Você está na página 1de 12

See

discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/268369007

Constructivismo y modelos genticos: notas


para redefinir el problema de sus relaciones con
el discurso y las prcticas educativas
Article
CITATIONS

READS

1,663

2 authors, including:
Ricardo Baquero
National University of Quilmes
16 PUBLICATIONS 82 CITATIONS
SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Ricardo Baquero on 15 May 2015.

The user has requested enhancement of the downloaded file. All in-text references underlined in blue are added to the original document
and are linked to publications on ResearchGate, letting you access and read them immediately.

Constructivismo y modelos
genticos: notas para redefinir
el problema de sus relaciones
con el discurso y las prcticas
educativas
Ricardo Baquero
Flavia Terigi
Revista Enfoques pedaggicos, serie
internacional.

N 12 , Vol. 4 (2): Constructivismo y


pedagoga,
Mayo-Agosto de 1996

Este material se utiliza con fines


exclusivamente didcticos

CONSTRUCTIVISMO Y MODELOS GENTICOS: NOTAS PARA REDEFINIR


EL PROBLEMA DE SUS RELACIONES CON EL DISCURSO Y LAS
PRCTICAS EDUCATIVAS
Ricardo Baquero1
Flavia Terigi2
El lugar que el paradigma constructivista ocupa en la actualidad en su relacin con la educacin en
general o con tpicos ms especficos como el de la enseanza de las ciencias es complejo. En atencin a esta
complejidad, se ha sugerido discriminar entre los niveles epistemolgico, psicolgico y pedaggico de discusin,
considerando que cada uno de ellos amerita anlisis especficos y, adems, que la solucin de la discusin
vigente en algn plano no garantiza su continuidad con las producidas en los dems (cf., Philips, 1995; Prawat y
Floden, 1994; Osborne 1996).
Los puntos generales de acuerdo con respecto a qu calificar como una posicin constructivista en cada
plano o en el conjunto de ellos es otra cuestin que tambin dista de presentar claridad. Todo intento de
respuesta genrica parece estar condenado a una relativa trivialidad. Es lo que sucede con la identificacin del
constructivismo con la consideracin de que el conocimiento resulta de una posicin activa y formante por parte
del sujeto. En trminos relativos, con ha indicado Philips (1995), parece difcil que esta consideracin sea
rechazada incluso por aquellos que no se definiran en posiciones constructivistas, con lo que agregaramos
nosotros puede decirse que la mera referencia a la posicin activa y formante del sujeto tiene escasa capacidad
discriminativa.
A pesar de la complejidad del tema y de la dispersin de las posiciones, lo cierto es que en los ltimos
aos asistimos a una proliferacin y creciente difusin de posiciones autodenominadas constructivistas en el
plano pedaggico. Sin perjuicio de la necesidad de anlisis que profundicen la discriminacin entre los niveles
epistemolgico, psicolgico y pedaggico de discusin, la existencia de tantos constructivismos pedaggicos
autoriza un anlisis especfico en este ltimo plano.
Suele sealarse que el principal aporte del giro constructivista en la enseanza est dado por la
revalorizacin e impulso de los estudios sobre las forma de construccin cognitiva de los sujetos, incluida su
distancia o aproximacin a las formas cientficas (como ilustran sobradamente los estudios sobre las
concepciones intuitivas) y por la revisin impulsada en las estrategias de enseanza tradicionales (cf. Osborne,
1996). Aqu se pretende agregar que est operando en el plano pedaggico un discurso psicolgico
constructivista sesgado de modo especfico por los muchos modelos de desarrollo gentico. Este discurso
sesgado produce efectos menos visibles, capilares, pero tal vez ms profundos que aquellos que concentran el
debate en buena medida en un plano curricular o didctico. Este trabajo se propone argumentar en esta direccin,
con el fin de contribuir a volcar la mirada sobre esta presencia y sus efectos.

Algunas restricciones para comenzar


Es importante advertir el lugar particular que ocupan los modelos genticos del desarrollo dentro de las
posiciones habitualmente, juzgadas como constructivistas en educacin. Como es sabido, se entiende por
modelos genticos a aquellos que dan cuenta del desarrollo de las nociones, conceptos, procesos psicolgicos,
estructuras mentales, o como quiera que se designen los elementos en desarrollo, por su modo de formacin. En
este sentido, tanto la Psicologa Gentica de Jean Piaget como la Teora Socio-histrica de Lev Vigotsky ofrecen
modelos genticos del desarrollo. Esto amerita alguna aclaracin referida a la psicologa piagetiana. Es sabido
que sta no se propone como una psicologa del nio sino como una disciplina estratgica para una empresa
epistemolgica (cf. Por ejemplo Vuyk, 1980). En este sentido, no debera confundirse la psicologa gentica con
una psicologa evolutiva o del desarrollo infantil. Sin embargo, en pos de aquella empresa epistemolgica, de
hecho Piaget termin ofreciendo una cierta narrativa sobre e1 desarrollo infantil, que ha fundado no pocas

