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DE CINCIAS +*
A. Tarciso Borges
Colgio Tcnico da UFMG
Belo Horizonte MG
Resumo
* Recebido:julho de 2002.
Aceito: novembro de 2002.
Este trabalho baseado em um texto destinado a discutir o papel das atividades prticas em um
curso para a formao de especialistas em ensino de cincias. O texto original foi apresentado
como comunicao oral e publicado nas Atas do I ENPEC, guas de Lindia, SP, 27-29 de
novembro, 1997. Porto Alegre: Instituto de Fsica da UFRGS, p. 2-11.
Cad. Brs. Ens. Fs., v. 19, n.3: p.291-313, dez. 2002. 291
Palavras-chave: Laboratrio, investigaes abertas, resoluo de
problemas, problemas prticos, ensino-aprendizagem de cincias.
Abstract
I. Introduo
A qualidade do ensino provido pelos sistemas escolares s crianas e jovens
tem sido objeto de debates ao longo de vrias dcadas, culminando com os chamados
para a reforma desses sistemas e dos currculos vigentes. O ensino tradicional de
cincias, da escola primria aos cursos de graduao, tem se mostrado pouco eficaz,
seja do ponto de vista dos estudantes e professores, quanto das expectativas da
sociedade. Esta situao no privilgio das cincias, mas se estende a outras reas de
conhecimento, como indicam os resultados conseguidos por grupos de estudantes
brasileiros nas avaliaes nacionais e no recente projeto PISA (OCDE, 2001). A escola
tem sido criticada pela baixa qualidade de seu ensino, por sua incapacidade em preparar
os estudantes para ingressar no mercado de trabalho ou na universidade, por no
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cumprir adequadamente seu papel de formao das crianas e adolescentes, e pelo fato
de que o conhecimento que os estudantes exibem ao deixar a escola fragmentado e de
aplicao limitada. Tampouco a escola conseguiu fazer dos mesmos pessoas
acostumadas a tomar decises, a avaliar alternativas de ao de maneira crtica e
independente e a trabalhar em cooperao.
Vrias so as causas apontadas para explicar a ineficincia do sistema
escolar. A educao, como absoluta prioridade nacional, ainda permanece apenas no
plano da retrica oficial dos governos dos estados e federao. No entanto, algumas
medidas foram e continuam sendo implementadas, como o aumento da carga horria
obrigatria, introduo de novas disciplinas, programa de avaliao de livros didticos e
mudanas na forma de organizao do trabalho escolar. Essas mudanas ocorrem
lentamente, ao passo que outras, igualmente importantes e urgentes, vo sendo
proteladas, como a valorizao dos espaos educacionais, da profisso de professor e de
programas para o aperfeioamento e desenvolvimento profissional dos docentes. Ao
lado dessas dificuldades gerais, as vrias disciplinas que compem o currculo
apresentam problemas especficos de aprendizagem. Os pesquisadores educacionais tm
se debruado sobre estas questes e, se ainda no h consenso, h um razovel
entendimento do que poderia ser feito para diminuir a enorme distncia que nos separa,
em termos de qualidade de educao pblica, de outras naes. No entanto, as pesquisas
educacionais permanecem igualmente desconhecidas para governantes e professores.
No caso de Cincias, tm havido em vrios pases movimentos de reforma
curricular, desde os grandes projetos de interveno da dcada de 60 at aes mais
localizadas e orientadas pelo crescente corpo de conhecimento sobre as concepes
alternativas dos estudantes a respeito de vrios tpicos de Fsica e das dificuldades
especficas de aprendizagem que eles enfrentam. Antes de tudo preciso enfatizar que o
ensino, no s de cincias, uma atividade complexa e problemtica. Isso se deve ao
fato de no existir uma tradio de prticas sociais de ensino suficientemente estveis
que possam ser amplamente compartilhadas e que resistam s mudanas contnuas, no
s no contexto fsico e scio-cultural da escola, mas tambm mudanas nos professores
e seus estudantes, provocadas por novos valores, conhecimentos e crenas, novas
percepes e maturao. Isso nos remete para a formao dos professores, visto que
cada um deles deveria estar consciente desse espectro de possibilidades de
transformaes em si prprio, em seus colegas, em seus estudantes e em seu ambiente
de trabalho e flexvel para modificar sua forma atuao em resposta s mudanas
percebidas.
Trata-se de um problema extremamente complexo e de larga escala. Nesse
trabalho, nossa preocupao ser apenas com as conseqncias advindas de como os
professores de cincias entendem aquilo que ensinam e como crem que podem faz-lo
melhor. Isso est relacionado, em grande parte, com as metas estabelecidas pelos
currculos (reconhecidas como legtimas pelos professores), para a educao em
cincias. As mudanas nestas metas acarretam mudanas nos prprios contedos de
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ensino e nas tcnicas de ensino. As metas que mais comumente expressam aquilo que
os estudantes devem aprender tm sido:
1) Adquirir conhecimento cientfico;
2) aprender os processos e mtodos das cincias;
3) compreender as aplicaes da cincia, especialmente as relaes entre
cincia e sociedade, e cincia-tecnologia-sociedade (Bybee e DeBoer, 1996).
