Trabalho Docência

PEDAGOGIA DE PROJETOS NO ENSINO INTERDISCIPLINAR DE LINGUAGENS
E ARTE: o caso do Sarau do Curso de Letras do Uni-FACEF
Eunice Lúcia Lima RIBEIRO

Orientadora: Profa. Dra. Sheila Fernandes Pimenta e OLIVEIRA
Resumo: Diante de um cenário de resultados comprometedores, no campo das

políticas e práticas educativas do século passado, a necessidade de novas
abordagens educacionais tornou-se iminente, tais como, o movimento chamado
Escola Nova, que se apresentava como caminho de renovação para a escola,
buscando superar a escola tradicional. Nesta, são enfatizadas a exposição dos
conteúdos, de forma verbal pelo professor, que é a autoridade máxima. Os
conteúdos são apresentados sem relação com o cotidiano do estudante, que deve
se empenhar para atingir êxito pelo próprio esforço, sendo a educação entendida
como em processo externo, o qual prevalece a transmissão de conhecimento, sendo
a escola centrada na formação moral e intelectual do estudante. O ensino é
hierarquizado com normas rígidas de disciplina. Na Escola Nova, com base em
Dewey (1952), há uma proposta de inovação, na qual o aluno passa a ser o centro
do processo. O professor se torna facilitador na construção de conhecimento,
priorizando o desenvolvimento psicológico e a autorrealização do estudante, agora
agente ativo, criativo e participativo no ensino-aprendizagem. Diante do contexto,
estabelece-se o seguinte problema de pesquisa: quais os efeitos produzidos pelo
ensino interdisciplinar, junto aos futuros docentes, por meio do projeto Sarau do
Curso de Letras do Uni-FACEF? Supõe-se que o projeto promova o alardeamento
da cultura; uma reflexão crítica sobre a arte; efeitos de sensibilização/humanização
dos estudantes; uma aprendizagem constituída por meio de construção e de prazer;
e uma discussão sobre o protagonismo estudantil, mediado pelos professores; além
de construção de habilidades para desenvolver projetos no futuro profissional. Para
responder ao problema de pesquisa, construiu-se o objetivo geral: refletir sobre
estratégias de construção de saberes, no ensino superior, por meio da condução de
projetos interdisciplinares, especialmente no caso do Sarau do Curso de Letras do
Uni-FACEF, em suas três edições, com a finalidade de verificar a relevância da
atividade para a formação dos futuros docentes. Para tanto, é preciso conceituar
projetos didáticos, iniciando por uma contextualização histórica, seguida por
concepções teóricas e acadêmicas, na perspectiva de Aranha (2000); verificar a
correlação entre ensino de linguagens e arte, nas propostas nacionais atuais,
levando em conta os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000) e os Temas
Transversais (1998); e, por fim, historicizar o projeto Sarau no Curso de Letras do
Uni-FACEF, na perspectiva docente, ouvindo uma das organizadoras e, na
perspectiva discente, ouvindo os estudantes dos 2º, 4º e 6º semestres, por meio de
questionário. Como estratégias metodológicas, há, inicialmente, uma pesquisa
bibliográfica, que apresenta discussões históricas e conceituais sobre a temática
discutida na investigação, principalmente sobre a Pedagogia de Projetos e
Interdisciplinaridade. Em seguida, é apresentado um breve histórico do Projeto, com
a ilustração de cartazes e também da programação de cada um dos três saraus
discutidos. Também se relata um depoimento sobre o histórico do Projeto Sarau,
Revista Eletrônica de Letras (Online), v.10 , n.1, edição 10, jan-dez 2017 Página 1
OLIVEIRA, S. F. P; RIBEIRO, E.L.L.
com uma das organizadoras. Em seguida, é realizada uma pesquisa de campo, por
meio de questionário, com estudantes dos 2º, 4º e 6º semestres do Curso de Letras
do Uni-FACEF, a fim de observar os efeitos do projeto na formação dos futuros
docentes.
Palavras-chave: Pedagogia de projetos. Construção de conhecimento. linguagens e

artes. Sarau do Curso de Letras. Uni-FACEF.
Abstract: Facing a compromising result scenario in the field of educational policies

and practices of the past century, the need of new educational approaches became
imminent, such as the movement called NewSchool, which stoodas a renewal way
for the “old” school, aiming at overcoming the traditional school. In the
“TraditionalSchool”, there is emphasis on content, which is verbally exposed by the
teacher, the highest authority in charge. The contents are presented in such way that
they do not relate to the learner’s everyday life. The student must also struggle to
succeed by his own efforts, being education understood as an external process,
which prevails over the acquisition of knowledge, and focus on the moral and
intellectual education of the student. Teaching is hierarchical with strict discipline
standard. In “NewSchool”, based in Dewey (1952), there is a proposal for innovation,
in which the student becomes the centre of the process. The teacher becomes a
facilitator when it comes to building knowledge, emphasizing psychological
development and helping the student to achieve self-realization. He is now an active,
creative and participatory agent in the teaching-learning process. In this context, the
following research problem is established: what are the effects produced by
interdisciplinary teaching on the prospective teachers through the project of “Sarau
do Curso de Letras do Uni-FACEF?” It is assumed that the project promotes the
broadening of culture, critical reflection upon arts as well as humanization effects
among students. Learning takes place through construction and pleasure. Moreover,
there is a discussion on the student’s role, which is mediated by teachers, and skills
to develop projects in their professional future are also built up. To answer to the
research problem, the general goal was built: reflection upon the strategies on
knowledge building in the higher education through interdisciplinary projects,
especially in the case of “ Sarau do Curso de Letras do Uni-FACEF”, in its three
editions, in order to verify the relevance of the activity to the training of future
teachers. Therefore, it is necessary to conceptualize educational projects, starting by
a historical contextualization, followed by theoretical and academic concepts, from
the perspective of Aranha (2000), check the correlation between teaching language
and arts in the current national proposals, taking into account the National Curriculum
Standard (2000) and the Transversal Themes (1998). As a final step, historicize the
“Sarau” project in the Literature course at Uni-FACEF, in the teaching perspective,
hearing to one of the organizers and to the student’s perspective, hearing to the
students of 2nd, 4th and 6th semesters through a questionnaire. As a methodological
strategy, initially there is a bibliographical search, which has historical and conceptual
discussion on the subject discussed in the research, mainly on the pedagogy of
projects and interdisciplinarity. Then a brief history of the project is presented with the
illustration of posters and also the programming of each of the three “Sarau” project
discussed. Also a statement about the history of the “Sarau” Project is reported by
one of the organizers. Then a field research is carried out through a questionnaire
Revista Eletrônica de Letras (Online), v.10, n.1, edição 10, jan-dez 2017 Página 2
PEDAGOGIA DE PROJETOS NO ENSINO INTERDISCIPLINAR DE
LINGUAGENS E ARTE: o caso do Sarau do Curso de Letras do Uni-
FACEF
which students of 2nd, 4th and 6thsemesters of Uni-FACEF course answered in order
to observe the effects of the project on the training of future teachers.
Keywords:Pedagogy of projects. Construction of knowledge, language and

arts.“SarauCurso de LetrasUni-FACEF”.
1 Introdução
Se observados os resultados atuais do desempenho dos estudantes

