O QUE MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM?

Cipriano Carlos Luckesi

A avaliao da aprendizagem escolar se faz presente na vida de todos ns que, de
alguma forma, estamos comprometidos com atos e prticas educativas. Pais,
educadores, educandos, gestores das atividades educativas pblicas e particulares,
administradores da educao, todos, estamos comprometidos com esse fenmeno que
cada vez mais ocupa espao em nossas preocupaes educativas.
O que desejamos uma melhor qualidade de vida. No caso deste texto, compreendo e
exponho a avaliao da aprendizagem como um recurso pedaggico til e necessrio
para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construo de si mesmo e do
seu melhor modo de ser na vida.
A avaliao da aprendizagem no e no pode continuar sendo a tirana da prtica
educativa, que ameaa e submete a todos. Chega de confundir avaliao da
aprendizagem com exames. A avaliao da aprendizagem, por ser avaliao, amorosa,
inclusiva, dinmica e construtiva, diversa dos exames, que no so amorosos, so
excludentes, no so construtivos, mas classificatrios. A avaliao inclui, traz para
dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam.
No que se segue, apresento aos leitores alguns entendimentos bsicos para compreender
e praticar a avaliao da aprendizagem como avaliao e no, equivocadamente, como
exames.
Antes de mais nada, uma disposio psicolgica necessria ao avaliador
O ato de avaliar, devido a estar a servio da obteno do melhor resultado possvel,
antes de mais nada, implica a disposio de acolher. Isso significa a possibilidade de
tomar uma situao da forma como se apresenta, seja ela satisfatria ou insatisfatria
agradvel ou desagradvel, bonita ou feia. Ela assim, nada mais. Acolh-la como est
o ponto de partida para se fazer qualquer coisa que possa ser feita com ela. Avaliar um
educando implica, antes de mais nada, acolhe-lo no seu ser e no seu modo de ser, como
est, para, a partir da, decidir o que fazer.
A disposio de acolher est no sujeito do avaliador, e no no objeto da avaliao. O
avaliador o adulto da relao de avaliao, por isso ele deve possuir a disposio de
acolher. Ele o detentor dessa disposio. E, sem ela, no h avaliao. No possvel
avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ao, caso ela seja recusada ou excluda, desde o
incio, ou mesmo julgada previamente. Que mais se pode fazer com um objeto, ao ou
pessoa que foram recusados, desde o primeiro momento? Nada, com certeza!
Imaginemos um mdico que no tenha a disposio para acolher o seu cliente, no estado
em que est; um empresrio que no tenha a disposio para acolher a sua empresa na
situao em que est; um pai ou uma me que no tenha a disposio para acolher um
filho ou uma filha em alguma situao embaraosa em que se encontra. Ou imaginemos