1
2

Universidad de Buenos Aires/Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Argentina.
Universidad de Buenos Aires, Argentina.
2

versiones psicoeducativas. Desde este punto de vista, es posible considerar su presencia en el plano pedaggico
como modelo gentico del desarrollo cognoscitivo infantil.
Hemos sugerido que estos modelos genticos aparecen fundando posiciones constructivistas. Esto
solicita nuevas aclaraciones. En principio, es clara la filiacin expresa de la psicologa piagetiana con una
posicin epistemolgica constructivista, en tanto no puede decirse lo mismo con respecto a la psicologa de
Vigotsky. No obstante, la referencia a esta ltima como sistema fundante de muchas versiones pedaggicas
autodenominadas constructivistas obliga en este anlisis a considerar la existencia de un constructivismo
pedaggico de cuo vigotskiano.
En segundo lugar, debera quedar claro que no nos estamos pronunciando por la legitimidad de estos
constructivismos, sea de las versiones autodenominadas piagetianas, sea de las vigotskianas que hoy circulan en
educacin. El punto aqu no es si son o no son constructivistas todas estas versiones, sino que existen en cuanto
tales, que muestran un sesgo especfico aportado por los modelos genticos en los que se fundamentan, y que
este sesgo produce efectos que interesa contribuir a revelar. Finalmente, no se nos escapa que las diferentes
versiones constructivistas presentan en su interior una diversidad de perspectivas que hacen que su remisin a
una fuente relativamente fundante (como el caso de Vigotsky) no contemple a los mltiples matices que
presentan las tesis constructivistas en su formulacin actual, como el caso del constructivismo social (cf.
Prawat y Floden, 1994).
De ah que privilegiaremos, en verdad, una perspectiva centrada en el destino de estos dos modelos
genticos en el plano educativo. Nos proponemos analizar especficamente el uso normativo que ha sido dado a
tales modelos; sugeriremos que este uso normativo no se reduce a un problema de aplicacin, sino que revela
elementos inherentes a la propia constitucin de la psicologa del desarrollo y educacional. Esto implica analizar
el impacto de estos modelos del desarrollo en un plano de prcticas educativas que no siempre responde a
elaboraciones acadmicas o a efectos perseguidos por los propios educadores.
En momentos en que el discurso constructivista se torna de contornos borrosos y aparece legitimando un
amplio espectro de intentos, progresistas en pedagoga, parece relevante proponerse algunos tpicos para el
anlisis, necesariamente limitados, que apelen a reconsiderar posiciones que parecen epistemologizar o
naturalizar en exceso los mismos procesos de construccin cognitiva. Como se ver, tal operacin se muestra de
modo privilegiado en el destino que han tenido en el plano educativo los modelos genticos.

Ms all de la crtica al aplicacionismo


Estamos proponiendo un tipo de anlisis que no es dominante en el campo: el problema de la
articulacin entre los dominios psicolgico y psicolgico ha sido planteado clsicamente dentro de los lmites y
dificultades de la aplicacin del conocimiento producido en el mbito psicolgico al terreno pedaggicodidctico. Los anlisis crticos se han centrado sobre todo en las aplicaciones de la teora piagetiana al mbito del
aula (por ejemplo Coll, 1986, o Bang, 1981), aunque recientemente se ha comenzado a advertir sobre las formas
inadecuadas de utilizar la teora sociohistrica para fundamentar la prctica educativa (por ejemplo Moll, 1993:
Baquero, 1995).
En todo caso, puede decirse que problemas que aparecieron por primera vez, en evidencia ante la
proliferacin de la teora psicogentica en el campo educativo, han tenido la virtud de poner en evidencia las
dificultades que cualquier modelo gentico o psicologa del desarrollo encontrara a la hora de intentar fundar
estrategias pedaggicas. Es relevante retener estas dificultades para evitar que un apresurado optimismo en torno
a la teora socio-histrica, basado en la relacin de inherencia entre desarrollo y educacin para el modelo lleve a
un aplicacionismo contra el cual la experiencia acumulada por la Psicologa Gentica debera advertirnos.
Sin embargo, desde nuestra perspectiva, la crtica al aplicacionismo, an siendo necesaria, suele distraer
de una cuestin previa y bsica acerca de las relaciones entre las teoras del desarrollo y las prcticas educativas,
a saber, el papel crucial que los procesos de constitucin de la infancia moderna y de escolarizacin
(Narodowski, 1994) han tenido en la produccin de las teoras del desarrollo.
Si clsicamente se ha presentado a las teoras del desarrollo y a la pedagoga como dos mbitos
claramente diferenciados, y se ha criticado a las aplicaciones como versiones inadecuadas de puesta en
relacin entre estos mbitos, aqu proponemos una mirada alternativa: sostenemos la muy estrecha relacin entre
teoras del desarrollo y teoras pedaggicas, en tanto la observacin, regulacin y facilitacin de una secuencia
particular de desarrollo son el punto central de la prctica pedaggica (Walkerdine, 1995: 91).
3