De acordo com essa proposta, os estudantes deveriam conhecer alguns dos
principais produtos da cincia, ter experincia com eles, compreender os mtodos
utilizados pelos cientistas para a produo de novos conhecimentos e como a cincia
uma das foras transformadoras do mundo. Um exemplo disso pode ser encontrado nos
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (MEC, 1999) que prope que o
ensino de cincias deve propiciar ao educando compreender as cincias como
construes humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulao,
continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico
com a transformao da sociedade (p. 107).
Os professores de cincias, tanto no ensino fundamental como no ensino
mdio, em geral acreditam que a melhoria do ensino passa pela introduo de aulas
prticas no currculo. Curiosamente, vrias das escolas dispem de alguns
equipamentos e laboratrios que, no entanto, por vrias razes, nunca so utilizados,
dentre s quais cabe mencionar o fato de no existirem atividades j preparadas para o
uso do professor; falta de recursos para compra de componentes e materiais de
reposio; falta de tempo do professor para planejar a realizao de atividades como
parte do seu programa de ensino; laboratrio fechado e sem manuteno. So
basicamente as mesmas razes pelas quais os professores raramente utilizam os
computadores colocados nas escolas. Muitos professores at se dispem a enfrentar
isso, improvisando aulas prticas e demonstraes com materiais caseiros, mas acabam
se cansando dessa tarefa inglria, especialmente em vista dos parcos resultados que
alcanam. um equvoco corriqueiro confundir atividades prticas com a necessidade
de um ambiente com equipamentos especiais para a realizao de trabalhos
experimentais, uma vez que podem ser desenvolvidas em qualquer sala de aula, sem a
necessidade de instrumentos ou aparelhos sofisticados. Os movimentos de reforma
curricular nas ltimas dcadas deram imenso destaque ao ensino no laboratrio, como
por exemplo, PSSC, e os vrios cursos da Nuffield Foundation. No obstante, o papel
que o laboratrio deve ter no ensino de cincias, estava longe de ser claro para o
professor. Em parte, as dificuldades com as atividades prticas derivam de uma postura
equivocada quanto natureza da Cincia (Hodson, 1988; Millar, 1991).
A importncia e o prestgio que os professores atribuem ao ensino prtico
deve-se popularizao, nas ltimas dcadas, das idias progressistas ou
desenvolvimentalistas no pensamento educacional que descendem de Rousseau,
Pestalozzi, Spencer, Huxley, Dewey, entre outros (Bybbe e DeBoer, 1996). A idia
central : qualquer que seja o mtodo de ensino-aprendizagem escolhido, deve
mobilizar a atividade do aprendiz, em lugar de sua passividade. Usualmente, os
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mtodos ativos de ensino-aprendizagem so entendidos como se defendessem a idia de
que os estudantes aprendem melhor por experincia direta. Embora verdadeiro em
algumas situaes, esse entendimento uma simplificao grosseira, como apontam os
trabalhos baseados nas idias de Dewey, Piaget e Vigotsky, entre outros. O importante
no a manipulao de objetos e artefatos concretos, e sim o envolvimento
comprometido com a busca de respostas/solues bem articuladas para as questes
colocadas, em atividades que podem ser puramente de pensamento. Nesse sentido,
podemos pensar que o ncleo dos mtodos ativos (pode-se at cham-lo de trabalhos ou
atividades prticas, para significar que est orientado para algum propsito), no
envolve necessariamente atividades tpicas do laboratrio escolar.
Atividades de resoluo de problemas, modelamento e representao, com
simulaes em computador, desenhos, pinturas, colagens ou simplesmente atividades de
encenao e teatro, cumprem esse papel de mobilizar o envolvimento do aprendiz.
Essas atividades apresentam, muitas vezes, vantagens claras sobre o laboratrio usual,
uma vez que no requerem a simples manipulao, s vezes repetitiva e irrefletida, de
objetos concretos, mas de idias e representaes, com o propsito de comunicar outras
idias e percepes. Obviamente, todas elas podem ser associadas a certos aspectos
materiais. A materializao de um modelo, de uma representao, de uma encenao,
etc., requer objetos que no so necessariamente os mesmos de uma atividade de
laboratrio. A riqueza desse tipo de atividade est em propiciar ao estudante a
oportunidade e ele precisa estar consciente disso de trabalhar com coisas e objetos
como se fossem outras coisas e objetos, em um exerccio de simbolizao ou
representao. Ela permite conectar smbolos com coisas e situaes imaginadas, o que
raramente buscado no laboratrio, expandindo os horizontes de sua compreenso.
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muitas pesquisas sobre a eficcia dos laboratrios decepcionam, pois conflita com
teorias e expectativas. Ns preferimos pensar que os laboratrios funcionam porque
acrescentam cor, a curiosidade de objetos no-usuais e eventos diferentes, e um
contraste com a prtica comum na sala de aula de permanecer assentado
(White, 1996, p.761). No que denominado laboratrio tradicional, o aluno realiza
atividades prticas, envolvendo observaes e medidas, acerca de fenmenos
previamente determinados pelo professor (Tamir, 1991). Em geral, os alunos trabalham
em pequenos grupos e seguem as instrues de um roteiro. O objetivo da atividade
prtica pode ser o de testar uma lei cientfica, ilustrar idias e conceitos aprendidos nas
'aulas tericas', descobrir ou formular uma lei acerca de um fenmeno especfico, 'ver
na prtica' o que acontece na teoria, ou aprender a utilizar algum instrumento ou tcnica
de laboratrio especfica. No se pode deixar de reconhecer alguns mritos nesse tipo
de atividade: por exemplo, a recomendao de se trabalhar em pequenos grupos, o que
possibilita a cada aluno a oportunidade de interagir com as montagens e instrumentos
especficos, enquanto divide responsabilidades e idias sobre o que devem fazer e como
faz-lo; outro o carter mais informal do laboratrio, em contraposio formalidade
das demais aulas.
