SECRETARIA DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL

Livro 1

CURRCULO EM MOVIMENTO
EDUCAO BSICA
DISTRITO FEDERAL

Verso para Validao

Fevereiro de 2013
Governador do Distrito Federal
Agnelo Queiroz

Secretrio de Educao
Denilson Bento da Costa

Secretria Adjunta de Educao

Maria Luiza Fonseca do Valle

Subsecretria de Educao Bsica

Sandra Zita Silva Tin

Colaboradores:

Adriana Aparecida Barbosa Ramos Matos, Adriana Helena Teixeira, Adriana Tosta
Mendes, Aldeneide Dos Santos Rocha, Alexandra Pereira Da Silva, Alexandre Viana Araujo
Da Silva, Aline de Menezes, lvaro Sebastio Teixeira Ribeiro, Amanda MidriAmano,
Ana Jos Marques, Ana julia E. Heringer Salles, Ana Lucia F. de Brito, Ana Maria de Lima
Fagundes, Ana Paola Nunes Oliveira Lima, Ana Paula Santos de Oliveira, Anderson de
F. Matias, Andr Lucio Bento, Andr Wangles de Arajo, Andrei Braga da Silva, Andria
Costa Tavares, Anna Izabel Costa Barbosa, Antnia Lima Cardoso, Antonio Carlos De
Sousa, Antnio Eustquio Ribeiro, Ari Luiz Alves Paes,Ariomar da Luz Nogueira Filho,
Arlene Alves Dutra, Avelina Pereira Neves, Carla Ramires Lopes Cabaleira,Carlos Alberto
Mateus da Silva, Carlos Dos Santos Escrcio Gomes, Carmen Silvia Batista, Cassia De
Oliveira Hiragi, Ctia Cndido da Silva, Ctia De Queiroz Domingues, Clia Aparecida
Faria Almeida, Csar Alexandre Carvalho, Ccero Lopes de Carvalho Neto, Clia Cardoso
Rodrigues da Silva, Cira Reis Araujo De Sousa, Claudia De Oliveira Souza, Cleide de
Souza M. Varella, Cleonice Martins dos Reis, Cristiane Alves de Assis, Cristiano de Sousa
Calisto, Daniel Ferraz, Daniel Policarpo S. Barbosa, Deborah Christina de Mendona
Oliveira, Deborah Moema Campos Ribeiro, Denise Formiga M. de Castro, Denise Marra
de Moraes, Dhara Cristiane de Souza Rodrigues, Edileuza Fernandes da Silva, Edna
Rodrigues Barroso, Edna Sanches, Edvan Vieira Das Virgens, Elaine Eloisa De Almeida
Franco, Elayne Carvalho da Silva, Elna Dias, Elson Queiroz De Oliveira Brito, Elzimar
Evangelista, Emilia Helena Brasileiro Souza Silva, rica Soares Martins Queiroz, Erika
Goulart Arajo, Ester Shiraishi, Eudcia Correia Moura, Eugnia Medeiros,EvandirAnto
nioPettenon, Fani Costa De Abreu, Francisca das Chagas A. Franco, Francisco Augusto
Rodrigues De Mattos, Frederico Dos Santos Viana, Geovane Barbosa de Miranda, Gilda
Das Graas E Silva, Gilda Ferreira Costa, Gilmar Ribeiro de Souza, Giovanna Amaral da
Silveira, Gisele Lopes Dos Santos, Gisele Rocha do Nascimento, Gleidson Sousa Arruda,
Goreth Aparecida P. da Silva, Helen Matsunaga, Helenilda Maria Lagares, Hlia Cristina
Sousa Giannetti, Helio Francisco Mendes, Hiram Santos Machado, Idelvania Oliveira,
Ildete Batista do Carmo, Ilma Maria FilizolaSalmito, Iracema Da Silva De Castro, Irair Paes
Landin, Irani Maria Da Silva, Iris Almeida dos Santos, Isla Sousa Castellar,Ivanise dos Reis
Chagas , Jailson Soares Barbosa, James Oliveira Sousa, Jamile Baccoli Dantas, Jane Leite
dos Anjos, Janilene Lima da Cunha, Jaqueline Fernandes, Jardelia Moreira Dos Santos,
JeovanyMachoado dos Anjos, Joo Carlos Dias Ferreira, Joo Felipe de Souza, Joaquim
V. M. Barbosa, Jorge Alves Monteiro, Jose Batista Castanheira De Melo, Jos Norberto
Calixto, Jose Pereira Ribeiro, Jose Wellington Santos Machado, Julia Cristina Coelho, Juliana
Alves De Arajo Bottechia, Juliana Ruas de Menezes, Jlio Csar Ferreira Campus, Ktia
Franca Vasconcellos, Ktia Leite Ramos, Larcio Queiroz da Silva, LatifeNemetala Gomes,
Laurice Aparecida Pereira Da Silva, Leila DArc de Souza, Ldia Danielle S. de Carvalho,