brasileiros, nas avaliações do governo, verifica-se a necessidade de rever as formas
de ensinar e aprender.
Na concepção tradicional, o professor é considerado um ser acabado,
pronto e o estudante “um ser em miniatura” que precisa ser atualizado. É um tipo de
abordagem, na qual os padrões são muito respeitados, aquilo que é diferente é
discriminado, não se leva em conta o conhecimento preexistente por parte do
estudante.
A abordagem tradicional que exige passividade do aluno, tem o
professor como o detentor de todo conhecimento, já traz o conteúdo pronto, e o
estudante se limita passivamente a escutá-lo. O ensino é centrado no professor. O
aluno é um receptor passivo das informações que lhe são fornecidas, transmitidas,
através de repetições e memorização, não tendo o direito de se expressar.
Esta abordagem já não funciona mais com os estudantes
contemporâneos, há tempos, pois estamos no século XXI e temos uma concepção
de escola e ensino do século XIX, com estudantes do século XX e XXI.
Já na década de 1930, Dewey (1952) sugeria mudanças e a
constituição de uma Escola Nova, em que se defendia que a educação é o elemento
verdadeiramente eficaz para a construção de uma sociedade democrática, que leva
em consideração as diversidades, respeitando as individualidades, constituída por
indivíduos aptos a refletir sobre a sociedade e capaz de se inserir nessa sociedade.
O ensino deveria ser sustentado por indivíduos integrados à democracia, visando ao
cidadão atuante e democrático. A escola não pode ser uma preparação para a vida,
mas sim, a própria vida.
A Escola Nova tem uma visão que articula a educação aos processos
sociais, ou seja, a escola deve atender aos desafios da sociedade e isso deve ser
feito de forma crítica e dialogada.
Na Escola Nova, uma das práticas efetivas é o trabalho com projetos,
que podem articular problemas de uma ou de várias áreas, por meio de reflexões e
ações multi e interdisciplinares.
Diante do contexto, estabelece-se o seguinte problema de pesquisa:
quais os efeitos produzidos pelo ensino interdisciplinar, junto aos futuros docentes,
por meio do projeto Sarau do Curso de Letras do Uni-FACEF?
Supõe-se que o projeto promove o alardeamento da cultura; uma
reflexão crítica sobre a arte; efeitos de sensibilização/humanização dos estudantes;
uma aprendizagem constituída por meio de construção e de prazer; e uma
discussão sobre o protagonismo estudantil, mediado pelos professores; além de
construção de habilidades para desenvolver projetos no futuro profissional.
Para responder ao problema de pesquisa, construiu-se o objetivo geral:
refletir sobre estratégias de construção de saberes, no ensino superior, por meio da
condução de projetos interdisciplinares, especialmente no caso do Sarau do Curso
de Letras do Uni-FACEF, em suas três edições, com a finalidade de verificar a
relevância da atividade para a formação dos futuros docentes.
Para tanto, é preciso conceituar projetos didáticos, iniciando por uma
contextualização histórica, seguida por concepções teóricas e acadêmicas, na
perspectiva de Nogueira (2007); discutir a relevância da interdisciplinaridade para a
construção de saberes, no ensino contemporâneo, especialmente na formação do
estudante de Letras, conforme Araújo (2014); verificar a correlação entre ensino de
linguagens e arte, nas propostas nacionais atuais, levando em conta os Parâmetros
Curriculares Nacionais (2000) e os temas Transversais (1998); e, por fim, historicizar
o projeto Sarau do Curso de Letras do Uni-FACEF, na perspectiva docente, ouvindo
uma das organizadoras e, na perspectiva discente, ouvindo os estudantes dos 2º, 4º
e 6º semestres do curso, por meio de questionário.
Como estratégias metodológicas, há inicialmente uma pesquisa
bibliográfica, que apresenta discussões históricas e conceituais sobre a temática
discutida na investigação, principalmente sobre a Pedagogia de Projetos e
Interdisciplinaridade. Em seguida, é apresentado um breve histórico do Projeto
FACEF
Sarau do curso de Letras, com a ilustração de cartazes e também da programação

de cada um dos três saraus realizados. Também se relata um depoimento sobre o
histórico do Projeto Sarau, com uma das organizadoras. Em seguida, é realizada
uma pesquisa de campo, por meio de questionário, com estudantes dos 2º, 4º e 6º
semestres do curso de Letras do Uni-FACEF, a fim de observar os efeitos do projeto
na formação dos futuros docentes.
No segundo capítulo, faz-se um breve relato sobre a Educação e seu
histórico, com base em Luzuriaga (1963) e Dewey (1952). Apresenta-se a
concepção de ensino sugerida pela Escola Nova, especificadamente na questão de
projetos.
No terceiro capítulo, discute-se a Pedagogia de Projetos, com base em
perspectivas de Hernandes (1998) e Nogueira (2007 e 2015), focalizando na
construção e execução de projetos e as possíveis interações multi e
interdisciplinares.
No quarto capítulo, tratamos das multi, inter e transversalidade que se
efetivam e se envolvem em momentos de construção de conhecimento, não
somente técnico, mas também humano e social.
No quinto capítulo, enfatizamos o ensino de linguagens e arte e como
isto pode interferir no desenvolvimento do ser humano.
No último capítulo, apresentamos o Projeto Sarau do curso de Letras,
por meio de uma abordagem histórica, juntamente com depoimento dos estudantes
do curso de Letras do Uni-FACEF e com o relato de uma das organizadoras.
Assim, pode-se apontar dois tipos de relevância para o presente
trabalho. Inicialmente, uma relevância social, no sentido de construir com as
comunidades acadêmicas do curso de Letras, a memória do Projeto. Ainda,
apresenta uma relevância pessoal, pois contribui com a formação da pesquisadora,
no conhecimento adquirido sobre a Pedagogia de Projetos, Interdisciplinares e
outras práticas de ensino, além das disciplinares.
2 Breves olhares para a educação e para as práticas educativas
Percorremos um longo caminho para nos tornarmos professores,

caminhos estes teóricos e práticos, pois quem ensina aprende e quem aprende
ensina, sendo esta a beleza do processo educativo, a capacidade de transformação,

a característica dinâmica do fazer educativo, em uma perspectiva freiriana. Elaborar
a presente investigação, com foco em ações educativas, é no mínimo instigante,
colorido e problematizador, constituindo-se, ainda, em uma prática fundamentada na
teoria.
Um fazer educativo embasado, nas concepções interacionistas e
sociointeracionistas de ensino que contesta/questiona planejamento, metodologia e
avaliação, buscando a prática reflexiva de um professor ético, moral que, além de
definir/explicar cidadania, mostra como ser cidadão e estabelecer, de forma prática,
a busca por uma sociedade mais justa, libertadora e, acima de tudo, diversa,
valorizando as diferenças, as diversidades presentes dentro e fora do contexto
escolar.
Uma das temáticas que vem sendo discutida no âmbito escolar,
atualmente, é o trabalho por projetos, mas o que vem a ser estes projetos?
De acordo com Nogueira (2015, p. 30):
A palavra projeto origina-se do latim projectu, ’lançado para diante’, e que

se refere a: ideia que se forma de executar ou realizar algo, no futuro; plano,
intento, desígnio. Um projeto na verdade é, a princípio, uma irrealidade que
vai se tornando real, conforme começa a ganhar corpo a partir da realização
de ações e, consequentemente, as articulações destas.
O objetivodeste capítulo é apresentar uma visão geral da história da

Educação naquilo que tangencia o presente trabalho, e apontar uma perspectiva
sobre a mesma, voltada para a Pedagogia de Projetos.
A relevância dos projetos está em utilizá-los como uma nova
ferramenta pedagógica e metodológica, capaz de desenvolver o espírito crítico e
investigativo do estudante, proporcionando uma maior interação entre o saber
popular e o conhecimento científico.
Sendo assim, a aprendizagem, por meio de projetos, deixa de ser uma
mera atividade mecânica, proporcionando uma abertura para novas descobertas e
interações entre colegas da sala de aula, na resolução de situações-problema. Deixa
de lado o ato de aprender como uma atividade individualista, transformando-se em
um processo cooperativo, de colaboração entre alunos e professores, em que cada
FACEF
estudante tem a possibilidade de desenvolver sua autonomia e responsabilidade,

coordenado em uma equipe, junto a um professor.
Muito se tem discutido, recentemente, acerca de Educação e
Pedagogia, mas o que significa realmente Educação e Pedagogia?1
Conforme Luzuriaga (1963, p. 1),
Por educação entendemos, antes do mais, a influência intencional e

sistemática sobre o ser juvenil, com o propósito de formá-lo e desenvolvê-lo.
Mas significa também a ação genérica, ampla, de uma sociedade sobre as
gerações jovens, com o fim de conservar e transmitir a existência coletiva. A
Educação é, assim parte integrante, essencial, da vida do homem e da
sociedade, e existe desde quando há seres humanos sobre a terra.
Entende-se, então, que a educação é um componente tão fundamental

da cultura quanto a ciência, a arte ou a literatura. É pela educação que a cultura
sobrevive no espírito humano. Uma das funções essenciais da educação é fazer
sobreviver a cultura através dos séculos.
A Pedagogia é a ciência que tem a educação como foco. Pedagogia,
de acordo com Luzuriaga é:
A reflexão sistemática sobre educação. Pedagogia é a ciência da educação:

por ela é que a ação educativa adquire unidade e elevação. Educação sem
pedagogia, sem reflexão metódica, seria pura atividade mecânica, mera
rotina. Pedagogia é a ciência do espírito e está intimamente relacionada
com filosofia, psicologia, sociologia e outras disciplinas, posto que não
depende delas, eis que é ciência autônoma (1963, p. 2).
É sabido que a educação nunca foi sempre do mesmo modo, variando

conforme as necessidades e as aspirações de cada povo e época.
1.1 História da educação: alguns focos breves
Antes do século XV, a educação possuía caráter essencialmente

religioso, dogmático, havendo o predomínio de disciplinas abstratas, literárias, sem
ênfase na educação intelectual e científica.
1
Para tratar de questões sobre educação, Pedagogia de Projetos e Projetos, em sua origem,
recorremos a teóricos do início do século XX, tendo a oportunidade de citar trechos das primeiras
edições dos livros que tratam do assunto.
Após o século XV, a educação passa a ser humanista, rompendo com