Si se acepta esta mirada, las ilustraciones de las teoras del desarrollo en la prctica educativa, como
pedagogas y formas de enseanza concretas, no son meras aplicaciones de un aparato cientfico, sino que
podran concebirse como implicadas central y estratgicamente en la posibilidad de la propia psicologa del
desarrollo (Walkerdine: 81). Con esto se quiere insinuar que lo que aparece como errores de aplicacin de los
modelos genticos al mbito educativo, han sido en buena medida condiciones de partida y no consecuencias.
En efecto en el marco de un enfoque que no olvide la historia del dispositivo escolar y la naturaleza del
proyecto escolar en relacin con los nios, deben considerarse mutuamente constituidos los discursos de las
psicologas del desarrollo y las pedagogas centradas el nio, dibujadas en un mismo proceso. En este proceso
de configuracin se constituye el objeto alumno, como un sujeto infantilizado, segn hemos desarrollado
(Baquero y Narodowski, 1994), y dotado de rasgos inherentes y en buena medida naturalizados.
En lo que Larrosa ha propuesto como estudio de los mecanismos que transforman los seres humanos
en sujetos (Larrosa, 1994: 37), un anlisis foucaultiano de la prctica pedaggica como prctica de gobierno
(Baquero, 1994, 1990) permite tratar el surgimiento del cuerpo de saberes psico-educativos y sobre el
desarrollo infantil, considerndolos conformados al interior de un rgimen de prcticas especfico, constituido
histricamente (Baquero, 1996: 227). En las polticas de verdad en educacin, tal como las caracteriza Jennifer
Gore, los discursos basados en la disciplina Psicologa y vinculados a nociones particulares de ciencia han sido
ms rpidamente aceptados que otros tipos de discurso: la razn cientfica ha sido el medio principal por el que
esos discursos han sido sancionados; las tcnicas empricas han tenido primaca en la produccin de verdad, se
ha concedido un status profesional, cientfico e intelectual a aquellos que estn encargados de decir lo que cuenta
como verdad (Gore, 1994: 10).

El uso normativo de los modelos psicolgicos en educacin


En consecuencia, es del mayor inters considerar a la perspectiva aplicacionista no tanto como un
ejemplo de relacin inadecuada entre psicologa y educacin, sino como uno de los lugares donde puede
verificarse un fenmeno ms general, al que la literatura reciente ha referido de manera insistente el uso
normativo de los modelos psicolgicos en el mbito educativo. Este uso se documenta tanto a nivel de las
polticas educativas como a nivel de los fundamentos cientficos de la didctica o de las prcticas puntuales
desarrolladas por los docentes en sala de clases, y afecta de manera particular a los modelos genticos.
En el marco de las polticas, recordemos que Guillain, en su reconstruccin del origen de la Psicologa
de la Educacin en el contexto de consolidacin del sistema de educacin pblica, presenta a la psicologa
educacional como una ciencia estratgica, que provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus
intervenciones y todo un saber relativo a las condiciones de sus decisiones (Guillain, 1990: 1-2 de la versin
castellana). En tal sentido, puede afirmarse que si la psicologa del desarrollo ha resultado de inters para una
ciencia estratgica como la que caracteriza Guillain, es precisamente porque porta un fuerte componente
normativo.
En el marco de la didctica, es sabido que slo en el curso de la ltima dcada se ha logrado desprender
a las teoras de la enseanza de la ilusin de encontrar un basamento cientfico para la accin en la psicologa, y
que en el transcurso de los aos en que prim aquella ilusin, los saberes a los que apelaba la didctica eran
sobre todo los producidos en el marco de la psicologa del desarrollo (Coll, 1986).
En cuanto a las prcticas puntuales de los docentes, anlisis recientes sobre el conocimiento con el que
los maestros sostienen y explican sus acciones de enseanza documentan la referencia a categoras propias de la
psicologa del aprendizaje y del desarrollo, Feldman, por ejemplo, afirma que dos categoras bastante utilizadas
por los docentes para describir las tendencias pedaggicas son constructivismo y conductismo (Feldman,
1995: 59). Walkerdine revela que los parmetros de la prctica vienen dados por el sentido comn del
desarrollo infantil que se da en todas partes, en aparatos que van desde la preparacin de profesores, hasta las
fichas de trabajo, o el diseo de la clase (Walkerdine. 1995: 9l).

Modelos genticos y desarrollo deseable


Como hemos visto, los lugares en los que el uso normativo de los modelos psicolgicos se expresa son
variados. El aspecto peculiar del uso normativo de los modelos genticos parece radicar en la aparente

ambigedad, o an en el uso paradjico, de la categora de desarrollo como categora natural, descriptiva,


en el marco de un dispositivo normativo como es el escolar.
Las prcticas pedaggicas estn totalmente saturadas de la nocin de una secuencia normalizada de
desarrollo infantil, de modo que tales prcticas ayudan a producir nios en tanto objetos de su concepcin. En
este marco, los modelos genticos, en tanto documentan los procesos de formacin de nociones, conceptos,
procesos psicolgicos, etc., determinados, inducen a formular hechos y conocimientos sobre los alumnos y sus
actividades que, dentro de los trminos de una mirada normalizadora sobre el desarrollo infantil, producen
insensiblemente un deslizamiento en su uso desde una perspectiva explicativa a una prescriptiva,
Los ejemplos ms obvios de esta perspectiva prescriptiva son aquellos casos en los que el objetivo de la
actividad pedaggica se orienta a la promocin del desarrollo definido en trminos psicolgicos: tal el caso ya
clsico de la definicin del desarrollo operatorio como objetivo educativo. Pero se verifican tambin formas ms
sutiles, como el establecimiento de criterios ms o menos explcitos sobre los ritmos y formas del desarrollo
normal; se ha afirmado que las pedagogas centradas en el nio, inducidas o producidas recprocamente por los
modelos genticos particularmente por el modelo piagetiano despliegan grillas de observacin que inducen
a formular hechos y conocimientos sobre los alumnos y sus actividades slo dentro de los trminos de una
conclusin de desarrollo (cf. Walkerdine, 1995: 86).
Por su carcter explicativo, los modelos genticos contienen hiptesis sobre las caractersticas y
mecanismos que dan cuenta de los procesos de desarrollo subjetivo; es decir, van ms all de un hipottico plano
descriptivo y llevan a inducir, por una parte, prescripciones tcnicas (las intervenciones posibles) y por otro
lacio prescripciones deliberadamente normativas o normativas de hecho. En este sentido, las teoras genticas
sientan los lmites tanto de la intervencin posible como del desarrollo deseable.
Analicemos el problema del desarrollo deseable. No siempre se tiene en cuenta que los modelos
genticos portan a su vez un modelo normativo acerca del sujeto deseable o normal: tanto en la teora piagetiana
como en la psicologa socio-histrica, el modelo normativo acerca del sujeto aparece referido a las formas
cientficas de pensamiento.
En efecto, tanto en la bsqueda piagetiana de la construccin de las categoras del pensamiento racional
en los nios (Coll y Gillieron, 1989), como en el privilegio acordado por Vigotsky al desarrollo de conceptos
cientficos dentro del dominio cognitivo (Wertsch, 1993; Wertsch et al, 1993; Kozulin, 1994), hay tina suerte de
epistemologizacin previa en el recorte y definicin de un sujeto/objeto del saber psicolgico, coincidente con
la produccin de sujetos (en verdad el mismo sujeto) en las polticas y aparatos de administracin de los estados
modernos. Es decir, el sujeto psicolgico est prefigurado como sujeto capaz de hacer ciencia, racional y unitario
(Venn, 1984: 121). Esta epistemologizacin del desarrollo contribuye a definir para la escuela un abanico o
escala de problemas, como el desafo de las formas pre-cientficas o no-cientficas de pensamiento. Quizs
la proliferacin de los estudios sobre concepciones alterativas, a las que nos referamos al comienzo, y que se
considera un aporte especfico del giro constructivista en la enseanza, no haga sino enfatizar la naturalizacin
de una teleologa del desarrollo que, sin lugar a dudas, es cultural (Chapman, 1998).