Ligia Da Silva Almeida Melo, Liliani Pires Garcia, Luclia de Almeida Silva, Luciano da
Silva Menezes, Lcio Flvio Barbosa, Lucy Mary Antunes dos Santos, Luiz Carlos Pereira
Marinho, Luzia Inacio Dias, , Luzia Oliveira do Nascimento, Maicon Lopes Mesquita,
Maira I. T. Sousa, Manoel Alves da Silva, Marcelo L. Bittencourt, Mrcia Andria B. Ramos,
Mrcia de Camargo Reis, Mrcia Forechi Crispim, Marcia Lucindo Lages, Mrcia Santos
Gonalves Coelho, Mrcio Antnio Sousa da Silva, Marcio Mello Nbrega Soares, Marcio
Melo Freitas, Marcos Antonio da Silva, Margarete Lopes dos Santos, Maria Aparecida
Sousa, Maria Cristina Dollabela, Maria da Glria da Mota, Maria do Rosario Rocha
Caxanga, Maria Goreth Andrade Dizer, Maria Irene Barros, Maria Ireneuda de Souza
Nogueira, Maria Juvanete Ferreira da Cunha Pereira, Maria Luiza Dias Ramalho, Maria
Rosane Soares Campelo, Mario Bispo Dos Santos, Mrio Srgio Ferrari, Marta Carvalho
de Noronha Pacheco, Matheus Ferreira, Maura da Aparecida Leles, Maxwendel Pereira
De Souza, Michelle Abreu Furtado, Milton Soares da Silva, Miriam Carmem Magalhaes
Miranda, Moacir Natercio F. Jnior, Ndia Maria Rodrigues, Nair Cristina da Silva Tuboiti,
Natalia de Souza Duarte, Neide Rodrigues de Sousa, Neide Silva Rafael Ferreira, Nelly
Rose Nery Junquilho, Nilson Assuno de Arajo, Nilson Couto Magalhaes, Nilva Maria
Pignata Curado, Norma Lcia Neris de Queiros, Odaiza Cordeiro de Lima, Olga Freitas,
Oraniel de Souza Galvo, Pablo Da Silva Sousa, PatriaLiliande Castro Rodrigues, Patrcia
Carneiro Moura, Patricia Coelho Rodrigues, Patrcia Nunes de Kaiser, Paula Miranda
de Amaral, Paulo Cesar Dos Anjos, Paulo Cesar Rocha Ribeiro, Paulo Henrique Ferreira
da Silva, Paulo Ricardo Menezes, Pedro Alves Lopes, Pedro Anacio Camarano, Pedro
de O. Silva, Plnio Jos Leite de Andrade, Porfirio Magalhes Sousa, Priscila Poliane de
S. Faleirom, Rafael Batista de Sousa, Rafael Dantas de Carvalho, Rafael Urzedo Pinto,
Raimundo Reivaldo de Paiva Dutra, RaniereR. Silva de Aguiar, Raquel Vila Nova Lins,
Regeane Matos Nascimento, Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo, Regina Lcia
Pereira Delgado, Reinaldo Vicentini Jnior, Rejane Oliveira dos Santos, Remsia F T De
Aguiar, Renata Alves Saraiva de Lima, Renata CallaaGadioli dos Santos, Renata Nogueira
da Silva, Renata Parreira Peixoto, Renato Domingos Bertolino, Rinaldo Alves Almeida,
Rober Carlos Barbosa Duarte, Roberto de Lima, Robison Luiz Alves de Lima, Roger Pena
de Lima, Roslia Policarpo Fagundes de Carvalho, Rosana Cesar de Arruda Fernandes,
Rosangela Delphino, Rosangela Toledo Patay, RosembergHolz, Samuel WvildeDionisio de
Moraes, Sara dos Santos Correia, Srgia Mara Bezerra, Sergio Bemfica da Silva, Srgio Luiz
Antunes Neto Carreira, Shirley Vasconcelos Piedade, Snia Ferreira de Oliveira, Surama
Aparecida de Melo Castro, Susana Moreia Lima, Tadeu Maia, Tania Cristina Ribeiro de
Vasconcelos,Tadeu Queiroz Maia, Tania Lagares de Moraes, Telma Litwinuzik, Urnia
Flores, Valeria Lopes Barbosa, Vanda Afonso Barbosa Ribeiro, Vanessa Ribeiro Soares,
Vania Elisabeth AndrinoBacellar, Vnia Lcia C. A. Souza, Vasco Ferreira, Verinez Carlota
Ferreira, Veronica Antonia de Oliveira Rufino, Vinicius Ricardo de Souza Lima, Viviany
Lucas Pinheiro, Wagner de Faria Santana, Wando Olmpio de Souza, Wanessa de Castro,
Washington Luiz S Carvalho, Wdina Maria Barreto Pereira, Welington Barbosa Sampaio,
Wellington Tito de Souza Dutra, Wilian Grato.
Proposta de validao do currculo em movimento