a disciplina e autoridade dominantes até então, ascendendo o desenvolvimento do
pensamento livre e crítico (LUZURIAGA, 1963).
Em 1776, tivemos a Independência dos Estados Unidos da América do
domínio da Inglaterra.
Já, em 1789, veio a Revolução Francesa, que extinguiu a Monarquia,
separando o Estado da Igreja.
No século XIX, tivemos vários acontecimentos, tais como a Revolução
Industrial, que se caracterizou pela utilização da energia a vapor e com ela vieram
as máquinas, produção em grandes fábricas, o trabalho assalariado e uma
sociedade industrial urbana.
Todos os fatos mencionados levam a uma mudança na Educação,
obrigando-a a se modernizar, passando a demandar conteúdos técnicos e
científicos.
Até então, havia o predomínio do regime Absolutista, no qual o poder
político era centralizado nos cleros e nos nobres, passando de pai para filho. A
Educação era apenas para a elite, representada pelos nobres e clérigos.
Um dos pensadores da época, chamado, John Dewey (1859-1952),
que é um dos pilares de nossa discussão, propõe uma educação não só adequada
ao mundo atual, mas que fosse, a partir daquela época, fator de progresso e ação
social, harmonizando os aspectos sociais e psicológicos.
Assim, Educação, é: “o processo de reconstrução e reorganização da
experiência, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos
habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experiências futuras” (DEWEY,1952,
p. 10).
O autor afirma que o estudante deveria ter a iniciativa, a originalidade e
a ação, ainda de forma cooperativa. E a maneira de conhecer e agir, no mundo, é
pelo diálogo/experiência entre ambos.
Dewey se contrapôs ao sistema de educação vigente na época, o qual
durante os séculos XVI e XVIII, momento em que as escolas atuavam, a partir de
uma linha de obediência e submissão, propondo um modelo de ensino-
aprendizagem, em que a aprendizagem deveria partir da problematização dos
conhecimentos prévios do estudante, focando neste como sujeito da mesma.
FACEF
De acordo com Dewey (1952, p. 25):
O aluno, não vendo nenhuma relação da “matéria” com sua vida presente
ou qualquer empreendimento em que esteja empenhado, não pode ter
motivo para se esforçar; não tendo motivo, não pode ter desejo ou intenção
de aprender (salvo motivos artificiais ou falsos); não tendo a intenção de
aprender, não pode assimilar ativamente a matéria, integrando-a a sua
própria vida.
Entre os séculos XIX e XX, o sistema educacional vigente empregava o

método que se limitava nas técnicas de memorização e transferência do
conhecimento vindo do professor, único detentor de conhecimentos e tido como um
informador e transmissor de um saber já elaborado, e o aluno tido como um receptor
passivo de um conhecimento previamente concebido e estruturado, sendo sua
função na escola fundamentalmente repetir e consolidar a mensagem vinda do
professor, e os conhecimentos adquiridos não possuíam nenhuma finalidade e
utilidade.
Em seguida, compreende-se o ideário escolanovista, a partir da
situação social e econômica em que foi gerado. Nesse sentido, a escola nova é
típica representante da pedagogia liberal (ARANHA, 2000, p. 168).
Ainda que as “escolas novas” comecem no nosso tempo, isto não quer
dizer que não tivessem existido antes instituições desse caráter de tipo inovador ou
experimental. Essas ideias inovadoras vêm desde o século XV, com Vittorino da
Feltre, com “Casa giocosa”; a escola de “Trotzendorf” no século XVII; as escolas de
Comenius e de Francke, no século XVII; a escola de Basedow e as de Pestalozzi no
século XVIII; o KindergartendeFroebel no século XIX etc. (LUZURIAGA, 1963, p.
229).
De acordo com Aranha (2000), entre os representantes podemos
destacar: Dewey e Kilpatrick nos EUA; Claparède, OvideDecroly, Maria Montessori e
CélestinFreinet na Europa e Fernando Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho no
Brasil, expressando suas ideias em 1932, no Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova.
O Manifesto2 surgiu em uma época de conflito entre os adeptos da

escola renovada e os católicos conservadores, que detinham o monopólio da
educação elitista e tradicional. O Manifesto foi muito importante na história da
pedagogia brasileira, porque representou a tomada de consciência da defasagem
existente entre a educação e as exigências do desenvolvimento.
Na educação tradicional há a preocupação principalmente com o
intelecto, considerando todos os indivíduos de maneira igualitária, em questões de
aprendizagem, emoção e comportamento. Nela, ensinar é apenas transmitir
conhecimentos. A iniciativa cabe ao professor, com autoridade e disciplina,
ignorando a realidade e o cotidiano do aluno na sala de aula.
“Por educação nova entendemos a corrente que trata de mudar o rumo
da educação tradicional, intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por
isso se deu também a esse movimento o nome de “escola ativa” (LUZURIAGA,
1963, p. 227).
Na Escola Nova, o foco deixa de ser o professor e passa a ser o
estudante, que passa a buscar responder a desafios e construir saberes.
1.2 Escola Nova
Em Luzuriaga (1963, p. 229), observa-se que as escolas novas

propriamente ditas, mais ou menos inspiradas nas primeiras escolas inglesas de
Abbotsholme e Bedales, poderiam denominar-se “escolas de vida completa”. Com
elas, inicia-se na Europa, a educação nova, por volta de 1890.
Neste contexto, surge John Dewey, filósofo e pedagogo norte-
americano, revolucionando este sistema de ensino, propondo novas técnicas
educativas que levariam a uma significativa mudança ao modelo de ensino
tradicional vigente na época. O modelo ficou conhecido como Escola Nova.
Para Dewey, a Educação é uma necessidade social, e por causa dessa
necessidade, as pessoas devem ter o conhecimento suficiente para que possam dar
prosseguimento às suas ideias e conhecimentos.
2
“O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” refere-se a um documento escrito por 26
educadores, em 1932, com o título A reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao governo.
Circulou em âmbito nacional, com a finalidade de oferecer diretrizes para uma política de educação
(PILETTI; PILETTI, 2016).
FACEF
Na concepção e na prática de Dewey, a educação escolar não poderia ser

dissociada da vida dos indivíduos e da sociedade, por isso a escola não
poderia se restringir a um ensino repetitivo de verdades eternas e imutáveis
que colocasse a competência acadêmica em primeiro lugar, mas, pelo
contrário, deveria ser orientada pela busca de saberes e competências que
seriam necessários para a vida como cidadão numa sociedade democrática
e em transformação (PILETTI; PILETTI; 2016, p. 128).
O movimento da escola nova acredita que somente através da

educação haveria uma sociedade verdadeiramente democrática, que levasse em
consideração as diversidades, respeitando a individualidade do ser humano,
tornando-os aptos a refletir sobre a sociedade e capaz de inserir-se nesta
sociedade.
Na Escola Nova, o ensino é centrado no aluno. O papel do professor é
motivar os alunos a criar, a “aprender a aprender”.
O ponto de partida para um aprendizado eficaz deve estar relacionado
ao aluno e ao grupo que pertence. Na perspectiva da Escola Nova, o indivíduo
aprende a partir de um problema.
Ressalta as diferenças individuais de cada indivíduo, aceitando que
cada aluno possui um ritmo diferente para o aprendizado. A especificidade de cada
aluno é vista como natural. As atividades são livres, o aprendizado se adquire por
experiências, com aproveitamento das oportunidades do presente. É o
conhecimento adquirido através do contato com o mundo em mudanças.
O ensino deve-se dar pela ação, pois o aprender fazendo é um modo
de reconstruir a experiência concreta ativa e produtiva de cada indivíduo. O aluno
que toma a iniciativa na escola, será um cidadão que participa, porque um cidadão
participante é o fundamento da vida democrática.
Novas técnicas foram concebidas para se criar a Escola Nova ou
Progressista, opondo-se à tradicional, surgindo, um modelo que visava combater a
educação dogmática e repressora, buscando-se diferenciar por ser uma pedagogia
que valoriza o estudante.
Para Aranha (2000, p. 167):
O movimento educacional conhecido como escola nova surge no final do

século XIX justamente para propor novos caminhos à educação, que se
encontra em descompasso com o mundo no qual se acha inserida.
Representa o esforço de superação da pedagogia da essência pela
pedagogia de existência. Não se trata mais de submeter o homem a valores

e dogmas tradicionais e eternos nem de educá-lo para a realização de “sua
essência verdadeira”. A pedagogia da existência se volta para a
problemática do indivíduo único, diferenciado, que vive e interage em um
mundo dinâmico.
A Escola Nova representou um esforço na superação da pedagogia da

essência por uma pedagogia da existência.
Dewey propôs uma teoria educacional que se caracteriza por suas
origens naturalistas e sociais. Defendia que mais que uma preparação para a vida, a
educação era a própria vida. Assim, afirmava que se aprende participando,
vivenciando sentimentos, tomando atitudes diante de fatos, escolhendo
procedimentos, para atingir determinados objetivos e o conhecimento se produz não
somente pelas respostas dadas, mas principalmente pelas experiências
proporcionadas, pelos problemas criados, pela ação desencadeada. A isto, dá-se o
nome de “Pedagogia de Projetos”.
2 Mãos à obra: pedagogia de projetos no contexto escolar
No presente capítulo, discutem-se concepções sobre Pedagogia de