As principais crticas que se fazem a estas atividades prticas que elas no
so efetivamente relacionadas aos conceitos fsicos; que muitas delas no so relevantes
do ponto de vista dos estudantes, j que tanto o problema como o procedimento para
resolv-lo esto previamente determinados; que as operaes de montagem dos
equipamentos, as atividades de coleta de dados e os clculos para obter respostas
esperadas consomem muito ou todo o tempo disponvel. Com isso, os estudantes
dedicam pouco tempo anlise e interpretao dos resultados e do prprio significado
da atividade realizada. Em geral, eles percebem as atividades prticas como eventos
isolados onde o objetivo chegar 'resposta certa' (Tamir, 1989). No surpreendente,
assim, que o laboratrio seja pouco efetivo em provocar mudanas nas concepes e
modelos prvios dos estudantes, em proporcionar uma apreciao sobre a natureza da
cincia e da investigao cientfica e em facilitar o desenvolvimento de habilidades
estratgicas (White, 1996; Gagn, 1970). Alguns crticos mais veementes argumentam
que, alm disso, os laboratrios de cincias so caros, que o uso de equipamentos s
encontrados nos laboratrios torna o ensino distante da experincia fora de sala de aula
do aluno e que a prpria complexidade das montagens constitui uma forte barreira para
que o estudante compreenda as idias e conceitos envolvidos nas atividades prticas.
As crticas que se colocam ao modo como as atividades prticas so
tradicionalmente utilizadas nas escolas apontam que, alm de sua completa inadequao
pedaggica, sua fundamentao epistemolgica equivocada (Hodson, 1988; Millar,
1991). Esse quadro no exclusivo do laboratrio, haja visto que vrios dos livros-
textos de Fsica e de cincias mais populares no pas sofrem da mesma deficincia
(Moreira e Ostermann; 1993). Essa concepo empirista-indutivista da cincia, a qual
Chalmers (1993) denomina de indutivismo ingnuo, assume que o conhecimento
cientfico a verdade provada ou descoberta que tem origem no acmulo de
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observaes cuidadosas de algum fenmeno por uma mente livre de pr-concepes e
sentimentos que aplica o mtodo cientfico para chegar a generalizaes cientificamente
vlidas. Essa concepo de cincia acaba por conferir um peso excessivo observao,
em detrimento das idias prvias e imaginao dos estudantes. Alm disso, representa o
mtodo cientfico como um algoritmo infalvel, capaz de produzir conhecimento
cientificamente provado, comeando com observaes objetivas e neutras, formulao
de hipteses, comprovao experimental e generalizao das concluses. H dois
problemas srios e sem soluo com essa viso.
Em primeiro lugar, essa concepo particular do processo de produo do
conhecimento sugere para professores e estudantes que as atividades prticas escolares
so da mesma natureza e tm a mesma finalidade que as atividades experimentais e de
observao que os cientistas fazem nos seus laboratrios de pesquisa. As atividades
prticas e os experimentos cientficos so atividades bem distintas, com objetivos
bastante diferentes. O cientista passou anos de sua vida estudando uma determinada
rea da cincia e quando se prepara para realizar um experimento ou conjunto de
experimentos, ele o faz para resolver um problema que o interessa, e para o qual pode
estar buscando uma soluo h muito tempo. Assim, quando ele realiza um
experimento, este vem precedido de muito estudo e reflexo, planejamento e
preparao. Nesse perodo anterior efetiva concretizao do experimento, o cientista
toma uma srie de decises para definir e delimitar o que ir fazer e medir/observar, que
critrios usar para checar a preciso e a confiabilidade dos resultados, que controles
exercer sobre a situao, entre outras. Em segundo lugar, tendo sido criticada por
vrios filsofos, como por exemplo Popper, Russel-Hanson, Feyerabend, Kuhn e
Toulmin, esta imagem da cincia, que ainda permeia muitos dos nossos livros didticos
de cincias naturais, especialmente aqueles utilizados na Educao Bsica, est
completamente superada nos crculos acadmicos h vrias dcadas.
A aceitao dessas crticas no implica, entretanto, aceitar a argumentao
de que as atividades prtico-experimentais de cincias so suprfluas, e que elas podem,
portanto, ser descartadas para o bem dos professores, dos estudantes e da prpria escola
que estes poderiam repensar o aproveitamento do tempo destinado a tais atividades,
bem como dos espaos ocupados por salas especiais de laboratrio, onde existem.
Alis, da forma como vemos a questo, no h a necessidade de um ambiente especial
reservado para tais atividades, com instrumentos e mesas para experincias, mas
somente que haja planejamento e clareza dos objetivos das atividades propostas.