Esse Currculo em Movimento intenta enfrentar as fragilidades que as escolas

pblicas do Distrito Federal vm apresentando. Procura, especialmente, romper com as
barreiras sociais, polticas, econmicas e culturais que segregam unidades escolares e
distorcem as possibilidades de aprendizagem dos estudantes.
A construo do Currculo em Movimento iniciou-se em 2011, nas unidades
escolares das quatorze Coordenaes Regionais de Ensino, com a anlise das
potencialidades e fragilidades do Currculo Experimental. Essas e outras anlises foram
debatidas em sete Plenrias Regionalizadas ainda no ano de 2011. As sugestes foram
sistematizadas e serviram de base para o Projeto Poltico Pedaggico Carlos Mota,
lanado no primeiro semestre em 2012, e para essa verso do Currculo, construda
coletivamente por professores e professoras dessa casa. Esse processo ajudou a
ampliar a compreenso sobre os caminhos a serem percorridos na educao pblica
do Distrito Federal.
Tambm em 2012, foram realizadas eleies diretas para Diretores e Conselhos
Escolares e institudo o Frum de Educao do Distrito Federal, previstos na Lei 4.751 de
2012 Lei da Gesto Democrtica. Assim, em um processo de reformulao da dinmica
da gesto da educao e defendendo os princpios da cidadania, da diversidade, da
aprendizagem e da sustentabilidade humana, o Currculo em Movimento passa agora
por um processo de socializao e validao democrtica pela Comunidade Escolar.
Com inteno de assegurar voz e vez a cada integrante de nossa comunidade
escolar, convidamos todos e todas para participarem do processo de validao do
Currculo em Movimento. Para organizao do trabalho, sugerimos o seguinte roteiro:
1) Validao do Currculo em Movimento pela Comunidade das Unidades
Escolares:
a. Perodo fevereiro e maro.
b. Estratgia - A comunidade escolar estudar o Currculo em Movimento de
sua etapa/modalidade. Aps as discusses a escola faz seus apontamentos
de supresso, acrscimo e alterao e elege seus representantes por etapa/
modalidade para validao Regional.
2) Validao do Currculo em Movimento nas Coordenaes Regionais de Ensino:
a. Perodo abril e maio.
b. Estratgia Os representantes das unidades escolares, em plenrias Regionais,
a partir de sistematizao prvia das sugestes das escolas, formulam sua
proposta Regional.
3) Validao Distrital do Currculo em Movimento:
a. Perodo junho.
b. Estratgia Em Conferncia prpria, o Currculo em Movimento ser validado
e publicado, permitindo a toda a comunidade escolar do Distrito Federal
conhecimentos e metodologias significativas e identitrias de nossa poltica
educacional.
Sumrio