Modelos de desarrollo y produccin subjetiva


Lo dicho hasta aqu solicita reinstalar en el debate el papel productivo que la psicologa del desarrollo,
en su estrecha alianza con la pedagoga, ha desempeado en la fabricacin activa de individuos. Algo de esto
parece haber sospechado Jerome Bruner, al afirmar que los tres titanes modernos de la teora del desarrollo
Freud, Piaget y Vigotsky pueden estar constituyendo las realidades del crecimiento en nuestra cultura, en
lugar de haberlas simplemente descrito (Bruner, 1994: 139-40). Puede afirmarse que las teoras del desarrollo
han contribuido a construir nuestra comprensin del sujeto y, por tanto, nuestras intervenciones sobre l.
Este papel productivo coloca a la propia psicologa del desarrollo en un lugar difcil: en efecto, al mismo
tiempo que procura proponer explicaciones acerca de los mecanismos que dan cuenta del desarrollo psicolgico,
colabora en la produccin de tipos, especficos de desarrollo subjetivo a partir de un discurso pedaggico
normativo. Afirmar que la escolarizacin constituye una forma de gobierno del desarrollo de los sujetos, implica
afirmar que las prcticas escolares producen cierto tipo de desarrollo cognitivo en los sujetos constituidos en sus
prcticas (Baquero, 1996). La tarea ineludible para que sea posible salir de esta incomodidad, como muestran la
revisin e inquietud presentes en la literatura actual, es la discusin del problema de la categora de sujeto y las
caractersticas de los modelos genticos, con sus jerarquas y modalidades de cognicin (Wertsch, 1993; Wertsch
5

et al 1993; Rosa y Valsiner, 1994; Pintrich, 1994): al decir de Walkerdine, el cambio no puede concebirse
simplemente en trminos de transformaciones en la representacin del mismo objeto, del mismo problema. (...)
En tanto [la Psicologa del desarrollo] constituye individuos, en este caso nios, como objetos de su mirada, los
produce como sujetos. En tanto crea un rgimen de verdad basado en el individuo psicolgico, prohibe otras
formulaciones que no repitan el dualismo individuo/ sociedad (Walkerdine, 1995: 152).

