
Uma reflexo mais acurada nos indicou no ser esta uma associao
pertinente. Outras variveis poderiam explicar melhor o grande nmero de RDs
presente na prtica pedaggica de determinados sujeitos, em especial a do S1. Se
observarmos os dados elencados na tabela acima, vamos perceber que este sujeito
concentra parte significativa das relaes didticas. Nas narrativas reinventadas por
ele, foi encontrada praticamente a metade do quantitativo geral, com 48,30% das
RDs, o que equivale a dizer que sozinho estabeleceu quase o mesmo nmero que
os realizados por todos os outros professores. Para compreender esta discrepncia,
que talvez possa ser considerada como um certo excesso, precisamos consultar a
concepo deste sujeito sobre o ensino da disciplina. Na entrevista inicial, falando
sobre o incio da sua atividade docente e sobre como pensa sua prtica pedaggica,
explicou como poderia ser caracterizado seu que -fazer pedaggico, seu modo de
ensinar Histria:

Veja bem, eu li um livro, ainda quando eu estava no ... quando eu

comecei a trabalhar na escola X. At acho que foi, at um livro que
a escola me indicou. E disse: d uma olhada nesse livro e tal,
algum me indicou. E eu comprei ele. E foi um livro que norteou
minha prtica at hoje, que Ensinar Histria por Conceitos, n?

276

E eu comecei a ensinar Histria por conceitos. Ento a minha

grande preocupao, quando estou trabalhando com o meu aluno,
lev-lo a pensar. Eles vo refletir. Ento eu construo os conceitos
em sala de aula, com eles.
(S1, EI).

Em diversos momentos das entrevistas e mesmo nos encontros no campo de

observao, o professor fez referncias ao seu ensino por conceitos. Neste trecho,
transcrito a seguir, ele explicita mais claramente o que considera seu mtodo:

Como eu trabalho Histria por conceitos, o meu esquema

explicativo, ele parte da base conceitual. Ento, quando eu tiver
trabalhando com Estado totalitrio, eu vou trabalhar o conceito de
Estado e o conceito de totalitrio. Se eu tiver trabalhando com nazifascismo, eu vou trabalhar o que o nazismo e o que o fascismo,
n?! e vou trabalhar com algumas imagens que ajude a colocar isso
na cabea do aluno. Por exemplo, a idia de que a palavra
fascismo, ela vem de fasc do italiano, que quer dizer feixe, eu acho
que essa idia de feixe de varas uma idia muito forte que ajuda a
entender a ideologia, n?!, a concepo de mundo nazista e
fascista.
(S1, EC).

Em sua fala, o professor deixa transparecer sua concepo do como ensinar

a Histria escolar. Acreditamos que esta representao, como inclusive foi automanifesta, realmente norteia sua prtica, interferindo sobremaneira nas reinvenes
das narrativas histricas escolares. Seu mtodo de ensino por conceito consiste
basicamente em se pautar a narrativa e desenvolv-la a partir de palavras-chave,
dos conceitos, em que o docente trabalha sua definio, utilizando-se o processo
ou evento histrico como exemplo demonstrativo do que est tratando,
assemelhando-se ao chamado raciocnio dedutivo muito empregado no ensino
tradicional das Cincias Naturais (ROCHA, 2002, p. 66).
Ora, observamos que este procedimento, de apresentar os conceitos e
exemplific-los, seguindo o percurso dedutivo ou indutivo, esteve, no seu caso
particular, associado ao estabelecimento sistemtico de relaes didticas,