Apresentao.................................................................................................................... 7
Introduo......................................................................................................................... 9
Base terica e metodolgica do Currculo:
pedagogia histrico-crtica e psicologia histrico-cultural .................................... 16
Eixos estruturantes do Currculo.................................................................................... 23
Cidadania............................................................................................................... 24
Sustentabilidade Humana...................................................................................... 26
Aprendizagens ....................................................................................................... 35
Diversidade............................................................................................................ 38
Educao das Relaes tnico-raciais.................................................................... 41
Educao do Campo............................................................................................... 43
Educao em Gnero e Sexualidade...................................................................... 44
Direitos Humanos .................................................................................................. 46
Currculo da Educao Bsica da SEDF: perspectivas de Integrao dos contedos....47
Princpios epistemolgicos do Currculo ............................................................... 48
Organizao escolar em ciclos de aprendizagem.......................................................... 53
Reorganizao de tempos e espaos escolares...................................................... 58
Reagrupamentos ................................................................................................... 60
Trabalho com Projeto Interventivo........................................................................ 63
Planejamento curricular interdisciplinar por bimestre ......................................... 65
Avaliao da aprendizagem na organizao escolar em ciclos...............................65
Consideraes Finais....................................................................................................... 72
Referncias...................................................................................................................... 79
Apresentao
Anotaes
Currculo est centralmente envolvido naquilo que somos, naquilo que
nos tornamos e naquilo que nos tornaremos. O currculo produz, o
currculo nos produz. (SILVA, 2003)

Desde o incio do atual milnio, algumas reformas

curriculares tm sido feitas na rede pblica de ensino do Distrito
Federal (GDF, 2000, 2002, 2008, 2010) com variaes conceituais
no contedo e nos procedimentos pedaggicos. Entretanto, no se
percebe uma real efetivao identitria com o trabalho pedaggico
desenvolvido nas escolas, espao em que o currculo ganha vida, o
que pode estar na gnese da descaracterizao desse importante
documento, eixo do trabalho escolar.
Para que o Currculo da Educao Bsica seja de fato um
documento de identidade1 que transforme as escolas pblicas
do Distrito Federal, a Secretaria de Estado de Educao iniciou, no
ano de 2011, um movimento coletivo que envolveu professores,
estudantes, coordenadores pedaggicos, gestores dos nveis local,
intermedirio e central para discutir o currculo apresentado no
final do ano de 2010, em verso experimental, e propor uma nova
estruturao terica e metodolgica desse importante instrumento
entendido como campo poltico-pedaggico construdo nas
relaes entre os sujeitos, conhecimento e realidade. Nesse
processo dinmico e dialtico, novos saberes so concretizados
a partir de saberes produzidos pelas cincias, sendo educandos
e educadores protagonistas na elaborao, desenvolvimento e
avaliao dos processos de ensinar, aprender e avaliar na educao
bsica, tendo o Currculo como referncia.
Vamos recuperar o processo que vivenciamos na elaborao
do novo Currculo?
A discusso em torno do Currculo da Educao Bsica
envolveu avaliao diagnstica do Currculo na verso experimental
com a identificao de suas potencialidades, fragilidades e sugestes
para melhoria, no primeiro semestre de 2011; a utilizao dos
1 SILVA, T.T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo
Horizonte: Autntica, 2003.

7
espaos tempos das coordenaes pedaggicas coletivas para estudo e discusso com subsdios
de textos; os debates com especialistas; a indicao de delegados para participao nas plenrias
regionais; a realizao de sete plenrias regionais no segundo semestre de 2011, com delegados.
Cada plenria regional congregou os profissionais de educao de duas Regionais de Ensino.
No segundo semestre de 2012, foram constitudos grupos de trabalho para analisar e
sistematizar as contribuies dos profissionais da educao feitas no ano anterior e materializadas
neste Documento que apresentamos a vocs, professora e professor, conscientes de que este um
Currculo em movimento, a ser permanentemente avaliado e significado a partir das concepes
e prticas que cada um de ns empreender no contexto concreto das escolas e das salas de aula
desta rede pblica de ensino.
Na perspectiva de Currculo em movimento, precisamos estar dispostos a
questionar nossos saberes e nossas prticas pedaggicas; a discutir a funo social da escola e o
aligeiramento dos saberes; a romper com a concepo conservadora de cincia e currculo e de
fragmentao do conhecimento; a reinventar-nos, compreendendo que a educao construo
coletiva.
Com esta compreenso, a Secretaria de Educao do Distrito Federal apresenta o Currculo
de Educao Bsica da SEDF, propondo sua implementao a partir de 2013 em toda a rede,
recuperando as especificidades do campo do currculo para alm do que pode ser restrito ao
ensino.
A concretizao deste Currculo se dar a partir do projeto poltico-pedaggico das
escolas, como expresso de sua intencionalidade, e deve ser construdo de forma participativa,
envolvendo todos os sujeitos que fazem a educao acontecer nas escolas pblicas do DF. Um
projeto que nasa de uma profunda reflexo sobre as finalidades da escola e da explicitao de
seu papel social. Um projeto como documento de identidade, que reflita a realidade escolar e
suas relaes internas e externas e que possibilite uma educao integral, pblica, democrtica e
de qualidade social para nossos estudantes.
Convidamos vocs a conhecerem o novo Currculo de Educao Bsica da Secretaria de
Estado de Educao do Distrito Federal.