cada um de ns, sem disposio para nos acolhermos a ns mesmos no estado em que
estamos. As doenas, muitas vezes, no podem mais sofrer qualquer interveno
curativa adequada devido ao fato de que a pessoa, por vergonha, por medo social ou por
qualquer outra razo, no pode acolher o seu prprio estado pessoal, protelando o
momento de procurar ajuda, chegando ao extremo de 'j no ter muito mais o que
fazer!'.
A disposio para acolher , pois, o ponto de partida para qualquer prtica de avaliao.
um estado psicolgico oposto ao estado de excluso, que tem na sua base o
julgamento prvio. O julgamento prvio est sempre na defesa ou no ataque, nunca no
acolhimento. A disposio para julgar previamente no serve a uma prtica de avaliao,
porque exclui.
Para ter essa disposio para acolher, importa estar atento a ela. No nascemos
naturalmente com ela, mas sim a construmos, a desenvolvemos, estando atentos ao
modo como recebemos as coisas. Se antes de ouvirmos ou vermos alguma coisa j
estamos julgando, positiva ou negativamente, com certeza, no somos capazes de
acolher. A avaliao s nos propiciar condies para a obteno de uma melhor
qualidade de vida se estiver assentada sobre a disposio para acolher, pois a partir da
que podemos construir qualquer coisa que seja.
Por uma compreenso do ato de avaliar
Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o ato de avaliar implica dois
processos articulados e indissociveis: diagnosticar e decidir. No possvel uma deciso
sem um diagnstico, e um diagnstico, sem uma deciso um processo abortado.
Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que constitui-se de uma constatao
e de uma qualificao do objeto da avaliao. Antes de mais nada, portanto, preciso
constatar o estado de alguma coisa (um objeto, um espao, um projeto, uma ao, a
aprendizagem, uma pessoa...), tendo por base suas propriedades especficas. Por
exemplo, constato a existncia de uma cadeira e seu estado, a partir de suas
propriedades 'fsicas' (suas caractersticas): ela de madeira, com quatro pernas, tem o
assento estofado, de cor verde... A constatao sustenta a configurao do 'objeto',
tendo por base suas propriedades, como esto no momento. O ato de avaliar, como todo
e qualquer ato de conhecer, inicia-se pela constatao, que nos d a garantia de que o
objeto como . No h possibilidade de avaliao sem a constatao.
A constatao oferece a 'base material' para a segunda parte do ato de diagnosticar, que
qualificar, ou seja, atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao objeto que est
sendo avaliado. No exemplo acima, qualifico a cadeira como satisfatria ou insatisfatria,
tendo por base as suas propriedades atuais. S a partir da constatao, que
qualificamos o objeto de avaliao. A partir dos dados constatados que atribumos-lhe
uma qualidade.
Entretanto, essa qualificao no se d no vazio. Ela estabelecida a partir de um
determinado padro, de um determinado critrio de qualidade que temos, ou que
estabelecemos, para este objeto. No caso da cadeira, ela est sendo qualificada de
satisfatria ou insatisfatria em funo do qu? Ela, no caso, ser satisfatria ou
insatisfatria em funo da finalidade qual vai servir. Ou seja, o objeto da avaliao
est envolvido em uma tessitura cultural (terica), compreensiva, que o envolve.
Mantendo o exemplo acima, a depender das circunstncias onde esteja a cadeira, com

suas propriedades especficas, ela ser qualificada de positiva ou de negativa. Assim

sendo, uma mesma cadeira poder ser qualificada como satisfatria para um
determinado ambiente, mas insatisfatria para um outro ambiente, possuindo as
mesmas propriedades especficas. Desde que diagnosticado um objeto de avaliao, ou
seja, configurado e qualificado, h algo, obrigatoriamente, a ser feito, uma tomada de
deciso sobre ele. O ato de qualificar, por si, implica uma tomada de posio positiva
ou negativa , que, por sua vez, conduz a uma tomada de deciso. Caso um objeto seja
qualificado como satisfatrio, o que fazer com ele? Caso seja qualificado como
insatisfatrio, o que fazer com ele? O ato de avaliar no um ato neutro que se encerra
na constatao. Ele um ato dinmico, que implica na deciso de 'o que fazer' Sem este
ato de decidir, o ato de avaliar no se completa. Ele no se realiza. Chegar ao
diagnstico uma parte do ato de avaliar. A situao de 'diagnosticar sem tomar uma
deciso' assemelha-se situao do nufrago que, aps o naufrgio, nada com todas as
suas foras para salvar-se e, chegando s margens, morre, antes de usufruir do seu
esforo. Diagnstico sem tomada de deciso um curso de ao avaliativa que no se
completou.
Como a qualificao, a tomada de deciso tambm no se faz num vazio terico. Tomase deciso em funo de um objetivo que se tem a alcanar. Um mdico toma decises a
respeito da sade de seu cliente em funo de melhorar sua qualidade de vida; um
empresrio toma decises a respeito de sua empresa em funo de melhorar seu
desempenho; um cozinheiro toma decises a respeito do alimento que prepara em
funo de dar-lhe o melhor sabor possvel, e assim por diante.
Em sntese, avaliar um ato pelo qual, atravs de uma disposio acolhedora,
qualificamos alguma coisa (um objeto, ao ou pessoa), tendo em vista, de alguma
forma, tomar uma deciso sobre ela.
Quando atuamos junto a pessoas, a qualificao e a deciso necessitam ser dialogadas.
O ato de avaliar no um ato impositivo, mas sim um ato dialgico, amoroso e
construtivo. Desse modo, a avaliao uma auxiliar de uma vida melhor, mais rica e
mais plena, em qualquer de seus setores, desde que constata, qualifica e orienta
possibilidades novas e, certamente, mais adequadas, porque assentadas nos dados do
presente.
Avaliao da aprendizagem escolar
Vamos transpor esse conceito da avaliao para a compreenso da avaliao da
aprendizagem escolar. Tomando as elucidaes conceituais anteriores, vamos aplicar,
passo a passo, cada um dos elementos avaliao da aprendizagem escolar.
Iniciemos pela disposio de acolher. Para se processar a avaliao da aprendizagem, o
educador necessita dispor-se a acolher o que est acontecendo. Certamente o educador
poder ter alguma expectativa em relao a possveis resultados de sua atividade, mas
necessita estar disponvel para acolher seja l o que for que estiver acontecendo. Isso
no quer dizer que 'o que est acontecendo' seja o melhor estado da situao avaliada.
Importa estar disponvel para acolh-la do jeito em que se encontra, pois s a partir da
que se pode fazer alguma coisa.
Mais: no caso da aprendizagem, como estamos trabalhando com uma pessoa o
educando , importa acolh-lo como ser humano, na sua totalidade e no s na