Discurso psicolgico y prcticas pedaggicas


Ahora bien, adems del desarrollo deseable, los modelos genticos fijan los lmites de las intervenciones
posibles. En este sentido, es posible analizar los efectos que los modelos psicolgicos en general, y genticos en
particular, han operado en la constitucin de los discursos y las practicas educativas. Aqu nos detendremos en
tres de estos efectos: la progresiva invisibilizacin de las pedagogas, la segregacin de las diferencias, y la
bsqueda de un criterio psicolgico para legitimar las prcticas de enseanza. Se trata, en todos los casos de
consecuencias impensadas del uso de los modelos genticos en la legitimacin y/o produccin de la prctica
educativa, que se revelan a una mirada que atienda ya no a los problemas de aplicacin, al carcter mismo de
la empresa de fundar psicolgicamente y apoyar en una conclusin de desarrollo la prctica pedaggica.
Comencemos por la invisibilizacin de las pedagogas. Ms all del papel constitutivo que la teora del
desarrollo tiene para la prctica educativa, queremos sugerir aqu que la progresiva adscripcin del discurso y la
practica educativos a uno u otro modelo gentico produce una correlativa invisibilizacin de la pedagoga, en el
sentido de que sus fundamentos, principios regulatorios, procedimientos instruccionales, criterios de evaluacin,
etc. escapan al control tanto de transmisores como de adquirentes. Como es sabido, el criterio distintivo entre
pedagogas visibles e invisibles es el grado de explicitacin de sus principios constitutivos. En el caso de las
pedagogas visibles, la jerarquizacin entre transmisor y receptor es clara, existe una serie que se despliega en el
tiempo y regula la progresin, y los criterios para evaluar esta ltima son explcitos, concretos y definidos. Todo
lo contrario sucede en las pedagogas invisibles: se basan en una jerarquizacin implcita, el alumno no conoce
los principios que regulan la secuencia de progresin, y los criterios de evaluacin son ms variables y difusos
que en el caso de la pedagoga visible (Bernstein, 1989, 1993). Sin ignorar que las pedagogas visibles suelen
estar fuertemente enmarcadas. Bernstein ha asociado esta visibilidad con su posibilidad de control, y ha
destacado los problemas que generan en este sentido las pedagogas con un enmarcamiento ms dbil: la
pedagoga invisible un sistema que establece una ruptura, tanto en la relacin con la familia como en la relacin
con otros niveles del sistema de enseanza (Bernstein, 1989: 58).
La experiencia educativa de los ltimos aos ofrece algunos testimonios en este sentido. Con frecuencia,
en los protocolos utilizados por las escuelas para suministrar informacin a los padres acerca de los progresos de
sus hijos en el aprendizaje escolar, aparecen en expresiones como operatorio concreto, nios conservadores,
hiptesis silbica, fonetizacin de la escritura, lenguaje egocntrico, etc. Pinsese en el carcter
relativamente inicitico que tienen estas formulaciones, en el sentido del conocimiento que se requiere para
otorgarles sentido. Burman ha sugerido que la suscripcin a una filosofa centrada en el nio algunas veces
acta como una mscara detrs de la cual los maestros marcan su distancia profesional de los padres y encubren
un control firme que sostiene su prctica (Burman, 1994: 167, traduccin propia). En este marco, las
pedagogas centradas en el nio, de fuerte cuo gentico, pueden producir, como efecto no deseado, una
sofisticacin del discurso que contribuya a sustraer del control de los padres (y muchas veces de los mismos
docentes) la comprensin de la enseanza y el aprendizaje escolares.
En el marco de las pedagogas centradas en el nio, un mayor respeto a las ideas previas de los alumnos
(por ejemplo, a sus concepciones originales sobre el sistema de escritura) ha fundamentado formas de valoracin
de su produccin escolar que, aunque apoyadas en evidencia investigativa, contradicen fuertemente los
supuestos de sus padres acerca de lo que sus hijos deberan estar aprendiendo en la escuela. La situacin se
agrava cuando las eventuales preguntas o an protestas son respondidas con un repliegue de la escuela hacia
fundamentos cientficos de su accionar, que preservan su responsabilidad y prolongan la invisibilidad.
Debe entenderse que no esta nos propiciando un retorno a pedagogas fuertemente enmarcadas, ni un
desconocimiento de aportes investigativos recientes, sino simplemente advirtiendo que la sofisticacin del
discurso y la prctica pedaggica como consecuencia de las pedagogas centradas en el nio de cuo gentico,
puede devenir en una prdida de control pblico sobre los actos de enseanza.

En cuanto a la teora socio-histrica, el hecho de que las prcticas educativas posean un rol inherente: en
el modelo de desarrollo vigotskiano puede ilusionar con una correspondencia entre el nivel observable de las
prcticas escolares y las hiptesis explicativas. Es decir, al atribuir un factor expreso y productivo a las prcticas
pedaggicas, el modelo vigotskiano puede generar la ilusin de que la explicacin de sus efectos no requiere de
la apelacin a constructos no visibles.
En verdad, la explicacin genotpica de los cambios en el desarrollo y la constitucin de procesos
psicolgicos superiores apela a hiptesis puntuales sobre el desarrollo ontogentico y la dinmica intersubjetiva
como la de los procesos de internalizacin, y categoras como la de zona de desarrollo prximo, que remiten a
niveles no visible s en el nivel subjetivo e intersubjetivo.
En cuanto al afinamiento de instrumentos para el control del desarrollo de los nios y la segregacin de
las diferencias, los modelos genticos no han conseguido quebrar las polticas de segregacin y exclusin. Por el
lado del modelo piagetiano, ha sido frecuente el uso de las pruebas operatorias como instrumentos de
clasificacin segn potencial intelectual, definiendo nuevas nosologas. Esta situacin indica a las claras que la
cuestin de base no se encuentra en el fundamento psicolgico sino en la naturaleza de los dispositivos
institucionales normalizadores en donde se posiciona el discurso psicogentico. En un sentido, el poder de
normalizacin obliga a la homogeneidad; pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles,
fijar las especialidades y hacer tiles las diferencias ajustndolas unas a otras. Se comprende que el poder de la
norma funcione fcilmente en el interior de un sistema de la igualdad formal, ya que en el interior de una
homogeneidad que es la regla, introduce, como un imperativo til y el resultado de una medida, todo el
desvanecido de las diferencias individuales (Foucault, 1985: 189).
Ms sutiles an son los mecanismos por los que la mirada normalizadora deviene en una seleccin de
hecho de los elementos que un docente contemplar como relevantes a la hora de evaluar, en sentido amplio, la
actuacin de sus alumnos. Por ejemplo, la reconstruccin de la gnesis del nmero en el programa piagetiano ha
llevado no slo al propio Piaget, sino a la escuela misma, a descalificar, como carentes de significado
constructivo, formas infantiles de dominio del nmero (la suma por conteo, el recitado de la serie numrica, la
comparacin de numerales escritos, etc.) que no slo estn presentes en los nios desde antes que se constituya
el concepto de nmero en sentido piagetiano, sino que resultan ser notablemente eficaces para resolver
problemas numricos en la vida diaria (Terigi, 1995).
Por supuesto, nada obsta para que la concepcin vigotskiana del desarrollo, y en particular sus
consideraciones sobre la zona de desarrollo prximo y la discriminacin entre niveles reales y potenciales de
desarrollo, se reabsorban en el interior de los dispositivos escolares, como nuevas formas de medicin de
capacidades individuales (Van der Veer y Valsiner, 1996).
Finalmente, analizaremos la bsqueda de un criterio psicolgico para reafirmar las prcticas de
enseanza existentes. La prctica de los docentes se apoya en saberes profesionales que suelen estar constituidos
por una mezcla no jerrquica de conocimientos de sentido comn, conocimientos producidos por la experiencia
y teoras adquiridas en la formacin (cf. Bromme, 1988). El anlisis externo no les reconocera adscripcin plena
a un modelo; sin embargo, los docentes s reclamaran esa adscripcin, habida cuenta de que, segn hemos
comentado ms arriba, suelen pensar las tendencias pedaggicas en trminos de la dicotoma constructivismo/
conductismo. Ahora bien, como consecuencia de las relaciones que el discurso pedaggico y los propios
docentes han establecido entre los modelos genticos y las pedagogas progresistas, las explicaciones de
desarrollo devienen insensiblemente en etiquetas ideolgicas, que identifican constructivismo con progresismo
y conductismo con autoritarismo. El crculo se cierra cuando la progresiva sofisticacin de los debates
invisibiliza la pedagoga, por lo cual se hace cada vez ms difcil que el docente standard est a tono con el
verdadero constructivismo; con ello, toda su prctica corre el riesgo de ser subsumida bajo la categora o no
progresista.
Esta mirada ideolgica se agrega a la visin naturalizada de los procesos de desarrollo, en donde la
funcin de la enseanza aparece como obturante o facilitante, en lugar de productora, del desarrollo
psicolgico.
En la misma lnea legitimadora, Moll ha advertido que una interpretacin superficial de la zona de
desarrollo prximo puede llevar a sospechar que cualquier forma de ayuda, participacin guiada o simple
interaccin con un sujeto ms capaz, porta un efecto benfico sobre el desarrollo del sujeto menos experto (Moll,
1993), con lo que puede darse la paradoja de que la teora socio-histrica termine fundamentando posiciones
fuertemente directivistas, cuando no reproductoras, en la enseanza.
7

