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Educação Profissional Técnica de Nível Médio PDF
Educação Profissional Técnica de Nível Médio PDF
DOCUMENTO BASE
Ministrio da Educao
Secretaria Executiva
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Coordenao Editorial
Texto
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APRESENTAO
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SUMRIO
Apresentao
Introduo
3 Concepes e Princpios
3.1 Formao Humana Integral
3.2 Trabalho, Cincia, Tecnologia e Cultura como Categorias Indissociveis
da Formao Humana
3.3 O Trabalho como Princpio Educativo
3.4 A Pesquisa como Princpio Educativo: o trabalho de produo do
conhecimento
3.5 A Relao Parte-Totalidade na Proposta Curricular
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INTRODUO
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A SEMTEC/MEC assumiu, portanto, a responsabilidade e o desafio
de elaborar uma poltica que superasse essa dicotomia entre conhecimentos
especficos e gerais, entre ensino mdio e educao profissional. Muitas
reunies foram realizadas com todos os segmentos da sociedade com o intuito
de discutir a proposta de uma poltica que recuperasse o que o Decreto n.
2.208/97 coibia, isso , a possibilidade da integrao da formao bsica e
profissional de forma orgnica num mesmo currculo. O debate sobre a
mudana na legislao, uma reivindicao dos educadores progressistas
desde a origem do Decreto n. 2.208/97, explicita novamente vises
diferenciadas sobre a relao entre a educao bsica e a profissional.
A possibilidade mais imediata para o enfrentamento desse problema
foi a proposio de uma nova regulamentao, o Decreto n. 5.154/04,
amplamente discutido com a sociedade.
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Lei assegura que os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e
habilitaro ao prosseguimento de estudos (art. 36, 3). A preparao do
estudante para o exerccio de profisses tcnicas realizada no ensino mdio
configura uma habilitao tcnica que, segundo o pargrafo 4o do art. 36,
poder ser desenvolvida nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em
cooperao com instituies especializadas em educao profissional.
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sobre o ensino mdio e a educao profissional. Isso expressava a
responsabilidade do Ministrio da Educao com sua incumbncia de
coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis
e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao
s demais instncias educacionais (LDB, art. 8. 1.). Atualmente, o projeto
de emenda LDB, em tramitao no Congresso Nacional, visa incorporar ao
texto maior da educao o princpio da integrao.
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1. PANORAMA DA EDUCAO PROFISSIONAL E DO ENSINO MDIO:
(DES)CONSTRUES A PARTIR DA DCADA DE 19801
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Este captulo foi produzido a partir do texto Educao bsica e educao profissional e
tecnolgica: dualidade histrica e perspectivas de integrao (Moura, 2006), apresentado na 1
Conferncia Nacional da Educao Profissional e Tecnolgica, realizada em Braslia DF,
no perodo de 5 a 8 de novembro de 2006, assim como de uma verso revisada do mesmo
texto apresentada no mbito do GT Trabalho e Educao na 30 Reunio Anual da ANPED,
realizada em Caxambu/MG, no perodo de 7 a 10 de outubro do 2007 (Moura, 2007).
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demais desvalidos da sorte, ou seja, de atender queles que no tinham
condies sociais satisfatrias, para que no continuassem a praticar aes
que estavam na contra-ordem dos bons costumes.
O incio do sculo XX trouxe uma novidade para a educao
profissional do pas quando houve um esforo pblico de sua organizao,
modificando a preocupao mais nitidamente assistencialista de atendimento a
menores abandonados e rfos, para a da preparao de operrios para o
exerccio profissional. Assim, em 1909, o Presidente Nilo Peanha criou as
Escolas de Aprendizes Artfices, destinadas aos pobres e humildes, e instalou
dezenove delas, em 1910, nas vrias unidades da Federao.
A criao das Escolas de Aprendizes Artfices e do ensino agrcola
evidenciou um grande passo ao redirecionamento da educao profissional no
pas, pois ampliou o seu horizonte de atuao para atender necessidades
emergentes dos empreendimentos nos campos da agricultura e da indstria.
Nesse contexto, chega-se s dcadas de 30 e 40, marcadas por
grandes transformaes polticas, econmicas e educacionais na sociedade
brasileira.
nesse momento que no Brasil se fortalece a nova burguesia
industrial em substituio s oligarquias cafeeiras, profundamente afetadas
pela crise da agricultura do caf dos anos 20 e pelo crash da bolsa de Nova
Iorque, em 1929.
Esse processo de industrializao e modernizao das relaes de
produo exigiu um posicionamento mais efetivo das camadas dirigentes com
relao educao nacional. Como parte das respostas a essas demandas,
foram promulgados diversos DecretosLei para normatizar a educao
nacional.
Este conjunto de decretos ficou conhecido como as Leis Orgnicas
da Educao Nacional a Reforma Capanema, em funo do nome do ento
ministro da educao, Gustavo Capanema. Os principais decretos foram os
seguintes: Decreto n. 4.244/42 Lei Orgnica do Ensino Secundrio; Decreto
n. 4.073/42 Lei Orgnica do Ensino Industrial; Decreto n. 6.141/43 Lei
Orgnica do Ensino Comercial; Decreto n. 8.529/46 Lei Orgnica do Ensino
Primrio; Decreto n. 8.530/46 Lei Orgnica do Ensino Normal e; Decreto n.
9.613/46 Lei Orgnica do Ensino Agrcola. Alm disso, o Decreto-Lei n.
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4.048/1942 cria o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), que
deu origem ao que hoje se conhece como Sistema S2.
Esse esforo governamental evidencia a importncia que passou a
ter a educao dentro do pas e, em especial, a educao profissional, pois
foram definidas leis especficas para a formao profissional em cada ramo da
economia e para a formao de professores em nvel mdio.
Entretanto, reafirmava-se a dualidade, pois o acesso ao ensino superior, via
processo seletivo, continuava ocorrendo em funo do domnio dos contedos
gerais, das letras, das cincias e das humanidades, assumidos como nicos
conhecimentos vlidos para a formao da classe dirigente (Kuenzer, 1997).
Desse modo, aps a Reforma Capanema, a educao brasileira
denominada regular, fica estruturada em dois nveis, a educao bsica e a
superior. A educao bsica divida em duas etapas: o curso primrio e o
secundrio, subdividido em ginasial e colegial.
A vertente profissionalizante, parte final do ensino secundrio, era
constituda pelos cursos normal, industrial tcnico, comercial tcnico e
agrotcnico. Todos com o mesmo nvel e durao do colegial, entretanto no
habilitavam para o ingresso no ensino superior.
Apesar dessa diferenciao, nesse contexto que, por meio de
exames de adaptao, surge pela primeira vez uma possibilidade de
aproximao entre o ramo secundrio propedutico (o colegial, com suas
variantes cientfico e clssico) e os cursos profissionalizantes de nvel mdio.
Outra fase de grande efervescncia poltica em torno das questes
educacionais foi o perodo que antecedeu a vigncia da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB. O projeto de Lei comeou a
tramitar no Congresso Nacional em 1948, portanto na fase de
redemocratizao do pas ps Estado Novo, entretanto a Lei no 4.024 (a
primeira LDB) s entrou em vigor em 1961.
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Para Grabowski (2005), integram o Sistema S: SENAI Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial, SESI Servio Social da Indstria, SENAC Servio Nacional de Aprendizagem
Comercial, SESC Servio Social do Comrcio, SENAT Servio Nacional de Aprendizagem
dos Transportes, SEST Servio Social dos Transportes, SENAR Servio Nacional de
Aprendizagem Rural, SESCOOP Servio Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo e
SEBRAE - Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas.