Segundo Tamir (1991), um dos principais problemas com o laboratrio de cincias
que se pretende atingir uma variedade de objetivos, nem sempre compatveis, com um
mesmo tipo de atividade. certo que, com um mesmo conjunto de materiais, um
professor criativo pode planejar vrias atividades diferentes, com objetivos claramente
distintos, como, por exemplo, aprender a usar um instrumento para fazer leituras, obter
uma imagem de um fenmeno ainda no observado, aprender estratgias para lidar com
os erros e incertezas inerentes ao processo de medio, procurar evidncias da
existncia de alguma relao entre grandezas envolvidas na situao, e outros. Sem
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dvida que as atividades prticas podem propiciar ao estudante imagens vividas e
memorveis de fenmenos interessantes e importantes para a compreenso dos
conceitos cientficos. Atravs delas, o estudante pode ser educado para fazer medies
corretamente e procurar relaes entre variveis.
A questo que se coloca : o laboratrio pode ter um papel mais relevante
para a aprendizagem escolar? Se pode, de que maneira ele deve ser organizado? A
resposta para a primeira questo sem dvida afirmativa: o laboratrio pode, e deve, ter
um papel mais relevante para a aprendizagem de cincias. O fato de estarmos
insatisfeitos com a qualidade da aprendizagem, no s de cincias, sugere que todo o
sistema escolar deve ser continuamente repensado. Com raras excees, no se cogita a
extino da escola, por causa de suas dificuldades. Da mesma forma, o que precisamos
encontrar novas maneiras de usar as atividades prtico-experimentais mais criativa e
eficientemente e com propsitos bem definidos, mesmo sabendo que isso apenas no
soluo para os problemas relacionados com a aprendizagem de cincias.
A cincia, em sua forma final, se apresenta como um sistema de natureza
terica. Contudo, necessrio que procuremos criar oportunidades para que o ensino
experimental e o ensino terico se efetuem em concordncia, permitindo ao estudante
integrar conhecimento prtico e conhecimento terico. Descartar a possibilidade de que
os laboratrios tm um papel importante no ensino de cincias significa destituir o
conhecimento cientfico de seu contexto, reduzindo-o a um sistema abstrato de
definies, leis e frmulas. Muito do que se faz nas aulas de Fsica em nossas escolas de
ensino mdio e universidades assemelham-se a isso, preocupando-se mais com a
apresentao das definies, conceitos e frmulas que os alunos memorizam para
resolver exerccios. Sem dvida que as teorias fsicas so construes tericas e
expressas em forma matemtica; mas o conhecimento que elas carregam s faz sentido
se nos permite compreender como o mundo funciona e porqu as coisas so como so e
no de outra forma. Isso no significa admitir que podemos adquirir uma compreenso
de conceitos tericos atravs de experimentos, mas que as dimenses terica e emprica
do conhecimento cientfico no so isoladas. No se trata, pois, de contrapor o ensino
experimental ao terico, mas de encontrar formas que evitem essa fragmentao no
conhecimento, para tornar a aprendizagem mais interessante, motivadora e acessvel aos
estudantes.
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experincia anterior com cursos similares. Com isso, os estudantes no percebem outros
propsitos para as atividades prticas que no os de verificar e comprovar fatos e leis
cientficas. Isso determinante na sua compreenso acerca da natureza e propsitos da
cincia (Hodson, 1988), e tambm da importncia que eles atribuem s atividades
experimentais. Alguns dos objetivos implcitos que os professores e estudantes
tradicionalmente associam aos laboratrios de cincias sero discutidos a seguir.
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ou seja, est apoiada na idia de que qualquer observador no tendencioso registrar as
mesmas observaes sobre aquela parte da realidade para a qual ele volta sua ateno.
A essncia daquela parte observada da realidade descortina-se e impe-se da mesma
forma para todos os observadores com esse perfil.
H uma ingenuidade inerente a esse entendimento que consiste em assumir
que os dados so imediatos, no sentido de que so lidos diretamente da parcela
observada do mundo, e no problemticos. Tudo o que o cientista precisa fazer
selecionar quais os fenmenos ou aspectos da realidade deseja investigar e, ento,
aplicar o mtodo cientfico. A natureza/realidade se encarregar de produzir as
respostas do tipo sim/no para as suas indagaes (Hodson, 1986). A descoberta
cientfica assemelha-se assim (para usar uma analogia mais acessvel) descoberta de
novas terras pelos navegantes de uns poucos sculos atrs, os quais treinados, com uma
pequena frota e tripulao (ou mesmo um barco isolado), perscrutando os mares pouco
navegados, com olhos atentos para os indcios de novas terras e ilhas, como pssaros e
razes e troncos nas guas. Alguns podiam at tardar em conseguir sucesso, mas as
terras e ilhas desconhecidas estavam l, a espera de algum descobridor atento e
destemido. Esta concepo assume tambm que os professores e estudantes percebem o
propsito de um experimento escolar em cincias de forma clara, igual e inequvoca, o
que os conduzir descoberta de novos fatos e leis, conforme prescrito pelo roteiro de
atividades.