Sobre el desarrollo natural


El hecho de que modelos psicolgicos diferentes se presten a la legitimacin de practicas institucionales
similares podra llevar a pensar que la cuestin de base no estara dada por las caractersticas especficas del
fundamento psicolgico, sino por la naturaleza de los dispositivos institucionales normalizadores en donde se
posiciona el discurso psicolgico.
Este modo de formular el problema habilitara nuevamente una lectura aplicacionista de la relacin entre
teoras del desarrollo y prctica educativa, que percibiera a la psicologa del desarrollo como ocupada de la
descripcin y explicacin de un nio real, abstracto, que sera violentado en su desarrollo por unas prcticas
institucionales que pervertiran a la teora psicolgica de base.
Ahora bien, este modo de formular el problema estara soslayando una vez ms el componente
normativo que portan las propias teoras del desarrollo, al suponer que la Psicologa del Desarrollo se ocupa del
nio real, natural, no intervenido. La expresin no intervenido se utiliza en arquitectura para referirse a
aquellos segmentos de paisaje urbano que conservan una unidad de estilo que no ha sido alterada por
intervenciones arquitectnicas en otros estilos; y tal como est expresada oculta que el paisaje urbano puro,
no intervenido, en s mismo producto de una intervencin anterior. Algo de esto supone la Psicologa
Evolutiva cuando pretende documentar al nio real, se que es independiente de los procesos de escolarizacin:
la infancia no intervenida, conociendo bien la cual mejoraremos la adecuacin de nuestras intervenciones
educativas.
Plantar que el nio de la psicologa Evolutiva no es un nio real, sino una construccin, resulta de
enorme relevancia para repensar la teora y la prctica educacionales. En efecto, hasta hace no ms de veinte
aos, la Psicologa Evolutiva, la Psicologa Educacional y la Didctica hegemnicas compartan una visin
naturalista del nio: ste se caracterizaba descriptivamente con los aportes de la Psicologa Evolutiva; la
Psicologa Educacional aportaba los modelos de aprendizaje espontneo y sus modificaciones en cada etapa del
desarrollo, y la Didctica, sobre estas bases y de modo casi derivativo, estableca los mtodos ms adecuados, o
en su defecto los principios ms generales para la empresa de incidir sobre el desarrollo por medio de la
enseanza. Si hemos logrado persuadir al lector en torno al cuestionamiento de los supuestos naturalistas,
quedar claro que, quitados aquellos supuestos de la base de esa cadena de implicaciones, es necesario replantear
las relaciones entre Psicologa del Desarrollo, Psicologa Educacional y Didctica.

