TEREZINHA DOS REIS PEREIRA

AVALIAÇÃO EM HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE

PRESIDENTE OLEGÁRIO

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE PATOS DE MINAS (UNIPAM)

FACULDADE DE FILOSOFIA CIÊNCIAS E LETRAS (FAFIPA)
PATOS DE MINAS, NOVEMBRO 2003.
 TEREZINHA DOS REIS PEREIRA

AVALIAÇÃO EM HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE

PRESIDENTE OLEGÁRIO

Monografia apresentada como

exigência parcial para obtenção do
título de graduação em história, sob
orientação da professora Maria José
da Silva Levenhagem Ferreira.

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE PATOS DE MINAS (UNIPAM)

FACULDADE DE FILOSOFIA CIÊNCIAS E LETRAS (FAFIPA)
PATOS DE MINAS, NOVEMBRO 2003.
Monografia defendida em ____de _______________ de 2003 pela
banca examinadora.

Profª.: Esp. Maria José da Silva Levenhagem Ferreira

Orientadora

Profª.: Ms. Márcia Helena Amâncio

Examinadora

Profº.: Marcos Antônio Caixeta Rassi

Examinador
Dedico esse trabalho ao meu esposo Hélio, pela
compreensão. À minha filha Simony, pelo
companheirismo e até mesmo pela digitação desse
trabalho. Ao meu filhotinho Lennon por entender
minhas ausências. A minha sobrinha Jessyca pelo
carinho e atenção para conosco.
À todos que colaboraram para a realização dessa
monografia, em especial aos professores, alunos e
ex-alunos (as) que contribuíram com os
questionários.
Às companheiras de curso no decorrer desses
quatro anos, Edi, Kênia, Ana Paula e Marcinha e
demais colegas pelo carinho de sempre.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pela minha vida, pelos meus filhos e pelas graças que recebo e
à minha família, que é base incondicional para a minha caminhada.

Aos meus pais e irmã (in memorian) que me iluminaram nos momentos
difíceis. Mais do que tudo, seu apoio e sua amizade são essências na continuidade da
minha eterna tentativa de conquistar.

Agradeço ainda à minha orientadora Maria José da Silva Levenhagem

Ferreira, que sempre me instruiu de forma legítima amiga e transparente e que muito
colaborou para a execução desse trabalho.

E ainda aos professores do curso de História, bem como aos examinadores

pela disponibilidade.
 SUMÁRIO

RESUMO...................................................................................................08
INTRODUÇÃO.........................................................................................09
CAPÍTULO I – AVALIAÇÃO PRÁTICA EDUCATIVA
PRESENTE?...............................................................................................13

1.1 – A trajetória da educação no Brasil.............................................................15

1.2 – A avaliação como instrumento da prática educativa......................................20
1.3 – A prática educativa e avaliação no ensino fundamental.................................25

CAPÍTULO 2 – HISTÓRIA DO ENSINO FUNDAMENTAL DE

PRESIDENTE OLEGÁRIO .......................................................................29

2.1 – Experiência dos professores de história de Presidente Olegário......................32

2.2 – Atuação dos professores de história...........................................................32
2.3 – Fatores que precisam melhorar na atuação dos professores.............................33
2.4 – Aspectos que favorecem a qualidade da atuação dos professores de
história...........................................................................................................34
2.5 – Fatores que dificultam a aquisição de conhecimento no ensino médio (pré-
requisito para continuação da matéria)................................................................35
2.6 – Alunos e ex-alunos no ensino de história – conforme idade...........................37
2.7 – Ex-alunos/ período em que estudaram........................................................37
2.8 – Recursos didáticos usados nas aulas de história...........................................42
2.9 – Recursos didáticos mais usados nas aulas de história....................................43
2.10 – Relação professor/ aluno em história........................................................44

CAPÍTULO 3 – AVALIAÇAO EM HISTÓRIA NO ENSINO

FUNDAMENTAL EM PRESIDENTE OLEGÁRIO.................................46

3.1 – Tipos de avaliação em história – ensino fundamental....................................48

3.2 – Tipos de avaliação de história – ensino fundamental.....................................49
3.3 – Freqüência das avaliações em história........................................................50
3.4 – Procedimento nas dificuldades do aluno em história.....................................50
3.5 – Procedimento do professor na recuperação em história – ensino
fundamental....................................................................................................51
3.6 – Recuperação/ Aprovação em história – ensino fundamental...........................52

CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................54
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA.........................................................57
ANEXOS....................................................................................................59
 8

RESUMO

O presente trabalho propõe uma análise da avaliação enquanto um processo

necessário à aprendizagem, muitas vezes, porém contraditório.

A avaliação aqui é vista como uma possibilidade de perceber e acompanhar o

desenvolvimento não só do aluno mas, também do professor.

Sendo assim, torna-se peça fundamental na busca pelo saber.

 INTRODUÇÃO

Partindo da necessidade da monografia para conclusão da graduação em

História, procurei fazer a pesquisa em uma área mais abrangente onde conseguisse
aprofundamento teórico (e prático) em avaliação no ensino de História, já que não
trabalho neste setor.

A questão da avaliação sempre me interessou e até mesmo me causa

preocupação.O assunto é polêmico atual, e inerente a toda questão educacional e, de
certa forma, desconhecido já que se fala tanto em mudanças na concepção e nas
maneiras de uso e compreensão dos métodos avaliativos.

A pesquisa pretende reunir algumas obras atuais no assunto, como suporte

bibliográfico que ajudarão a compreender a estrutura da avaliação como parte integrante
da pratica educativa no ensino de História no nível fundamental (5ª a 8ª série) da
educação pública em Presidente Olegário.

Entre as obras que fundamentam a teoria da pesquisa estão as de LUKESI,

Cipriano Carlos que reúne estudos sobre a avaliação escolar que de um lado é punidora
e classificatória (A pedagogia do exame, o autoritarismo e poder no ato de avaliar, o
“castigo” pelo erro) e por outro, pode ser um ato amoroso: um ato acolhedor,
integrativo, inclusivo.

Jussara Hoffmann contribui com estudos sobre a avaliação mediadora. Ela

analisa as formas de avaliação escolar fazendo um paralelo entre a má qualidade da
escola/ práticas de avaliação classificatória; os possíveis responsáveis pelo fracasso
escolar; as possibilidades de ma avaliação construtivista do erro; a relação professor/
aluno na prática da avaliação tradicional e na avaliação mediadora.

Outros, como Philip Perrenoud, Gimeno Sacristã, Marli André e Zabala refletem
a questão da escola como produtora das divisões de classes sociais. Desta forma, a
 10

avaliação é peça importante já que dá (e valida) normas de excelência cobradas a todos,

estabelecendo hierarquias através de notas, ou de aprovação e reprovação.

Desta feita, Perrenoud e Zabala – a partir do pressuposto de que as pessoas são

diferentes – defendem uma prática educativa diferenciada, em cuja metodologia a
avaliação formativa (do primeiro) e avaliação reguladora (do segundo).

O 1º capítulo se estrutura a partir da análise da pratica educativa e avaliação, na

educação em geral e principalmente na história da disciplina História, a partir dos
PCN‟s (Parâmetros Curriculares Nacionais) e da Lei de Diretrizes e Bases (9394/ 96).

As dificuldades que a educação em geral, e particularmente o ensino de História

enfrentam, no tocante ao acompanhamento da educação natural da ciência e da
tecnologia, são preocupantes e despertam o interesse dos governos – a algum tempo –
provocando discussões e mudanças. Desta forma, portanto, as mudanças são inevitáveis,
já que são impulsionadas pela rápida e incontrolável evolução técnico –cientifica.

A partir da Lei 5692/ 71 observa-se a preocupação em expandir a

obrigatoriedade e gratuidade da escola pública. A expansão aconteceu. Porém, de forma
desordenada e desorientada sem as necessárias condições, (materiais e humanas) a
educação caiu no problema da repetência e da exclusão. (PCN‟s. 5ª a 8ª séries. Vol.1).

Observa-se que a avaliação1, no período de vigência da Lei 5692/ 71, faz parte –
ao lado da “simplificação dos conteúdos” e das baixas expectativas de objetivos – de um
esquema de educação que contribuiu ainda mais para a vulnerabilidade do ensino e
excludência social.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/ 96 (de

20/12/96) prevê condições de combate à exclusão, à repetência e à má qualidade da
Educação tem por finalidade “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores”. (Artigo 22).

1
Segundo os PCN‟s. 5ª a 8ª série Vol.1 – mudaram-se os conteúdos, simplificando-os; baixaram-se
expectativas dos objetivos por prejulgar fragilidade dos alunos, mas usaram os métodos avaliativos de
outros tempos.
 11

Para tanto, seus objetivos para o ensino fundamental se amplia para a “aquisição
de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores”. (Artigo 32, item
III). Prevalece, portanto, uma formação humanística.

A Lei faculta aos sistemas de ensino “o desdobramento do ensino fundamental

em ciclos” de estudo “Art.32 § 2º).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN‟s) – conforme previsto pela Lei

9394/ 96 e à luz da constituição de 1988 – vem estabelecer diretrizes importantes que
objetiva, orientar para uma transformação da educação que atendam as demandas da
sociedade brasileira atual. Desta forma, os PCN‟s vêm substituir os tradicionais
programas de ensino, sem interferir na liberdade de escolha de acordo com as
características regionais.

O PCN‟s na área de História trazem reflexões sobre o ensino da disciplina ao

longo do tempo, de maneira que se perceba a sua importância para cada época, mas,
decididamente se questione seu caráter dinâmico e transformador.

Assim, o estudo de História hoje não se pode prender á seqüência cronológica

que podem sugerir que “a humanidade seguiu ou deveria seguir o mesmo percurso,
criando a idéia de povos atrasados e civilizados”. (PCN‟s 5ª a 8ª série – História).

Outrossim, deve criar condições para que os alunos percebam a construção da

noção de diferença, semelhança transformação e permanência.

A intenção é que ele (o aluno) desenvolva a capacidade de

observar, de extrair informação e de interpretar algumas características da
realidade do seu entorno, de estabelecer algumas relações e confrontações
entre informações atuais e históricas, de datar e localizar as suas ações e a
de outras pessoas no tempo e no espaço e, em certa medida no tempo
relativizar questões especificas de sua época. (PCN’s. História 5ª a 8ª série
p.40).

Desta forma, questiona os conteúdos, os procedimentos didáticos e a avaliação,

cujo assunto constitui o tema desse estudo.

A pesquisa bibliográfica, portanto, embasa o 1º capítulo deste trabalho, de forma

a estruturar o estudo procurando estabelecer relação entre a preocupação das mudanças
educacionais ao longo da história da educação no país e a atualidade; reflete a história
 12

da disciplina História no ensino brasileiro tentam compreender suas principais propostas

de mudanças e reais transformações até hoje; e principalmente reflete a questão da
avaliação no processo ensino/ aprendizagem – objeto desse estudo – que pretende
fundamentar a pesquisa de campo.

O segundo capítulo pesquisa o ensino de História na educação pública em

Presidente Olegário - MG – no ensino fundamental (5ª a 8ª série), a partir de pesquisa
de campo, usando como metodologia questionários aplicados a professores realiza uma
reflexão da realidade atual.