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Todo o perodo de trmite e discusses foi extremamente rico em
debates acerca da sociedade brasileira que estava em conflito entre modelos
distintos de desenvolvimento. A poltica educacional refletiu esses conflitos de
poder, de modo que a luta em torno criao da LDB ocorreu em meio
polarizao de interesses entre os setores populares e populistas que
pleiteavam, entre outros aspectos, a extenso da rede escolar gratuita
(primrio e secundrio); e equivalncia entre ensino mdio propedutico e
profissionalizante, com possibilidade de transferncia de um para outro, ambos
incorporados na proposta do Ministro Clemente Mariani (Freitag, 1979).
Enquanto isso, os setores vinculados s classes hegemnicas, cujos
interesses estavam materializados no substitutivo Lacerda (de Carlos Lacerda)
reivindicavam a reduo da ao da sociedade poltica sobre a escola. Desse
modo, defendiam que a educao fosse ministrada predominantemente em
escolas privadas. Na viso deles, as escolas pblicas deveriam ser
complementares para quem no quisesse matricular os filhos na escola
particular, de forma que os pais teriam liberdade de escolher a escola dos
filhos. Tambm incorporavam a defesa da subveno do Estado para as
escolas, inclusive s privadas. Justificavam a proposta alegando que o Estado
precisava assegurar a boa educao dos futuros cidados, independentemente
da escola escolhida pelas famlias (Freitag, 1979). Finalmente, tambm era
advogado por esse grupo, o fato de que a obrigao do Estado de
subvencionar as escolas privadas no lhe daria o direito de fiscalizar essa rede,
em nome da liberdade de ensino.
Foi desse contexto de conflitos que resultou a primeira LDB, a qual,
por um lado, proporciona a liberdade de atuao da iniciativa privada no
domnio educacional, mas, por outro, d plena equivalncia entre todos os
cursos do mesmo nvel sem a necessidade de exames e provas de
conhecimento visando equiparao. Esse fato colocava, formalmente, um fim
na dualidade de ensino.
importante frisar que essa dualidade s acabava formalmente j
que os currculos se encarregavam de mant-la, uma vez que a vertente do
ensino voltada para a continuidade de estudos em nvel superior e, portanto,
destinada s elites, continuava privilegiando os contedos que eram exigidos
nos processos seletivos de acesso educao superior, ou seja, as cincias,
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as letras e as artes. Enquanto isso, nos cursos profissionalizantes, esses
contedos eram reduzidos em favor das necessidades imediatas do mundo do
trabalho.
Assim chega-se aos anos 1970, de modo que em 1971, sob o
governo militar, h uma profunda reforma da educao bsica promovida pela
Lei no 5.692/71 Lei da Reforma de Ensino de 1 e 2o graus -, a qual se
constituiu em uma tentativa de estruturar a educao de nvel mdio brasileiro
como sendo profissionalizante para todos.
As mudanas concentraram-se na educao de grau primrio e de
grau mdio, mais especificamente nos cursos que at ento se denominavam
primrio, ginasial e colegial, os quais foram transformados em 1o grau e 2o
grau, sendo que o 1o grau agrupou o primrio e o ginasial e o 2o grau absorveu
o colegial.
Um aspecto extremamente relevante, e, ao mesmo tempo, polmico,
foi o carter de profissionalizao obrigatria do ensino de 2o grau. Uma
conjugao de fatores produziu essa compulsoriedade. Por um lado, um
governo autoritrio com elevados ndices de aceitao popular, evidentemente
interessado em manter-se dessa forma. Para isso era necessrio dar respostas
crescente demanda das classes populares por acesso a nveis mais elevados
de escolarizao, o que acarretava uma forte presso pelo aumento de vagas
no ensino superior.
Entretanto, esse governo tinha seu projeto de desenvolvimento do
Brasil centrado em uma nova fase de industrializao subalterna, o que ficou
conhecido como o milagre brasileiro. Esse milagre demandava por mo-de-
obra qualificada (tcnicos de nvel mdio) para atender a tal crescimento.
Assim, a opo poltica do governo, sustentada no modelo de
desenvolvimento econmico por ele potencializado, foi dar uma resposta
diferente s demandas educacionais das classes populares, mas que pudesse
atend-las. Utilizou-se, ento, da via da formao tcnica profissionalizante
em nvel de 2o grau, o que garantiria a insero no mercado de trabalho -
em plena expanso em funo dos elevados ndices de desenvolvimento.
Entretanto, na prtica, a compulsoriedade se restringiu ao mbito
pblico, notadamente nos sistemas de ensino dos estados e no federal.
Enquanto isso, as escolas privadas continuaram, em sua absoluta maioria, com
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os currculos propeduticos voltados para as cincias, letras e artes visando o
atendimento s elites.
Nos sistemas estaduais de ensino a profissionalizao compulsria
foi amplamente problemtica e no foi implantada completamente. Em primeiro
lugar, porque a concepo curricular que emanava da Lei empobrecia a
formao geral do estudante em favor de uma profissionalizao instrumental
para o mercado de trabalho, sob a alegao da importncia da relao entre
teoria e prtica para a formao integral do cidado.
Entretanto, de forma incoerente com o discurso, ao invs de se
ampliar a durao do 2o grau para incluir os contedos da formao
profissional de forma integrada aos conhecimentos das cincias, das letras e
das artes, o que houve foi a reduo dos ltimos em favor dos primeiros, os
quais assumiram um carter instrumental e de baixa complexidade. E isto no
ocorreu por acaso, pois fazia parte da prpria concepo de desenvolvimento
do Pas e da reforma educacional em questo.
Diante desse quadro, observa-se um acentuado movimento dos
filhos da classe mdia das escolas pblicas para as privadas na busca de
garantir uma formao que lhes permitisse continuar os estudos no nvel
superior. Esse movimento alimenta o processo de desvalorizao da escola
pblica estadual e municipal, pois era e continua sendo a classe mdia que tem
algum poder de presso junto s esferas de governo.
Nesse processo, a profissionalizao obrigatria vai desvanecendo-
se, de modo que ao final dos anos 1980 e primeira metade dos anos 1990,
quando, aps a promulgao da Constituio Federal de 1988, ocorre no
Congresso Nacional o processo que culmina com a entrada em vigor de uma
nova LDB, a Lei n0 9.394/1996, j quase no h mais 2o grau profissionalizante
no pas, exceto nas Escolas Tcnicas Federais ETF, Escolas Agrotcnicas
Federais EAF e em poucos sistemas estaduais de ensino.
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1.2 A LTIMA ETAPA DA EDUCAO BSICA E A EDUCAO
PROFISSIONAL NA CONSTITUINTE DE 1988 E NA GNESE DA LDB
(LEI N 9.394/1996)
Igualmente ao trmite que resultou na primeira LDB a de 1.961-,
no processo mais recente de onde emergiram a nova Carta Magna de 1988 e a
segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996) o
pas estava saindo de um perodo ditatorial e tentando reconstruir o estado de
direito, de modo que os conflitos no eram pequenos em torno de projetos
societrios distintos.
Na esfera educacional, a principal polmica continuou sendo o
conflito entre os que advogam por uma educao pblica, gratuita, laica e de
qualidade para todos, independentemente da origem socioeconmica, tnica,
racial etc. e os defensores da submisso dos direitos sociais em geral e,
particularmente, da educao lgica da prestao de servios sob a
argumentao da necessidade de diminuir o estado que gasta muito e no faz
nada bem feito.