277

entendidas enquanto instrumentos de mediao. Por isso a sua centralidade e

abundncia, a ponto de podermos caracterizar, como j dissemos, um certo abuso.
A anlise de protocolos especficos poder ajudar a fundamentar melhor esta
inferncia. Chamou-nos a ateno o protocolo 5, em que o sujeito realizou
freneticamente relaes didticas em srie, chegando cifra de 16 RDs em uma
aula. Nela tambm ocorreram relaes contnuas, quase que multi-relaes, sendo
concatenadas de uma s vez relaes com o presente, experincias pessoais e
inter-relaes histricas.
O interessante percebermos as razes que o levaram ao uso abusivo das
RDs especificamente neste encontro. Segundo informao dada no apagar da
luzes (quando desligamos o gravador), no houve tempo hbil para a preparao
antecipada da aula, pois uma atividade profissional surgida inesperadamente lhe
acarretou um sobre-trabalho. Diante disso, na sala, lanou mo do livro didtico de
uma aluna e teceu comentrios a partir dos pargrafos lidos em voz alta por ele.
Este evento nos parece deixar uma importante lio, que motivou inclusive toda a
insero sobre abusos e ausncias neste tpico de culminncia. Para abstra- la,
recorremos mais uma vez a Chartier (1998; 2000), ancorando assim nossa reflexo.
Segundo a autora, as atividades so escolhidas, abortadas ou mantidas pelos
professores seguindo-se critrios prticos, ou seja, na medida que viabilizam sua
ao didtico-pedaggica (ibidem, 1998). Dentro desta perspectiva, as inovaes
propostas sofreriam resistncias ou encontrariam aceitao, para a apropriao
pelos docentes, na medida em que no seu bojo esteja presente o aumento de
trabalho ou a sua viabilizao, respectivamente (ibidem, 2000).
Desta forma, consideramos que a superabundncia veio atrelada
necessidade de agir no improviso, pois a prtica de relaes didticas, inserindo nas

278

narrativas temticas dspares das integrantes usuais do saber histrico escolar

formal permite, de certa forma, a execuo de uma aula relativamente atraente, ou
pelo menos colorida e diversificada no que se refere configurao discursiva
presente na narrao. No a perspectiva do estar enrolando, mas do navegar na
profisso, do sobreviver na docncia.
Entendida a questo, podemos refletir que as relaes didticas encontram
sua fundamentao na mesma perspectiva. Elas so apropriadas a partir das
propostas de renovao do ensino de Histria por motivos inconscientes e por vezes
inconfessos, tais como: proporcionar certa economia de tempo e energia, bem como
possibilitar, a baixo custo, a mobilizao da ateno, despertando a curiosidade a
partir da insero de assuntos interessantes, ou pretensamente mais atraentes,
potencializando a navegao scio-profissional dos docentes pela consolidao do
manejo em sala.
Em suma, neste captulo pudemos constatar a complexidade que caracteriza
o ensino de Histria vivido e praticado nas salas de aula dos nossos sujeitos. A partir
do estudo deste fenmeno didtico peculiar Histria ensinada, refletimos o quo
limitadas representam as generalizaes baseadas na dicotomia modelo tradicional
x modelo renovado. Nos deparando com a riqueza e diversidade deste
procedimento, marcado pelo mbito metodolgico e epistemolgico, que podemos
vislumbrar o quanto de surpresas ainda esto reservadas queles que investigam a
caixa preta desta disciplina escolar.