Advertencias finales
Los desarrollos precedentes obligan a realizar dos advertencias. En primer lugar, contra el intento de
dirimir entre teoras del desarrollo, distinguiendo las que estn comprometidas con el funcionamiento normal del
dispositivo escolar tal como lo conocemos, de las que porten un pretendido signo libertario. En segundo lugar,
contra la pretensin de realizar la crtica de este carcter sesgado e interesado de las teoras del desarrollo, desde
un lugar supuestamente ms legtimo, ms cientfico, ms neutral. La encrucijada ms compleja (y el problema
ms escurridizo y en cierta forma peligroso) se plantea al intentar fundamentar pedagogas liberadoras o
progresistas como necesaria o inmediatamente derivadas de unas nuevas formulaciones psicolgicas. Por lo que
se refiere a la bsqueda de unas teoras libertarias del desarrollo, cabe advertir una vez ms contra el supuesto
esencialista de estas pretensiones. No hay un nio real qu la psicologa del desarrollo ha deformado o
distorsionado, y por tanto no hay modo de fundar una psicologa del desarrollo de signo libertario, en el sentido
de que descubra y caracterice al nio real, liberndolo de las constricciones que habran impuesto a su desarrollo
una psicologa y una pedagoga interesadas. La nocin de liberacin asume un desarrollo infantil natural, que es
el blanco de nuestras crticas, puesto que si las prcticas sociales son bsicas pira la propia formacin de
subjetividad, la puesta al descubierto es imposible. En este anlisis no hay sujeto preexistente al que liberar
(Walkerdine, 1995: 149).
Por lo mismo, tampoco hay modo de conceptualizar unas prcticas psicoeducativas al servicio de una
pedagoga libertara. Como bien seala Jennifer Gore, no existe nada inherentemente liberador en ninguna
prctica, an si est colocada en el interior de un discurso radical; tampoco existe nada inherentemente opresor
en prcticas de signo contrario, an si estn colocadas en un discurso opresor (Gore, 1994). Una misma
disposicin espacial en el aula (los asientos en crculo) puede fundar una prctica de facilitacin de la interaccin
y de horizontalizacin de las relaciones sociales en el aula, o puede visibilizar al extremo los menores
8

movimientos de los nios e inducir por tanto un mayor autocontrol (Gore: 16). Como hemos visto para nuestro
caso, una creciente mencin a los procesos psicolgicos individuales de desarrollo que estaran teniendo lugar en
el aula (por ejemplo, un mayor respeto por las ideas previas de los nios en las propuestas didcticas y an en la
evaluacin del rendimiento), bien puede sofisticar la enseanza al punto que se produzca un efecto inesperado de
sustraer lo que ocurre diariamente en las aulas del control de los padres, y de los mismos docentes.
Por lo que se refiere a la pretensin de cientificidad de la crtica que aqu formulamos, el sentido de
nuestro anlisis requiere considerar los lugares desde los cuales estamos pensando la crtica, tan impregnados de
tradicin y de poder como aquello que es objeto de anlisis. En este sentido, se impone rehuir la tentacin de
realizar el anlisis desde algn otro lugar, iluminado, lcido, no metafsico (Corazza, 1995: 217, traduccin
propia), desde un imposible lugar no-producido, que no deja de ser pura ilusin.
No se trata de analizar regmenes de verdad para comenzar una poltica de acusacin (Gore, 1988: 17),
sino que, por el contrario, es preciso luchar contra la tendencia dominante en nuestro pensamiento occidental
de, apenas desconstruido el significado trascendental vigente, colocar en su lugar otra fuerza dominante que pare
entonces a organizar la jerarqua (Corazza, 1995: 218, traduccin propia).
Al decir de Walkerdine, y para el tema que nos ocupa, no se tratara de descartar todo lo que sabemos
acerca de los nios, sino de aprender a no rechazar la psicologa del desarrollo como sesgada (Walkerdine,
1995: 147). En este sentido la artificialidad del desarrollo no parece ser tanto un desvo o precio a mitigar como
una cuestin a explicar y retener, evitando de este modo naturalizar el sujeto que produce comprometindose por
tanto con la positividad de las psicologas del desarrollo en la produccin de prcticas culturales en general y
pedaggicas en particular, y reinstalando en el centro del debate la idea de que la psicologa del desarrollo se
fundamenta en una serie de pretensiones de verdad histricamente especficas, y que stas no son el camino
nico o necesario para comprender a los nios (Walkerdine, 1995: 81).

BIBLIOGRAFA
BANG, V. (1981). La Psicologa de Jean Piaget y su importancia en la educacin. En COLL, C. (comp.) (198l).

Psicologa Gentica y Educacin. Barcelona: Oikos-Tau.


BAQUERO, R. (1994). Aprendizaje escolar y psicologa educacional: problemas y perspectivas. Propuesta

Educativa, 5 (11), diciembre de 1994, pp. 74 - 80.