Nesse embate, prevaleceu a lgica de mercado e, portanto, a
iniciativa privada pode atuar livremente na educao em todos os nveis,
conforme garantido pela Constituio Federal de 1988 e ratificado pela LDB de
19963.
Especificamente no que tange relao entre a ltima etapa da
educao bsica (atual ensino mdio, poca 2 grau) e a educao
profissional, no processo de elaborao da nova LDB, ressurge o conflito da
dualidade (Frigoto, Civatta e Ramos, 2005). De um lado a defesa da formao
profissional lato sensu integrada ao 2 grau nos seus mltiplos aspectos
humansticos e cientfico-tecnolgicos constante no primeiro projeto de Lei de
LDB, apresentado pelo Deputado Federal Otvio Elsio, que tratava o 2 grau
da seguinte forma:
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Anlises mais profundas sobre a questo educacional brasileira na Constituinte de 1988 e na
LDB de 1996 podem ser encontradas em Fvero (2005) e Machado (1997), dentre outros.
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Nessa proposta, o papel do 2 grau estaria orientado recuperao
da relao entre conhecimento e a prtica do trabalho, o que denotaria
explicitar como a cincia se converte em potncia material no processo
produtivo. Dessa forma, seu horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o
domnio dos fundamentos das tcnicas diversificadas utilizadas na produo, e
no o mero adestramento em tcnicas produtivas. No se deveria, ento,
propor que o ensino mdio formasse tcnicos especializados, mas sim
politcnicos. (Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005, p. 35).
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Apesar disso, no 2 do artigo 36 Seo IV do Captulo II que se
refere ao ensino mdio estabelece-se que O ensino mdio, atendida a
formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de
profisses tcnicas. (grifo nosso)
Por outro lado, no artigo 40 Captulo III , est estabelecido que a
educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino
regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies
especializadas ou no ambiente de trabalho. (grifo nosso)
Esses dois pequenos trechos da Lei so emblemticos no sentido de
explicitar o seu carter minimalista e ambguo. Esses dispositivos legais
evidenciam que quaisquer possibilidades de articulao entre o ensino mdio e
a educao profissional podem ser realizadas, assim como a completa
desarticulao entre eles.
Cabe ressaltar que essa redao no inocente e desinteressada.
Ao contrrio, objetiva consolidar a separao entre o ensino mdio e a
educao profissional, o que j era objeto do Projeto de Lei de iniciativa do
poder executivo que ficou conhecido como o PL n. 1.603, o qual tramitava no
Congresso Nacional em 1996 anteriormente aprovao e promulgao da
prpria LDB.
O contedo do PL n. 1.603 que, dentre outros aspectos, separava
obrigatoriamente o ensino mdio da educao profissional, encontrou ampla
resistncia das mais diversas correntes polticas dentro do Congresso Nacional
e gerou uma mobilizao contrria da comunidade acadmica, principalmente,
dos grupos de investigao do campo trabalho e educao, das ETF e dos
Centros Federais de Educao Tecnolgica CEFET.
Em funo dessa resistncia e da iminncia da aprovao da prpria
LDB no Congresso Nacional diminui-se a presso governamental com relao
ao trmite do PL n. 1.603, uma vez que a redao dos artigos 36 Ensino
Mdio e 39 a 42 Educao Profissional possibilitavam a regulamentao
na linha desejada pelo governo por meio de Decreto do Presidente da
Repblica, o que se materializou em abril de 1997, poucos meses aps a
promulgao da LDB, ocorrida em dezembro de 1996.
Dessa forma, o contedo do PL 1603 foi praticamente todo
contemplado no Decreto n0 2.208/1997, de maneira que foi alcanado o intuito
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de separar o ensino mdio da educao profissional sem que fosse necessrio
enfrentar o desgaste de tramitar um Projeto de Lei ao qual havia ampla
resistncia.
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Tecnolgica e entre o Programa em questo e as escolas estaduais e
comunitrias.
A funo do Proep para a Rede Federal era reestrutur-la desde o
ponto de vista de suas ofertas educacionais, da gesto e das relaes
empresariais e comunitrias na perspectiva de torn-la competitiva no mercado
educacional. Mediante projeto, essas instituies receberam aporte de
recursos, via Proep, com o objetivo de reestruturarem-se a fim de assumir a
nova funo, ou seja, a de buscar arrecadao a partir da prestao de
servios comunidade na perspectiva de aumentar sua capacidade de
autofinanciamento e, dessa forma, o Estado gradativamente se eximiria do
custo com sua manuteno.
Paralelamente ao aporte de recursos do Proep, o oramento pblico
das instituies federais de educao tecnolgica foi sendo reduzido, uma vez
que esse Programa tinha durao determinada com previso inicial de 5 anos4,
ao final dos quais, segundo a lgica da reforma, era necessrio que essas
instituies estivessem preparadas para buscar parte de seus oramentos por
meio da venda de cursos sociedade e de outras formas de prestao de
servios.
Cabe destacar que os critrios de elegibilidade dos projetos
institucionais eram extremamente coerentes com a reforma da educao
profissional e tecnolgica. Assim, o projeto que apresentasse alguma proposta
relacionada com o ensino mdio era sumariamente descartado, medida
compatvel com a separao do ensino mdio da educao profissional e, mais
ainda, com o afastamento definitivo das instituies federais de educao
tecnolgica da educao bsica.
Nessa mesma direo, a Portaria no 646/97 determinou que a partir
de 1998 a oferta de vagas de cada instituio federal de educao tecnolgica
no ensino mdio corresponderia a, no mximo, 50% das vagas oferecidas nos
cursos tcnicos de nvel mdio no ano de 1997, os quais conjugavam ensino
mdio e educao profissional. Desse modo, na prtica, essa simples Portaria
determinou a reduo da oferta de ensino mdio no pas algo flagrantemente
4
Na verdade, em funo de constantes atrasos na elaborao e execuo dos projetos nos
moldes exigidos pela forte burocracia definida pelo BID, esse prazo foi ampliado, de maneira
que em 2007 algumas aes ainda esto sendo executadas, principalmente, nos sistemas
estaduais.
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inconstitucional, mas que teve plena vigncia at 01/10/2003, quando foi
publicada no Dirio Oficial da Unio a sua revogao por meio da Portaria n.
2.736/2003.
Merece ressaltar que a manuteno de 50% da oferta do ensino
mdio na Rede Federal no era a inteno inicial dos promotores da reforma.
Ao contrrio, a idia era extinguir definitivamente a vinculao das instituies
federais de educao tecnolgica com a educao bsica. Na verdade, a
manuteno desses 50% foi fruto de um intenso processo de mobilizao
ocorrido na Rede, principalmente, entre 17 de abril e 14 de maio de 1997,
datas de publicao do Decreto no. 2.208 e da Portaria no. 646,
respectivamente.
Alm disso, a Rede Federal teve sua expanso limitada. A Unio s
poderia criar novas unidades para o ensino tcnico mediante parceria com os
estados, os municpios, o setor produtivo ou organizaes no-
governamentais, que seriam responsveis pela manuteno e gesto dos
novos estabelecimentos de ensino (Cunha, 2005, p. 256). Os objetivos do
Proep determinavam que o aumento da quantidade de centros de educao
profissional dar-se-ia apenas pela iniciativa dos estados ou dos municpios
isoladamente ou em associao com o setor privado ou de entidades
privadas sem fins lucrativos (segmento comunitrio) isoladamente ou em
associao com o setor pblico. A expanso da educao profissional deveria
basear-se, preferencialmente, no segmento de escolas comunitrias,
organizadas como entidades de direito privado.