H vrias dcadas, amplamente questionada a idia de que a descoberta
seja um processo, ou um conjunto hierrquico de processos lgicos. Apesar de que os
informes e relatos das descobertas cientficas, especialmente como apresentado nos
livros escolares e pelos meios de comunicao, sugiram para o leigo que as descobertas
cientficas resultam do acmulo de vastos conjuntos de observaes detalhadas e
repetidas acerca de um fenmeno segundo as prescries do mtodo cientfico, ou ento
resultem de idias inspiradas de mentes geniais, o processo bem diferente disso. Os
cientistas utilizam mtodos, mas isso no significa que haja um mtodo cientfico que
determine exatamente como fazer para produzir conhecimento. O laboratrio pode
proporcionar excelentes oportunidades para que os estudantes testem suas prprias
hipteses sobre fenmenos particulares, para que planejem suas aes, e as executem,
de forma a produzir resultados dignos de confiana. Para que isso seja efetivo, deve-se
programar atividades de explicitao dessas hipteses antes da realizao das
atividades. Faz-se tambm necessrio que os professores enfatizem as diferenas entre
os experimentos realizados no laboratrio escolar, com fins pedaggicos, e a
investigao emprica realizada por cientistas. necessria uma anlise mais cuidadosa
da relao entre observao, experimento e teoria (Chalmers, 1993). Alm disso,
devem encorajar a discusso aberta das limitaes e suposies que permeiam cada
atividade no laboratrio escolar.
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II.3. Facilitar a aprendizagem e compreenso de conceitos
Para se alcanar este objetivo recomenda-se que a atividade concentre-se
apenas nos aspectos desejados, com um planejamento cuidadoso que considere as idias
prvias dos estudantes a respeito da situao estudada, o tempo necessrio para
completar a atividade, as habilidades requeridas e aspectos ligados segurana
(Hodson, 1988). Ao desenvolver tais atividades, o professor deve ter em mente que
aquilo que qualquer pessoa observa depende fortemente de seu conhecimento prvio e
de suas expectativas (Hanson, 1958; Chalmers, 1993). Em um laboratrio tradicional,
com atividades realizadas sob a orientao do professor e seguindo os roteiros
fornecidos, pode-se acreditar que tal objetivo possa ser conseguido. Mas no se pode
tomar como certo que se todos os membros de um grupo vem o mesmo fenmeno,
todos o interpretem da mesma forma ou aceitem a validade e legitimidade das
observaes (Gunstone, 1991). O fato de um estudante realizar uma atividade
adequadamente planejada no garante que ele aprenda aquilo que era pretendido.
Estas consideraes sugerem a necessidade de atividades pr e ps-
laboratrio, para que os estudantes explicitem suas idias e expectativas, e discutam o
significado de suas observaes e interpretaes. Antes de realizar a atividade prtica,
deve-se discutir com os estudantes a situao ou fenmeno que ser tratado. Pode-se
pedir que eles escrevam suas previses sobre o que deve acontecer e justific-las. Na
fase ps-atividade, faz-se a discusso das observaes, resultados e interpretaes
obtidos, tentando reconcili-las com as previses feitas. Aqui o momento de se
discutir as falhas e limitaes da atividade prtica (Gunstone, 1991).
Uma vez que os estudantes no so desafiados a explorar, desenvolver e
avaliar as suas prprias idias, e os currculos de cincias no oferecem oportunidades
para a abordagem de questes acerca da natureza e propsitos da cincia e da
investigao cientfica (Carey et al, 1989). A forma de trabalhar proposta proporciona o
contexto adequado para a discusso desse tipo de questo.
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O argumento utilizado que elas so processos cognitivos gerais que as
pessoas empregam desde muito cedo, e que associ-las com os processos da cincia o
mesmo que insistir em uma concepo ultrapassada da atividade cientfica. Como
Millar e Driver (1987) argumentam, pode-se desejar que as crianas aprendam a
observar cuidadosamente, a notar detalhes, a fazer observaes relevantes .
Entretanto, o que ou no relevante depende das expectativas e idias prvias de cada
um acerca de um fenmeno. No existe algo relevante em uma situao ou fenmeno,
independentemente de quem o observa, ou formula hipteses sobre ele.
Millar (1988; 1991) argumenta que h um conjunto de habilidades prticas
ou tcnicas bsicas de laboratrio que vale a pena ser ensinado. Por exemplo, aprender
a usar equipamentos e instrumentos especficos, medir grandezas fsicas e realizar
pequenas montagens, so coisas que dificilmente o estudante tem oportunidade de
aprender fora do laboratrio escolar. Dentro de cada laboratrio h um conjunto bsico
de tcnicas que pode ser ensinado e que forma uma base experiencial sobre a qual os
estudantes podem construir um sistema de noes que lhes permitiro relacionar-se
melhor com os objetos tecnolgicos do cotidiano. Alm delas, existem as chamadas
tcnicas de investigao (Millar, 1991); so ferramentas importantes e teis para
qualquer cidado e relacionam-se com a obteno de conhecimento e a sua
comunicao. Por exemplo: repetir procedimentos para aumentar a confiabilidade dos
resultados obtidos, aprender a colocar e a obter informao de diferentes formas de
representao como diagramas, esquemas, grficos, tabelas, etc. Muitas dessas
habilidades so utilizadas inconscientemente por todas as pessoas e se refletem nas
decises e procedimentos que cada um de ns toma ou se utiliza ao resolver problemas
ou ao lidar com situaes prticas. Elas fazem parte do nosso arsenal de estratgias de
pensamento informal que toda a pessoa inteligente deveria estar apta a empregar em
qualquer situao. Embora possam ser desenvolvidas atravs da escolarizao, no so
necessariamente vinculadas aprendizagem de cincias. A organizao das atividades
para se conseguir tais objetivos depender do conhecimento que os estudantes j
possuem. Por exemplo, se o objetivo que os alunos, sem nenhum conhecimento
anterior, aprendam a utilizar corretamente o voltmetro e o ampermetro, ento, uma
atividade orientada pelo professor e baseada em um roteiro pode ser a melhor
alternativa. Se, ao contrrio, eles j tm algum conhecimento em circuitos eltricos,
provavelmente melhor que eles aprendam a partir do estudo dos manuais tcnicos que
acompanham os equipamentos.