aprendizagem especfica que estejamos avaliando, tais como lngua portuguesa,

matemtica, geografia....
Acolher o educando, eis o ponto bsico para proceder atividades de avaliao, assim
como para proceder toda e qualquer prtica educativa. Sem acolhimento, temos a
recusa. E a recusa significa a impossibilidade de estabelecer um vnculo de trabalho
educativo com quem est sendo recusado.
A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde os mais explcitos at os mais
sutis. A recusa explcita se d quando deixamos claro que estamos recusando algum.
Porm, existem modos sutis de recusar, tal como no exemplo seguinte. s para ns, em
nosso interior, sem dizer nada para ningum, julgamos que um aluno X ' do tipo que d
trabalho e que no vai mudar'. Esse juzo, por mais silencioso que seja em nosso ser,
est l colocando esse educando de fora. E, por mais que parea que no, estar
interferindo em nossa relao com ele. Ele sempre estar fora do nosso crculo de
relaes. Acolh-lo significa estar aberto para receb-lo como . E s vendo a situao
como podemos compreend-la para, dialogicamente, ajud-lo.
Isso no quer dizer aceitar como certo tudo que vem do educando. Acolher, neste caso,
significa a possibilidade de abrir espao para a relao, que, por si mesma, ter
confrontos, que podero ser de aceitao, de negociao, de redirecionamento. Por isso,
a recusa conseqentemente impede as possibilidades de qualquer relao dialgica, ou
seja, as possibilidades da prtica educativa. O ato de acolher um ato amoroso, que traz
'para dentro', para depois (e s depois) verificar as possibilidades do que fazer.
Assentados no acolhimento do nosso educando, podemos praticar todos os atos
educativos, inclusive a avaliao. E, para avaliar, o primeiro ato bsico o de
diagnosticar, que implica, como seu primeiro passo, coletar dados relevantes, que
configurem o estado de aprendizagem do educando ou dos educandos. Para tanto,
necessitamos instrumentos. Aqui, temos trs pontos bsicos a levar em considerao: 1)
dados relevantes; 2) instrumentos; 3) utilizao dos instrumentos.
Cada um desses pontos merece ateno.
Os dados coletados para a prtica da avaliao da aprendizagem no podem ser
quaisquer. Devero ser coletados os dados essenciais para avaliar aquilo que estamos
pretendendo avaliar. So o dados que caracterizam especificamente o objeto em pauta
de avaliao. Ou seja, a avaliao no pode assentar-se sobre dados secundrios do
ensino-aprendizagem, mas, sim, sobre os que efetivamente configuram a conduta
ensinada e aprendida pelo educando. Caso esteja avaliando aprendizagens especficas de
matemtica, dados sobre essa aprendizagem devem ser coletados e no outros; e,
assim, de qualquer outra rea do conhecimento. Dados essenciais so aqueles que esto
definidos nos planejamentos de ensino, a partir de uma teoria pedaggica, e que foram
traduzidos em prticas educativas nas aulas.
Isso implica que o planejamento de ensino necessita ser produzido de forma consciente e
qualitativamente satisfatria, tanto do ponto de vista cientfico como do ponto de vista
poltico-pedaggico.
Por outro lado, os instrumentos de avaliao da aprendizagem, tambm, no podem ser
quaisquer instrumentos, mas sim os adequados para coletar os dados que estamos
necessitando para configurar o estado de aprendizagem do nosso educando. Isso implica