O segundo aspecto de eficincia da reforma encontra-se em fatos
que se fortalecem mutuamente: a LDB de 1996, que ratificou e potencializou o
mbito educacional como espao prprio para o desenvolvimento da economia
de mercado, e a regulamentao da educao profissional como sistema
paralelo, pelo Decreto no. 2.208/97, concebendo a articulao entre ensino
mdio e educao profissional como entre dois segmentos distintos, definindo
para este ltimo segmento trs nveis: bsico, tcnico e tecnolgico.
importante ressaltar que o texto do decreto assume os cursos tecnolgicos
como pertencentes a educao superior (posio ratificada pelo Conselho
Nacional de Educao que, claramente, define os cursos desse nvel como
graduao, conforme Parecer CNE/CES 436/2001, Parecer CNE/CP 29/2002 e
21
Resoluo CNE/CP 03/2002), porm, com carga horria mnima
significativamente menor que as demais carreiras deste nvel.
A combinao desses fatos associados cultura nacional que
supervaloriza socialmente o diploma de estudos em nvel superior, embora no
se possa estabelecer uma correspondncia linear entre o status social
supostamente conferido por esses diplomas e a repercusso econmica destes
para os seus detentores, fez com que houvesse a proliferao, em uma
expanso sem precedentes, de cursos superiores de tecnologia na iniciativa
privada, sem controles muito eficientes sobre a qualidade dos mesmos. Na
verdade, segundo a lgica inicialmente apresentada, o que realmente
importava era o fortalecimento do mercado educacional e isso, efetivamente,
aconteceu.
Evidentemente, no se pode colocar em lugar comum as ofertas de
cursos superiores de tecnologia comercializados em grande parte das
instituies privadas e as proporcionadas pela maioria dos Cefets e outras
instituies de educao superior pblicas, as quais, em sua maioria, so
concebidas a partir de uma lgica bem distinta da de mercado, entre muitos
outros aspectos porque so pblicas, gratuitas e, em geral, de boa qualidade.
Na prtica, sem experincia de oferta de educao profissional e
sem conseguir cumprir as exigncias do contrato, grande parte das escolas
estaduais ou comunitrias financiadas pelo Proep no alcanou a pretendida
autonomia de gesto e menos ainda a independncia de recursos do
oramento pblico para sua manuteno, acarretando a no oferta do
percentual de vagas gratuitas previstas, abandono das instalaes, concludas
ou no, ou dos equipamentos ou funcionamento em estado precrio.
Como se v, todo esse contexto do final dos anos 1990 produziu
efeitos graves sobre a educao brasileira em todos os nveis. No que se refere
educao bsica, a sntese a explicitao legal da dualidade entre ensino
mdio e educao profissional, com todas as conseqncias que isso
representa.
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No incio do mandato do governo federal em 2003, e mesmo antes,
no perodo de transio, ocorreu o recrudescimento da discusso acerca do
Decreto no. 2.208/97, em especial no tocante separao obrigatria entre o
ensino mdio e a educao profissional.
Esse processo resultou em uma significativa mobilizao dos
setores educacionais vinculados ao campo da educao profissional,
principalmente no mbito dos sindicatos e dos pesquisadores da rea trabalho
e educao. Desse modo, durante o ano de 2003 e at julho de 2004 houve
grande efervescncia nos debates relativos relao entre o ensino mdio e a
educao profissional.
Assim, retoma-se a discusso sobre a educao politcnica5,
compreendendo-a como uma educao unitria e universal destinada
superao da dualidade entre cultura geral e cultura tcnica e voltada para o
domnio dos conhecimentos cientficos das diferentes tcnicas que
caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno (Saviani, 2003, p.140,
citado por Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005, p. 42) sem, no entanto, voltar-se
para uma formao profissional stricto sensu, ou seja, sem formar profissionais
em cursos tcnicos especficos.
Nessa perspectiva, a escolha por uma formao profissional
especfica em nvel universitrio ou no s viria aps a concluso da educao
bsica de carter politcnico, ou seja, a partir dos 18 anos ou mais de idade.
Entretanto, essa retomada produz reflexes importantes quanto
possibilidade material da implementao, hoje em dia, da politecnia na
educao bsica brasileira na perspectiva aqui mencionada. Tais reflexes e
anlises permitiram concluir que as caractersticas atuais da sociedade
brasileira dificultam a implementao da politecnia ou educao tecnolgica em
seu sentido pleno, uma vez que, dentre outros aspectos, a extrema
desigualdade socioeconmica obriga grande parte dos filhos da classe
trabalhadora a buscar a insero no mundo do trabalho visando complementar
5
Aqui se entende educao politcnica como equivalente educao tecnolgica, ou seja,
uma educao voltada para a superao da dicotomia entre trabalho manual e trabalho
intelectual cultura geral e cultura tcnica. Uma educao que contribua para o domnio dos
fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho
(Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005).
23
o rendimento familiar ou mesmo a auto-sustentao muito antes dos 18 anos
de idade.
Assim, a tentativa de implementar a politecnia de forma universal e
unitria no encontraria uma base material concreta de sustentao na
sociedade brasileira atual, uma vez que esses jovens no podem se dar ao
luxo de esperar at os 20 anos ou mais para iniciar a trabalhar.
Tais reflexes conduziram ao entendimento de que uma soluo
transitria e vivel um tipo de ensino mdio que garanta a integralidade da
educao bsica, ou seja, que contemple o aprofundamento dos
conhecimentos cientficos produzidos e acumulados historicamente pela
sociedade, como tambm objetivos adicionais de formao profissional numa
perspectiva da integrao dessas dimenses. Essa perspectiva, ao adotar a
cincia, a tecnologia, a cultura e o trabalho como eixos estruturantes,
contempla as bases em que se pode desenvolver uma educao tecnolgica
ou politcnica e, ao mesmo tempo, uma formao profissional stricto sensu
exigida pela dura realidade socioeconmica do pas.
Essa soluo transitria (de mdia ou longa durao) porque
fundamental que se avance numa direo em que deixe de ser um luxo o fato
dos jovens das classes populares poderem optar por uma profisso aps os 18
anos de idade. Ao mesmo tempo, vivel porque o ensino mdio integrado ao
ensino tcnico, sob uma base unitria de formao geral, uma condio
necessria para se fazer a travessia para uma nova realidade (Frigotto,
Ciavatta e Ramos, 2005, p. 43).
Foi a partir dessa convergncia mnima dentre os principais sujeitos
envolvidos nessa discusso que se edificaram as bases que deram origem ao
Decreto no. 5.154/04. Esse instrumento legal, alm de manter as ofertas dos
cursos tcnicos concomitantes e subseqentes trazidas pelo Decreto no.
2.208/97, teve o grande mrito de revog-lo e de trazer de volta a possibilidade
de integrar o ensino mdio educao profissional tcnica de nvel mdio,
agora, numa perspectiva que no se confunde totalmente com a educao
tecnolgica ou politcnica, mas que aponta em sua direo porque contm os
princpios de sua construo.
O Decreto no. 5.154/04 surge na realidade educacional brasileira em
um momento de profunda crise do ensino mdio. Nessa etapa educacional, s
24
so oferecidas cerca de 50% das vagas necessrias (Lodi, 2006). Alm disso,
falta um sentido, uma identidade para o tipo de ensino mdio que
proporcionado populao e, portanto, urge busc-la.