302 Borges, A. T.
aprendizagem das idias cientficas. A psicologia cognitiva tem contribudo, junto com
a pesquisa em ensino e aprendizagem de cincias, para a anlise da prtica educacional.
Entretanto, pela prpria complexidade da questo, o que tem sido possvel fazer a
obteno de diretrizes muito genricas sobre como ensinar e como contribuir para a
aprendizagem escolar, o que ainda muito distante das expectativas excessivamente
otimistas da dcada de 50 (Coll, 1987). Uma dessas recomendaes, a qual exprime a
idia bsica das concepes construtivistas a de que o aluno constri seu prprio
conhecimento atravs da ao a de que os processos educacionais devem respeitar e
favorecer a atividade do estudante, e que esta deve ser o centro do processo de
aprendizagem. Algumas vertentes do construtivismo argumentam que qualquer
atividade pedaggica s tem valor se tiver origem no aprendiz e se este detiver pleno
controle das aes, para justificar uma forma de ativismo empirista. Como Coll aponta,
pouco importa que esta atividade consista de manipulaes observveis ou em
operaes mentais que escapem ao observador; pouco importa tambm que responda
total ou parcialmente iniciativa do aluno, ou que tenha sua origem no incentivo e nas
propostas do professor. O essencial que se trate de uma atividade cuja organizao e
planejamento fique a cargo do aluno Coll (1987, p 187).
O trabalho no laboratrio pode ser organizado de diversas maneiras, desde
demonstraes at atividades prtico-experimentais dirigidas diretamente pelo professor
ou indiretamente, atravs de um roteiro. Todas podem ser teis, dependendo dos
objetivos que o professor pretende com a realizao das atividades propostas. Uma
alternativa que temos defendido h mais de uma dcada, e mais recentemente temos
investigado e utilizado com nossos alunos, consiste em estruturar as atividades de
laboratrio como investigaes ou problemas prticos mais abertos, que os alunos
devem resolver sem a direo imposta por um roteiro fortemente estruturado ou por
instrues verbais do professor. Um problema, diferentemente de um exerccio
experimental ou de um de fim de captulo do livro-texto, uma situao para a qual no
h uma soluo imediata obtida pela aplicao de uma frmula ou algoritmo. Pode
no existir uma soluo conhecida por estudantes e professores ou at ocorrer que
nenhuma soluo exata seja possvel. Para resolv-lo, tem-se que fazer idealizaes e
aproximaes. Diferentemente, um exerccio uma situao perturbadora ou
incompleta, mas que pode ser resolvida com base no conhecimento de quem chamado
a resolv-lo.
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Aspectos Laboratrio Tradicional Atividades Investigativas
Atitude do
Compromisso com o resultado Responsabilidade na investigao
estudante
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responsabilidade por certas etapas da atividade prtica, h um nmero de possibilidades
com diviso dessas tarefas entre o professor e os estudantes. Outra forma de entender
essa distino entre problema fechado e aberto foi proposta por Tamir (1991), baseada
em estudos anteriores e mostrado na Fig.2. Ele prope a categorizao das atividades
investigativas em quatro nveis, de acordo com a Fig.2. No nvel 0, o qual corresponde
aproximadamente ao extremo de problema fechado , so dados o problema, os
procedimentos e aquilo que se deseja observar/verificar, ficando a cargo dos estudantes
coletar dados e confirmar ou no as concluses. No nvel 1, o problema e
procedimentos so definidos pelo professor, atravs de um roteiro, por exemplo. Ao
estudante cabe coletar os dados indicados e obter as concluses. No nvel 2, apenas a
situao-problema dada, ficando para o estudante decidir como e que dados coletar,
fazer as medies requeridas e obter concluses a partir deles. Finalmente, no nvel 3
o nvel mais aberto de investigao o estudante deve fazer tudo, desde a formulao
do problema at chegar s concluses.