279

CONSIDERAES FINAIS

280

As consideraes finais de uma pesquisa, acreditamos, representam no seu

trmino, mas o incio de seu percurso real. A partir da concepo de cincia
adotada, compreendemos o carter marcadamente inacabado de qualquer forma de
conhecimento, inclusive o cientfico. Essa simples, mas no simplria, investigao
no poderia se constituir em uma exceo. Vemos em Santos (2000; 2001) que,
toda forma de conhecimento tambm de desconhecimento, porque todo
conhecimento, ao lanar luz sobre determinado aspecto, simultaneamente tambm
projeta escurido ou ignorncia, como queiram. Assim, os mltiplos sentidos
atribudos pelos leitores e as reflexes que suscitaro, constitui-se, para ns, o
verdadeiro significado, a finalidade ltima desse texto. Encerr-lo, ou seja, expressar
sua finitude no mbito da tinta e do papel, est para alm da produo de uma
concluso, no podendo estar ausente o reconhecimento de que equivale a um
singelo ponto de partida.
Dessa forma, nessas palavras de encerramento, optamos por sistematizar
algumas questes consideradas fulcrais para o trabalho, objetivando oferecer uma
apresentao panormica dos resultados da triangulao epistemolgica
materializada no movimento de dilogo entre dados, marco terico, anlises do
pesquisador. No obstante, as promessas desse tpico no se restringem a isso,
pois tambm sero inseridas as possibilidades investigativas, apontadas pelas suas
descobertas e achados. Dentre elas, esto questes que os dados nos falavam, mas
que transcendiam o nosso foco de anlise, bem como as inquietaes engendradas
pela pesquisa, nos convidando a novas investigaes.

281

A retomada se iniciar por onde comeamos. No capitulo 1, estruturamos o

referencial terico que iluminou as anlises. Nele, cunhamos as categorias centrais
da dissertao. Para refletir sobre a especificidade dos saberes escolares,
trouxemos baila as contribuies de Chervel (1990; 1998). Entretanto, optamos
pelas formulaes de Chevallard (1991), enfocando suas reflexes sobre o processo
de criao desses saberes. No texto, apresentamos uma sistematizao da teoria da
transposio didtica, discutindo-a a partir de autores da didtica da Histria,
buscando realizar sua adequao s peculiaridades deste campo disciplinar.
Marcvamos a preocupao com o uso fundamentado da teoria, sem dogmatismos,
mas com propriedade.
A opo pela teoria da transposio didtica, interessante explicitar, devese, em parte, percepo das lacunas do campo de pesquisas sobre o ensino de
Histria. Tenses epistemolgicas e polticas, existentes no campo das pesquisas
educacionais em geral, tm levado a uma rejeio a priori da contribuio
chevallardeana, o que se constitui, parece-nos, em uma das variveis que explicam
os parcos estudos sobre os fenmenos didticos relativos Histria-ensinada.
A grande maioria dos pesquisadores dedicados a esta seara possui a
formao acadmica de Historiador de ofcio, o que possivelmente tem levado a
vieses nas produes relativas histria do ensino de Histria e acarretado algumas
distores graves quando se trata de discutir a prtica pedaggica da disciplina. Tais
historiadores demonstram, por vezes, pouca sensibilidade em relao a aspectos
pedaggicos e didticos. Escasseiam, sobremaneira, investigaes que tragam
dados empricos da sala de aula, por exemplo. Quando existentes, boa parte delas
tratam os achados a partir de um marco terico exclusivamente historiogrfico, o
que, nos parece, tem levado a se incorrer no risco de transplantar-se discusses de

282

uma esfera do saber outra, sem se levar em conta as especificidades que as

caracterizam, engendrando por vez a adoo de leituras rgidas, aliengenas e
hierarquizadas, sobre os professores de Histria. Esta dissertao representa,
justamente, o esforo por contribuir com o estabelecimento de novos ares para as
pesquisas acadmicas que tomam o ensino de Histria como objeto de estudo.
Ainda sobre o primeiro captulo, consideramos importante explicitar as razes
que justificam a insero de dois de seus tpicos. Aps situarmos os debates sobre
a categoria narrativa histrica, ancorados nas formulaes de Ricoeur (1994) e
Rsen (2001), inclumos uma discusso sobre as matrizes historiogrficas de
referncia para o saber histrico escolar e uma abordagem, luz da teoria da
transposio didtica, do momento vivido pelo ensino de Histria a partir da dcada
de 1980. O primeiro ponto se justificou por ser resultado do percurso trilhado no
processo da pesquisa. No poderia estar ausente uma sntese do investimento
realizado no sentido de instrumentalizar o olhar do pesquisador para as anlises das
estruturas discursivas das narrativas histricas escolares. Esses estudos foram
imprescindveis