Essa falta de sentido/identidade est posta em duas dimenses.
Uma relativa sua prpria concepo e outra relacionada com o deficiente
financiamento pblico. Esse problema de financiamento contribui para a falta
de qualidade do ensino mdio, mesmo se nessa anlise fosse possvel abster-
se de considerar os problemas inerentes concepo. Evidentemente, esse
quadro, alm de outros aspectos, contribui para que, a cada dia, aumente o
nmero de adolescentes excludos do ensino mdio na faixa etria denominada
de prpria ou regular.
Alm disso, essa etapa educacional pobre de sentido tanto na
esfera pblica quanto privada. Nessa perspectiva, necessrio conferir-lhe
uma identidade que possa contribuir para a formao integral dos estudantes.
Uma formao voltada para a superao da dualidade estrutural entre cultura
geral e cultura tcnica ou formao instrumental (para os filhos da classe
operria) versus formao acadmica (para os filhos das classes mdia-alta e
alta) 6. Esse ensino mdio dever ser orientado, tanto em sua vertente dirigida
aos adolescentes como ao pblico da EJA, formao de cidados capazes
de compreender a realidade social, econmica, poltica, cultural e do mundo do
trabalho para nela inserir-se e atuar de forma tica e competente, tcnica e
politicamente, visando contribuir para a transformao da sociedade em funo
dos interesses sociais e coletivos.
Entretanto, esse tipo de oferta no amplamente proporcionada
populao, pois grande parte das escolas privadas concentram seus esforos
em aprovar os estudantes nos vestibulares das universidades pblicas - mais
bem reconhecidas que as universidades privadas -, adotando uma concepo
de educao equivocada, na qual se substitui o todo (formao integral) pela
parte (aprovao no vestibular).
6
Essa dualidade no fruto do acaso, mas sim da separao entre a educao proporcionada
aos filhos das classes mdia-alta e alta e aquela permitida aos filhos dos trabalhadores.
Entretanto, como o objetivo central deste trabalho no est circunscrito a essa oferta
educacional, sugerimos, para um maior aprofundamento sobre a matria, consultar: Frigotto;
Ciavatta; Ramos, 2005; Cefet-RN, 2005; e Moura; Baracho; Pereira; Silva, 2005
25
Por outro lado, embora haja escolas pblicas de excelente
qualidade, essa no a regra geral. Dessa forma, grande parte dessas
escolas, nas quais estudam os filhos da classe trabalhadora, tentam reproduzir
o academicismo das escolas privadas, mas no conseguem faz-lo por falta de
condies materiais concretas. Deste modo, em geral, a formao
proporcionada nem confere uma contribuio efetiva para o ingresso digno no
mundo de trabalho nem contribui de forma significativa para o prosseguimento
dos estudos no nvel superior.
Uma possibilidade para os filhos da classe trabalhadora a tentativa
de ingresso em uma das instituies que compem a Rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica7, instituies que historicamente atuam
com referncia em vrios dos componentes que constituem a formao
integral. Entretanto, tornar-se aluno dessas escolas no fcil, pois a
concorrncia nos processos seletivos muito elevada, uma vez que a
quantidade de vagas que podem oferecer muito menor do que a demanda.
Para ilustrar melhor essa afirmao, apresenta-se a distribuio das matrculas
no ensino mdio e na educao profissional tcnica de nvel ndio no Brasil,
em 2005.
26
tambm que os cursos tcnicos de nvel mdio correspondem a apenas 6,98%
da oferta total do Ensino Mdio. Alm disso, a oferta, no mbito federal,
alcana escassos 10,73% do total de matrculas nesses cursos. E ainda mais,
a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio maior no mbito privado (54,79%)
do que no pblico (45,21%), mesmo incluindo-se as esferas municipal, estadual
e federal. Finalmente, no que diz respeito ao pblico da modalidade EJA, na
Rede Federal, essa oferta praticamente nula em termos estatsticos.
8
Este captulo foi produzido a partir dos seguintes textos: Ensino mdio integrado na
modalidade EJA: financiamento e formao de professores (Moura, 2007c), apresentado no
18 EPENN Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, realizado em
Macei AL, no perodo de 1 a 4 de julho de 2007; A formao de docentes para a educao
profissional e tecnolgica (Moura, 2007b), apresentado no XXIII Simpsio Brasileiro de
Poltica e Administrao da Educao, realizado em Porto Alegre, no perodo de 11 a 14 de
novembro de 2007.
27
Para que isso possa ocorrer fundamental que as aes
desencadeadas nesse domnio sejam orientadas por um regime de
coordenao e cooperao entre as esferas pblicas em vrios nveis:
28
Desenvolvimento Agrrio (MDA), Ministrio da Sade (MS), ao Ministrio de
Desenvolvimento, Indstria e Comrcio (MDIC), entre outros.
29
departamentos do MEC, assim como entre o MEC e os estados e municpios.
Para que essa interlocuo entre o MEC e as unidades da federao se
concretize, se faz necessrio convocar outras entidades afetas questo para
uma efetiva participao, tais como o Conselho Nacional de Educao (CNE),
os Conselhos Estaduais de Educao (CEEs), os Conselhos Municipais de
Educao (CMEs), o Conselho Nacional de Secretrios de Educao
(CONSED) e a Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao
(UNDIME), o Conselho de Dirigentes dos Cefets (CONCEFET), o Conselho de
Dirigentes das EAFs (CONEAF) e o Conselho dos Dirigentes das Escolas
Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais (CONDETUF).
30
apontando mltiplas dificuldades para a sua difuso, tais como: i) a ausncia
de regras institucionais que aprofundem o estmulo a prticas cooperativas
entre os entes federados; ii) a precariedade dos dados e informaes sobre a
realidade escolar no pas; iii) a tradio autoritria nas relaes
intergovernamentais, aqui caracterizada pela tendncia centralizao e
concentrao do poder decisrio nas esferas federal e estaduais; iv) a carncia
de espaos oficiais de coordenao, barganha e deliberao conjunta entre as
instncias federadas, em que pesem as iniciativas tanto do Consed, quanto da
Undime nessa rea (Ramos; Souza, Deluiz, 2007).
Nesse processo, a Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica, alm de oferecer o mximo de vagas possveis no ensino mdio
integrado, pode cumprir um papel fundamental de articulao entre os entes
federados, visando efetivao do regime de colaborao. Portanto, um plano
estratgico e estruturante da poltica de ensino mdio integrado educao
profissional implica, necessariamente, a cooperao, a colaborao e a
interao com os sistemas estaduais e municipais, quando for o caso, no
sentido de contribuir para que tais sistemas construam e implementem seus
currculos a partir de suas prprias realidades.
31
construo do conhecimento nessa esfera educacional, pois ela constitui-se em
uma inovao no quadro educacional brasileiro. Portanto, fundamental que
se estruturem e se fomentem grupos de investigao nesse campo, os quais
devem surgir associados aos processos de formao de professores.
32
primeira fragilidade, portanto, diz respeito falta de quadro de professores
efetivos no domnio da educao profissional, principalmente, nos estados e
municpios. Em decorrncia, com vistas expanso da oferta do ensino mdio
integrado, cujos cursos tero durao, em sua grande maioria, de quatro anos,
fundamental (re)constituir esses quadros efetivos, uma vez que no se
poder trabalhar nessa perspectiva curricular com professores contratados
precariamente/temporariamente.