que os instrumentos: a) sejam adequados ao tipo de conduta e de habilidade que

estamos avaliando (informao, compreenso, anlise, sntese, aplicao...); b) sejam
adequados aos contedos essenciais planejados e, de fato, realizados no processo de
ensino (o instrumento necessita cobrir todos os contedos que so considerados
essenciais numa determinada unidade de ensino-aprendizagem; c) adequados na
linguagem, na clareza e na preciso da comunicao (importa que o educando
compreenda exatamente o que se est pedindo dele); adequados ao processo de
aprendizagem do educando (um instrumento no deve dificultar a aprendizagem do
educando, mas, ao contrrio, servir-lhe de reforo do que j aprendeu. Responder as
questes significativas significa aprofundar as aprendizagens j realizadas.).
Um instrumento de coleta de dados pode ser desastroso, do ponto de vista da avaliao
da aprendizagem, como em qualquer avaliao, na medida em que no colete, com
qualidade, os dados necessrios ao processo de avaliao em curso. Um instrumento
inadequado ou defeituoso pode distorcer completamente a realidade e, por isso, oferecer
base inadequada para a qualificao do objeto da avaliao e, conseqentemente,
conduzir a uma deciso tambm distorcida.
Ser que nossos instrumentos de avaliao da aprendizagem, utilizados no cotidiano da
escola, so suficientemente adequados para caracterizar nossos educandos? Ser que
eles coletam os dados que devem ser coletados? Ser que eles no distorcem a realidade
da conduta de nossos educandos, nos conduzindo a juzos distorcidos?
Quaisquer que sejam os instrumentos prova, teste, redao, monografia,
dramatizao, exposio oral, argio, etc. necessitam manifestar qualidade
satisfatria como instrumento para ser utilizado na avaliao da aprendizagem escolar,
sob pena de estarmos qualificando inadequadamente nossos educandos e,
conseqentemente, praticando injustias. Muitas vezes, nossos educandos so
competentes em suas habilidades, mas nossos instrumentos de coleta de dados so
inadequados e, por isso, os julgamos, incorretamente, como incompetentes. Na verdade,
o defeito est em nossos instrumentos, e no no seu desempenho. Bons instrumentos de
avaliao da aprendizagem so condies de uma prtica satisfatria de avaliao na
escola.
Ainda uma palavra sobre o uso dos instrumentos. Como ns nos utilizamos dos
instrumentos de avaliao, no caso da avaliao da aprendizagem? Eles so utilizados,
verdadeiramente, como recursos de coleta de dados sobre a aprendizagem de nossos
educandos, ou so utilizados como recursos de controle disciplinar, de ameaa e
submisso de nossos educandos aos nossos desejos? Podemos utilizar um instrumento
de avaliao junto aos nossos educandos, simplesmente, como um recurso de coletar
dados sobre suas condutas aprendidas ou podemos utilizar esse mesmo instrumento
como recurso de disciplinamento externo e aversivo, atravs da ameaa da reprovao,
da gerao do estado de medo, da submisso, e outros. Afinal, aplicamos os
instrumentos com disposio de acolhimento ou de recusa dos nossos educandos? Ao
aplicarmos os instrumentos de avaliao, criamos um clima leve entre nossos educandos
ou pesaroso e ameaador? Aplicar instrumentos de avaliao exige muitos cuidados para
que no distoram a realidade, desde que nossos educandos so seres humanos e, nessa
condio, esto submetidos s mltiplas variveis intervenientes em nossas experincias
de vida.
Coletados os dados atravs dos instrumentos, como ns os utilizamos? Os dados
coletados devem retratar o estado de aprendizagem em que o educando se encontra.