Projetos.
A Pedagogia de Projetos, na condição de área de estudo direcionado à
prática pedagógica, por meio de projetos, tem como precursores John Dewey (1859-
1952) e seu discípulo William HeardKilpatrick (1871-1965), fundamentada nas
concepções de democracia e no conhecimento pragmático, conhecimento esse,
associado à ideia do “aprender fazendo”:
A teoria do método de conhecer [...] pode ser denominada pragmática. Sua

feição, essencial é manter a continuidade do ato de conhecer com a
atividade que deliberadamente modifica o ambiente. Ela afirma que o
conhecimento em seu sentido estrito de alguma coisa possuída consiste em
nossos recursos intelectuais – em todos os hábitos que tornam a nossa
ação inteligente. Só aquilo que foi organizado em nossas disposições
mentais, de modo a capacitar-nos a adequar o meio às nossas
necessidades e a adaptar nossos objetivos e desejos à situação em que
vivemos, é realmente conhecimento ou saber (DEWEY, 1952, p. 448-449).
A sociedade ideal que se deve servir de base à educação é a

sociedade democrática, em que “uma democracia é mais do que uma forma de
FACEF
governo, é, primacialmente, uma forma de vida associada, de experiências

conjuntas e mutuamente comunicadas” (DEWEY, 1952, p.126).
A educação é uma necessidade social, portanto, dela necessitamos
para darmos esta continuidade social, possibilitando a todos a possibilidade de
desenvolver suas capacidades de pensar, participar, julgar e executas projetos. Com
isso, os membros da sociedade estarão aptos a terem iniciativa individual e
adaptabilidade.
Em uma educação democrática, não pode haver distinção de gênero,
classe social e raça. O respeito à diversidade e o valor da tolerância são
fundamentais.
De acordo com Dewey (1952, p.19): “A vida é um processo que se
renova a si mesmo por intermédio da ação sobre o meio ambiente”.
Pensando assim, Dewey propôs uma teoria educacional que se
caracterizava por sua origem naturalista e social. O desenvolvimento da pessoa
passa pelo desenvolvimento da sociedade e vice-versa. O ser humano é um
organismo em interação com o meio ambiente, não podendo separar razão de
natureza.
A educação é, portanto, uma necessidade social. Os seres humanos
necessitam ser educados, para que se assegure a continuidade social. Assim sendo,
a educação se constitui em um processo natural e social que permite, aos grupos
humanos, manter e transmitir suas crenças, ideias e conhecimentos.
Nessa perspectiva, os conteúdos de ensino devem ser organizados, de
forma integrada, a partir dos interesses e necessidades dos estudantes, levando-os
ao desenvolvimento de suas potencialidades e de suas responsabilidades, em
relação à sociedade, por meio de uma organização lógica que se articule à vida. A
escola deve estar voltada para os interesses dos estudantes, apoiando-se em sua
curiosidade natural.
Os projetos devem oferecer uma prática pedagógica crítica, reflexiva e
problematizada, proporcionando uma reflexão e uma atitude crítica frente às
situações vivenciadas pelos educandos, relacionando com as diferentes áreas do
saber e no contexto do aluno.
Para Luzuriaga, “todas as atividades escolares podem realizar-se em
forma de projetos, sem necessidade de organização escolar” (1963, p. 240). O
teórico se refere à organização escolar como sendo uma sistemática de disciplinas,

organizada em forma de estrutura. Em uma estrutura disciplinar, há a caracterização
de uma abordagem tradicional de ensino. Uma pedagogia de projetos pode-se
dispensar a rigidez curricular, flexibilizando-a e promovendo o diálogo entre as
disciplinas.
2.1 Rerênciais teóricos
O mundo mudou, e só mudou porque as relações sociais,

organizacionais, pessoais, familiares, econômicas, educacionais e tecnológicas
mudaram. Estamos diante de uma sociedade com indivíduos críticos, criativos e
reflexivos.
O ensino tradicional e o modelo clássico da escola não mais
correspondem às exigências da sociedade atual, dinâmica e caracterizada pela
inovação tecnológica.
Pensando nestas novas exigências, surge a Pedagogia de Projetos,
através de Willian H. Kilpatrick oriunda das ideias de John Dewey, como dito
anteriormente.
Atualmente, vem-se pensando o modo como as disciplinas escolares
são organizadas, de modo fragmentado e sem correlação entre elas.
Para que a escola se aproxime mais da sociedade, envolvendo mais os
estudantes no processo educativo, surge a ideia de trabalho com projetos, mas o
que vem a ser realmente este ensino com projetos de trabalho?
De acordo com Hernandes (1998, p. 64):
Os projetos de trabalho supõem um enfoque no ensino que trata de

ressituar a concepção e as práticas educativas na Escola, para dar resposta
às mudanças sociais, que se produzem nos meninos, meninas e
adolescentes e na função da educação, e não simplesmente readaptar uma
proposta do passado e utilizá-la.
Reorganizar o currículo por projetos, em vez das tradicionais disciplinas

é a principal proposta do educador espanhol Fernando Hernandez. Baseando-se
nas ideias de John Dewey, que defendia a relação da vida com a sociedade, dos
meios com o fim e da teoria com a prática:
FACEF
A obra filosófica e pedagógica de Dewey alcançou uma grande repercussão

nos Estados Unidos e inspirou o pensamento e a ação do educador Willian
H. Kilpatrick, criador do “Método de Projetos”, centrado na valorização da
experiência dos educandos (PILETTI, 2016, p. 131).
Os projetos aparecem como prática educativa desde 1919, quando

Kilpatrick, baseando-se em John Dewey os levou à sala de aula.
Um projeto é, “uma irrealidade que vai se tornando real, conforme
começa a ganhar corpo a partir da realização de ações e, consequentemente, as
articulações destas” (NOGUEIRA, 2015, p.76).
O que se pode salientar é que um projeto tem uma relação direta como
uma ação.
De acordo com Hernández:
A Escola é uma instituição que consta de uma série de peças fundamentais,
entre as quais se sobressaem o espaço fechado, o professor como
autoridade moral, o estatuto de minoria dos alunos, e um sistema de
transmissão de saberes intimamente ligado ao funcionamento disciplinar.
Desde os colégios jesuítas até a atualidade, essas peças estão presentes
na lógica institucional dos centros escolares, tanto públicos como privados.
Sem dúvida, sofreram retoques, transformações e até metamorfoses, mas
as escolas continuam hoje, como ontem, privilegiando as relações de poder
sobre as de saber (1998 p. 64-65.).
O ponto de partida da pedagogia de projetos é fazer da sala de aula

um prolongamento da vida cotidiana do aluno.
A elaboração de um projeto parte do princípio de que todos serão
engajados na sua execução, desde o planejamento, até o registro dos estudantes
com relação ao que realmente eles realizaram.
Os projetos são planejados e elaborados em reuniões pedagógicas gerais,

em encontros semanais ou ainda nos horários que os estudantes
conseguem se encontrar como na hora do recreio devido à
incompatibilidade de horários (BOZZATO, 2014, p. 112.).
Imaginamos, então, que desde a sua elaboração, um projeto temático

deve ser um processo coletivo. Não podemos aceitar a ideia de que alguém trace
isoladamente um projeto.
Conforme Nogueira:
É importante destacar que os projetos temáticos não são e não serão os
salvadores dos problemas educacionais e que tudo será realizado a partir
dele, ou seja, não podemos utilizar a fantástica concepção dos conceitos de

projetos e fazer desta a panaceia da educação (2007, p. 79).
Nesse sentido, não se propõe aqui banir da escola a organização

curricular tal qual se apresenta, mas permeada por possibilidades de inclusão de
projetos.
2.2 Elaboração de um projeto
Elaboramos um projeto para transformar uma ideia em realidade,

podendo este ser até precedido de uma necessidade, um interesse em projetar, uma
vontade de conhecer mais, investigar um tema ou assunto.
Quanto à temática de projetos, não podemos deixar de mencionar a
relevância do coletivo, do participativo e do cooperativo, para a total elaboração de
um projeto.
Sendo assim, um projeto deve, desde sua fase inicial, ser um projeto
coletivo, da escola, não apenas do diretor ou do professor.
O projeto deve ter uma relação com o cotidiano do estudante. Durante
a execução do projeto, o estudante aprende no processo de produzir, de levantar
dúvidas de pesquisar e de criar relações, que incentivam novas buscas,
descobertas, compreensões e reconstruções de conhecimento.
Portanto, todo professor precisa acompanhar o processo de
aprendizagem do estudante, entender seu caminho, seu universo cognitivo e afetivo,
bem como sua cultura, história e contexto de vida, para fazer a mediação
pedagógica.
Hernández diz que é preciso, “formar indivíduos com uma visão mais
global da realidade, vincular a aprendizagem a situações e problemas reais,
trabalhar a partir da pluralidade e da diversidade, preparar para aprender toda a
vida” (1998, p. 49).
É decisivo que o aprendiz nunca está sozinho ou isolado, na
construção de seu saber, que está definitivamente vinculado aos meios ao seu
redor. O papel do mediador, no caso o professor, é estimular, observar e mediar,
criando situações de aprendizagem significativa, fazendo o aprendiz a pensar certo.
FACEF
A partir desta premissa, conforme Hernández e Ventura: “A função