Assim sendo, responsabilidade dos governos federal, estaduais e
municipais a (re)composio de seus quadros de professores. Como
conseqncia dessa carncia, caracteriza-se a segunda fragilidade a ser
superada, ou seja, a formao de professores que constituiro esses quadros
efetivos. Tal formao deve ocorrer em duas dimenses. A primeira a
formao inicial. Os professores das disciplinas especficas so formados, em
geral, em bacharelados, no possuindo a formao desejada para o exerccio
da docncia. O parecer do CNE/CEB n 02/97 dispe sobre os programas
especiais de formao pedaggica de professores para a Educao
Profissional, mas os mesmos precisam ser revistos, pois no atendem a
necessidade de formao, principalmente dos sistemas estaduais de ensino.
Tambm necessrio levar em considerao que mesmo os professores
licenciados carecem de formao com vistas atuao no ensino mdio
integrado, posto que tiveram sua formao voltada para a atuao no ensino
fundamental e no ensino mdio de carter propedutico, uma vez que as
licenciaturas brasileiras, em geral, no contemplam em seus currculos estudos
sobre as relaes entre trabalho e educao ou, mais especificamente, sobre a
educao profissional e suas relaes com a educao bsica.
O segundo aspecto a ser considerado o da formao continuada.
Para consolidar uma poltica necessria uma mudana na cultura pedaggica
que rompa com os conhecimentos fragmentados. A formao continuada para
professores, gestores e tcnicos tem um papel estratgico na consolidao
dessa poltica. O MEC, por meio da Rede Federal e universidades federais, e
os estados, por meio das universidades estaduais, devero atuar em conjunto
nas suas regies para elaborar e executar aes de formao para os
professores que forem atuar seja na rea bsica ou na especfica.
33
Alm disso, a construo dessa formao, tanto inicial quanto
continuada, necessariamente envolver o MEC, por meio, no mnimo, de suas
Secretarias de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC), Superior
(SESU), Bsica (SEB) e Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD).
Igualmente, devero ser envolvidas as associaes de pesquisa, sindicatos e
outras entidades afins ao campo da educao superior, em geral, da formao
de professores e da educao profissional e tecnolgica, assim como os
sistemas estaduais e municipais de educao.
Desse modo, assume-se como ponto de partida, que a formao dos
profissionais para o ensino mdio integrado deve guardar suas especificidades,
mas tambm precisa estar inserida em um campo mais amplo, o da formao
de profissionais para a educao profissional e tecnolgica.
Essa formao deve ir alm da aquisio de tcnicas didticas de
transmisso de contedos para os professores e de tcnicas de gesto para os
dirigentes (Moura, 2007b). Assim, seu objetivo macro deve ser
necessariamente mais ambicioso, centrado no mbito das polticas pblicas,
principalmente, as educacionais e, particularmente, as relativas integrao
entre a educao profissional e tecnolgica e a educao bsica. Esse
direcionamento tem o objetivo de orientar a formao desses profissionais por
uma viso que englobe a tcnica, mas que v alm dela, incorporando
aspectos que possam contribuir para uma perspectiva de superao do modelo
de desenvolvimento socioeconmico vigente e, dessa forma, privilegie mais o
ser humano trabalhador e suas relaes com o meio ambiente do que,
simplesmente, o mercado de trabalho e o fortalecimento da economia.
Nesse processo educativo de carter crtico-reflexivo, o professor
deve assumir uma atitude orientada pela e para a responsabilidade social.
Nessa perspectiva, o docente deixa de ser um transmissor de contedos
acrticos e definidos por especialistas externos, para assumir uma atitude de
problematizador e mediador no processo ensino-aprendizagem sem, no
entanto, perder sua autoridade nem, tampouco, a responsabilidade com a
competncia tcnica dentro de sua rea do conhecimento (Freire, 1996).
Alm disso, necessrio fazer esforos em trs dimenses distintas
e igualmente importantes: a formao daqueles profissionais que j esto em
exerccio, os que esto em processo de formao e os que ainda vo iniciar
34
formao como futuros profissionais da educao profissional e tecnolgica
(MOURA, 2007b).
No caso especfico dos professores, em qualquer dessas
dimenses, ao revisitar Moura (2004; 2007b) e Santos (2004), incorporando
alguns elementos novos, conclui-se que essa formao, dentre outros
aspectos, deve contemplar trs eixos fundamentais:
a) conhecimentos especficos de uma rea profissional;
b) formao didtico-poltico-pedaggica;
c) integrao entre a EPT e a educao bsica.
Esses trs eixos devem interagir permanentemente entre si e
estarem orientados a um constante dilogo com a sociedade em geral e com o
mundo do trabalho.
Tais eixos devem ainda contemplar:
a) as relaes entre estado, sociedade, cincia, tecnologia, trabalho,
cultura, formao humana e educao;
b) as polticas pblicas e, sobretudo, educacionais de uma forma geral e da
educao profissional e tecnolgica em particular;
c) o papel dos profissionais da educao, em geral, e da educao
profissional e tecnolgica, em particular;
d) a concepo da unidade ensino-pesquisa;
e) a concepo de docncia que se sustente numa base humanista;
f) a profissionalizao do docente da educao profissional e tecnolgica:
formao inicial e continuada, carreira, remunerao e condies de
trabalho;
g) o desenvolvimento local e a inovao.
9
importante ter clareza que uma das principais ofertas do Proeja , precisamente, o ensino
mdio integrado, de maneira que, apesar das especificidades da formao de professores para
o Proeja, h uma base comum muito forte entre essa formao e a formao de professores
35
formao de professores precisa ser pensada, inclusive, na perspectiva da
formao de formadores com o objetivo de contribuir para a constituio de um
quadro de profissionais nessa rea educacional.
Alm disso, necessrio produzir conhecimento nesse novo campo
e, para isso, deve-se estimular a criao de grupos de pesquisa e programas
de ps-graduao vinculados formao desses profissionais.
Nesse sentido, a exemplo do que vem sendo feito no mbito da
formao de professores para o Proeja, fundamental estimular aes, no
mbito do ensino mdio integrado, dirigidas elaborao e implementao de
projetos de cursos de especializao destinados aos profissionais do ensino
pblico que atuam/atuaro nessa esfera educacional.
Iniciativa semelhante, desenvolvida no mbito do Proeja, formou ou
est formando, entre 2006 e 2007, cerca de 2.700 profissionais em 15 plos
distribudos em todo o Pas, sendo 12 em Cefets (SC, ES, SP, MG, MT,
consrcio Cefet-RJ - Cefet-Campos/RJ - Cefet-Qumica/RJ, BA, PE, RN, CE,
MA e AM), 2 em universidades federais (UFPB campus de Bananeiras e
UTFPR - antigo Cefet-PR) e outro em consrcio entre uma universidade federal
e um Cefet (Cefet-Pelotas e UFRGS). Alm disso, esse curso est sendo
reproduzido, com alguns ajustes, no binio 2007/2008.
Outras importantes aes em desenvolvimento no contexto do
Proeja que devem ser adaptadas e executadas no mbito do ensino mdio
integrado como forma de potencializar a sua expanso, com qualidade, foi
originada pelo Edital PROEJA-CAPES/SETEC N0 03/2006, cujo objetivo
estimular a realizao de projetos conjuntos de pesquisa utilizando-se de
recursos humanos e de infra-estrutura disponveis em diferentes instituies de
educao superior, includa a Rede Federal de educao profissional e
tecnolgica, visando a produo de pesquisas cientficas e tecnolgicas e a
formao de recursos humanos ps-graduados em educao profissional
integrada educao de jovens e adultos, contribuindo, assim, para
desenvolver e consolidar o pensamento brasileiro na rea. A partir desse Edital
foram selecionados 9 projetos, que se encontram em execuo, provenientes
de consrcios entre universidades federais e Cefets.
para o ensino mdio integrado voltado para os adolescentes que freqentam essa etapa
educacional na denominada faixa etria regular.