Certamente que não se pretende esgotar o assunto – devido a sua complexidade e

à dinamicidade da disciplina História – mas, tão simplesmente obter suporte para
melhor compreensão dos conceitos adquiridos ao longo, do curso de graduação. Porém,
na medida do possível, também traçar um panorama do ensino de História no município
de Presidente Olegário identificando suas dificuldades e principais mudanças de acordo
com o que pretende a lei e os pressupostos para o ensino atual.
 1. CAPÍTULO I: - AVALIAÇÃO PRÁTICA EDUCATIVA
PRESENTE?

O homem, para acompanhar a rápida evolução do tempo presente, preciso ser

mais humano, mais versátil, mais criativo. Precisa adquirir competências cada vez mais
abrangentes. Precisa se informar e preparar para funções cada vez mais amplas na
sociedade, no trabalho, no lar e no lazer. Desta forma é necessário se adaptar à evolução
técnico-científica que imprimem ao mundo moderno dinamicidade e flexibilidade.

Nas palavras de MORAES/ RONCA (1994. p.16), Não é necessário fazer coisas
extraordinárias, mas as coisas necessárias extraordinariamente bem. Portanto, é preciso
ser competente em vários assuntos.

A formação das competências necessárias à inserção no mundo das

comunicações rápidas e transitórias a que o homem atual precisa ater-se cabe (com
urgência) à escola enquanto instituição social. A educação deve garantir à absorção de
conhecimento técnico-científico às mudanças próprias dos tempos atuais.

O homem que conhecemos prosseguirá sem se deter no processo da

evolução. Algo de novo está ocorrendo em todo o mundo. O menos que se
pode fazer a educação é não ignorar esse fato. Mais do que preparar para
receber um mundo deve preparar-se para criar outro. (RESSIG-1979).

Cabe à escola dar condições aos seus alunos de “aprender a aprender”, já que as
transformações são rápidas e transitórias. Quem acompanha esse processo vai se inserir
facilmente às mudanças mais próximas e vai também promover outras.

Inovações na maneira de penar e de agir; na organização do tempo e do espaço

escolar; na maneira de conduzir o processo de ensino/ aprendizagem; nos processos de
avaliação do conhecimento do aluno; bem como de todo o processo que constitui a
 14

organização escolar – e que de uma ou de outras formas, contribuem para a construção

do conhecimento – são urgentes.

O viver na escola aproxima-se de uma visão multiplicadora: os

anos de estudo multiplicam-se, propagam-se, alongam-se; findo está,
portanto, o tempo marcado por dias letivos. (RONCA/ TERZI. 2000 P.15).

O espaço escolar ganha, com a educação que se propõe, uma dimensão

qualitativa. Alonga-se o espaço da sala de aula para o refeitório, o pátio, a quadra, a
cantina da escola. Continua alongando-se nas ruas, nas praças, nas instituições, em
quaisquer lugares (e tempos) em que possa se observar à construção do conhecimento (e
da história – passado e presente).

Desta forma, toda a sociedade é parte da construção do conhecimento. É

cúmplice da formação de novas gerações.

O conhecimento, neste contexto, deixa de ser “repassado” pelo professor, “o

dono do saber”, e passa a ser então, construído pelo aluno num ambiente sócio-cultural
elaborado a partir da problematização e do desafio criados pelo professor – agora
mediador do processo ensino/ aprendizagem.

Desta forma, a prepotência e o autoritarismo do professor, cuja tradição cultural

construiu, dão lugar a uma autoridade responsável e criativa e a uma reflexão
importante de que “quem ensina de repente aprende”. Aprende com a criatividade dos
alunos, com a disponibilidade de ouvir e conhecer a experiência adquirida com seus
contatos com realidades cada vez mais diferentes.

Porém, para que as mudanças aconteçam, é preciso que a escola pense de

maneira diferente.

“Antes de fazer diferente é preciso pensar diferente sobre o que se faz”. São
palavras de Jussara Hoffman. Pensar e agir de forma a conduzir a educação que o
momento exige, implica em uma (re) formulação do compromisso de formação2
continuada – pelo professor, apoiada e incentivada pela escola.

2
A formação inicial do professor é uma questão delicada que não pode ser vista aqui como a principal
culpada pelo insucesso do processo ensino/ aprendizagem. O professor bem ou mal formado está atuando
 15

A formação continuada dos profissionais da educação possibilita

busca de metodologias e recursos adequados aos diferentes estilos de
ensinar dos professores e aos diferentes estilos de aprender dos alunos.
(GONÇALVES/ MACHADO. 2000 p.20).

Exige também uma política de (re) organização da proposta político-pedagógica

que viabilize uma mudança constante pela escola.

A construção do projeto educativo deve ser entendida como um processo que

inclui a (re) formulação de metas e meios através do trabalho coletivo de todos os
membros da comunidade escolar, numa ação coordenada de seus diversos profissionais.

Hoje, sabe-se que é necessário ressignificar a unidade entre aprendizagem e

ensino uma vez que, sem aprendizagem o ensino não se realiza. A busca dessa
ressignificação tem se situado, na versão de vários teóricos da educação, entre eles,
Edgar Morin, César Coll, Antonio Zabala, Jaume Carborel, Fernando Hernandez, Paulo
Freire e outros.

A atividade construtiva permite interpretar a realidade e construir novas

possibilidades de ação e de conhecimento.

Conceber o progresso de aprendizagem como propriedade do sujeito, não

implica em desvalorizar o trabalho do professor, a interação com o meio social é a
escola, ou seja, com a aprendizagem escolar. Alunos e professores são co-responsáveis
nesse processo.

Ao educador, porém, cabe estruturar e promover a realização de aprendizagem

com o maior grau de significado possível3.

1.1 - A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

e é necessário melhorar sua atuação. Antonio Nóvoa (2002) diz que “só o profissional pode ser
responsável por sua formação”.
3
PCN. Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. Vol I. Introdução aos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília 1997.
 16

A Educação no Brasil tem uma trajetória histórica marcada por desencontros e

descontinuidades.

A primeira concepção educacional presente no Brasil foi à jesuítica. Seus claros

objetivos de colonização e evangelização perduram por longos anos e deixaram marcas
até hoje percebidas na educação.

A partir de 1549, quando Tomé de Sousa trazia os jesuítas para a colônia, foram
fundadas as principais escolas: a escola de ler e escrever e o colégio, onde se realizava
estudos humanísticos4, filosóficos e principalmente tecnológicos.

A educação esteve literalmente sob o domínio dos jesuítas em todo o período

colonial. Por volta do século XVIII haviam no Brasil 17 colégios e seminários Jesuítas.

Por volta de 1759, uma nova era se abria para o ensino brasileiro com a chamada
reforma Pombalina em que o Marquês de Pombal persegue e expulsa os jesuítas do
Brasil. Porém, a falta de competência dos professores mercenários contribuiu para o
fracasso da reforma5. O período monárquico – época de criação das instituições
culturais – educação toma um sentido utilitário e profissional para atender as
necessidades do reino. As evoluções das escolas foram muitas, mas pouco se fez para a
educação popular. No artigo 179 da constituição de 11 de novembro de 1823 “A
instituição primária é gratuita a todos os cidadãos”, ficou apenas no papel, não
aconteceu de fato.

Ainda no período monárquico aconteceu em 1870, a Reforma de Leôncio de

Carvalho (última do Império). Estabelecia “obrigatoriedade do ensino primário e
liberdade em freqüentar o secundário e o superior e previa a criação de jardins de
infância, escolas primárias mistas, bibliotecas e museus escolares”.

A educação no período republicano passa a ser o problema fundamental da

nacionalidade. Foi criado o ministério da Instituição, cujo ministro foi Benjamim

4
Estudos chamados de “Humanidades” como se refere os Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino
Médio. Conforme o texto o sentido do aprendizado da área, este foi o primeiro ensino de nível médio
(hoje assim chamado) e englobar o ensino da Cultura Clássica, a língua vernácula, a Filosofia, a História
e as Belas Artes.
5
Segundo Fernando de Azevedo, “com a expulsão dos jesuítas não aconteceu reforma e sim a destruição
pura e simples do sistema colonial do ensino jesuítico (...) os professores mal retribuídos e pouco
considerados não tinham uniformidade de ensino nem aptidão e aos alunos infligiam castigos corporais
excessivos inflamantes”. (EDIPE. Vol 4. Educação – Ensino).
 17

Constant, que cria a reforma da educação primária e secundária introduzindo de maneira

profunda as idéias filosóficas de Augusto Conte, sob marca positivista e evidentemente
elitista.

Em 1911, a Reforma Revidária Correia, baseada no ensino livre concede aos

estabelecimentos a faculdade de realizarem exames. Daí resultou desordem geral,
obrigando a realização da Reforma Maximiliano para reorganizar o ensino. Em 1925
começa a vigorar a Reforma Rocha instituindo programas oficiais e bancas
examinadoras para o ensino particular. O ensino então se resume em livresco,
intelectual e acadêmico com fins utilitários e profissionais, centrado na aprovação e
reprovação.

A partir de 1927, Francisco Campos6, lidera uma das realizações mais concretas
com a Reforma do sistema escolar em MG, com objetivo, novos programas e novos
métodos didáticos. Foram contratados ilustres professores europeus para o ensino do
magistério, à luz da Escola Nova.

Importantes mudanças surgem com os pensadores escolanovistas inspirados nas

teorias de John Dewey que buscam estender as reformas de MG em todo o Brasil e
reorganizar o sistema educacional. Em 1930 foi criado o Ministério da Educação e
Saúde que teve Francisco Campos na Direção.

A Constituição de 1937 cita em seu artigo 129: “O ensino pré-vocacional e

profissional destinado às classes menos favorecidas é, em matéria de educação, o
primeiro dever do estado”.

Desde então a Constituição Brasileira define regras que determinam ensino

público para os pobres como preparação para o trabalho. Reforça uma educação de
caráter dual e elitista.

A partir de 1942 Gustavo Capanema assume o ministério da educação e

promove a reforma do ensino secundário visando “formar a personalidade integral do
adolescente e de acentuar, na formação espiritual do educando a consciência patriótica e

6
Francisco Campos em MG, Lourenço filho do Ceará, Anísio Teixeira na Bahia, Fernando Azevedo e
Carneiro Leão no DF, juntos com Couto Ferraz e Leôncio Corrêa adeptos inspirados nas idéias européias
e americanas (John Dewey), revolucionaram o sistema educacional Brasileiro nas décadas de 20 e 30.
 18

a consciência humanística”. O ensino secundário fica dividido em ginasial (4 anos) e

colegial (clássico ou cientifico – 3 anos).

As tendências de dar a educação um caráter humanizado esbarra-se no

autoritarismo dos governos militares. As idéias de uma educação humanista são exiladas
juntamente com tantas outras formas de pensar anunciadoras de liberdade. Já dizia
Henri Wallom: “Ditadura e Educação são inimigos eternos”7.

A ordem na educação, no período militar, é então, a lógica técnico-burocrática

com vistas à formação de mão-de-obra, conforme a dinâmica do capitalismo vigente.
Interrompidas as discussões sobre as temáticas da ação educativa, a escola coloca-se a
serviço da formação para o trabalho. A disputa pelos melhores lugares continua a fazer
da educação desumana, elitista e excludente. Apesar disso, a constituição de 1946
manteve o caráter democrático da educação brasileira estabelecendo que esta é direito
de todos.