principal do Projeto é possibilitar aos alunos o desenvolvimento de estratégias
globalizadoras de organização dos conhecimentos escolares, mediante o tratamento
da informação” (1998, p. 89).
Todo projeto deve ter previamente estabelecidos seu tema, prazos e
datas, para que tudo corra de forma organizada.
Na organização de um projeto, faz-se necessária a definição de
objetivos e de etapas para alcançá-los, porém o s projetos são processos contínuos
que não podem se resumir somente ao que está escrito, devendo o professor,
sempre que necessário, criar novas estratégias para superar possíveis dificuldades
em sua execução (FONTE, 2014, p. 28).
2.2.1 Primeira fase do projeto: definição do tema
Para Nogueira: “este é um dos momentos de vital importância ao

projeto, pois a partir dele tudo pode dar certo ou degringolar” (2008, p. 61).
O critério de escolha do tema deve ter uma correlação com outros
assuntos já tratados em sala, podendo partir de uma experiência ou de algum
acontecimento da atualidade. Finalizada essa etapa, o professor assume outros
papéis.
É função do professor realizar um planejamento para “fazer acontecer”
o projeto de trabalho ou temático em questão. O planejamento não deve se prender
às ações que serão realizadas pelos alunos, pois esta é a função deles, no pleno
exercício de autonomia, mas às questões operacionais, gerenciais e estratégicas
para mediar a realização do projeto (NOGUEIRA, 2008, p. 65).
2.2.2 Segunda fase do projeto: planejamento
Durante o planejamento, é necessário incluir o tempo de realização do

projeto, as equipes envolvidas, os professores e disciplinas, os recursos humanos e
materiais.
É imprescindível, nesta fase, estabelecer os objetivos a serem
almejados, pois é utópico entrar em um projeto sem intenções.
Especificamente sobre os objetivos, é preciso alertar sobre a sua

relação e conteúdo, pois, muitas vezes, são redigidos com frases bonitas e de
impacto, porém de uma fragilidade e superficialidade que não levam a nada
(NOGUEIRA, 2008, p. 66).
Ao estabelecer os objetivos, não se deve deixar de pensar sobre a
proposta pedagógica da escola, considerando-se esta relação, tanto na fase de
elaboração como de execução e avaliação. O projeto deve levar a escola a refletir
sobre sua proposta pedagógica e buscar formar de aperfeiçoá-la.
Vale mencionar que um planejamento pode ser alterado no decorrer de
sua execução, pois ajustes são necessários ao bom funcionamento e andamento de
um processo (NOGUEIRA, 2007, p. 86) .
Sentindo que os estudantes já planejaram suas ações, traçaram suas
vontades e necessidades e esboçaram seus interesses é chegada a hora de colocar
em prática todo esse planejamento.
2.2.3 Terceira fase do projeto: execução
Nesta fase, acontecem múltiplas interações, pois as ações planejadas

começam a ganhar forma e corpo.
O que antes era apenas um esboço, uma irrealidade, começa a se
concretizar, passando o projeto a criar vida.
Esta é uma fase de vital importância para os alunos, pois sua interação nos
atos de criar, pintar, construir, cantar, entrevistar, representar, escrever,
dançar, moldar, desenhar, etc. (note que são verbos de AÇÂO) demonstra a
possibilidade de que seus sonhos, vontades e necessidades podem ser
realizados a partir de suas ações planejadas. Essa sua ruptura com a
passividade coloca-o diante de vários problemas que, ao serem resolvidos,
potencializarão, se não todo, pela menos boa parte do seu espectro de
competências (NOGUEIRA, 2008, p. 83).
É durante a fase de execução que o estudante tem maior participação,

tornando-se ativo. O que foi planejado começa a tomar corpo e forma,
demonstrando a possibilidade de que sonhos, vontades e necessidades podem ser
realizados, a partir do planejamento de ações, sendo vital a participação do
professor nesta fase.
FACEF
Como diz Nogueira (2007, p. 87):“Esta fase é a mais trabalhosa,

embora a de maior proveito, portanto o professor deve estar atento ao processo
motivacional, e a todo momento envolver cada um dos alunos, de tal forma a deixá-
los ativos no processo”.
Portanto, durante esta etapa, o interesse do aluno é constante, pois
afeta diretamente o fortalecimento das competências.
Muitos projetos são finalizados após essas etapas, portanto devemos
ter uma próxima fase, em que questionamentos sobre tudo que foi realizado e
produzido deve ser feito, mostrando, ao estudante, que podem ser elaborados mais
alguns ajustes no projeto, ou propor a finalização. A esta etapa dá-se o nome de
depuração.
Com isto, é possível demonstrar aos estudantes, que nada em um
projeto precisa ser “engessado”. O importante é a satisfação em realizar os sonhos,
desejos e vontades e isso pode ser mudado no decorrer das projeções (NOGUEIRA,
2007, p. 89).
2.2.4 Quarta fase do projeto: depuração
Não acontece ao mesmo tempo para todas as equipes, mas durante a

própria etapa de execução, quando o professor faz questionamentos e pede aos
alunos análise do que já foi realizado até o momento:
É nesse processo de depuração que o professor consegue também intervir

e interferir em determinadas ações que foram realizadas de forma simplista,
pouco aprofundadas e com déficit de alguns conteúdos que julga ser
relevante aos alunos incorporar e trabalhar. Interferir e intervir neste caso
não significa ditar regras aos alunos, solicitar atividades ou obrigá-los a
fazer aquilo que o professo deseja, mas fornecer subsídios, mencionar
possibilidades, provocar insight de ações que possam fazer os alunos
aprofundarem-se em determinados tópicos (NOGUEIRA, 2008, p. 87).
Sentindo o professor que os alunos já estão satisfeitos com suas

realizações, é chegada a hora da apresentação do projeto.
2.2.5 Quinta fase do projeto: apresentação
Esta fase serve para coroar o término do projeto. É um momento

importante, pois é o momento em que o aluno tem a oportunidade de comunicar-se
com os demais.
E como diz Nogueira: “a comunicação é extremamente complexa de se
ensinar, mas neste caso fácil de propiciar, favorecendo, sem dúvida nenhuma, as
áreas de linguística e interpessoal” (2007, p. 90).
Com o término das apresentações, chega-se à próxima etapa que vem
a ser a avaliação.
2.2.6 Sexta fase do projeto: avaliação
Nesta fase, o professor pode mediar uma sessão, para que os

integrantes do projeto avaliem as etapas cumpridas.
Durante esta fase, o aluno constata seu próprio erro, mas não de forma
traumática como nas avaliações tradicionais, mas como algo que poderia ter ficado
melhor de uma outra maneira, criando-se uma reflexão.
De acordo com Hernández e Ventura:
O problema principal que aparece na avaliação, para a professora, é como

tornar coerente sua prática com uma concepção significativa da
aprendizagem. O que implica que é necessário detectar os problemas ou
estruturas de conhecimentos que estejam por trás de cada projeto, tarefa
que nem sempre é fácil de estabelecer a priori.
A avaliação com um sentido significativo não é só a avaliação dos alunos.
É, sobretudo, a contrastação das intenções da professora com sua prática.
O resultado é sempre o início do planejamento de intervenção posterior. Na
organização da classe mediante Projetos de Trabalho, esta interconexão se
torna evidente (1998, p. 91).
A função dos projetos é tornar a aprendizagem ativa, interessante,

significativa, real e atrativa para o estudante, englobando a educação em um plano
de trabalho agradável, sem impor os conteúdos de forma autoritária, organizando-os
em torno de temas curiosos, ao estudante, com a oferta de condições para se criar
laços temáticos entre as disciplinas, articulando desta forma, o trabalho
interdisciplinar dos conteúdos.
Quando falamos em projetos, quase que imediatamente relacionamos
com a interdisciplinaridade e consequentemente com Projetos Interdisciplinares.
FACEF
Importante frisar que um projeto não necessariamente precisa ser

interdisciplinar. Muitos professores desenvolvem projetos isolados,
referentes apenas à sua disciplina e ao seu conteúdo, e nem por isso
deixam de ser projetos, em alguns casos, bastante interessantes.
Particularmente não tenho nada contra projetos que não sejam
interdisciplinares, embora acredite na maior eficácia do processo de
aprendizagem, quando o meio utilizado foi um Projeto Interdisciplinar. O que
realmente precisa ficar claro é o que vem a ser um verdadeiro projeto de
cunho interdisciplinar (NOGUEIRA, 2007, p. 119).
Relatamos, a seguir, as diversas formas de se trabalhar com projetos,

por meio de abordagens multi e interdisciplinares.
3 Das multi às transversalidades
O objetivo deste capítulo é discutir a relevância das multi às

transversalidades, na construção de saberes e no desenvolvimento de projetos.
Com os avanços científicos, no decorrer do século XX, observou-se
uma ausência de interpretação para a explicação das suposições das disciplinas
tradicionais, diante da complexidade dos fenômenos estudados, exigindo a
colaboração de especialistas de diferentes áreas.
De acordo com Araújo:
A circulação de conceitos, as interferências entre várias disciplinas em

campos policompetentes e a busca de novas explicações para os
fenômenos da vida humana e da natureza acabam por quebrar o isolamento
das disciplinas. Daí surgem novos termos para definir esse novo paradigma
(2014, p. 34).
Na abordagem tradicional, o mundo é tão grande e complexo, que para