36
Como se v, os cursos de especializao e as aes inerentes ao
Edital PROEJA-CAPES/SETEC devem ser adotadas como referncia para o
processo de expanso e consolidao do ensino mdio integrado, uma vez que
podero resultar em aes voltadas, dentre outros aspectos, para a formao
de um corpo de formadores de futuros formadores, profissionais que podero
desencadear processos institucionais voltados para a formulao, gesto e
execuo de cursos de ensino mdio integrado, assim como para a criao de
grupos de pesquisa voltados para a produo do conhecimento nesse domnio.
2.4 FINANCIAMENTO
37
2006), sendo que as duas ltimas ofertas no esto includas na base de
atendimento do Fundef, mas passaro a integrar a do Fundeb. Assim, fica claro
que o Fundeb contribuir para a melhoria do financiamento da educao bsica
brasileira, mas no representa uma soluo definitiva.
Apesar de o Fundeb prever o atendimento a alunos regularmente
matriculados no ensino mdio integrado educao profissional e na educao
de jovens e adultos integrada educao profissional tcnica de nvel mdio,
com avaliao no processo, o financiamento do ensino mdio integrado pela
esfera da educao profissional e tecnolgica, ainda uma situao bastante
complexa. No existe atualmente a definio de fontes de financiamento
perenes para a educao profissional e tecnolgica. A cada ano, as verbas
oramentrias a ela destinadas so definidas a partir da luta por recursos
escassos no processo de elaborao do Oramento Geral da Unio, onde,
usualmente, o parmetro predominante o da srie histrica. Esse no um
critrio justo, pois tende a cristalizar as diferenas existentes, uma vez que
algumas unidades recebem pouco porque sempre receberam pouco e outras
so mais bem aquinhoadas porque sempre o foram. Alm disso, as tentativas
de alterar essa situao, em geral, no logram sair dessa lgica linear e
meramente quantitativa. Referimo-nos ao fato de que nos ltimos anos, na
busca de se construrem critrios para mais alm das sries histricas,
assumiu-se uma combinao entre essas sries e a quantidade de estudantes
matriculados como nicos critrios de definio oramentria.
Alm disso, historicamente, esses recursos so insuficientes para
atender s necessidades globais da educao profissional e tecnolgica
pblica nas instncias federal, estadual e municipal. Por outro lado, h uma
grande disperso de recursos em atividades nessa esfera, os quais costumam
ser distribudos entre vrios ministrios e outros rgos da administrao
pblica (Grabowski; Ribeiro; Santos Silva, 2003), o que efetivamente dificulta a
construo, implementao e coordenao da execuo de uma poltica
pblica nesse domnio. No que diz respeito Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica, Grabowski (2005) nos informa que lhe foi destinado
em 2005 o montante de cerca de 600 milhes de reais, enquanto o Sistema S
recebe em torno de 5 bilhes de reais de recursos pblicos a cada ano
(Grabowski, 2005).
38
Para fazer frente escassez e disperso dos recursos destinados
educao profissional e tecnolgica pblica, est em trmite no Congresso
Nacional um Projeto de Emenda Constitucional que visa criao do Fundo de
Desenvolvimento da Educao Profissional FUNDEP, de iniciativa do
Senador Paulo Paim, do PT do Rio Grande do Sul. Essa pode ser uma soluo
que ajude a perenizar o financiamento da educao profissional e tecnolgica,
em geral e, em particular, do ensino mdio integrado, tanto na modalidade EJA
como na oferta dirigida aos adolescentes egressos do ensino fundamental.
Entretanto, a tramitao e a aprovao do Fundep no Congresso Nacional no
ser fcil, face diversidade de interesses e projetos sociais em disputa.
Como espao das discusses e conflitos desses projetos societrios
podemos mencionar as Conferncias Estaduais de Educao Profissional e
Tecnolgica, realizadas nos estados da federao, entre maio e junho de 2006,
como fase preparatria Conferncia Nacional de Educao Profissional e
Tecnolgica, realizada em novembro de 2006, em Braslia. No Roteiro
elaborado pelo MEC (Brasil, 2006b) para orientar os debates realizados nas
conferncias estaduais e na Conferncia Nacional, as propostas foram
agrupadas em cinco eixos temticos, sendo o segundo deles o Financiamento
da Educao Profissional e Tecnolgica.
A proposta no 1 desse eixo foi, precisamente, a criao do Fundep.
Essa medida foi suficiente para gerar uma polarizao em quase todas as
conferncias estaduais, assim como na Conferncia Nacional. De um lado, os
que defendem um projeto de sociedade em que a educao pblica, gratuita e
de qualidade deve ser um direito de todos os cidados independentemente de
sua origem socioeconmica, tnica, racial, religiosa etc. posicionaram-se a
favor da criao do Fundep. De outro lado, os altos dirigentes e assessores das
instituies vinculadas ao Sistema S posicionaram-se explcita e
publicamente de forma contrria criao do mencionado Fundo. Assim
sendo, muito provvel que esse conflito esteja presente no Congresso
Nacional durante a tramitao da PEC que visa criao do Fundep.
Voltando ao Sistema S, conhecido nacionalmente dessa forma,
embora no se constitua efetiva e legalmente em um sistema, preciso
mencionar que as organizaes que o compem tm uma significativa
39
capacidade de arrecadao, uma vez que vendem grande parcela dos cursos
oferecidos e prestam outros servios igualmente remunerados pela sociedade.
Evidentemente, a ao dos servios de aprendizagem do Sistema
S de reconhecida importncia no Brasil. No obstante, necessrio
avanar no que se refere oferta pblica e gratuita dos cursos proporcionados
por essas instituies, j que atualmente prevalece a prestao de servios
pagos pela sociedade em detrimento da oferta pblica e gratuita, em que pese
a origem pblica de significativa parcela do seu financiamento, conforme
mencionado anteriormente, tratando-se das nicas instituies de educao
profissional e tecnolgica com ao menos uma fonte de recursos financeiros
sistemtica.
Diante do quadro evidenciado fica claro que a busca da superao
da dependncia de disputa de recursos para a educao profissional e
tecnolgica no oramento da Unio ou nos oramentos estaduais passa,
obrigatoriamente, pela urgente criao do Fundep, conforme aprovado na I
Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica, em novembro
de 2006.
3. CONCEPES E PRINCPIOS10
10
As reflexes aqui apresentadas se baseiam nos artigos publicados no livro Ensino Mdio
Integrado: concepo e contradies; organizado por Frigotto, Ciavatta, Ramos (2005) e em
texto de Ramos (2007), intitulado Concepo do Ensino Mdio Integrado Educao
Profissional, produzido a partir da exposio no seminrio sobre ensino mdio, realizado pela
Superintendncia de Ensino Mdio da Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do
Norte, em Natal e Mossor, respectivamente nos dias 14 e 16 de agosto de 2007, a ser
tambm publicado em livro organizado pela Secretaria de Educao do Estado do Paran.
40
possibilita o contraditrio avano das foras produtivas; e a cultura, que
corresponde aos valores ticos e estticos que orientam as normas de conduta
de uma sociedade.