Nas décadas de 40 e 60 verifica-se as grandes campanhas de erradicação do

analfabetismo8. Campanha de Educação Nacional (1947); Missões Rurais e Campanha
Nacional de Educação Rural (1952); Sistema Rádio-Educativo Nacional (1957).

Em 20 de dezembro de 1961 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional de nº 4.0249 substituída em 11 de agosto de 1971 pela 5.692.

A Lei nº 5.692 procurou abranger a realidade educacional da época que tinha

como objetivos de 1º e 2º graus: “proporcionar ao educando a formação necessária ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização,
qualificação para o trabalho e preparo para o exercício da cidadania” (Art.1º). A sua
redação conferia ampla flexibilidade à elaboração do currículo, salvaguardando as
disciplinas do núcleo comum de currículo pleno.

Foi previsto, então a “avaliação de rendimento escolar baseado mais no aspecto

qualitativo do que quantitativo”. (Art. 14§ 1º a 3º).
7
Do texto Educação por inteiro, por Fernando Tadeu Santos publicado pela revista Nova Escola –
03/2003. p.30-32.
8
Estas campanhas culminam com o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) em 1970
quando a educação de jovens e adultos teve um grande impulso e pretendia até o final dos anos 80
alfabetizar os milhões de brasileiros acima de 15 anos que não sabiam ler e escrever.
9
Assegura-se o direito de todos à Educação a ser dada “no lar e na escola” cabendo à família, o gênero de
educação que deve dar a seus filhos. (Art. 2º e 3º da Lei de 4.024 ed 20/12/196).
 19

Desta forma verifica-se que a 5.692 já previa uma educação mais voltada para a
formação humanista; deixava anunciar algumas pequenas frestas de flexibilidade para a
escola se organizar enquanto projeto. Porém, talvez pelos anos da repressão sofrida, ou
pela comodidade, ou ainda pela falta de competência – dos professores e da escola em
geral – em administrar as mudanças previstas, pouco se pode observar de significativo
nas reformas a partir da Lei.

A partir de 1990 a educação no Brasil ganha novamente destaque quando as

forças políticas discutem a necessidade de universalização da escola pública. Darcy
Ribeiro, líder da campanha pela LDB – então Senador da República pelo RJ – há
tempos já vinha insistindo na luta por uma escola pública gratuita e de qualidade para
todos. Adepto das idéias de Anísio Teixeira (escolanovista baiano e grande pensador da
educação brasileira). Darcy Ribeiro redige a Lei que foi aprovada em 20 de dezembro
de 1996 sob o nº 9.394, assinada por Paulo Renato de Sousa10.

A nova LDB traduz os princípios sociológicos, psicológicos e antropológicos

procurando a formação integral do indivíduo e diz no Art 2º: “A educação, é dever da
família e obrigação do Estado, inspira nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

A Lei dá ampla liberdade de organização da escola em séries, ciclos, períodos

entre outros (conforme o Art. 23) inclusive a flexibilidade de organização do Calendário
Escolar, segundo os aspectos regionais, salvaguardando o mínimo de dias previstos.

Porém, exige a elaboração e cumprimento da Proposta pedagógica, respeitando

as normas comuns, dentro de uma perspectiva democrática e efetiva da comunidade
escolar. (Art.12 item I).

É regra comum da organização básica (nos níveis Fundamental e Médio) “a

avaliação contínua e cumulativa do desenvolvimento do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos...” (Art.24 item V).

Revisando a memória histórica da educação brasileira nota-se a descontinuidade

e desprezo de tão precioso bem social, apesar de tantas boas idéias e boas instituições.

10
O antiprojeto da Lei 9394/96 foi totalmente modificado pelo congresso.
 20

Resta a pretensão de continuar pensando a educação, entre cujos procedimentos está a

prática avaliativa, num viés mais democrático, e mais formativo.

1.2 - A AVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO DA PRÁTICA

EDUCATIVA

“A tarefa da beleza é tornar leves as coisas que são pesadas”. Esta é a expressão
de Rubem Alves11 que Angélica Satiro12 usa para dizer que a avaliação pode ser vista
como algo belo, prazeroso e profundamente necessário não só na educação, mas, para a
própria humanidade.

Na reflexão da autora avaliar pode ser um atributo que constitui a humanidade

do ser humano. Ela lembra no sentido etimológico da palavra, que vem só de pesar e
significa colocar na balança: pesar. Portanto, pesar é avaliar.

Desta forma os alunos, como seres humanos, precisam ser vistos também como
avaliadores e não apenas como avaliados. Avaliadores da dinâmica da aula, da
metodologia, dos temas, do trabalho do professor, e até de si mesmo. “Avaliar bem é
necessário para pesar bem. (...) ter autonomia implica em aprender avaliar” Portanto,
avaliar é também uma competência que os alunos precisam adquirir e que os
professores precisam refletir, já que é tão amplo seu campo de atuação.

A escola tem se definido pela cultura da avaliação. Para Araci Hack Catapan 13,
constata-se que “a avaliação tem se tornado o meio e o fim do processo pedagógico,
convertendo-se de certa maneira, na própria cultura escolar”. Para ela a avaliação feita a

11
Rubem Alves – Escritor, conferencista e educador. Defende a idéia de que a escola precisa ser um lugar
prazeroso, que se confunde com a própria vida. Ser feliz agora.
12
Angélica Satiro – pós-graduada em temas Filosóficos. Autora de inúmeros artigos na área da Educação.
E diretora do grupo Pitágoras.
13
CATAPAN, Araci Hack. Mestra em Educação, Doutora em Engenharia de produção e professora de
Didática e Metodologia do ensino superior da Universidade Federal de Santa Catarina. Escritora.
 21

partir de si mesma, esconde a leitura da realidade e, portanto, não indica o nível de

desenvolvimento cognitivo.

A avaliação do rendimento escolar limita-se a identificar os “erros” e assim

classificar, selecionar os alunos envolvidos no processo ensino/ aprendizagem. Desta
maneira “a avaliação sustenta o „mito‟ do fracasso escolar”. (Catapan).

A avaliação não é uma ação isolada da ação pedagógica, portanto, não pode ser
tratada como uma ação sobre a ação pedagógica, mas, uma ação no processo.

As formas de avaliação, como parte importante do processo ensino/

aprendizagem precisam, portanto, serem repensadas, reestruturadas. Sendo
classificatórias e coerciva a avaliação é responsável entre outros produtos pela
aprovação e reprovação.

A avaliação quantitativa, mediante notas e conceitos adquiridos através de

provas focaliza o controle do aluno. Desta forma contribui para uma educação
discriminatória elitista, portanto, excludente. Nestes termos se limita a uma prática
difícil para o professor e extremamente penosa para o aluno.

LUCKESI (2002) analisa a educação a partir da “pedagogia do exame” que

conta um história triste e principalmente na relação professor/ aluno: Provas para
reprovar, ou seja “provar” os alunos e não auxiliá-los na aprendizagem; “Pontos a mais”
e “pontos a menos”; numa política de negociações e trocas; uso da avaliação como
disciplinamento social dos alunos, ou seja, utilização das provas como ameaça14 aos
alunos.

O medo é um fator importante no processo de controle social.

Internalizando é um excelente freio às ações que são supostamente
indesejáveis.(...) O medo grã a submissão forçada e habitua a criança e o
jovem a viver sob sua égide. (LUCKESI. 2002. p.24.)

Os castigos físicos salvo em casos raros, foram extintos, mas permanece ainda
com freqüência uma forma “mais sutil” de castigar, onde o professor cria um clima de
medo, tensão e ansiedade entre os alunos. É a “violência simbólica”.

14
LUCKESI, Cipriano Carlos. Prática Escolar: do erro como fonte de castigo, do erro como fonte de
virtude em Avaliação da Aprendizagem Escolar: 12ª ed. São Paulo. Cortez. 2002.
 22

Esse medo de conduzir a docência manifesta-se com um nível mais

grave ainda, porque o professor normalmente não está interessado em
descobrir quem sabe o que foi ensinado, mas sim quem não aprendeu, para
poder expor publicamente aos colegas a sua fragilidade. (...) O clima de
culpa, castigo e medo têm sido um dos elementos da configuração da prática
docente de alegria, satisfação e vida feliz. (Idem p.49 e 51).

Não se pode esquecer as ameaças de provas-castigo que regulam a obediência

dos alunos, o autoritarismo do professor e prepotência do sistema.

As notas e provas funcionam como redes de segurança em termos de controle

exercido pelos professores sobre seus alunos, das escolas e dos pais sobre os
professores, do sistema sobre as escolas, controle esse que parece não garantir
o ensino de qualidade, que viemos pretendendo, pois as estatísticas são cruéis
em relação à realidade. (...) Não aponta as reais dificuldades dos alunos e dos
professores. Não sugere qualquer encaminhamento, porque discrimina e
seleciona antes de mais nada. Apenas reforça a manutenção de uma escola para
poucos. (Hoffman. 1993).

Entende-se que a prática educativa engloba todos os procedimentos e ações que

envolvem a escola entre eles, os métodos, os objetivos e a avaliação. Por certo, eles
estão carregados dos mesmos significados.

A avaliação de que trata é a avaliação quantitativa, coerciva, punidora e

acompanha uma educação bancária; uma educação que responsabiliza a família, a
sociedade e principalmente o aluno pelo fracasso, menos a escola.

Sônia Penin15 reflete a dificuldade que a escola tem de se adaptar ao aluno:

“Ele nunca terá sucesso na escola”, disse um diretor ao pai de

Albert Einstein, que detestava exercícios repetitivos e desabafava a
autoridade dos professores. Na trajetória escolar nada exemplar do menino
Albert há fartos ingredientes para compor a imagem do aluno problemático
fadado à repetência. Porém, tanta indisciplina na escola não o impediu de
tornar-se físico mais célebre do século XX. (PENIN. 1995. pp. 8 – 16).

Fatores como a falta de vinculação do currículo à realidade do aluno; uso

indevido do livro didático; falta de materiais adequados (ou falta de preparo para usá-
los); desmotivação dos professores; superlotação de turmas; são, entre outros,
causadores de fracasso escolar, que está, portanto, vinculando a prática educativa e as
formas de avaliar a leitura da avaliação.
15
Sônia Penin et Al no artigo A Cruel Enrascada da Repetência, publicado na revista Nova Escola Ano
X, nº 83 – 1995 – Abril.p. 8 – 16.
 23

Pensar a avaliação numa perspectiva democrática e benéfica exige denúncia e

reflexão da prática educativa como um todo.

O processo de avaliação quantitativa impede a observação do aluno por um

ângulo mais humano e afetivo. Fazer de uma criança que se equivoca com as retas, que
não concorda o verbo com o sujeito, ou não domina o pretérito simples, um mau aluno é
no mínimo, exigência brutal, é excludência.

A questão da avaliação e sua função social têm quase a mesma história da

hierarquia e excludência social, que inibe, qualquer outra versão de se conceber outra
realidade a não ser o seu viés e tem controle sobre o destino dos indivíduos na
sociedade. Segundo José Gimeno Sacristã – (1992):

A administração escolar dota de significado ao que entendemos por

realidade educativa e, por meio de seus procedimentos entre os quais a
avaliação dota sentido real os próprios conceitos com que pensamos a
prática. (...) Em uma sociedade em que o nível de escolaridade alcançado,
ou o grau de rendimento que se obtém nos estudos tem a ver com os
mecanismos e oportunidades de entrada em grande parte do mercado de
trabalho, a certidão de “valia” que as instituições escolares aos alunos
cumprem um papel social fundamental16.