8
Introduo
Anotaes
[...] o currculo corporifica os nexos entre saber, poder e identidade.
(SILVA, 2003)

Neste dilogo inicial, ouvimos professores e professoras

a respeito de suas representaes acerca de currculo e sua
articulao ou no s concepes historicamente constitudas no
espao escolar e sobre como essas concepes implicam as opes
didticas, metodolgicas e avaliativas praticadas nas salas de aula.
A escuta ser ampliada na implementao deste Currculo, quando,
nos espaos de formao diversos na Rede, como coordenaes
pedaggicas, cursos oferecidos pela Escola de Aperfeioamento
dos Profissionais da Educao, fruns permanentes de discusso
curricular. Entre outros, teremos oportunidade de acompanhar e
avaliar o currculo na ao, quando ele ganha vida e significado nas/
pelas prticas pedaggicas dos protagonistas do processo educativo,
professores e estudantes, mediados pelos conhecimentos.
A expectativa de que esses espaos democrticos de
formao e participao favoream a anlise desta proposta
curricular, a tomada de decises coletivas no interior das escolas e
decises individuais, em situaes especficas, como as vivenciadas
pelos professores e estudantes em sala de aula.
Historicamente, o conceito de currculo expressa ideias
como conjunto de disciplinas/matrias, relao de atividades
a serem desenvolvidas pela escola, resultados pretendidos de
aprendizagem, relao de contedos claramente delimitados e
separados entre si, com perodos de tempo rigidamente fixados e
contedos selecionados para satisfazer alguns critrios avaliativos.
Nessas representaes os programas escolares e o trabalho escolar
como um todo so tratados sem amplitude, desprovidos de
significados, e as questes relacionadas funo social da escola
so deixadas em plano secundrio, transformando o currculo num
objeto que se esgota em si mesmo, como algo dado e no como um
processo de construo social no qual se possa intervir.
O resgate desses conceitos se justifica pelo esforo desta

9
Secretaria de Educao em conceber e implementar o currculo de educao integral, e de
criar por meio da educao as condies para que as crianas, jovens e adultos se humanizem,
apropriando-se da cultura, produto do desenvolvimento histrico humano. O Projeto Poltico-
Pedaggico Carlos Mota (2011) prope o currculo como um instrumento aberto, em que os
conhecimentos dialogam entre si, [...]. Que busque estimular a pesquisa, a inovao, a utilizao
de recursos e prticas pedaggicas mais criativas, flexveis e humanizadas [...].
A elaborao deste currculo envolveu escolhas diversas, sendo a opo terica fundante
para a identificao do projeto de educao que se prope, de cidado que se pretende formar,
de sociedade que se almeja construir. Por que optar por uma teoria de currculo? Porque define
a intencionalidade formativa, expressa concepes pedaggicas, assume uma proposta de
interveno formativa, refletida e fundamentada, orienta a organizao das prticas da e na escola.
Ao considerar a relevncia da opo terica, a SEDF elaborou seu Currculo a partir de
alguns pressupostos da Teoria Crtica: a desconfiana do que pode parecer natural na sociedade,
como as desigualdades sociais; o questionamento hegemonia do conhecimento cientfico em
relao a outras formas de conhecimento; o reconhecimento da no neutralidade do currculo
e dos conhecimentos; a busca de uma racionalidade emancipatria para fugir da racionalidade
instrumental; a procura de um compromisso tico que liga valores universais aos processos de
transformao social (PUCCI, 1995; SILVA, 2003).
O currculo orientado pela Teoria Crtica considera em sua organizao conceitos,
como ideologia, reproduo cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relaes sociais
de produo, conscientizao, emancipao e libertao, currculo oculto, resistncia. Nessa
perspectiva, o currculo se converte em possibilidade de emancipao pelo conhecimento,
ideologicamente situado e considera as relaes de poder existentes nos mltiplos espaos
sociais e educacionais, especialmente nos espaos em que h interesses de classes.
A discusso coletiva em torno do Currculo2 mostrou que este realmente um campo de
disputa, de relaes de poder, de presso e conflitos, de defesa de interesses diversos, s vezes
antagnicos, descartando qualquer pretenso desta Secretaria em apresentar um currculo ideal,
enquadrado perfeitamente numa nica teoria e implementado rigorosamente como concebido,
numa perspectiva cientfico-racional.
Ao mesmo tempo, consideramos a necessidade pedaggica e poltica de definir referenciais
curriculares comuns, diretrizes gerais para a Rede, considerando que a no definio de pontos
de chegada contribui para a manuteno de diferentes patamares de realizao, e, portanto,
a manuteno das desigualdades (SAVIANI, 2008). No entanto, nessa definio no podemos