no

momento

do

tratamento

dos

dados,

pois

forneceram

inteligibilidade, clareando o caos que caracteriza o corpo documental em estado

bruto. Portanto, o leitor, acreditamos, precisava tambm ser informado das matrizes
historiogrficas integrantes do fluxo de saber histrico escolar, inclusive, para
compreender a delimitao de nosso objeto e o movimento epistemolgico que
constituiu a investigao.
O segundo tpico encontra sua

justificativa

na

ausncia

de

uma

sistematizao sobre o processo de renovao vivido atualmente no ensino de

Histria. Em nossos estudos, detectamos o que nos parece caracterizar uma falta de
unanimidade das leituras sobre o movimento de renovao da Histria-ensinada.

283

Dessa forma, procuramos produzir uma sntese, de carter marcadamente

esquemtico, na qual tentamos organizar de forma lgica em um texto, o processo
por que vem passando a disciplina. Tal processo constitui-se de trs mbitos o do
fluxo de saberes histricos, o da organizao dos contedos curriculares e o das
propostas de inovao metodolgica , buscando evitar a ocorrncia de confuses
do tipo: o de se tomar, por exemplo, como sinnimos a presena da Histria do
cotidiano com uma prtica de ensino renovada.
Nessa parte do texto, procuramos nos situar em relao a alguns debates
instalados no campo da pesquisa educacional, em particular das pesquisas sobre a
histria das disciplinas escolares. Lembraramos, especificamente, de dois debates
importantes travados em tempo recente. Um primeiro debate trata de situar o
movimento de renovao do ensino da Histria. Para alguns autores, o perodo de
incio do processo de renovao fora datado em meados dos anos 80. Atualmente,
parece apresentar-se a tendncia de situar seus primrdios, recuando s dcadas
de 1960 ou 70.
luz da teoria da transposio didtica propus uma terceira posio,
compreendendo os anos 60 e 70 como o perodo precursor, no qual j se
encontravam elementos de um certo mal-estar com as bases e diretrizes do ensino
da disciplina. A proposio da completa renovao da configurao da Histria
escolar vir, no entanto, apenas na dcada de 80, quando se instala definitivamente
o que pode ser denominado de crise disciplinar, com suas caractersticas de
intenso repensar de seus contedos, estratgias metodolgicas e procedimentos
didticos.
Situamos nesse mesmo movimento de renovao disciplinar, as propostas de
utilizao das ditas novas linguagens. Pesquisas da histria do ensino de Histria

284

vm chamando a ateno para o fato de que pelo menos na dcada de 1970 j

havia documentos curriculares, ancorados no tecnicismo, convidando sua
utilizao. No obstante, salientamos o quanto so dspares, e at mesmo
divergentes, as concepes de ensino e de aprendizagem que fundamentaram as
propostas tecnicista e as atuais, baseadas no iderio construtivista. Constitui-se, ao
nosso ver, um srio anacronismo, reduzir ambas ao mesmo patamar.
Por essas e outras razes, consideramos de grande importncia a insero
de um tpico em que pudssemos estruturar nossa leitura em relao aos debates
sobre o ensino de Histria a partir da teoria que tomamos como marco de referncia.
Foi apenas aps o equacionamento dessas questes que nos sentimos em
condies de realizar as anlises. Estas foram apresentadas em trs captulos
distintos.
No captulo dois, especificamente, discutimos os resultados das reflexes que
enfocaram as matrizes historiogrficas de referncia na apropriao das narrativas
histricas escolares.
Um balano geral dos seus achados apontaria para uma configurao
disciplinar em que no foi identificada a Histria Positivista de vis nacionalista,
contudo, a presena de saberes, integrantes dessa matriz foram detectados nas
narrativas hbridas. O marxismo, por sua vez, revelou-se como a matriz
historiogrfica preponderante nas (re)invenes da Histria ensinada e vivida nas
salas de aula. No entanto, sua apropriao nos pareceu representar mais uma
verso marxista dos saberes histricos escolares tradicionalmente transpostos do
que propriamente uma renovao ao nvel dos contedos da Histria escolar. Um
outro dado merece registro: no encontramos narrativas em que saberes inspirados
da Nova Histria desempenhassem a funo de matriz exclusiva. A noo de