A pedagogia do mérito e do fracasso é desrespeito pela individualidade do aluno.

Marli André comenta o pensamento de Perrenoud17 (1994).

Segundo Perrenoud, a escola como outras instituições da sociedade,

define um conjunto de normas de excelência que ensejam comparações entre
os sujeitos e, em conseqüência, o estabelecimento de hierarquias, segundo o
grau de aproximação à norma. (...) Essas hierarquias aparecem mais
rapidamente quando as tarefas são as mesmas para todos e as condições
similares, ficando mais claras às diferenças de desempenho.

Na educação que se questiona, essas normas de excelência, ditam os méritos e os

fracassos através de excelência de primeiro e último lugares; de melhor e pior trabalho;
de bom e mau aluno; da maior e menor nota; conforme parâmetros estabelecidos para
todos sem levar em conta as diferenças individuais.

16
SACRISTÃ, José Perez G. Gimeno. Em A compreender y transformar la Ensenanza, 1992.p.366, do
texto de Marli Eliza Dalmazo Afonso de André. Além da meritocracia e do Fracasso. Caderno de
Pesquisas, São Paulo, 1996 nº 99. Nov. p.16 – 20.
17
Feles Perrenoud (1992) apud ANDRÉ (1996). É um dos grandes expoentes nos assuntos educacionais
que tratam da polêmica avaliação escolar.
 24

Nesta linha do pensamento ZABALA reflete sobre a tradição avaliadora nos

resultados.

Habitualmente quando se fala de avaliação se pensa, de forma

prioritária ou mesmo exclusiva nos resultados obtidos pelos alunos. Hoje em
dia, este continua sendo o alvo principal de qualquer aproximação do fato
avaliador. Os professores, a administração, os pais e os próprios alunos se
referem à avaliação como instrumento ou processo para avaliar o grau de
alcance de cada menino ou menina, em relação a determinados objetivos nos
diversos níveis escolares. Basicamente, a avaliação é considerada como
instrumento sancionador e qualificador, em que o sujeito da avaliação é o
aluno e somente o aluno, o objetivo da avaliação são as aprendizagens
realizadas segundo certos objetivos mínimos para todos. (...) A uniformidade
é um valor de qualidade do sistema, já que é o que permite reconhecer e
validar os que servem. Quer dizer, são bons alunos aqueles que adaptam a
um ensino igual para todos; não é o ensino que deve se adaptar as diferenças
dos alunos. (ZABALA. Artigo A prática Educativa. s.d.).

Partindo do pressuposto de que os alunos são diferentes (subjetividade); vivem

em lugares e em condições diferentes; logicamente aprendem maneiras e em tempos
diferentes, é importante o enfoque da diversidade no referencial pedagógico. Neste caso,
o objeto da avaliação deixa de se centrar exclusivamente nos resultados para situar-se
prioritariamente no processo ensino/ aprendizagem, tanto para a classe como um todo,
como para cada um dos alunos. Neste caso, o sujeito da avaliação não é apenas o aluno,
mas toda a equipe de profissionais que integram o processo.

Quando o ponto de partida é a singularidade de cada aluno, é

impossível estabelecer níveis universais. (...) Neste marco a avaliação já não
pode ser estática, de análises de resultados, porque se torna um processo.
(...) O aperfeiçoamento da prática educativa é o objetivo básico de todo
educador. E se entende este aperfeiçoamento como meio para todos os
alunos conseguiam como grau de competência, conforme suas possibilidades
reais. (Idem).

Zabala considera então a avaliação inicial que se propõe a averiguar a bagagem

de experiências e a individualidade do aluno que serve de suporte para organização dos
procedimentos pedagógicos que levarão o aluno à construção das competências
estabelecidas a nível individual e grupal. Todo processo, então, precisa ser flexível para
propiciar a aprendizagem eficaz e diferenciada, permeada da avaliação reguladora, que
levará a resultados previamente determinados (avaliação final) que pode chegar a uma
compreensão dos resultados e a avaliação integradora. Perrenoud (1992), por sua vez
 25

defende a avaliação formativa18, que em suas palavras é uma observação intensa posta a
serviço de uma educação sob medida. Contudo ele adverte: “... não basta saber observar,
é preciso agir em função da observação”. A observação formativa, portanto, só será
realmente efetiva se ajudar a esboçar um plano de ação.

A ação de avaliar entendida como uma ação essencialmente

pedagógica, não se reduz à questão de prova, e sim amplia-se em diferentes
momentos, em todas as dimensões do processo pedagógico. Confere à
qualidade do processo a partir de seu caráter fundamental, garantindo o seu
desenvolvimento e não limitando as possibilidades. (CATAPAN. Artigo.
Avaliação: Mito ou Cultura Escolar).

Considerar o “erro” como possibilidade e não como propósito de selecionar é

considerar o aluno como capaz de transpor ao longo de sua caminhada no processo de
construção do conhecimento. É oferecer desafios e permitir a reflexão da qualidade da
educação.

1.3 - PRÁTICA EDUCATIVA E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE

HISTÓRIA

A História enquanto disciplina escolar integra a área de Ciências Humanas (e

suas tecnologias) com a nova LDB, promulgada em 20 de dezembro de 1996.

A História19 tem sido uma constante no currículo escolar desde a constituição do

Estado brasileiro. O Decreto das Escolas de Primeiras Letras de 1827 estabelecia que
“os professores ensinaram a ler, a escrever, as quatro operações de aritmética (...) a
Constituição do Império e História do Brasil”.

18
O primeiro escritor a usar a expressão foi o educador americano Michael Seriven em seu livro
Metodologia da Avaliação (1967). Segundo ele, só com observação sistemática o educador consegue
aprimorar as atividades de classe e garantir que todos aprendem. (Denise Pellegrine. 2003).
19
PCN‟s – Ministério de Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Básica. Vol. 5. 1997.
 26

O ensino de História compreendia então História Civil articulada à História

sagrada. (Igreja vinculada ao Estado).

A instituição da História como disciplina autônoma ocorreu em 1837 com a

criação do Colégio Pedro II. Seguindo o molde francês, predominou a História
Universal, mantendo-se também a História sagrada.

Por volta de 1870 houve a ampliação dos programas curriculares das disciplinas
de ciências físicas, de História Natural com os professores, metodológicos chamados
“lições de coisas” e com os tópicos sobre História e Geografia Universal, História do
Brasil e História Regional.

Para os educadores, o ensino de história teria dois objetivos. Serviria como

lições de leitura, com temas menos áridos “para incitar a imaginação dos meninos”, e
fortificar o senso moral, aliando-se à Instrução Cívica (que substituíra a “Instituição
Religiosa”), com um programa mais extenso visando eliminar a História sagrada.

Até então a escola tinha uma prática bastante simplificada e nem sempre eram
efetivadas na sala de aula. Os métodos eram baseados na memorização e repetição oral
dos textos escritos. Os recursos didáticos restringiam-se a fala do professor e alguns
livros didáticos seguindo o modelo dos catecismos com perguntas e respostas. Ensinar
História era, então, transmitir o programa oficial através dos “pontos”20 estabelecidos
nos livros didáticos.

No final do século XIX as propostas educacionais ganham uma nova

significação. O fim da escravatura, a implantação da República, as novas expectativas
de racionalização de trabalho e o processo migratório vigente, descreviam novos
desafios políticos21.

Neste contexto a “História passou a ser no currículo um duplo papel: o

civilizatório e o patriótico, formando ao lado da Geografia e da Língua, o tripé da
nacionalidade, cuja missão na escola elementar seria o de modelar um novo tipo de
trabalhador: „cidadão político‟”. (PCN‟s 1997).

20
Os “Pontos” eram retirados dos livros didáticos, ditados oralmente aos alunos, que os copiavam,
decoravam (memorizavam) e depois tinham que repetir oralmente para o professor sem esquecer uma só
palavra: eram as “lições de cor”.
21
IDEM.
 27

Desta forma a História da Civilização substitui a História Universal,

completando o afastamento entre o laico e o sagrado da disciplina, que precisava se
identificar à importância do Estado: forte, centralizado.

A partir de 1930 – já no governo republicano – o “ensino de História era idêntico

em todo o país, dando ênfase ao estudo de História Geral, sendo o Brasil e a América
apêndices da civilização ocidental”. (Idem).

O contexto, que refletia as mudanças no sistema educacional do país e

defendiam as teorias escolanovistas, favoreceu a inclusão da ideologia de um povo
multirracial e harmoniosamente composto perfazendo a grandeza e a, riqueza do país 22,
pelo trabalho.

Nas salas de aula a prática “continua exigindo as „lições de cor‟ com datas e
nomes dos personagens considerados mais significativos da História”23. Os exames
finais de admissão ao ginásio e ao ensino superior ganham mais importância neste
período e significava a garantia de bom desempenho dos alunos.

No período pós-guerra (Segunda Guerra Mundial), a política internacional

considerou a disciplina de História como importante suporte na formação da cidadania
para a paz. Desta forma o Unesco passou a interferir na elaboração dos materiais
didáticos e propostas curriculares, evitando ênfase às histórias de guerra. A História
revestia-se de um contexto humanístico e pacifista.

Ao mesmo tempo a tendência de substituir História e Geografia na educação

elementar, por estudos sociais foi intensa – marcando a influência da visão norte-
americana nos currículos brasileiros.

A História no nível secundário voltou-se especificamente para o espaço

americano, com o ciclo da cana de açúcar, mineração, café e industrialização, ou seja,
baseava-se nos “modos de produção” sob a influência marxista.

22
Segundo PCN‟s Ensino Fundamental, tal ideologia já fazia presente nos programas e livros didáticos
que incorporavam “a tese da democracia racial, da ausência de preconceitos raciais e étnicos.
23
Idem – “lições de cor” representava a total memorização dos textos.
 28

Com a Lei 5692/ 71 (governo militar) efetivou-se a criação dos Estudos Sociais,
esvaziando-se os conteúdos de História e Geografia que ganhavam um “contorno
ideológico” para justificar o governo militar.

A abordagem curricular defendia os pressupostos do desenvolvimento

psicológico do aluno devendo adequar-se a faixa dos mesmos em etapas sucessivas
partindo do concreto para o abstrato, do mais próximo para o mais distante.

A visão linear e progressiva dos acontecimentos históricos era pressuposto para

a nação do tempo histórico e se limitava a atividades de organização do tempo
cronológico.

Neste período – atendendo à demanda de profissionais da área de Estudos

Sociais – os governos militares permitiam a criação dos cursos de Licenciatura Curta,
ajudando a aumentar a desqualificação do docente. (Esses cursos foram extintos no
decorrer dos anos 70 com o crescimento das associações de historiadores e geográficos).

As profundas mudanças sociais da década de 80, entre elas a presença de novas

tecnologias de comunicação. “O rádio e a TV, como canais de informação e formação
cultural”24, influenciaram novas tendências nas mudanças curriculares e provocam
discussões sobre o retorno das disciplinas da História e Geografia no currículo.

O contexto favorece a nova reestruturação da História contestando as vertentes

(positivismo, estruturalismo, marxismo ortodoxo ou o historicismo) da História
tradicional, para introduzir a História Crítica que pretende desmistificar ideologias e
promover análises historiográficas.