Um sistema de categorias, mesmo simples como este, serve como um
organizador de nosso entendimento do que est envolvido no grau de abertura de uma
situao-problema. Como exemplo de um problema de nvel 2, considere a situao a
seguir, que realizamos recentemente com todas as turmas do primeiro ano de ensino
mdio, trabalhando em grupos de 3 ou 4 estudantes cada, como uma atividade normal
de laboratrio, durante o estudo de cinemtica. A Fig. 3 reproduz o esquema
apresentado aos alunos. O problema foi especificado e a montagem previamente
preparada, mas no fornecemos indicao do que e como deveria ser medido, portanto
parecia correto nosso entendimento de que se tratava de um problema de nvel 2. Aps
uma fase rpida de planejamento do grupo, praticamente todos decidiram por medir a
altura mxima que a bolinha atingia ou o tempo necessrio para ela atingir o ponto de
maior altura. A partir dos valores obtidos, eles usaram uma das equaes para
movimento com acelerao constante, por exemplo, a equao de Torricelli, para
determinar Vo. Apesar de simples, a atividade propiciou discusses sobre como medir a
altura mxima alcanada pela bolinha, a pouca acuracidade conseguida na medida do
tempo (eles facilmente conectaram isso com o tempo de reao deles atividade que j
haviam feito anteriormente), e a necessidade do experimento ser replicado. Nem todos
os grupos conseguem imaginar um caminho para solucionar o problema dentro do
perodo do laboratrio, e recorrem ao professor ou aos seus colegas, em busca de
sugestes de procedimento. Para estes grupos, no podemos dizer que a atividade um
problema de nvel 2, mas talvez de nvel 1.
Um curso baseado em investigaes apresenta a caracterstica nica de
combinar processos, conceitos e procedimentos na soluo de um problema. Vrios
estudos foram realizados em nosso grupo procurando compreender as dificuldades que
os estudantes, com e sem experincia pessoal com trabalhos prticos escolares,
enfrentam ao formular um problema a partir de uma situao proposta a eles, em
planejar a sua soluo e executar o seu planejamento. Nosso aprendizado a partir dessas
pesquisas sugere que uma atividade aberta pode ser muito difcil para estudantes sem
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conhecimento de contedo e sem experincia anterior com laboratrio. No entanto,
temos evidncias de que os estudantes, mesmo sem conhecimento especfico sofisticado
e experincia com aulas de laboratrio, conseguem formular problemas mais simples e
planejar a sua soluo em laboratrio.
Nvel de
Problemas Procedimentos Concluses
Investigao
306 Borges, A. T.
sua experincia com atividades do mesmo tipo, como o conhecimento dos alunos
referente ao tpico a ser investigado. Quando este for pouco conhecido, pode-se
recorrer a consultas a livros ou a materiais especialmente preparados para apresent-lo
aos estudantes. O professor atua como um mediador entre o grupo e a tarefa, intervindo
nos momentos em que h indeciso, falta de clareza ou consenso. Seu objetivo deve ser
deixar que o grupo, progressivamente, assuma maior controle sobre sua atividade.
Entretanto e, principalmente, ao iniciar cada tema novo, o professor deve monitorar
mais cuidadosamente o progresso dos grupos. Essa uma atividade que demanda muito
esforo do professor, especialmente se h muitos grupos em sua turma.
Desafio prtico
Um lanador de projteis,
consistindo de uma mola comprimida por
um mbolo dentro de um tubo de pvc, como
o mostrado ao lado, lana uma pequena
bola verticalmente para cima com uma
velocidade inicial V0. Como voc faria para
determinar essa velocidade inicial? Planeje
um experimento que lhe permita fazer isto.
Utilize a montagem do lanador de
projteis e faa as medidas que julgar
necessrias para resolver esse problema.
Escreva em seu relatrio o procedimento
utilizado, os valores das medidas que voc
fez e o valor encontrado para a velocidade
inicial.
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determinando que material fornece a melhor isolao trmica. Os estudantes podem, no
entanto, interpretar isso em termos de concepes alternativas, concluindo que naquele
caso em que a temperatura da gua subir at o valor desejado mais rapidamente que se
tem o melhor material, isto , o material que aquece mais. Foi exatamente o que
aconteceu quando propusemos a uma turma de professores de cincias, em uma
disciplina de um curso de especializao, que pensassem como este problema poderia
ser solucionado. Eles chegaram mesma soluo errada, embora muito comum, pois
est em acordo com as concepes prvias dos alunos e deles prprios. Ao serem
questionados sobre o significado das concluses que um aluno poderia formular a partir
dos resultados conseguidos dessa forma, os professores perceberam a inadequao do
procedimento para uso na sala de aula. As discusses que se seguiram visando a
modificao do procedimento para evitar a possibilidade de reforar as concepes
iniciais dos estudantes foram ricas e fizeram emergir algumas das dificuldades dos
prprios professores tanto com o tpico, quanto com o planejamento de atividades de
laboratrio.
Uma mudana na maneira de resolver o problema tornou-se necessria:
repetir o procedimento, mas agora comeando com gua da torneira temperatura
ambiente, em lugar de gua gelada. A seguir, repetiu-se o procedimento utilizando gua
quente e medindo-se quanto tempo necessrio em cada caso para a temperatura cair,
por exemplo, de dez graus. Essas modificaes forneceram muitas oportunidades para
se discutir as concepes prvias dos estudantes sobre o fenmeno investigado e avaliar
as possveis solues para o problema.