Isto feito, importa saber se este estado satisfatrio ou no. Da, ento, a necessidade
que temos de qualificar a aprendizagem, manifestada atravs dos dados coletados. Para
isso, necessitamos utilizar-nos de um padro de qualificao. O padro, ao qual vamos
comparar o estado de aprendizagem do educando, estabelecido no planejamento de
ensino, que, por sua vez, est sustentado em uma teoria do ensino. Assim, importa, para
a prtica da qualificao dos dados de aprendizagem dos educandos, tanto a teoria
pedaggica que a sustenta, como o planejamento de ensino que fizemos.
A teoria pedaggica d o norte da prtica educativa e o planejamento do ensino faz a
mediao entre a teoria pedaggica e a prtica de ensino na aula. Sem eles, a prtica da
avaliao escolar no tem sustentao.
Deste modo, caso utilizemos uma teoria pedaggica que considera que a reteno da
informao basta para o desenvolvimento do educando, os dados sero qualificados
diante desse entendimento. Porm, caso a teoria pedaggica utilizada tenha em conta
que, para o desenvolvimento do educando, importa a formao de suas habilidades de
compreender, analisar, sintetizar, aplicar..., os dados coletados sero qualificados,
positiva ou negativamente, diante dessa exigncia terica.
Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos educandos, importa, de um lado, ter
clara a teoria que utilizamos como suporte de nossa prtica pedaggica, e, de outro, o
planejamento de ensino, que estabelecemos como guia para nossa prtica de ensinar no
decorrer das unidades de ensino do ano letivo. Sem uma clara e consistente teoria
pedaggica e sem um satisfatrio planejamento de ensino, com sua conseqente
execuo, os atos avaliativos sero praticados aleatoriamente, de forma mais arbitrria
do que o so em sua prpria constituio. Sero praticados sem vnculos com a realidade
educativa dos educandos.
Realizados os passos anteriores, chegamos ao diagnstico. Ele a expresso qualificada
da situao, pessoa ou ao que estamos avaliando.
Temos, pois, uma situao qualificada, um diagnstico. O que fazer com ela? O ato
avaliativo, s se completar, como dissemos nos preliminares deste estudo, com a
tomada de deciso do que fazer com a situao diagnosticada.
Caso a situao de aprendizagem diagnosticada seja satisfatria, que vamos fazer com
ela? Caso seja insatisfatria, que vamos fazer com ela? A situao diagnosticada, seja ela
positiva ou negativa, e o ato de avaliar, para se completar, necessita da tomada de
deciso A deciso do que fazer se impe no ato de avaliar, pois, em si mesmo, ele
contm essa possibilidade e essa necessidade. A avaliao no se encerra com a
qualificao do estado em que est o educando ou os educandos Ela obriga a deciso,
no neutra. A avaliao s se completa com a possibilidade de indicar caminhos mais
adequados e mais satisfatrios para uma ao, que est em curso. O ato de avaliar
implica a busca do melhor e mais satisfatrio estado daquilo que est sendo avaliado.
A avaliao da aprendizagem, deste modo, nos possibilita levar frente uma ao que foi
planejada dentro de um arcabouo terico, assim como poltico. No ser qualquer
resultado que satisfar, mas sim um resultado compatvel com a teoria e com a prtica
pedaggica que estejamos utilizando.
Em sntese, avaliar a aprendizagem escolar implica estar disponvel para acolher nossos
educandos no estado em que estejam, para, a partir da, poder auxili-los em sua

trajetria de vida. Para tanto, necessitamos de cuidados com a teoria que orienta nossas
prticas educativas, assim como de cuidados especficos com os atos de avaliar que, por
si, implicam em diagnosticar e renegociar permanentemente o melhor caminho para o
desenvolvimento, o melhor caminho para a vida. Por conseguinte, a avaliao da
aprendizagem escolar no implica aprovao ou reprovao do educando, mas sim
orientao permanente para o seu desenvolvimento, tendo em vista tornar-se o que o
seu SER pede.
Concluindo
A qualidade de vida deve estar sempre posta nossa frente. Ela o objetivo. No vale a
pena o uso de tantos atalhos e tantos recursos, caso a vida no seja alimentada tendo
em vista o seu florescimento livre, espontneo e criativo. A prtica da avaliao da
aprendizagem, para manifestar-se como tal, deve apontar para a busca do melhor de
todos os educandos, por isso diagnstica, e no voltada para a seleo de uns poucos,
como se comportam os exames. Por si, a avaliao, como dissemos, inclusiva e, por
isso mesmo, democrtica e amorosa. Por ela, por onde quer que se passe, no h
excluso, mas sim diagnstico e construo. No h submisso, mas sim liberdade. No
h medo, mas sim espontaneidade e busca. No h chegada definitiva, mas sim travessia
permanente, em busca do melhor. Sempre!
Cipriano Carlos Luckesi professor de Ps-Graduao em Educao na UFBA.
E-mail: luckesi@bahianet.com.br

Disponvel Ptio On-line

Ptio. Porto alegre: ARTMED. Ano 3, n. 12 fev./abr. 2000.