Os alunos passam a ser considerados – com novos estudos na área das ciências
pedagógicas e com as reformas que introduzem a nova LDB nº 9394/ 96 de 20/12/96 –
como atuantes ativos do processo de construção do conhecimento. Neste contexto,
reafirmar a importância do ensino de História é mais que fortalecer a identidade
nacional e sim contribuir para o desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes
e atuantes na prática da cidadania.

24
Idem.
 2. CAPÍTULO II: - HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL EM
PRESIDENTE OLEGÁRIO

A cidade de Presidente Olegário conta com duas escolas que atendem a clientela
do ensino fundamental 5ª a 8ª série. Uma estadual e uma municipal.

Como em toda escola pública, o ensino fundamental em Presidente Olegário tem

como entidade Mantenedora o Governo do Estado e, no caso da escola municipal é
mantido pela Prefeitura Municipal com as orientações específicas da Secretaria Estadual
de Educação através da 28ª Superintendência Regional de Ensino de Patos de Minas.

O ensino de história – parte integrante da Base Nacional Comum delineada pelas

Leis de Diretrizes e Base da Educação Nacional – vem sofrendo críticas como os
demais conteúdos da educação em geral.

Críticas quanto ao currículo, a metodologia, enfim quanto ao processo de

construção da aprendizagem. De certa forma críticas bem fundamentadas, uma vez que
toda uma sociedade está em mudanças profundas e a educação é parte importante dessa
sociedade. Portanto, ou a educação se compromete com as transformações sociais ou
entra em crise, o que também é o caso da disciplina História.

A História integra a área das Ciências Humanas (e suas tecnologias) no currículo

proposto pela nova LDB nº 9394/96 de 20/12/96. Apesar de fazer parte do currículo
desde a criação das primeiras escolas brasileiras, sempre foi usada como forte
componente de dominação tendo seus objetivos dependentes das diferentes formas de
condução da educação brasileira.

Desde a década de 70 e 80 os professores de História e Geografia, com apoio de

historiadores, lutam pela volta de História e Geografia aos currículos escolares e pela
extinção dos cursos de Licenciatura em Estudos Sociais.
 30

Nos anos 80, no processo de democratização os conhecimentos passaram a ser

questionados, forçando diálogos entre pesquisadores e docentes. Ao mesmo tempo
crescia acontecia a expansão dos cursos de pós-graduação e a expansão editorial na área
do ensino de História.

O debate gerou o processo de reavaliação no ensino de história, discutindo as

várias maneiras de abordagem para o estudo de uma disciplina tão extensa, que
dificilmente seria esgotado. Ao lado destas discussões, surgem também mudanças nas
ciências pedagógicas. (No campo da psicologia cognitiva e social).

Difundiram-se no processo de ensino e aprendizagem, nos quais os alunos

passam a ser considerados como participantes ativos do processo de construção do
conhecimento. (...) Em consonância com a visão de alguns educadores sobre propostas
pedagógicas construtivistas, valorizam-se também as atitudes ativas dos alunos como
sujeitos construtores de sua história” (PCN – História p.28).

Desta forma “os métodos tradicionais de ensino – memorização e reprodução –

passaram a ser questionados com mais ênfase”. (Idem).

Para isso é necessário reformular conteúdos, métodos, objetivos, abordagens,

materiais didáticos e as finalidades do processo ensino/ aprendizagem.

É nesse diálogo que é possível permanecer “o papel da história em difundir e

consolidar identidades no tempo sejam étnicas, culturais, religiosas, de classes e grupos,
de Estado ou Nação”. (Idem p. 29).

Nestes termos, a visão linear dos fatos históricos dá lugar a outras abordagens,
como por exemplo, as propostas curriculares por eixos temáticos.

É fundamental, portanto, que se questione a relação professor/ aluno no processo

ensino aprendizagem em que se viabilize a construção de identidades comuns
construtoras da história: pessoas/ cidadão.

A partir da pesquisa bibliográfica pode-se constatar, portanto, as inúmeras

dificuldades que o ensino de História vem sofrendo nas últimas décadas. Fatores como a
descontinuidade das propostas; mudanças infundadas; incompreensão dos reais
 31

objetivos filosóficos; qualificação de recursos humanos, entre outros; são apontados

como responsáveis para tal realidade na história da disciplina.

Ademais, sabe-se que a formação de professores deixa a desejar, principalmente

do ponto de vista da estruturação dos cursos de licenciatura curta25 em Estudos Sociais
que na década de 70 contribuiu para a desqualificação profissional.

Pode-se até afirmar, a partir desta recente história que a disciplina História não
teve tempo de se configurar, a partir de seus princípios, em constantes mudanças.
Ademais, sua natureza conflitante e flexível pressupõe vulnerabilidade e conflitos
naturais.

Com base na pesquisa de campo é possível delinear a realidade do ensino de

História em Presidente Olegário, a partir da amostragem pesquisada na visão de
professores e alunos (e ex-alunos) através de questionários.

Os questionários de professores procuraram alcançar a maioria dos profissionais

que atuam na área em Presidente Olegário (foram distribuídos a dez professores, mas
apenas seis foram devolvidos, ou seja, 60%) de maneira a ouvir tanto os mais
experientes quanto os que atuam recentemente no ensino da disciplina. A própria
formação desses professores, portanto, fornece dados como ex-alunos de História,
contribuindo para a análise do ensino da disciplina nas últimas décadas.

A cidade de Presidente Olegário conta com a atuação de professores de História,

cuja maioria é do sexo feminino (85%) com idade entre 30 e 40 anos (50%) sendo que
100% são graduados na disciplina e 66% são pós-graduados na área.

A experiência em tempo de serviço dos atuais professores é pequena, ou seja,

estão ainda no início de carreira, já que 50% dos entrevistados tem até 10 anos de tempo
no exercício do magistério de História. Apenas 17%têm entre 20 e 25 anos de tempo de
serviço na disciplina. Sendo que esta porcentagem representa o sexo masculino, pode-se
perceber que não há professores de História em final de carreira (25 anos para o sexo
feminino e 30 para o sexo masculino).

25
“A licenciatura curta em Estudos Sociais contribuiu, em parte, para um afastamento entre universidades
e escolas de primeiro e segundo graus e prejudicou o diálogo entre pesquisa acadêmica e o saber escolar,
dificultando a introdução de reformulações do conhecimento histórico e das ciências pedagógicas no
âmbito da escola”. (PCN‟s História p.25).
 32

Dos professores entrevistados 83% já exerciam outro cargo 26 na Educação antes

de ser professor de História (Magistério de 1ª a 4ª série).

2.1 - EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES DE HISTÓRIA EM

PRESIDENTE OLEGÁRIO.

TEMPO EDUCAÇÃO GERAL EM HISTÓRIA

Até 10 anos 2 33% 3 50%
De 10 a 15 anos 1 17% 1 17%
De 15 a 20 anos 1 17% 1 17%
De 20 a 25 anos 1 17% 1 17%
Acima de 25 anos - - - -
TOTAL 5 83% 6 100%
Dados dos questionários de professores.
A pesquisa revela que 67% dos professores atuam no ensino fundamental e os
outros 33% dos entrevistados atuam no ensino médio; 33% trabalham na rede
municipal, 50% na rede estadual e 17% na estadual e municipal ao mesmo tempo.
Observa-se também que 17% dos entrevistados atuam em dois cargos no conteúdo de
História.

2.2 - ATUAÇÃO DOS PROFESSORES DE HISTÓRIA

26
Isso pode ser identificado como indício da má remuneração do professor que precisa ter dois cargos na
educação, restringindo seu tempo para ampliar seus estudos e investir na continuação de sua formação.
 33

NÍVEL DE ENSINO •TIPO DE ESCOLA

(50%) Estadual

(67%)
Fundamental (33%)
Municipal
(33%) Médio
(17%)
Estadual/
Municipal

Os entrevistados foram questionados sobre a qualidade de sua atuação como

professores de história e 33% afirmam que a sua atuação é boa em todos os aspectos.
33% admitem ter dificuldades em alguns aspectos e ainda 34% acham que sua atuação
pode melhorar.

Quanto aos aspectos que precisam melhorar 40% dos entrevistados afirmam que
falta incentivo do governo, 40% indicam o excesso de trabalho (falta de tempo devido à
carga horária excessiva) como causa de não ter boa qualidade sua atuação e 20%
acusam os recursos didáticos como ineficientes para melhorar qualidade de seu trabalho.

2.3 - FATORES QUE PRECISAM MELHORAR NA ATUAÇÃO DOS

PROFESSORES

(2 0 % ) R e c u rs o s
D id á tic o s
(4 0 % ) In c e n tiv o
d o G o v e rn o
(4 0 % ) E x c e s s o
d e T r a b a lh o
 34

Segundo os que afirmam ter uma boa atuação em todos os aspectos, os fatores
que mais contribuíram para isso são em 50%, atribuído a leituras e estudos contínuos
(ou seja, a formação continuada dos professores). 25% afirmam que essa eficiência é
devida a cursos e treinamentos e 25% atribuem à formação acadêmica.

2.4 - ASPECTOS QUE FAVORECEM A QUALIDADE DA

ATUAÇÃO DOS PROFESSORES DE HISTÓRIA

(50%)Leituras e
Estudos
Contínuos
(25%) Cursos e
Treinamentos

(25%) Formação
Acadêmica

A formação acadêmica dos professores na área de História foi escolhida com a

pesquisa, por motivos variados, mas de maneira geral, ligados a possibilidades de
trabalhar na área. 50% dos entrevistados já atuavam como professor de História, quando
cursavam esta disciplina na faculdade. Apenas 17% afirmam ter escolhido o curso
quando cursava o ensino fundamental (5ª à 8ª séries).

Estes dados indicam, portanto que os professores de História escolheram o curso

apenas por motivos de trabalho (havia falta de professor na época), sendo que apenas
17% dos professores escolheu o curso por gostar realmente da disciplina e suas raízes
estão ainda no curso fundamental.

Segundo os professores, o ensino que tiveram até o 2º grau, não ofereceu

subsídio para a continuação de seus estudos ou para uma boa bagagem cultural. De
acordo com as respostas só 34% afirmam que os professores do ensino médio
 35

contribuíram para a bagagem de conhecimento adquirida e 66% dos professores

afirmam que, isto é mérito próprio, através dessa falta de correspondência às
expectativas são várias. Na grande porcentagem (49%) devido à forma de transmissão
da matéria pelos professores do ensino médio.

Os dados revelam, portanto, que o ensino básico não deu suporte à formação dos
profissionais de História.

2.5 - FATORES QUE DIFICULTARAM A AQUISIÇÃO DE

CONHECIMENTOS NO ENSINO MÉDIO (PRÉ-REQUISITO PARA
CONTINUAÇÃO DA MATÉRIA)

(49%) A
Transmissão
da Matéria

(17%) A
Formação dos
Professores

(17%) Os
Livros
Didáticos

(17%) O
número
Reduzido de
Aulas

A partir da pesquisa, verifica-se, portanto, que os professores têm consciência de

suas deficiências, apesar de não poder (ou estarem bastante acomodados) resolver tais
dificuldades.