que se possa alcançar a totalidade, o conhecimento é feito pelas partes, ou seja, por
meio de disciplinas. A partir da Escola Nova, apontam-se outras formas de
conhecimento, por meio da inter, multi e transversalidade.
A interdisciplinaridade consiste no trabalho de integração das
diferentes áreas do conhecimento, em um real trabalho de cooperação e troca,
aberta ao diálogo e ao planejamento. Implica a transcendência de métodos de uma
disciplina para outra, ultrapassando-as sem perder sua finalidade disciplinar.
Por meio da abordagem interdisciplinar, ocorre a transversalidade do

conhecimento, ou seja, o tangenciamento do conhecimento, em várias áreas do
conhecimento.
A transversalidade possibilita, na prática educativa, uma relação entre
aprender conhecimento teoricamente sistematizados, aprendendo sobre a realidade,
dando um conceito social a procedimentos e a conceitos próprios das disciplinas
convencionais, superando assim o aprender apenas pela necessidade escolar.
Refere-se à compreensão dos diferentes objetos de conhecimento, possibilitando a
referência a sistemas construídos na realidade dos alunos.
A transversalidade, nas palavras de Araújo:
Relaciona a temáticas que atravessam, que perpassam, os diferentes
campos de conhecimento, como se estivessem em outra dimensão. Tais
temáticas, no entanto, devem estar atreladas à melhoria da sociedade e da
humanidade e, por isso, abarcam temas e conflitos vividos pela maioria das
pessoas em seu dia a dia(2014, p. 45).
Refere-se à compreensão dos diferentes objetos de conhecimento,

possibilitando a referência a sistemas construídos na realidade dos alunos.
Possibilita, na prática educativa, um aprender sobre a realidade dentro de um
contexto social. É compreendida como meio de organizar o trabalho didático-
pedagógico, integrando temas e eixos temáticos, de conexão entre os
conhecimentos sistematizados e as questões sociais.
No final da década de 1990, o Governo Federal, por meio dos temas
transversais, tratou da transversalidade no PCN (Parâmetros Curriculares
Nacionais):
Nas várias áreas do currículo escolar existem, implícita ou explicitamente,

ensinamentos a respeito dos temas transversais, isto é, todas educam em
relação a questões sociais por meio de suas concepções e dos valores que
veiculam nos conteúdos, no que elegem como critério de avaliação, na
metodologia de trabalho que adotam, nas situações didáticas que propõem
aos alunos. Por outro lado, sua complexidade faz com que nenhuma das
áreas, isoladamente, seja suficiente para explicá-los; ao contrário, a
problemática dos temas transversais atravessa os diferentes compôs do
conhecimento (BRASIL, 1998, p. 26).
Os temas transversais tratam das questões sociais, cujo objetivo da

educação é que se prepare indivíduos para a cidadania, com princípios orientadores,
tais como, dignidade humana, igualdade de direitos e da co-responsabilidade social.
FACEF
Diante disso optou-se por integrá-las no currículo por meio do que se chama
de transversalidade: pretende-se que esses temas integrem as áreas
convencionais de forma a estarem presentes em todas elas, relacionando-
as às questões da atualidade e que sejam orientadores também do convívio
escolar (BRASIL, 1998, p. 27).
Para que possamos formar o indivíduo cidadão, as disciplinas

tradicionais não são suficientes, justificando assim a necessidade dos temas
transversais, diante de uma sociedade atual diversificada e contraditória, a escola
deve ser um meio, pelo qual os conteúdos aprendidos, serão relacionados ao mundo
atual e diversificado em que estamos.
Caberá aos professores mobilizar tais conteúdos em torno de temáticas

escolhidas, de forma que as diversas áreas não representem continentes
isolados, mas digam respeito aos diversos aspectos que compõem o
exercício da cidadania (BRASIL, 1998, p. 28).
A transversalidade permite a integração dos conhecimentos escolares,

por meio de estudos intercalados, com a ética, direitos humanos, meio ambiente,
consumo, etc. e a interdisciplinaridade permite comunicação entre eles.
A prática pedagógica deve estar apoiada nas formas possíveis de
articulação das diversas disciplinas, tais como, multi, inter e na transversalidade
colaborando com o desenvolvimento cognitivo do aluno.
Talvez por ainda não possuirmos uma teoria sedimentada sobre a
interdisciplinaridade, em face da dicotomia teoria/prática, encontramos
definições teóricas conceituais sobre multi, pluri, inter e transdiciplinaridade
com variações sutis, mas com relevantes distorções na prática (NOGUEIRA,
2007, p. 124).
Na multidisciplinaridade, recorremos a informações de várias

disciplinas, para estudarmos um determinado elemento ou tema, sem a
preocupação de interligar as disciplinas entre si. Cada qual permanece com a
própria metodologia.
“Não existe nenhuma relação entre as disciplinas, assim como todas
estariam no mesmo nível sem a prática de um trabalho cooperativo” (NOGUEIRA,
2007, p. 125).
Outra abordagem é a pluridisciplinaridade, que diz respeito ao estudo
de um objeto de uma disciplina única, por várias disciplinas ao mesmo tempo,
trazendo algo a mais à disciplina em questão, porém, este algo a mais está a serviço
apenas desta única disciplina. O objeto estudado será enriquecido pelo cruzamento
de várias disciplinas, sendo que o conhecimento deste objeto de estudo, em sua
própria disciplina, é aprofundado por uma benéfica contribuição pluridisciplinar, que
ultrapassa as disciplinas, mas sua finalidade continua inserida na estrutura da
pesquisa disciplinar:
Mesmo trabalhando com um tema único, ele não foi unificador. Não foi
possível demonstrar aos alunos as relações existentes entre as diferentes
áreas do conhecimento, e elas continuaram a ser tratadas de forma
compartimentada. Eventualmente, nesse tipo de trabalho pode ocorrer uma
“troca” até pela própria força exercida pelo único tema, mas ela não chegará
a um nível de real integração e fusão de diferentes conhecimentos. Outra
possibilidade na pluridisciplinaridade é quando um mesmo assunto é
abordado por diferentes disciplinas, por exemplo, um determinado tipo de
arte sendo abordado pela ótica da História, da Matemática, da Ciência etc.
As disciplinas continuam no mesmo nível, com pequenas e raras
contribuições, mas sem uma coordenação (NOGUEIRA, 2007, p. 126).
A interdisciplinaridade tem uma ambição diferente da

pluridisciplinaridade, diz respeito à transferência de métodos entre disciplinas.
A tônica é o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento,

um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao
planejamento. As diferentes disciplinas não aparecem de forma
fragmentada e compartimentada, pois a problemática em questão conduzirá
à unificação (NOGUEIRA, 2007, p. 127).
Nesse sentido, para que possamos interpretar, assimilar e

compreender fenômenos mais complexos, a solução encontrada foi relacionar as
várias disciplinas do currículo.
Na interdisciplinaridade, estabelece-se uma interação entre duas ou
mais disciplinas, uma coordenação que integre objetivos, atividades, procedimentos,
planejamentos, facilitando o intercâmbio, a troca, o diálogo etc. O ensino baseado na
interdisciplinaridade proporciona um aprendizado estruturado e rico, pois se
organizam os conceitos em torno de unidades globais de estruturas conceituais e
metodológicas compartilhadas por várias disciplinas.
A interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os

especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas, no interior de
um projeto específico de pesquisa. A distinção entre as duas primeiras
FACEF
formas de colaboração e a terceira está em que o caráter do multi e do

pluridisciplinar de uma pesquisa não implica outra coisa senão o apelo aos
especialistas de duas ou mais disciplinas: basta que justaponham os
resultados de seus trabalhos, não havendo integração conceitual,
metodológica etc. por outro lado, podemos retomar essa distinção ao
fixarmos as exigências do conhecimento interdisciplinar para além do
simples monólogo de especialistas ou do “diálogo paralelo” entre dois
dentre eles, pertencendo a disciplinas vizinhas (JAPIASSU, apud
NOGUEIRA, 2007, p. 127).
Os conceitos mencionados são temas frequentes entre os educadores

e não podem ser ignorados, pois tratam do modo como diferentes disciplinas se
articulam. São formas de integração entre as diferentes áreas do conhecimento, com
um único propósito que é como produzir novos conhecimentos.
Neste caso, não há mais disciplinas segmentadas, mas uma relação
complexa dos diversos saberes, sendo que nenhum é mais importante que o outro.
É um processo dialógico, em que as relações disciplinares não estão mais em foco,
não são mais importantes, representam um nível de integração disciplinar, além da
interdisciplinaridade, o qual se conhece como transdiciplinaridade.
Na transdiciplinaridade, a cooperação entre as várias disciplinas é
tanta, que não dá para separá-las.
Em conformidade com Nogueira:
No momento histórico em que não conseguimos ainda dar conta da