Outras alternativas que tm o potencial de propiciar aos estudantes
atividades relevantes e motivadoras, que os desafiem a utilizar suas habilidades
cognitivas para construrem modelos mais robustos, capazes de dar sentido s suas
experincias com o mundo, envolve o uso de simulaes em computador e os
laboratrios investigativos baseados em computadores combinados com sensores de
vrios tipos. O computador no usado apenas como uma ferramenta convencional
para exibir animaes, fazer grficos e para o tratamento estatstico de dados
observacionais, mas com interfaces apropriadas para a aquisio e exibio de dados
em tempo real. Sistemas desse tipo so usados em algumas escolas exatamente como os
equipamentos tradicionais; a pouca novidade fica por conta do uso dos equipamentos de
alta tecnologia. Em princpio, um sistema desse tipo no determina o que deve ser
investigado, nem os passos de uma investigao, mas temos defendido que pode mudar
o papel do estudante, se as atividades forem pensadas de forma adequada. Em um
laboratrio investigativo baseado em microcomputador, a coleta de dados pode ser feita
em tempo real, de forma rpida, e pode ser repetida muitas vezes, se necessrio. Em
situaes que a coleta de dados lenta com material convencional (por exemplo, coletar
dados de intensidade da corrente ou diferena de potencial durante a carga ou descarga
de um capacitor, ou construir uma tabela de posio em funo do tempo para um dado
movimento), ela pode ser feita rpida e facilmente, com a aquisio automtica de
dados.
308 Borges, A. T.
Fig. 4- Esquema de soluo de um problema.
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freqentemente o caso numa investigao. Possibilitam tambm que situaes mais
complexas, como por exemplo as que envolvem grande nmero de variveis ou as que
acontecem muito rapidamente para serem observadas por meios convencionais, possam
ser estudadas no laboratrio, sob diferentes condies.
A posio que defendemos no a de mera adeso a um modismo ou a de
investir em aquisio automtica de dados por causa do apelo das novas tecnologias. A
mera escolha de equipamentos alternativos ou o uso de laboratrios baseados em
computador no resolve os problemas relacionados com a aprendizagem de cincias a
partir de atividades prtico-experimentais. A clareza sobre o que se pretende conseguir
com o uso do laboratrio, orientada pela pesquisa educacional, continua sendo to
importante quanto o no laboratrio convencional. Nosso ponto central : mesmo onde
as atividades prticas so comuns, onde j existe uma tradio de aulas de laboratrio,
em geral, acabam se tornando improdutivas ou rotineiras, pois o currculo prope metas
no factveis para o laboratrio escolar. Alm disso, quase sempre o manuseio dos
objetos e equipamentos e a coleta de dados passam a ser vistos, por professores e
alunos, como as atividades mais importantes. Sobra muito pouco tempo e esforo para
refletir, discutir e tentar ajudar os alunos a compreender o significado e implicaes das
observaes que fizeram e os resultados que obtiveram.
V. Concluses
H evidncias de pesquisas sugerindo que o uso de computadores como
ferramentas de laboratrio oferece novas maneiras para ajudar os estudantes na
construo de conceitos fsicos (Linn, Songer, Lewis e Stern, 1993) e permitem aos
estudantes planejarem seus prprios experimentos. Ambientes desse tipo fornecem
oportunidades para propor e refinar questes, fazer e testar previses, formular planos
para experimentos, coletar e analisar dados, alm de contribuir para reforar a
habilidade em interpretar grficos e resultados (Linn, Layman e Nachmias, 1987). Pelo
fato de serem interativos e por ligarem experincias concretas de coleta de dados com a
sua representao simblica em tempo real, os laboratrios baseados em computadores
deixam mais tempo para os estudantes se dedicarem a atividades mais centrais para o
pensamento crtico, para a soluo de problemas e o monitoramento de suas aes e
pensamento, para modelar solues e test-las na prtica, em lugar de apenas
responderem s questes levantadas pelo professor.
O laboratrio de cincias fornece uma base fenomenolgica sobre
fenmenos e eventos que se contrapem percepo desordenada do cotidiano. O
argumento aqui desenvolvido simples: a introduo de atividades prticas nos cursos
de Fsica e de Cincias no resolve as dificuldades de aprendizagem dos estudantes, se
continuarmos a tratar o conhecimento cientfico e suas observaes, vivncias e
medies como fatos que devem ser memorizados e aprendidos, ao invs de como
eventos que requerem explicao. Apontamos tambm que alguns dos objetivos,
pretendidos por professores e autores de materiais de ensino, derivam de concepes
310 Borges, A. T.
equivocadas acerca da natureza dos processos de aprendizagem e de produo de
conhecimento cientificamente vlido. Para que as atividades prticas sejam efetivas em
facilitar a aprendizagem, devem ser cuidadosamente planejadas, levando-se em conta os
objetivos pretendidos, os recursos disponveis e as idias prvias dos estudantes sobre o
assunto.
Recomenda-se que o professor utilize-se de atividades pr-laboratrio para
clarificar os objetivos pretendidos, idias iniciais dos estudantes e suas expectativas
acerca do fenmeno estudado. Aps a atividade prtica, recomenda-se a discusso dos
resultados obtidos, bem como as limitaes da atividade. Para evitar que os estudantes
adquiram uma concepo errnea do que feito nos laboratrios, necessrio que o
professor distinga claramente as atividades prticas para fins pedaggicos da
investigao experimental executada por cientistas. Alm disso, urgente que livros-
texto e os cursos de formao de professores nos vrios nveis passem a se preocupar
mais com as imagens sobre a natureza da cincia que, implcita ou explicitamente,
transmitem aos professores e estudantes de cincias.
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