BAQUERO, R. (1995). Uso de los conceptos vigotskianos en el anlisis de las prcticas educativas. Algunas
cuestiones referidas a la Zona de Desarrollo Prximo. Novedades Educativa, 7 (60), pp. 16/17. Buenos
Aires, diciembre de 1995.
BAQUERO, R. (1996). Vigotsky y el Aprendizaje Escolar. Buenos Aires: Aique.
BAQUERO, R. y NARODOWSKI, M. (1994). Existe la infancia?. Revista del Instituto de Investigaciones en
Ciencias de la Educacin, 2 (4).
BERNSTEIN, B. (1989). Clase y pedagogas vivibles e invisibles. En GIMENO SACRISTAN, J. y PEREZ
GOMEZ, A. (1989) La Enseanza: Su Teora y su Prctica. Madrid: Akal.
BERNSTEIN, B. (1993). La Estructura del Discurso Pedaggico. Clases, Cdigos y Control, vol IV. Madrid:
Morata.
BROMME, R. (1988). Conocimientos profesionales de los profesores. Enseanza de las Ciencias, 6 (1), 19-29.
BRUNER, J. (1994). Las teoras del desarrollo como cultura. En: Realidad Mental y Mundos Posibles. Los
Actos de la Imaginacin que dan Sentido a la Experiencia. Segunda edicin. Barcelona: Gedisa.
BURMAN, E. (1994). Deconstructing Developmental Psychology. Londres: Routledge.
COLL, C. (1986). Las aportaciones de la Psicologa a la Educacin: el caso de la Psicologa Gentica y de los
aprendizajes escolares. En Coll, C. (comp.) (1986): Psicologa Gentica y Aprendizajes Escolares.
Tercera edicin. Mxico: Siglo XXI.
COLL, C. y GILLIERON, C. (1989). Jean Piaget: el desarrollo de la inteligencia y la construccin del
pensamiento racional, en MARCHESI, A.; CARRETERO, M. y PALACIOS, J. (comps.) Psicologa
Evolutiva. Tomo I: Teoras y mtodos. Segunda reimpresin, Madrid: Alianza.
CORAZZA, S. M. (1995): O construtivismo pedaggico como significado transcendental do currculo. En
VEIGA-NETO, A. (org.) (1995): Crtica Psestruturalista e Educaao. Porto Alegre: Editorial Sulina.
CHAPMAN, M. (1988). Contextualidad y direccionalidad del desarrollo cognitivo. Human Development, 31:
92-106. Traduccin de Flavia Terigi.
FELDMAN, D. (1995). Teoras personales, repertorios sociales. Revista del Instituto de Investigaciones en
Ciencias de la Educacin, IV (6), pp. 57 63. Buenos Aires, septiembre de 1995.
FOUCAULT, M. (1985). Vigilar y castigar. Nacimiento de la Prisin. 11a. edicin en espaol. Mxico: Siglo
XXI.
GORE, J. (1994). Foucault e a educao: fascinantes desafos. En SILVA, T. T. da (org.) (1994): O Sujeito da
Educao. Segunda edicin, Petrpolis: RJ, Vozes.
GUILLAIN, A. (1990). La Psicologa de la Educacin: 1870-1913. Polticas educativas y estrategias de
intervencin. European Journal of Psycholgy of Education, V (1). pp. 69-79. Traduccin de Bernardo
Capdevielle.
KOZULIN, A. (1994). La Psicologa de Vigotsky. Madrid: Alianza.
LARROSA, J. (1994). Tecnologias do Eu e Educao. En: SILVA. T. T da (org.) (1994): O Sujeito da
Educao. Segunda edicin. Petrpolis: RJ, Vozes.
MOLL, L. (1993)(comp.). Vigotsky y 1a Educacin. Connotaciones y Aplicaciones de la Psicologa Sociohistrica en Educacin. Buenos Aires: Aique.
NARODOWSKI, M. (1994). Infancia y Poder. La Conformacin de la Pedagoga Moderna. Buenos Aires:
Aique.
OSBORNE, J. (1996).Beyond constructivism. Science Education, 80 (1). pp. 53-82.
PHILIPS, D. C. (1995). The good, the bad, and the ugly: the many faces of constructivism. Educational
Research, Vol. 23. No. 7, pp. 5-12. Octubre de 1995.
PINTRICH, P. (1994). Continuities and discontinuities: future directions for research in Educational
Psychology. Educational Psychologist, 29 (3), pp. 137-148.
PRAWAT, R. y FLODEN, R. (1994). Philosophical perspectives on constructivist views of learning.
Educational Psychology, 29 (1), 37-48.
10

ROSA, A. y VALSINER, J. (1994). Discourse, meanings and knowledge. A reflection on the sociocultural

approach within the of modernity. En ROSA. A. y VALSINER, J. (eds.) (1994): Historical and
Theoretical Discourse, Tomo I de DEL RIO, P., ALVAREZ, A. y WERTSCH, J. (general editors):
Explorations in Sociocultural Studies. Madrid: Fundacin Infancia y Aprendizaje.
TERIGI, F. (1995). Los procesos constructivos en el dominio matemtico y los aportes de la investigacin
psicogentica: el caso del sistema de numeracin. Ponencia Presentada en la 18a Reunin Anual de
ANPED. Caxamb. Brasil. septiembre de 1995
VAN DER VEER, R., y VALSINER, J. (1996). Vygotsky. Uma Sntese. San Pablo: Loyola.
VENN. C. (1994). The subject of psychology en Henriques J. et al (1984): Changing the Subject. Psychology,
Social Regulation and Subjectivity. London-N.Y.: Methuen.
VUYK, R. (1980). Panormica y Crtica de la Epistemologa Gentica de Jean Piaget. Volumen I. Madrid:
Alianza.
WALKERDINE, V. (1995). Psicologa del desarrollo y pedagoga centrada en el nio: la insercin de Piaget en
la educacin temprana en LARROSA, J. (ed.) (1995): Escuela, Poder y Subjetivacin. Madrid: La
Piqueta (versin inglesa: 1984).
WERTSCH, J. (1993). Voces de la Mente. Un Enfoque Sociocultural para el Estudio de la Accin. Mediada.
Madrid: Visor.
WERTSCH, J.; TULVISTE, P.; HAGSTROM, E (1993). A sociocultural approach to agency. En FORMAN,
E.; MINICK, N. y ADDISON STONE, C. (1993): Contexts for Learning. Sociocultural Dynamics in
Childrens Development. New York: Oxford University Press.

11

View publication stats

Você também pode gostar