interdisciplinaridade, a transdiciplinaridade parece utopia, já que as relações
não seriam apenas de integração das diferentes disciplinas, pois iriam muito
além, propondo um sistema sem fronteiras, em que a integração chegou a
um nível tão alto que é impossível distinguir onde começa e onde termina
uma disciplina. A finalidade a ser atingida é comum a todas as disciplinas e
interdisciplinas (2007, p. 129).
Portanto, transdiciplinaridade é o conhecimento sem fronteiras

disciplinares, extinguindo os conceitos e perfis próprios de cada disciplina.
3 Ensino de linguagens e arte na formação do indivíduo
Neste capítulo, enfatizamos o sentido da arte e da linguagem na

formação do indivíduo, baseando-nos nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais)
do ensino médio.
Nas relações do indivíduo com o grupo social, a linguagem é

fundamental.
Uma das particularidades do conhecimento em Arte está no fato de que,
nas produções artísticas, um conjunto de ideias é elaborado de maneira
sensível, imaginativa, estética por seus produtores ou artistas. De diversos
modos, esse conjunto sensorial-de-ideias aparece no produto de arte
enquanto está sendo feito e depois de pronto ao ser comunicado e
apreciado por outras pessoas. Esse conhecimento, essa sabedoria de expor
sensibilidades e ideias estéticas na obra de arte é aprendida pelo produtor
de arte ao longo de suas relações interpessoais, intergrupais e na
diversidade sócio-cultural em que vive. Emoções e pensamentos
elaborados, sintetizados, expressos por pessoas produtoras de arte e
tornados presentes nos seus produtos artísticos, mobilizam, por sua vez,
sensorialidades e cognições de seus apreciadores (espectadores, fruidores,
públicos) considerados, portanto, participantes da produção da arte e de
sua história. É nas relações socioculturais – dentre elas as vividas na
educação escolar – que praticamos e aprendemos esses saberes (BRASIL,
2000, p. 48).
Por meio da arte, o ser humano expressa suas emoções, sua história e
sua cultura, podendo ser representada de várias formas tais como: música, pintura,
escultura, cinema, dança, saraus etc.
O ser humano não é uma personalidade com características estáveis
ou uniformes, ele deve ser visto como algo em constante construção, é um processo
que depende das relações sociais, marcado por um papel fundamental do social.
De acordo com os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) do Ensino
Médio:
Conhecer arte no Ensino Médio significa os alunos apropriarem-se de

saberes culturais e estéticos inseridos nas práticas de produção e
apreciação artísticas, fundamentais para a formação e o desempenho social
do indivíduo. Na escola de Ensino Médio, continuar a promover o
desenvolvimento cultural e estético dos alunos com qualidade, no âmbito da
Educação Básica, pode favorecer-lhes o interesse por novas possibilidades
de aprendizado, de ações, de trabalho com a arte ao longo da vida (2000, p.
46).
A arte deve constituir a base de formação do indivíduo, pois é através

dela que podemos romper as barreiras do tempo, do espaço e das culturas em
direção a novos horizontes, a novas experiências e sensações, fazendo dos objetos
verdadeiras representações do cotidiano e da vida da sociedade, sociedade está
cheia de diversidades.
O intuito de ensino e aprendizagem de Arte é, assim, o de capacitar os
estudantes a humanizarem-se melhor como cidadãos inteligentes,
FACEF
sensíveis, estéticos, reflexivos, criativos e responsáveis, no coletivo, por

melhores qualidades culturais na vida dos grupos e das cidades, com ética
e respeito pela diversidade (BRASIL, 2000, p. 50).
A linguagem da arte pode contribuir para o desenvolvimento cognitivo,

social e humano do estudante, mas para que isto aconteça, é fundamental que o
educador esteja orientado sobre a influência da arte na formação do ser humano.
Observando a nossa história de ensino e aprendizagem de Arte na Escola

Média, nota-se um certo descaso de muitos educadores e organizadores
escolares, principalmente no que se refere à compreensão da Arte como
conhecimento humano sensível-cognitivo, voltado para um fazer e apreciar
artísticos e para uma reflexão sobre sua história e contextos na sociedade
humana (BRASIL, 2000, p. 46).
O ensino através da Arte contribui para uma necessidade de

aprendizagem dentro de um contexto social, cultural e econômico. A realidade e o
cotidiano do estudante não podem mais ficar em segundo plano, pois, o ensino da
Arte vinculado à cidadania contribui para uma formação de uma consciência crítica e
domínio ético do cidadão.
Para que se possa atingir essa consciência e domínio é necessário que
os profissionais do ensino de Artes tenham em mente que devemos fazer o
aprendizado integrando arte, educação e cultura.
Como diz Meira:
O grande desafio da educação através da Arte encontra-se no foco de ela

deixar de ser apenas mais uma disciplina do currículo escolar e se tornara
“algo incorporado à vida do sujeito, que o faça buscar a presença da arte
como uma necessidade e um prazer, como fruição ou como produção,
porque em ambas a arte promove a experiência criadora da sensibilização”
(2003, p. 131).
A prática pedagógica por meio da Arte está vinculada à expressão,

conhecimento e construção, portanto, o Sarau do Curso de Letras representa tudo
isso.
Em suma, a construção social do indivíduo é constituída através da
linguagem, da interação face-a-face e pelas relações sociais mais amplas, tudo isso,
podendo ser adquirido por intermédio da Arte.
4 Sarau no curso de Letras do Uni-FACEF: uma pedagogia de projeto
É por meio do profissional da área de Letras, que o ensino das

linguagens se estabelece, como meio para a manutenção da cultura e divulgação do
conhecimento, bem como para a execução da cidadania e da humanização no
indivíduo.
O presente trabalho, servindo-se dos pressupostos teóricos de Dewey,
sobre projetos, analisa a percepção dos estudantes do Curso de Letras, sobre as
próprias participações no Sarau do Curso de Letras do Uni-FACEF – Centro
Universitário Municipal de Franca.
Por meio do Sarau, os alunos colocam em prática, um aprendizado
teórico, obtido em sala de aula, com a interligação entre as disciplinas, que vem a
ser uma somatória de linguagens.
Portanto, o Projeto Sarau proporciona um aprendizado significativo e
rico, na forma de construir conhecimento, multi e interdisciplinar.
4.1 Histórico do sarau do Curso de Letras
Iniciou-se no ano de 2014, o primeiro Sarau do Curso de Letras do Uni-

FACEF, com o tema: “Os sentidos entre som e silêncio: nossa arte em tom maior”.
Foi realizado no dia 30 de maio, no Salão Nobre do Uni-FACEF.
Na Figura 1, a seguir, apresenta-se o marcador de página de livro,
entregue aos presentes no evento, como item de memorização.
FACEF
Figura 1 – Marcador de página de livro
Fonte: Acervo do Departamento de Letras
Figura 2 – Cartaz para divulgação do evento
FACEF
Figura 3 – Programação do 1° Sarau do curso de Letras
No ano seguinte, em comemoração aos 10 anos do curso de Letras, o

Sarau foi realizado sob o tema: “10 ANOS TECENDO HISTÓRIAS”.
Figura 4 – Cartaz de divulgação e Programação do 2º Sarau do curso de Letras
FACEF
Em 2016, realizou-se no Teatro de Bolso, ao lado do Teatro Municipal

de Franca “José Cyrino Goulart”, no dia 25 de maio, com o tema: “Era uma vez...o
menino...o homem. Encantados para sempre”.
Figura 5 – Cartaz de divulgação e Programação do 3º Sarau do curso de Letras
Figura 6 – Programação do 3º Sarau do curso de Letras
A ideia do projeto Sarau do Curso de Letras do Uni-FACEF3 surgiu, em

uma reunião departamental, em 2014, no início do 1º semestre, quando as docentes
3
Informações concedidas por uma das organizadoras.
FACEF
discutiam a necessidade de inserir os estudantes em contextos artísticos, uma vez

que as questões de ensino e ciência já estavam alinhadas nos processos
ensino/aprendizagem do curso.
Assim, decidiu-se elaborar e realizar um projeto de sarau, articulando
literatura, música, pintura etc.
O projeto foi sugerido aos estudantes que, prontamente, concordaram.
Finalmente, foi construído o tema, com a presença dos estudantes e
com o auxílio deles.
Em seguida, foi definida a programação, também em grupo de
docentes e discentes e, em seguida, foram organizados os ensaios, por meio da
mediação dos professores.
Também foram feitos ensaios extras, fora da sala de aula, assim como
construção de cenários, organização musical, escrita de roteiros e seleção de
vestimentas.
Na data agendada, realizou-se o 1º Sarau, contando com a presença
dos estudantes-artistas, docentes e membros da Reitoria da IES.
Após a apresentação dos estudantes, os docentes fizeram uma
mensagem aos alunos, comovendo a todos,
Nas aulas seguintes, nas disciplinas de Didática e de Prática de
Ensino, o projeto foi positivamente avaliado, o que resultou na elaboração e na
continuidade do Projeto, para os anos posteriores. Também as demais disciplinas
foram contempladas, pois se observou uma curiosidade mais acentuada pelos
artistas nacionais e estrangeiros.
Pode-se afirmar que o projeto propiciou muitos momentos de
aprendizagem: planejamento, debates, organização, avaliação de conteúdos
técnicos e, acima de tudo, sociais e humanos, permeados pelas diversas
linguagens.
4.2 Vozes dos artistas – pesquisa de campo
Para complementar e resgatar as experiências dos estudantes, foi