285

ecletismo nos possibilitou perceb-los integrando as (re)invenes, ocorrendo a

insero desses na maioria dos casos na perspectiva do que denominamos de
narrativa deleite. Assim, a presena secundria dessa matriz historiogrfica na
prtica pedaggica do professor de Histria analisada teria limitado, parece, a
contribuio de seu potencial emancipatrio.
Essa configurao disciplinar converge com a apresentada nas dcadas de
1980 e at pelo menos meados da de 90, como indicam os trabalhos de Munakata
(2001), Gatti Jnior (2004) e Lima e Fonseca (2004). Sua semelhana nos levou a
inferir a possibilidade do repertrio de saberes histricos escolares formado na
graduao e nos anos iniciais da profissionalizao, principalmente via livros
didticos, ter representado o ncleo duro da transposio didtica interna,
integrando-se a esse fulcro, posteriormente, os saberes adquiridos nos espaos de
formao continuada, e nos materiais didticos atuais.
Ao

nos

debruar,

nessas

consideraes

finais,

sobre

os

achados

apresentados no segundo captulo, observamos o salto qualitativo possibilitado pela

adoo das noes de narrativa ecltica e hbrida, que permitiu o refinamento das
anlises. Sem essa contribuio no teramos condies de capturar, de alguma
forma, um pouco da complexidade caracterstica das tramas discursivas narradas.
Aqui tambm, mais uma vez, reiteramos o acerto da opo pelo procedimento da
observao com registro. A converso em protocolos de aula possibilitou uma
rique za de dados empricos que passaram a estar disponveis para anlise; dados
de que vinham carecendo as investigaes neste campo, marcadas por referncias,
muitas vezes, genricas e de carter impressionista.
A reflexo sobre as matrizes historiogrficas de referncia nas narrativas
histricas escolares deixou-nos a inquietao sobre como vm ocorrendo as suas

286

apropriaes no que tange ao mbito do saber aprendido. Pesquisadores vm se

dedicando anlise da aprendizagem desta disciplina escolar, a exemplo de Siman
(2001) e Oliveira, S., (2000), mas acreditamos, lacunas ainda existem e precisamos
compreender como os alunos e alunas esto reinventando, por sua vez, o saber
histrico em tempos de transio paradigmtica.
No captulo 3, nossas reflexes enfocaram a estratgia metodolgica adotada
pelos professores nas (re)invenes das narrativas histricas. Detectamos, ento, o
uso da oralidade como a forma privilegiada para as apropriaes, o que nos levou a
considerar os docentes, sujeitos da investigao, como narradores escolares, pois a
oralizao do saber histrico mostrou ser um elemento intrnseco cultura
profissional docente. Procuramos nas anlises superar algumas limitaes das
abordagens convencionais sobre a exposio, pautadas em lgicas dicotmicas do
tipo modelo tradicional e modelo renovado, exposio dialogada e exposio nodialogada, nos permitindo, de certa forma, sofisticar a leitura sobre essa estratgia
de ensino . Assim, pudemos perceber uma questo importante: os professores de
Histria participantes da pesquisa do mltiplos usos oralidade. Os modos como a
oralidade est presente na prtica do professor tornaram explcita a impossibilidade
de se associar, inexoravelmente, determinadas estratgias metodolgicas a uma
perspectiva inovadora ou conservadora em si mesma. A adoo da idia de uso
diversificado da oralidade pelo docente evitou que incorrssemos numa anlise
pautada em modelos pr-concebidos; modelos redutores da prtica pedaggica dos
professores a uma coerncia terica que no prpria do campo escolar. Diante da
pluralidade e dinmica observadas, essas produes se afiguram, para ns,
verdadeiros tmulos de mrmore. Na lgica acadmica, no entanto, passam por