A formação dos professores deixa a desejar, na visão dos entrevistados (e na

visão dos alunos, nos próximos itens). Uma vez que, são apontados problemas na
aquisição dos conhecimentos necessários tanto para a continuação dos estudos, quanto
na atuação como professor de História.
 36

A questão Governamental é anunciada como a grande responsável pela falta de

qualidade na educação principalmente pelo fato de o profissional precisar trabalhar em
dois cargos para ter um salário razoável, fator que implica em falta de tempo para a
formação continuada e a boa preparação das atividades escolares.

Os profissionais de História se revelam, portanto, conscientes de que não fazem

uma boa atuação. Contudo, desorientados e sem condições para uma reestruturação no
ensino (o que depende muito da escola, enquanto liderança pedagógica) continuam
colocando a culpa no sistema.

A pesquisa procurou entrevistar alunos do ensino fundamental e médio com

idade entre 13 e 20 anos, além de ex-alunos, fazendo conexão entre o ensino atual e o
ensino de algumas décadas, ou seja, da década de 70 até hoje, procurando verificar
possíveis mudanças na maneira de condução do ensino de História em Presidente
Olegário. Foram distribuídos questionários a 20 pessoas, mas, apenas 65% foram
devolvidos devidamente preenchidos, do que se deduz uma grande dificuldade na
pesquisa.

A análise das amostras recebidas indica que a maioria dos alunos pesquisados
(54%) têm até 15 anos e cursam o ensino fundamental. 23% estão na faixa etária entre
15 e 20 anos e cursam o ensino médio. O restante da amostragem (23%) constitui o
contingente de ex-alunos; destes, 8% tem entre 20 e 30 anos e 15% aproximadamente
têm acima de 40 anos. Dos entrevistados apenas 31% são do sexo masculino, sendo
69% do sexo feminino.
 37

2.6 - ALUNOS E EX-ALUNOS NO ENSINO DE HISTÓRIA –

CONFORME IDADE

(54%) Até 15
anos
(23%) De 15 a
20 anos
8% De 30 a 40
anos
(15%) Mais de
40 anos

Quanto à profissão dos entrevistados verifica-se que, dos ex-alunos, 15% são
hoje professores (de 1ª a 4ª série), sendo 8% com curso superior e 8% com magistério e
em nível de 2º grau (hoje ensino médio). Os outros 8% dos ex-alunos exercem profissão
no comércio e cursaram até o Ensino Médio. Dos atuais alunos, apenas 8% trabalham.

Entre os ex-alunos, 34% estudavam na década de 70, 33% na década de 80 e o

restante, 33%, estudaram recentemente, terminando o ensino médio em 2000.

2.7 - EX-ALUNOS/ PERÍODO EM QUE ESTUDARAM

(34%) Década
de 70
(33%) Década
de 80
(33%) Década
de 90/ 2000.
 38

Quanto às aulas de história, 20% dos entrevistados indicam que são (ou eram)
ótimas ou interessantes, 25% que são (ou eram) boas, 25% que são (ou eram) regulares
e ainda 05% afirmam serem ruins ou cansativas. Sobre o grau de dificuldade da
disciplina 69% consideram-na fácil e 31% acham que é ou era difícil.

Apesar da amostragem ser pequena, em relação ao número de alunos e ex-alunos

em Presidente Olegário, percebe-se que é abrangente e que pode delinear as principais
questões em estudo.

Observa-se que ex-aluno, bem como os professores de História (que estudaram

mais ou menos na mesma época) falam da disciplina com desinteresse e falta de
significado para a vida.

A falta de significados permanece, segundo os alunos atuais, principalmente

pelo estudo fixado em “decorebas” ou seja, apenas conteudista.

A pesquisa indica que as escolas que ministram ensino fundamental (5ª a 8ª

séries) em Presidente Olegário fizeram opção pela seriação27 - de acordo com a
flexibilidade de organização a partir da nova LDB Lei 9394/ 96, Artigo 23 – que é a
opção pelo regime tradicional de organização escolar com base na promoção anual
através de notas adquiridas durante o ano.

Desta forma observa-se à tendência de estarem muito presas aos processos

tradicionais de ensino talvez por medo da aventura de novos rumos na prática educativa,
já que o regime de ciclos (ou outro regime conforme a Lei) dá margem a experiências
inovadoras no processo ensino aprendizagem.

A análise dos dados indica que o currículo de História (ou seja, os conteúdos da
disciplina) são escolhidos pelos professores da área em 66% das respostas. 17% dizem
que quem escolhe é o Estado e ainda 17% afirmam que é a escola.

Desta forma verifica-se uma importante tendência na estruturação das escolas

em estudo de acordo com as que visa à flexibilidade de se organizar os conteúdos de
27
Desde a década de 80 vários Estados e Municípios brasileiros optaram pela restauração do ensino
fundamental a partir das séries iniciadas com o objetivo Político de minimizar o problema da repetência e
da evasão escolar, flexibilizando a seriação o que abriria a possibilidade de o currículo ser trabalhado ao
longo de um período de tempo maior e permitiria os ritmos diferentes de aprendizagem que os alunos
apresentam. (...) A lógica da opção por ciclos consiste em evitar que o processo de aprendizagem tenha
obstáculos inúteis, desnecessários e nocivos. (PCN‟s 1ª a 4ª série. Vol. I. p.59 a 61.)
 39

acordo com a realidade e a necessidade do aluno. Apesar de não serem todos os

professores que escolhem o currículo de História, esse fato é de grande importância para
a qualidade da educação.

Observa-se, porém, que os professores apesar de alguns avanços como estes,

estão ainda muito desorientados com as mudanças propostas pela Lei (nº 9393/ 96) e
PCN que:

Aponta para o fato de que a transformação da prática docente só

acontece quando no exercício de seu trabalho ele coloca em discussão suas
ações, explicita seus pressupostos, problematiza a prática, busca e
experimenta alternativas diversificadas de recursos didáticos, analisa
dificuldades e conquistas, compartilha experiências e relaciona a prática
com a teoria. (PCN História p.29.).

Portanto, ou pela falta de estrutura da escola, falta de tempo do professor, por

causa da carga horária excessiva, ou ainda, por salários insuficientes geradores de
desmotivação a escola permanece no tempo à espera de mudanças. Momentos de
reflexão para a prática da ação, reflexão, ação raramente acontecem.

Conforme a pesquisa bibliográfica (PCN‟s) a escola (o estado) sempre forneceu

o livro didático aos alunos da rede pública. Os questionários dos alunos confirmam
esses dados, já que apenas 7% dizem não terem usado ou não se lembrar de usá-los.
(Dados de ex-alunos)

Sabe-se que o livro didático é mais uma forma de dominação. Outrossim,

existem livros de boa e má qualidade, que precisam ser avaliados, cuidados.

Os livros difundidos amplamente e enraizados nas práticas

escolares foram criticados nos conteúdos e nos exercícios propostos. A
simplificação dos textos, os conteúdos carregados de ideologias, os textos ou
exercícios sem exigência de nenhum raciocínio foram apontadas como
comprometedores de qualquer avanço no campo curricular formal. (PCN.
História p.28).

Segundo os professores entrevistados a escolha do livro didático é hoje feita por

eles dentro de uma lista oferecida pelo Estado. A questão foi abordada em perguntas
subjetivas em que a maioria das respostas (83%) indica que a escolha, apesar de ser feita
por eles, deixa a desejar, uma vez que a análise dos livros, é rápida (devido o tempo que
 40

há entre a chegada dos exemplares na escola e o preenchimento dos formulários para

serem devolvidos para a superintendência de ensino) e sem melhores condições de uma
avaliação adequada dos itens oferecidos pelo Estado.

É bom que se lembre que existem livros de boa e má qualidade

todos precisam ser analisados e avaliados cuidadosamente pelos
professores: os objetivos educacionais e a concepção de ensino da área;
abordagem teórico-epistemológica da História, os acontecimentos históricos
privilegiados para estudo, as relações entre os acontecimentos e os sujeitos
históricos, (...) as preposições assumidas pelo autor e a forma de exposição
dessas proposições nos textos e na seleção das imagens; os valores e
ideologias e os mitos da História veiculados;... (PCN História p.p. 79 -80)

Portanto, se a escolha do livro didático é um ato que depende de análise e

reflexão, considera-se insuficiente à escolha dos livros didáticos no ensino fundamental
em Presidente Olegário. Além do mais fica comprovado o uso quase que exclusivo do
livro didático como recursos metodológicos usados nas escolas naquela localidade.

A média do número de aulas semanais, segundo os questionários são de duas no

ensino fundamental (1ª a 4ª série), três no mesmo nível de 5ª a 8ª séries e de duas no
ensino médio.

Os dados analisados revelam que os alunos que atualmente estudam tiveram aula
de História em todas as séries do nível fundamental e médio, porém os ex-alunos e os
alunos que estudaram o ensino fundamental, até 1995 argumentam, que nas quatro
primeiras séries não estudaram História, mas sim Estudos Sociais28. 67% dos ex-alunos
que fizeram o segundo grau na década de 70, não tiveram História neste nível de ensino
e sim Educação Moral e Cívica e O.S.P.B. (PCN História p.p.25).

78% dos alunos mudariam a forma de administrar as aulas, principalmente

quanto aos conteúdos, ou seja, não aprovam a forma com que os professores ministram
as aulas e não acham os conteúdos estudados, úteis a vida.

28
O primeiro capítulo trata com mais profundidade essa questão quando sintetiza a história da disciplina
História. A disciplina só volta a ser trabalhada de forma individualizada nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, no ano de 1995. Também o ensino de História no ensino médio foi esvaziado a partir
do governo militar que deu ênfase ao ensino cívico.
 41

Ao serem questionados sobre a metodologia usada nas aulas e História, 50% dos
professores dizem usar um método construtivista29, 17% eclético, 17% tradicional e
17% se confundiu atribuindo a sua forma de trabalhar a métodos ecléticos e tradicionais
ao mesmo tempo.

No questionário dos alunos 100% das respostas dizem que a maneira de expor a
matéria pelo professor é através de explicação do assunto (ou seja, o professor é um
repassador do conhecimento). 31% das respostas indicam que os professores ainda usam
o questionário30 na aprendizagem de História. Apenas 16% dos alunos admitiram que
professor propõe debate para sondagem de experiência dos alunos.

A partir desta análise pode-se comprovar, em consonância com os PCN‟s que o

ensino de História em Presidente Olegário é tradicional e conteudista e não viabiliza
propostas e métodos de ensino que valorizam o aluno como protagonistas da sua
história e como sujeitos da construção do conhecimento.

Quanto aos recursos didáticos utilizados nas aulas de história a pesquisa revela
que são os mais rotineiros possíveis quase que na base do “cuspe e giz”.

Os recursos didáticos mais usados são o trabalho em grupo e a pesquisa (que se

entende bibliográfica a partir dos dados analisados). 83% dos professores dizem
“sempre” usar o trabalho em grupo e a pesquisa. 50% usa “ás vezes” a entrevista. As
palestras e os debates vêm a seguir com 33% das respostas que afirmam usar sempre a
atividade e 17% que raramente a usa. As excursões e visitas são usadas, às vezes, por
17% dos professores entrevistados.

Poucas respostas indicam que os professores admitem não usar os recursos

didáticos listados. Porém, os números de respostas em branco surpreendem as
expectativas e indicam que o grau de parte dos professores preferem ignorar a questão
perguntada no questionário.