41
Para isso, precisamos partir de alguns pressupostos, nos termos
descritos por Ramos (2005). O primeiro deles compreender que homens e
mulheres so seres histrico-sociais que atuam no mundo concreto para
satisfazerem suas necessidades subjetivas e sociais e, nessa ao, produzem
conhecimentos. Assim, a histria da humanidade a histria da produo da
existncia humana e a histria do conhecimento a histria do processo de
apropriao social dos potenciais da natureza para o prprio homem, mediada
pelo trabalho. Por isso, o trabalho mediao ontolgica e histrica na
produo de conhecimento.
42
3.2. TRABALHO, CINCIA, TECNOLOGIA E CULTURA COMO
CATEGORIAS INDISSOCIVEIS DA FORMAO HUMANA11
Partimos do conceito de trabalho pelo fato de o compreendermos
como uma mediao de primeira ordem no processo de produo da existncia
e objetivao da vida humana. A dimenso ontolgica do trabalho , assim, o
ponto de partida para a produo de conhecimentos e de cultura pelos grupos
sociais.
11
Neste item nos apropriamos das anlises desenvolvidas por Ramos (2004; 2005; 2007).
43
apropria desses fenmenos conceitualmente, formulando teorias que
potencializam o avano das foras produtivas.
44
somente possibilita o acesso a conhecimentos cientficos, mas tambm
promove a reflexo crtica sobre os padres culturais que se constituem
normas de conduta de um grupo social, assim como a apropriao de
referncias e tendncias estticas que se manifestam em tempos e espaos
histricos, os quais expressam concepes, problemas, crises e potenciais de
uma sociedade, que se v traduzida ou questionada nas manifestaes e obras
artsticas.
12
Tambm neste item trazemos idias j apresentadas em Ramos (2004).
45
mas se constitui como sntese do diverso, tem o trabalho como o primeiro
fundamento da educao como prtica social. No ensino mdio, alm do
sentido ontolgico do trabalho, toma especial importncia seu sentido histrico,
posto que nessa etapa da educao bsica que se explicita mais claramente
o modo como o saber se relaciona com o processo de trabalho, convertendo-se
em fora produtiva (Saviani, 1987). Ressalta-se, nesse caso, o trabalho
tambm como categoria econmica, a partir do qual se justificam projetos que
incorporem a formao especfica para o trabalho.
46
exerccio de profisses, estas entendidas como uma forma contratual
socialmente reconhecida, do processo de compra e venda da fora de trabalho.
Como razo da formao especfica, o trabalho aqui se configura tambm
como contexto.
47
Com isso queremos erigir a escola ativa e criadora organicamente
identificada com o dinamismo social da classe trabalhadora. Como nos diz
Gramsci, essa identidade orgnica construda a partir de um princpio
educativo que unifique, na pedagogia, thos, logos e tcnos, tanto no plano
metodolgico quanto no epistemolgico. Isso porque esse projeto materializa,
no processo de formao humana, o entrelaamento entre trabalho, cincia e
cultura, revelando um movimento permanente de inovao do mundo material
e social.
13
Este item est desenvolvido a Baracho; Moura; Silva; Pereira (2005) e Moura (2006;2007)
48
individual e coletivamente, formular questes de investigao e buscar
respostas na esfera mais formal no mbito acadmico, seja na forma aplicada
ou na denominada pesquisa de base/acadmica, como tambm em outros
processos de trabalho, em um processo autnomo de (re)construo de
conhecimentos.
49
entretanto, que se possa ensinar e aprender tudo. A questo : como
podemos proporcionar compreenses globais, totalizantes da realidade a partir
da seleo de componentes e contedos curriculares? Como orientar a seleo
de contedos no currculo da formao integrada? A resposta a tais perguntas
implica buscar relacionar partes e totalidade.
50
A outra perspectiva trata da relao entre o estudo de um fenmeno,
de um problema, ou de um processo de trabalho com a realidade em que se
insere; portanto, da relao entre partes que compem a realidade, e conseguir
ir alm dessa parte para compreender a realidade em seu conjunto. Em se
tratando da formao profissional no ensino mdio, queremos dizer que os
conhecimentos especficos de uma rea profissional no so suficientes para
proporcionar a compreenso global da realidade. Por isso, deve-se contemplar
tambm a formao geral. Porm, tanto se pode ir aprendendo conceitos
especficos a partir dos conceitos gerais quanto o contrrio. Entretanto, quando
se parte dos conceitos gerais tende-se a ficar no abstrato, pois a realidade no
se d a conhecer imediatamente; preciso analis-la. Mas tampouco a
apresentao aos estudantes de conceitos e teorias produzidos por essa
anlise (que se apresentam como contedos de ensino, muitas vezes nos
livros didticos), ter qualquer significado para os estudantes se no se
vincularem a problemas concretos.
51
esgota toda a vida em sociedade; s uma parte dela. Como, ento,
poderamos desenvolver uma formao que, no separando formao geral e
profissional, viabilizasse o ensino-aprendizagem de conhecimentos que
possibilitam a compreenso da vida social como um todo? Precisaramos
analisar os problemas do turismo na perspectiva fsico-ambiental, por exemplo,
donde adviriam conceitos da Geografia, da Biologia, da Fsica, da Matemtica,
da Qumica, dentre outros. J a anlise na perspectiva econmico-produtiva
nos levaria a perguntar, por exemplo, o que significa o crescimento do turismo
para a economia de uma regio. Disso surgiriam conceitos da Histria, da
Sociologia, da Filosofia, das Linguagens etc. Do ponto de vista histrico-
cultural, pelo qual poderamos pensar nas relaes construdas na prtica e
gozo do turismo, tambm conhecimentos daquelas reas e de outras seriam
necessrios.
52
o processo de produo das respectivas reas profissionais na perspectiva da
totalidade.
53
A histria pouco democrtica das relaes institucionais em nosso
pas incluindo as que se realizam nos sistemas de ensino e nas escolas, bem
como as condies do trabalho pedaggico, com sobrecarga dos professores e
indisponibilidade de espao e tempo para atividades coletivas nos leva
hiptese de que a discusso do currculo na escola no seja uma prtica muito
recorrente. Se isso verdade, torna-se ainda mais complexa a proposta de
construo coletiva do projeto poltico-pedaggico e do currculo para o ensino
mdio integrado a educao profissional.
54
no uma iluso de intelectuais, ou uma promoo da secretaria ou do MEC
que passar quando chegar a outra gesto.
55
como da comunidade em geral. preciso discutir e elaborar
coletivamente as estratgias acadmico-cientficas de integrao. Tanto
os processos de ensino-aprendizagem, como os de elaborao
curricular devem ser objeto de reflexo e de sistematizao do
conhecimento atravs das disciplinas bsicas e do desenvolvimento de
projetos que articulem o geral e o especfico, a teoria e a prtica dos
contedos, inclusive com o aproveitamento de aprendizagens que os
ambientes de trabalho podem proporcionar (visitas, estgios etc.).
56
componentes curriculares voltados para a compreenso dos
fundamentos scio-polticos da rea profissional, dentre outros. H que
se dar ao aluno horizontes de captao do mundo alm das rotinas
escolares, dos limites estabelecidos e normatizados da disciplina
escolar, para que ele se aproprie da teoria e da prtica que tornam o
trabalho uma atividade criadora, fundamental ao ser humano.
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REFERNCIAS
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GRABOWSKI, Gabriel. RIBEIRO, Jorge A. R., SILVA, D. S. Formulao das
polticas de financiamento da educao profissional no Brasil.
Levantamento dos organismos financiadores da educao profissional. Braslia:
MEC/SETEC, novembro/2003.
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