287

edifcios suntuosos, mas que no resistem vitalidade dos fenmenos marcados

pela coerncia pragmtica de que nos fala Chartier (1998).
Nas reflexes sobre este ponto, se apresentou para ns um dado que
transbordava nossa delimitao, contudo mobilizou nossas inquietaes. Tratou-se
do uso rarefeito das chamadas diversas linguagens. Essa uma questo que
pretendemos abordar em estudos futuros, nos levando a indagar, ou buscar
compreender, por que, aparentemente, esta uma inovao que no teve grande
aceitao por parte dos professores de Histria.
No quarto captulo, nossa abordagem voltou-se para a anlise de um
determinado fenmeno didtico, denominado de relaes didticas no ensino de
Histria, que se associa ao movimento de reinveno das narrativas histricas
escolares. Tais relaes didticas se traduzem por uma apropriao das propostas
de inovao do ensino para a prtica da Histria escolar. Nas reflexes, procuramos
desnaturaliz-las, concebendo-as enquanto um fenmeno datado, engendrado no
momento de renovao pelo qual vem passando o ensino de Histria.
Como dissemos no tpico de concluso do captulo, a diversidade identificada
com relao a esse fenmeno didtico nos possibilita perceber um vasto campo de
pesquisas ainda a ser explorado. Chamaram a ateno, por exemplo, questes
referentes prtica de exerccios, principalmente as proposies de produes
textuais, e as estratgias de leitura presentes nas aulas de Histria. Os nossos
achados apontaram para a necessidade de investigaes com esses enfoques, para
compreender as especificidades destes aspectos na Histria-ensinada.
Outras questes nos deixaram um sabor de trabalho por fazer. Foram
inquietaes que os dados suscitaram, sem necessariamente remeter a uma relao
direta com o recorte estabelecido para a delimitao do nosso objeto. Uma delas

288

refere-se problemtica do Nacionalismo no ensino de Histria. Diversos debates

tm sido travados sobre este fenmeno, seja no mbito da historiografia
(HOBSBAWM & RANGER, 1997), seja no das pesquisas educacionais sobre a
Histria Escolar (BITTENCOURT, 1997; PINSKY, 1997; PAIVA, 2001; ANHORN,
2003). Caberiam, ento, a partir de um marco terico consolidado, estudos sobre as
permanncias na atualidade de discursos e prticas nacionalistas no ensino desta
disciplina escolar.
Outra inquietao suscitada foi a temtica da formao dos professores de
Histria. Atravs das entrevistas, em diversos momentos, percebemos que os
docentes identificavam-se,

com

freqncia,

enquanto

historiadores.

que

representa essa aderncia? Um elemento de sua identidade profissional? Uma

implicao do modelo de formao aplicacionista vigente na dcada de 1980 e ainda
muito presente, que secundariza as reflexes do campo pedaggico em detrimento
dos contedos da rea especfica? Vale salientar que, apesar da vasta produo
(FONSECA, 2002; OLIVEIRA, 2003 e 2004; RICCI, 2003; NEVES, 2004), este
ainda um debate em aberto.
No obstante, das questes apontadas pela investigao, a que mais
mobilizou nossa ateno est materializada nessa fala de S1, explicitada a seguir:
Eu ainda peguei aqueles livros que perguntava: o que isso ... como
aquilo?, que diziam que a pergunta, quem foi D. Pedro I? e a resposta
estava l no 1 pargrafo. E hoje em dia tem textos que o aluno tem que
ler, e as respostas no so to imediatas assim, mais to fceis. So:
critique, analise, relacione, compare, n? Ou ento com um fragmento de
um texto, e coloca uma srie de questes abertas, que o aluno tem que
pensar. Eu acho que o livro didtico cresceu muito, nesses ltimos 20
anos. E mudou a sua abordagem, e dessa forma tambm ele terminou
levando o professor ... mesmo o professor que no tem uma viso
conceitual, mais amarrada, mudou tambm. J que o livro termina sendo
o norteador da prtica.
S1, EI