29
Método construtivista – onde o aluno é o sujeito da construção do ensino aprendizagem e o professor é
o mediador entre o aluno (o sujeito) e o objeto do conhecimento.
30
Observa-se que o questionário é usado como exercício para facilitar a “memorização” ou seja, “facilitar
o aluno a estudar” para as provas. Na maioria dos casos não é atividade para avaliação com notas para o
cômputo do bimestre.
 42

2.8 - RECURSOS DIDÁTICOS USADOS NAS AULAS DE

HISTÓRIA

ÀS NÃO/ NÃO
SEMPRE VEZES NUNCA RESPONDEU
Trabalho em grupo 5 83% - - - - 1 17%
Pesquisa 5 83% - - - - 1 17%
Entrevistas - - 3 50% 1 17% 2 33%
Excursões e visitas - - 1 17% 1 17% 4 67%
Debates 1 17% 2 33% - - 3 50%
Palestras 1 17% 2 33% 1 17% 2 33%
Pesquisa de campo - - 2 34% 2 34% 2 33%
Questionário dos Professores.
No questionário feito aos alunos os recursos didáticos mais usados são os
vídeos31, 69% das respostas. As excursões e visitas; as entrevistas; mapas, documentos e
jornais; os debates; e ainda as dinâmicas de grupo32, recebem 31% das respostas. Os
relatórios ocupam a casa dos 23% e apenas 7% as aulas ao ar livre.

Observando a pesquisa feita aos ex-alunos, os recursos didáticos mais usados

eram os mapas, e os cantos e hinos.

Desta forma, as respostas dos questionários dos alunos diferem das dos
professores. Tal divergência caracteriza incoerência e deslealdade nas informações
oferecidas, fatores que interferem na qualidade dessa pesquisa.

31
Os vídeos não foram listados na pesquisa aos professores.
32
Observa-se que os alunos interpretam a dinâmica de grupo como o trabalho em grupo indicado pelos
professores, já que é um dos mais evitados na pesquisa feita os alunos e aos professores.
 43

2.9 - RECURSOS DIDÁTICOS MAIS USADOS NAS AULAS DE

HISTÓRIA

Vídeos 9 69%
Excursões 4 31%
Entrevistas 4 31%
Mapas, Documentos, Jornais. 4 31%
Debates E Palestras 4 31%
Dinâmica De Grupo 4 31%
Relatórios 3 23%
Cantos, Hinos, Músicas. 2 15%
Revistas 2 15%
Aula Ao Ar Livre 1 7%
Outros 2 15%
Questionário dos alunos (Respostas Múltiplas).

Portanto, verifica-se que o professor se prende muito ao livro didático e pouco

usa recursos mais interessantes e mais significativos para o aluno.

Para 50% dos professores o livro didático é o suporte para as aulas de História.
50% diz complementar com outros textos e recursos didáticos.

É interessante observar que todo material que puder ser mediador na

comunicação entre o professor e o aluno pode ser considerado material didático, e não
apenas os elaborados especificamente para esse fim. Depende da mediação do
professor, de sua criatividade e disponibilidade de inovação. (PCN: História p.79)

A análise dos dados coletados mostra, porém, que os professores tendem a

reclamar da falta de materiais didáticos, porém não usam (ou usam em pequena escala)
recursos simples como documentos, revistas, jornais, visitas, excursões, entrevistas,
entre outros; o que de certa forma caracteriza a falta de condução do processo ensino/
aprendizagem.
 44

Quanto à relação professor/ aluno, verifica-se, a partir da amostragem de alunos,

que em 10% dos casos o professor fala e os alunos apenas escutam. (Esses dados se
referem, na maioria, aos ex-alunos), o que caracteriza autoritarismo e abuso de poder.

Em 38% das respostas há liberdade de expressão dos alunos que participam

sempre das aulas e se sentem à vontade para perguntar e sugerir. Porém, em 42% os
alunos dizem que o professor não consegue disciplinar, ou seja, condições pré-
estabelecidas para que haja aprendizagem. Constata-se, neste caso, uma falta de
competência em administrar o processo de ensino/ aprendizagem (manejo de turma)
dificuldade em democratizar as oportunidades numa visão mais atual de educação onde,
o professor é o desafiador e não o repassador de conteúdos e cuja atitude autoritária é
cobrada pela sociedade em geral e pelos próprios alunos.

2.10 - RELAÇÃO PROFESSOR/ ALUNO EM HISTÓRIA

(42%) Professor não

consegue disciplinar

(38%) Há liberdade de
participação

(10%) Professor fala e os

alunos escutam

(10%) Outros

A reação do professor quanto à indisciplina (indicada no questionário do aluno)

varia entre mandar o aluno para a secretaria (61%); – assinando advertência que
caracteriza suspensão a partir da 3ª vez – passar mais matéria para estudar (inclusive
 45

cópia do quadro) 23%; ameaça os alunos com provas33 castigos (30%), entre outros
métodos.

Constata-se, portanto, que a autoridade do professor ainda é vinculada às regras

tradicionais de punição. Embora o castigo físico tenha sido combatido, fica o castigo
psicológico. Administrar “provas castigo” e “mais matéria para estudar” são, sem
dúvida, atitudes coercivas e punidoras, isto é, “violência simbólica” (LUKESI. 2002)
que impede a escola de ser realmente um lugar de promover uma aprendizagem
saudável, de se ser feliz enquanto se aprende.

33
O item 3 do primeiro capítulo trata deste assunto em que as provas (e as notas) são usadas como
ameaça na pedagogia do medo. (LUKESI/ Hoffmann).
 3. CAPÍTULO 3: - AVALIAÇÃO EM HISTÓRIA NO ENSINO
FUNDAMENTAL EM PRESIDENTE OLEGÁRIO

As consistentes mudanças propostas a partir da LDB (Lei 9394/96) e os

Parâmetros Curriculares Nacionais não dispensam a avaliação como analisam alguns
professores. Por outro lado, a avaliação é muito importante para essas mudanças.
Porém, não pode ser apenas periódica (bimestrais) ou só através de provas escritas,
como indicam os resultados da pesquisa com professores e alunos em Presidente
Olegário.

Portanto, a avaliação deixa de ser vista como o “meio e o fim do processo

pedagógico”. ((CATAPAN s.d.) Ademais, “o aperfeiçoamento da prática educativa é o
objetivo básico de todo educador”. (ZABALA s.d.)).

Desta forma a avaliação precisa ser vista como integradora do processo ensino/
aprendizagem e não como uma atitude isolada na educação. Considerando assim, e
levando em conta os novos propósitos que norteiam em sintonia com os objetivos, os
procedimentos didáticos e principalmente os fins da educação atual.

A tomada de posição em relação às finalidades de ensino,

relacionamento a um modelo centrado na formação integral da pessoa,
implica mudanças fundamentais, especialmente nos conteúdos e no sentido
da avaliação. Além do mais, quando na análise da avaliação introduzimos a
concepção construtivista do ensino e a aprendizagem como referencial
psicopedagógico, o objeto da avaliação deixa de se centrar exclusivamente
nos resultados obtidos e se situa prioritamente no processo ensino/
aprendizagem, tanto no grupo/ classe como de cada um dos alunos.
(ZABALA. s.d.).

Portanto, o que se precisa fazer não é ignorar a avaliação, que às vezes é

coerciva, excludente e excessivamente reprodutora de diferenças sociais, mas sim
entendê-la como absolutamente necessária. Porém, dentro de uma concepção formativa
e construtora na prática educativa.
 47

A questão da avaliação em Presidente Olegário abordada no questionário dos

professores através de perguntas abertas, para garantir a imparcialidade e realidade dos
fatos. A análise dessa questão evidencia maneiras diferentes de compreender o ato de
avaliar entre os professores, 33% das respostas demonstram que avaliar é verificar o
rendimento do aluno em todos os aspectos. Estes dados, portanto, indicam que a
avaliação está calcada apenas no desempenho do aluno. Outros 33% consideram a
avaliação de maneira mais abrangente quanto às habilidades dos alunos, e não apenas
restrita ao conhecimento do conteúdo. Pode-se compreender que, nesta amostragem, o
professor não está apenas preso a provas ou notas, mas vê o aluno num todo quanto à
sua formação humana. Observando de outro ângulo, estes dados não revelam a
preocupação de continuidade do processo de avaliar e também a avaliação do trabalho
do professor. O restante das respostas, cerca de 34%, demonstram a preocupação de
acompanhar o processo ensino/ aprendizagem permitindo diagnosticar tanto a
experiência do aluno, quanto o que ele aprendeu. Dentro desta porcentagem, 50%
acredita que a partir deste acompanhamento é possível “constatar as falhas” para
“reparar o erro”. Presume-se, portanto que esses dados indicam uma certa preocupação
do professor em analisar o seu comportamento como responsável pelos sucessos e
insucessos da prática educativa34. Por outro lado, 50% (dos 34% relacionados acima)
das respostas não indicam a preocupação de avaliar o seu trabalho, mas preocupam com
os aspectos qualitativos e na continuidade dessa observação.

Quanto à forma de avaliação, os dados revelam que os professores estão ainda

muito presos a provas. Pode-se verificar que cerca de apenas 17% dos professores
avaliam o aluno de forma mais ampla (não apenas através de provas, mas, de todas as
atividades diversificadas que se realizam durante as aulas) e oportuniza análise de
textos, mapas e gravuras, ou seja, não se prende tanto a provas escritas e periódicas.

34
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (5ª a 8ª Séries) “A avaliação não deve mensurar
simplesmente fatos ou conceitos assimiladores, deve ter um caráter diagnóstico e possibilitar ao educador
avaliar o seu próprio desempenho como docente, refletindo sobre as intervenções didáticas e outras
possibilidades de como atuar no processo de aprendizagem dos alunos” PCN‟s: História.P.62.
 48

3.1 - TIPOS DE AVALIAÇÃO EM HISTÓRIA – ENSINO

FUNDAMENTAL
(50%) Provas
Mistas

(17%) Provas
Mistas,
Trabalhos e
Questionários
(17%) Provas
Mistas, Textos,
Gravuras,
Mapas
(16%) Todo
tipo de
Exercício

Verifica-se que apenas 17% dos professores se referem a trabalhos como forma
de avaliação, o que indica contradição uma vez que 83% das respostas indicam que
administram trabalhos em grupo e pesquisa como recursos metodológicos, entre outros,
que também não aparecem nas formas de avaliação35.

Sabe-se que os recursos metodológicos são importantes na prática educativa e,

principalmente no ensino de História, pode ajudar a “informar, criar conflitos, induzir a
reflexão, despertar interesses, motivar, sistematizar conhecimentos, propiciar vivências
culturais, literárias e científicas, organizar conceitos, avaliar conquistas”.

Os dados mostram, portanto, que se tais recursos são usados nas escolas em
Presidente Olegário, eles não são avaliados. Tais procedimentos não devem ser
efetivados na prática, pois não se pode conceber a idéia de que o professor usa tais
recursos e não faz dele uma avaliação do que o aluno pode conhecer, analisar,
estabelecer relações, generalizar, identificar, descrever, relacionar, comparar, ordenar;
ou seja, a própria estrutura desses recursos já exige tais procedimentos.