realizada uma pesquisa de campo, com os estudantes do curso de Letras.
Foi feita uma coleta de dados com estudantes dos 2º, 4º e 6º

semestres do curso de Letras, através de um questionário contendo cinco questões.
No total, foram setenta e cinco (75) questionários, respondidos pelos
estudantes sobre a experiência no Projeto Sarau.
A primeira pergunta foi para que descrevessem o Sarau do Curso de
Letras. Sessenta e sete estudantes o descreveram, de maneira geral, como um
“evento atemporal”, “significativo”, “interativo”, “momento em que se pode revelar
talentos”, representativo de uma aprendizagem para a vida, é mágico, como relato
de um estudante do 2º semestre:
“O Sarau do Curso de Letras é uma das mais belas maneiras de se
ensinar conteúdos aprendidos durante um certo tempo”.
A segunda questão foi sobre a significação da participação do
estudante no Projeto Sarau do Curso de Letras.
Como respostas, observam-se termos como conhecimento,
crescimento, enfrentamento de inseguranças, união, um momento mágico/único.
Para descrever o que significou a participação no Sarau, há duas
respostas dadas por alunos do 4º semestre que resumem:
“É uma sensação incrível, parece estar em um sonho, pois ali, todos os
‘desejos e fantasias’ se realizam”; e “Foi gratificante, pois nunca tinha participado de
um evento assim, onde [sic] aproxima o antigo do contemporâneo”.
Na próxima questão, foi abordada a participação em outros eventos
semelhantes e foram muito positivas as respostas dadas, tais como os termos: “sim,
grande alegria”, “oportunidades, novos talentos, conhecimento não só teórico como
também novas amizades”.
Dois relatos dados pelos estudantes do 2º e 6º semestres
exemplificam: “Sim. Foi gratificante poder mostrar o que sei e aprender também,
sem falar das amizades novas descobertas através dos ensaios e o fortalecimento
dos laços, valores como respeito”.
Outro relato foi: “Sim, porque foi uma experiência de dar vida às teorias
estudadas durante o curso de Letras, posto que é da condição humana o ato de
comunicar e expressar nas mais diferentes esferas das práxis humanas”.
Um estudante relatou que: “Sim, mas somente nos bastidores”.
FACEF
A última questão solicitava que os estudantes comentassem se

consideram o Sarau um projeto didático que envolve ensino e aprendizagem.
Tivemos vários relatos, e as palavras destacadas foram: “aprendemos
coisas novas”, “adaptação”, “muito didático” e “obras literárias”.
Uma resposta que podemos resumir a quase todas dadas é do
estudante do 6º semestre que diz:
“Sim, pois estimula o interesse do indivíduo para ler, contar histórias,
dramatizar, cantar por meio da palavra. Vejo que o projeto faz uma demasiada
relação com a realidade, ou seja, a expectativa do aluno com o mundo literário”.
Vale ressaltar, ainda, que tivemos respostas negativas, num total de
setenta e cinco participantes, somente cinco disseram que não participariam de
projetos semelhantes.
5 Conclusão
Como vimos inicialmente, a instituição escolar passa por

transformações ao longo do tempo, buscando dar significado a seu propósito, face à
sua relação direta com a globalização.
Pensando neste contexto, todo conhecimento deve e pode ser
construído de diferentes formas ou maneiras. É preciso que o estudante saiba como
aprender e tenha prazer, e o professor, como ensinar, articulando razão e emoção.
Para que isso seja significativo, faz-se necessária a mudança de pensamento e
comportamento, e consequentemente, do significado entre aprender e ensinar.
Portanto, através desta pesquisa, chegamos à conclusão de que a
Pedagogia de Projetos, que começou a ser conhecida no Brasil, a partir da
divulgação do movimento “Escola Nova”, por intermédio de grandes educadores
europeus como Montessori, Decroly, Clarapède e outros e dois grandes
representantes norte-americanos John Dewey e seu discípulo William Kilpatrick, os
quais tomamos como referências teóricos, contrapondo-se aos princípios e métodos
da escola tradicional, que mais do que uma técnica, a proposta da Pedagogia de
Projetos é promover uma mudança na maneira de pensar e repensar a escola e o
currículo na prática pedagógica.
Com o olhar para melhor compreender a Escola Nova e as propostas

com Projetos, realizamos o presente trabalho, vinculando as reflexões sobre o
Projeto Sarau do Curso de Letras.
Chegamos à conclusão de que o Projeto Sarau do curso de Letras
orienta o licenciando, a partir do Projeto Pedagógico do curso, por meio de projetos,
o que potencializa as habilidades dos estudantes, para a pesquisa e a seleção de
elementos de artes.
Por isso, desperta o olhar para as linguagens; promove a
sensibilização e a humanização dos estudantes; articula o trabalho em grupo e a
necessidade do diálogo; explora as discussões sobre as condições humanas o que
faz com que o estudante se aproprie das metodologias multi e interdisciplinares, na
construção de saberes.
Neste sentido, a realização desta pesquisa permitiu compreender
melhor como se trabalha com projetos de aprendizagem, valorizando aquilo que
realmente é importante e significativo para o estudante, sem deixar de ampliar e
aprofundar os assuntos trabalhados.
A realização de práticas pedagógicas, a partir da Pedagogia de
Projetos, vem ao encontro de uma nova maneira de ver e entender a escola,
trazendo o indivíduo como sujeito de sua própria aprendizagem, desafiando todos
que fazem parte do processo, dando espaço a conteúdos mínimos e globalizando-
os. Proporciona um trabalho criativo e motivador, possibilitando uma abordagem
mais significativa às diversas linguagens e manifestações apresentados pelo
estudante.
Na atual sociedade, o professor tem um papel afetivo muito significativo
na vida dos educandos. Pode-se confirmar este fato, na fala dos estudantes de
Letras, ao refletirem sobre o Sarau.
Além disto, os momentos de socialização vivenciados permitiram a
construção de um “aprender a conviver” e a articulação de um trabalho em grupo, de
sucesso, porque estudantes e professores tinham e buscaram atender a um objetivo
comum.
Fica, assim, a aprendizagem de que é projetando sonhos é que
podemos tornar realidade um mundo mais solidário e justo para todos.
FACEF
Referências
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2000.
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pedagogia de projetos. Curitiba: Appris, 2014.
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LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia. Tradução e notas de

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MEIRA, M.R. Educação estética, arte e cultura do cotidiano. In: PILLAR, A.D. (Org.).
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NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: etapas, papéis e atores. 4. ed.
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________. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao

desenvolvimento das múltiplas inteligências. 7. ed. São Paulo: Érica, 2007.
PILETTI, Claudino; PILETTI, Nelson. História da educação: de Confúcio a Paulo

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PEDAGOGIA DE PROJETOS NO ENSINO INTERDISCIPLINAR DE LINGUAGENS

E ARTE: o caso do Sarau do Curso de Letras do Uni-FACEF

Eunice Lúcia Lima RIBEIRO

Resumo: Diante de um cenário de resultados comprometedores, no campo das

Palavras-chave: Pedagogia de projetos. Construção de conhecimento. linguagens e

Abstract: Facing a compromising result scenario in the field of educational policies

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Se observados os resultados atuais do desempenho dos estudantes

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A sociedade ideal que se deve servir de base à educação é a

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2.1 Rerênciais teóricos

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Os projetos de trabalho supõem um enfoque no ensino que trata de

Reorganizar o currículo por projetos, em vez das tradicionais disciplinas

A obra filosófica e pedagógica de Dewey alcançou uma grande repercussão

Os projetos aparecem como prática educativa desde 1919, quando

O ponto de partida da pedagogia de projetos é fazer da sala de aula

Os projetos são planejados e elaborados em reuniões pedagógicas gerais,

Imaginamos, então, que desde a sua elaboração, um projeto temático

dele, ou seja, não podemos utilizar a fantástica concepção dos conceitos de

Nesse sentido, não se propõe aqui banir da escola a organização

2.2 Elaboração de um projeto

Elaboramos um projeto para transformar uma ideia em realidade,

A partir desta premissa, conforme Hernández e Ventura: “A função

2.2.1 Primeira fase do projeto: definição do tema

Para Nogueira: “este é um dos momentos de vital importância ao

2.2.2 Segunda fase do projeto: planejamento

Durante o planejamento, é necessário incluir o tempo de realização do

Especificamente sobre os objetivos, é preciso alertar sobre a sua

2.2.3 Terceira fase do projeto: execução

Nesta fase, acontecem múltiplas interações, pois as ações planejadas

É durante a fase de execução que o estudante tem maior participação,

Como diz Nogueira (2007, p. 87):“Esta fase é a mais trabalhosa,

2.2.4 Quarta fase do projeto: depuração

Não acontece ao mesmo tempo para todas as equipes, mas durante a