289

Nesse trecho, o sujeito faz referncia ao processo de mudana porque vm

passando os livros didticos de Histria no bojo da crise disciplinar, j amplamente
comentada neste trabalho, relacionando as transformaes nas obras didticas
instaurao de prticas pedaggicas renovadas. Esta nos parece uma das
encruzilhadas com que se deparam os pesquisadores do ensino de Histria na
atualidade. Ser que poderamos estabelecer uma relao to visceral entre a
adoo de livros renovados com a insero de novos saberes e a vivncia de
estratgias metodolgicas inovadoras? A interrogao poder nos levar a dois
vieses distintos, porm prximos. Partindo de um olhar do presente sobre o
passado, caberia uma investigao que refletisse sobre a apropriao pela prtica
pedaggica dos professores de Histria dos livros didticos nesses ltimos vinte
anos, em que se consolidou no Brasil uma poderosa indstria editorial, como pode
ser visto em Gatti Jnior (2004). De outro modo, pensar o uso de livros didticos de
Histria considerados inovadores, analisando como esto sendo apropriados pela
prtica pedaggica dos docentes da disciplina, pode representar uma contribuio
de extrema relevncia s pesquisas deste campo, inclusive porque engendrada a
partir da metacognio dos seus professores. Talvez assim, em um dilogo marcado
por relaes de horizontalidade entre os profissionais da Histria, possamos galgar
uma consolidao de pesquisas acadmicas que possibilitem mais o movimento de
reflexo sobre a prxis, abandonando definitivamente a arrogncia csmica presente
nas prescries para a prtica. Mas essas so outras Histrias, ainda a serem
narradas...

290

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303

ANEXOS

304

Anexo 1
Roteiro da Entrevista Inicial
1. Em qual instituio voc realizou sua Graduao?
2. Voc fez curso de ps-graduao? Qual?
3. H quanto tempo voc atua na docncia em Histria?
4. Quais as instituies em que voc ensina?
5. Voc considera satisfatria a contribuio que o curso de graduao trouxe
para o domnio dos saberes histricos e para sua atividade docente?
6. Em caso de no satisfatria, que outros recursos voc lanou mo para suprir
o dficit desta formao inicial?
7. At que ponto esses saberes contriburam para sua atuao como professor?
8. Voc participa ou participou de processos de formao continuada?
9. Em caso de reposta positiva, qual a contribuio dessas experincias
formativas para sua atuao como docente?
10. Voc considera que esses espaos de formao continuada tm contribudo
para a aquisio de novos saberes histricos?
11. Voc tem tido oportunidade de ler livros de Histria? Caso sim, indique os
trs ltimos?
12. Qual a finalidade do ensino de Histria (por que / para que ensinar Histria)?
13. Qual a finalidade do conhecimento Histrico?
14. Voc tem percebido mudanas dos contedos historiogrficos? Caso sim,
Quais?
15. Voc tem percebido mudanas nas propostas do ensino de Histria nos
ltimos tempos? Caso sim, como voc avalia este processo?
16. Voc tem percebido mudanas nos livros didticos e materiais didticos de
Histria? No caso de uma resposta positiva, como voc v essas mudanas?
17. Qual o livro didtico voc adotou para utilizao em suas aulas?
18. O que levou voc adotar este Livro?(critrios)
19. Voc teve alguma influncia sobre estas escolhas?
20. No processo de escolha, voc pode examinar outros livros?
21. Voc identifica alguma orientao terica nos livros (historiogrfica e
pedaggica)?
22. Voc tem preferncia por alguma corrente historiogrfica?
23. Que concepo de Histria est presente no livro didtico escolhido?
24. Quais autores e /ou obras so referncias para voc na organizao do
ensino de Histria?
25. Como voc faz para selecionar os assuntos a serem ensinados?
26. Quais os procedimentos didticos voc utiliza com mais freqncia no ensino
da Histria? Porque?
27. So estes procedimentos que voc gostaria de utilizar? Porque?
28. Como voc v seus alunos (as)? Que dificuldades eles (as) apresentam na
aprendizagem da Histria? Como essas dificuldades interferem nas decises
sobre a organizao do ensino de Histria?
29. Qual tema voc considera que trabalhou bem na sala de aula? Como voc
fez? Como voc explicou esse tema para os alunos?
30. Quais os temas voc selecionaria para o ensino do perodo colonial
brasileiro?
31. Para trabalhar com os tema selecionados, quais procedimentos didticos
voc utilizaria?