Cerca de 31% dos alunos entrevistados afirmam fazerem apenas provas

objetivas, ou seja, na sua linguagem “provas de marcar” as respostas certas. Nesta
35
Como é proposto nos PCN‟s – História (5ª a 8ª série) “a avaliação deve considerar o domínio de
atitudes dos alunos, as suas conquistas ao longo dos estudos e as intervenções didáticas foram
significativas...” (pág. 74) o que não será conseguido apenas através de provas mas de toda a
participação nos diversos recursos didáticos que envolvam a prática discente.
 49

mesma fonte, observa-se que apenas 15% dos alunos fazem provas com questões
discursivas, ou seja, marcar a resposta e justificar a escolha.

Certamente que a avaliação deve acompanhar os procedimentos de ensino, os

objetivos propostos e todo o processo ensino/ aprendizagem; a pesquisa comprova uma
desvinculação entre eles como se fossem aleatórios. Desta forma, avalia-se apenas os
conteúdos e não atitudes e habilidades dos alunos.

Nota-se, portanto, que as avaliações cumprem no ensino de P.O., apenas uma

função quantitativa que no ensino em regime de séries, apenas mostra índices de
aprovação e reprovação. Não há, portanto, índices de mudanças. Se na metodologia ou
nos objetivos o ensino de História mostra alguns indícios de novas posturas, pode-se
crer que eles não se efetivam de fato, uma vez que estão isolados e não permeiam todo o
processo da prática educativa – principalmente a avaliação.

3.2 - TIPOS DE AVALIAÇÃO DE HISTÓRIA – ENSINO

FUNDAMENTAL

(61%) Provas
Mistas

(31%) Só Provas
Objetivas

(15%) Provas de
Marcar e
Justificar
(8%) Só Provas
Objetivas

(100%) Só Prova
Escrita

Observa-se contradição entre as respostas dos professores e alunos já que não

houve professores que usam provas só subjetivas e nem com justificativas. Porém, isto
pode ser justificado pelo fato de ter entrevistas com ex-alunos.
 50

Os dados indicam ainda que a prova escrita, ou seja, avaliação tradicional é

usada em 100% em todos os bimestres.

Quanto à freqüência das avaliações há uma divergência entre as respostas de

alunos e professores. Os primeiros, em 43%, fazem uma prova por bimestre e os
segundos indicam em 84%, administrar provas uma vez por mês, o que caracteriza
incoerência nas respostas oferecidas pelos docentes e alunos.

3.3 - FREQÜENCIA DAS AVALIAÇÕES EM HISTÓRIA

As dificuldades dos alunos (entendidos aqui como falta de notas para passar de
ano) que são na maioria das vezes (46% das respostas do questionário dos alunos), é
notificado a estudar mais, ou seja, “tem que se virar sozinho”.

Contudo, a recuperação (em 75%) paralela é feita onde os professores retomam a

matéria com outros recursos didáticos, como indica a pesquisa. Resta saber se a
“matéria” tem alguma significação para o aluno ou mesmo se o professor o retorna
apenas cumprir o ritual de “lavar as mãos” ou se ele realmente usa o critério de avaliar
também seus métodos quanto a esta retomada do assunto.

3.4 - PROCEDIMENTO NAS DIFICULDADES DO ALUNO EM

HISTÓRIA

- Recuperação Paralela – Retornado a 4 75%

matéria com outros recursos.

- Notificar o aluno a estudar mais 3 50%

Questionário de Professores – Respostas Duplas.
 51

3.5 - PROCEDIMENTO DO PROFESSOR NA RECUPERAÇÃO EM

HISTÓRIA – ENSINO FUNDAMENTAL

O Aluno Se Vira Sozinho 6 46%

O Professor Repete A Prova 4 31%

Revisão Da Matéria Pelo Professor 3 23%

TOTAL 13 100%
Questionário de Alunos.

Desta feita, a preocupação com a recuperação esta diretamente relacionada com

a nota que valida a aprovação do aluno. Repetir a provas não confirma, senão, o
passaporte para a série seguinte.

O questionário de alunos e ex-alunos traça um papel mais abrangente sobre a

questão da recuperação/ aprovação. Os dados indicam se fazem exame em janeiro em
casos de alunos que não conseguem “passar de ano” no ano letivo (os dados se referem
também a ex-alunos). Apenas 30% dos alunos afirmam que podem fazer a recuperação
final e 15% acham que a recuperação paralela acontece de fato. Ainda 23% das
respostas dos alunos indicam que há (ou houve) a aprovação para a série seguinte com
dependência em História. A reprovação tem 40% das respostas nestes dados, embora
nenhum aluno entrevista tenha sido reprovado.
 52

3.6 - RECUPERAÇÃO/ APROVAÇÃO EM HISTÓRIA – ENSINO

FUNDAMENTAL

Exame em Janeiro 10 77%

Recuperação Final 4 30%

Aprovação com Dependência 3 23%

Recuperação Periódica 2 15%

A reprovação – produto final da avaliação segundo um sistema tradicional da

prática educativa – foi abordado em questão aberta no questionário de professores. As
respostas indicam diferenças na maneira de se conceber a questão, porém, de maneira
geral é vista como reguladora da aprendizagem e geradora de desigualdade social.

83% dos professores encaram a reprovação como necessária, essencial e até

urgente. Esses índices são norteados de uma análise angustiante em que pressupõe total
discriminação as diferenças individuais e às lutas de democratização do ensino.
Provavelmente, fazem parte de professores tradicionais e discriminadores. 16% das
respostas indicam que a reprovação acontece porque “o aluno não faz bom uso da
inteligência” ou seja, a culpa de não “aprender” é do aluno e o professor pode “lavar as
mãos”. Esta porcentagem de professores culpa o aluno pelo fracasso e não se preocupa
em questionar sua prática pedagógica. Em contrapartida 17% vem a reprovação como
uma atitude reprovável: “um fracasso e precisa ser discutida e repensada”. Enfim, esta
pequena porcentagem indica que os professores têm uma visão mais crítica do processo
educativo. Tem consciência de suas limitações. Porém, procuram estudar e compreender
novas concepções da prática educativa.

Os dados influenciaram a conclusão de que o professor usa as avaliações apenas

com fins de aprovação ou reprovação do aluno, ou seja, avaliação apenas qualitativa,
seletiva e classificatória.
 53

Em alguns momentos (ou dados) as manifestações de ação/ reflexão/ ação foram

indiciados, porém com o desenrolar das análises, verifica-se que são apenas respostas
isoladas que não se concretizam efetivamente. Portanto, avaliar para “acompanhar
falhas” no processo educativo, como aparecem nas respostas, ficam demonstradas em
percentagem pequena ou em ações isoladas que não configuram grandes avanços na
compreensão da ação avaliadora como parte integrante da ação educativa.

Desta forma, pode-se afirmar que a avaliação no ensino de História em

Presidente Olegário – assim como toda prática educativa em geral – continua nos
moldes tradicionais e possuem chances de serem (re) estruturadas uma vez que a
maioria dos indicadores mostra um papel de educação extremamente conservadora e de
difícil aceitação de mudanças entre os profissionais.
 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando como pressuposto das atuais mudanças na educação a nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os Parâmetros Curriculares Nacionais bem
como fazendo a análise dos dados colhidos na pesquisa de campo, é possível que se
conheça, ainda que superficialmente, a realidade do atual ensino de História (ensino
fundamental 5ª a 8ª série) em Presidente Olegário e, com mais ênfase, a prática
avaliativa nessa disciplina – que constitui o objeto desta pesquisa.

Constata-se que a prática avaliativa em estudo está fundamentada em questões

teórica/ práticas tradicionalmente construídas ao longo de décadas de um ensino, que se
entende por conteudista e classificatório, apesar das insinuações de mudanças em alguns
aspectos isolados.

A formação dos professores é satisfatória dentro das exigências legais. É

importante observar, porém que a maioria deles cursou a faculdade já algumas décadas,
ou seja, em períodos de instabilidade e abreviação dos cursos superiores. Desta forma,
sem à preocupação de continuidade de formação e estudos constantes (o que se verifica
com a pesquisa) pressupõe-se que eles têm sua fundamentação básica, presos em
práticas tradicionais e se acomodam em delegar a responsabilidade do fracasso escolar à
falta de tempo (devido a carga horária excessiva de trabalho) e as questões
governamentais. Essas instituições sem duvida e apesar de esforços dos últimos anos,
também têm sus responsabilidades nos problemas detectados.

É preciso considerar que mudanças não acontecem, ou não se efetivam,

rapidamente – e a descontinuidade delas é um problema concreto na História da
educação no Brasil bem como nas práticas avaliativas.

Observa-se que o ensino de História em Presidente Olegário está longe de se

efetivar de acordo com os pressupostos que as mudanças e o tempo presente exigem.
 55

Não há a preocupação em se conhecer a realidade do aluno, participando de seus

conhecimentos prévios, como exige a construção do conhecimento por ele mesmo,
como prioriza os novos indicadores (LDB e PCN‟s).

Ademais, os professores ficam muito presos aos livros didáticos e não se

propõem a dinamizar as aulas, tornando-as mais significativas e mais atraentes para os
alunos. Os métodos de ensino se prendem à memorização e a exercícios repetitivos,
segundo a análise dos dados obtidos.

Esses procedimentos, portanto, se distanciam das propostas curriculares que os

PCN‟s trazem como parâmetros já que prioriza conteúdos e metodologias mais voltadas
para a vivência do educando em atividades que possam oferecer condições de análise,
comparação, sistematização dos conhecimentos e que levarão a construção da
autonomia e desenvolvimento da participação e atuação na sua comunidade como
cidadãos críticos.

Uma pequena porcentagem dos dados observados mostra que alguns professores
estão interessados em conhecer e analisar as novas propostas e já administram, mesmo
em pequena escala, os procedimentos metodológicos sugeridos. Porém, há uma certa
contradição nas respostas quanto à avaliação das atividades o que deixa dúvida quanto à
efetivação das mudanças que a pesquisa indica.

A relação professor/ aluno pode ser considerada precária diante das

circunstâncias exigentes no ensino aprendizagem. De um lado a relação é extremamente
rígida mantida nos moldes tradicionais que indicam autoritarismo e uma enorme
distância entre os docentes e os alunos, o que certamente inviabiliza um ambiente
propício à criatividade e a alegria de aprender. Em outros casos, os dados indicam uma
dificuldade do professor em manter a autoridade exigida.

A avaliação, que deveria ser integrada ao processo educativo, está sendo

percebida, através da pesquisa, como uma ação isolada desse processo. É desvinculada
dos procedimentos de ensino que se insinuam como práticas construtivas, com
procedimentos de avaliação extremamente tradicionais cujas notas (já que o regime
adotado é o de seriação) são obtidas exclusivamente através de provas.
 56

Também os tipos de provas revelam formas tradicionais de avaliação que

mantêm e justificam a educação classificatória e excludente que já não pode ser
concebida a partir das exigências de um tempo em constante mudança e que requer
indivíduos críticos e atuantes, construtores de seus próprios destinos.

Portanto, as práticas avaliativas que deveriam ser fontes de informações

importantes para a reflexão/ ação no processo educativo, se prestam à divisões dentro do
conjunto dos procedimentos pedagógicos que estimulam o abuso de poder do professor
que manipula provas, notas e a aprovação/ reprovação segundo a um modelo coercivo e
reprodutor das divisões sociais.

Sem a pretensão de esgotar o assunto, pode-se afirmar que os objetivos dessa

pesquisa foram alcançados, já que se pode traçar, a partir dela, ensaios de maiores
debates, e reflexão sobre o tema pesquisado.
 5. BIBLIOGRAFIA

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