305

Anexo 2
Roteiro de Observao de Aula
Escola:
Rede:
Horrio:
Professor:
Turma:
Data:
Durao da Aula:
Nmero de Alunos:
Temtica Historiogrfica abordada:
Narrativas

Histricas

Escolares

Procedimentos didticos utilizados:

Anotaes Livres:

Apresentadas/

Estratgias

metodolgicas

306

Anexo 3
Roteiro da Entrevista Final
1. Durante nossa observao voc explicou..........(fenmeno explicado pelo
prof.). Peo que voc repita um pouco qual foi essa explicao.
2. Voc pode fazer uma anlise dessas explicaes ministradas? O que voc
pensa sobre essa explicao? Porque voc a utilizou? Qual a finalidade em
traz-la para a sala de aula?
3. Porque voc optou pelos procedimentos didticos (estratgias de ensino,
recursos didticos, etc...) utilizados para o trabalho com essa explicao?
4. Voc poderia identificar a qual corrente historiogrfica essa explicao se
encontra vinculada? Porque?
5. O que voc modificaria na explicao, acrescentando ou retirando, para uma
prxima vez em que essa explicao possa vir a ser utilizada em sala de
aula?
6. O que voc modificaria na explicao, acrescentando ou retirando, agora
nesta conversa comigo, sem o objeti vo de ensinar os alunos? (seu ponto de
vista enquanto especialista).
7. Como voc prepara suas aulas hoje? Essa forma mudou com o tempo ou
permanece o mesmo desde o incio de sua docncia? Caso sim, porque
mudou? Que diferenas existem?
8. Como voc fez para avaliar se seus alunos aprenderam as explicaes
trabalhadas em sala?
9. Voc tem trabalhado com os saberes relativos temticas como
mentalidades, cotidiano, vida privada, etc...? Caso sim, qual deles? Porque?
O que mudou em sua explicao com a insero dessas temticas? Quais as
dificuldades para trabalhar essas temticas?
10. Voc poderia falar sobre o que o curso de graduao contribuiu com a
explicao sobre (....................) , trabalhada em sala?
11. Voc poderia falar sobre o que espaos de formao continuada (cursos,
congressos, epms, etc...)?
contriburam com a explicao sobre
(....................) , trabalhada em sala?
12. Voc poderia citar algum exemplo do uso, em sala de aula, de saberes
adquiridos na sua graduao? Voc poderia citar algum exemplo de
contedos histricos que voc viu na graduao e que hoje voc trs para
suas aulas?
13. Voc poderia citar algum exemplo do uso, em sala de aula, de saberes
adquiridos em espaos de formao continuada (cursos, congressos, epms,
etc...)? Voc poderia citar algum exemplo de contedos histricos que voc
viu em cursos, congressos, epms, etc... e que hoje voc trs para suas aulas?

307