2 Avaliao diagnstica inicial do currculo em verso experimental pelos professores a partir de maio de 2011, plenrias
regionalizadas para discusso do currculo nos 2, 3 e 4 bimestres do ano letivo de 2011, Grupos de Trabalho constitudos em
outubro de 2012 para sistematizar as discusses das plenrias regionalizadas.

10
desconsiderar que o currculo na ao diz respeito no somente
a saberes e competncias, mas tambm a representaes, valores, Anotaes
papis, costumes, prticas compartilhadas, relaes de poder,
modos de participao e gesto etc. (idem, 2008). A realidade
de cada grupo seja tomada como ponto de partida para o
desenvolvimento deste Currculo.
Assim como no espao concreto da sala de aula e da escola,
no currculo os elementos da cultura global da sociedade so
conciliveis, favorecendo uma aproximao entre o conhecimento
global, universal e o conhecimento local que, na viso de Boaventura
de Sousa Santos,
constitui-se em redor de temas que em dado momento so adotados
por grupos sociais concretos como projetos de vida locais, sejam eles
reconstituir a histria de um lugar, manter um espao verde, construir
um computador adequado s necessidades locais, fazer baixar a taxa de
mortalidade infantil, inventar um novo instrumento musical, erradicar
uma doena, etc. (2003, p. 77).

Dentro dessa perspectiva, os conhecimentos se

complementam e so significados numa relao dialtica que os
amplia no dilogo entre diferentes saberes. A efetivao dessa
aproximao de conhecimentos se dar nas escolas, nas discusses
coletivas da proposta curricular de cada instituio, tomando como
referncia este Currculo.
nesse processo de elaborao coletiva da proposta
curricular que se explicita o projeto poltico-pedaggico da escola,
definindo as concepes, as prioridades, as aes, a metodologia e
a forma de operacionalizao do fazer escolar, em consonncia com
os princpios do Projeto Poltico-Pedaggico do sistema pblico de
ensino do DF. Essa ao intencional e planejada dentro de cada
unidade escolar culminar na elaborao de propostas curriculares
que transcendam a mera definio de datas comemorativas, o
currculo turstico que se organiza em eventos e festividades
como dia das mes, dos pais, do ndio, da pscoa, do folclore, etc .
A perspectiva curricular assumida pela SEDF pressupe uma
viso dinmica, admitindo o currculo como um instrumento que
se realiza em diferentes mbitos de decises e realizaes, ganha

11
vida no processo de implantao e
se constri no processo de configurao, implantao, concretizao e expresso de determinadas prticas
pedaggicas e em sua prpria avaliao, como resultado das diversas intervenes que nele se operam. Seu
valor real para os estudantes, que aprendem seus contedos, depende desses processos de transformao
aos quais se v submetido. (SACRISTN, 2000, p. 101).

Dentro dessa perspectiva, o Currculo envolve uma confluncia de prticas e agentes,

criando em torno de si campos de ao diversos, abrindo a possibilidade para que mltiplos
sujeitos, instncias e contextos se manifestem e contribuam para sua configurao. Nesse
processo, as decises no so lineares, consensuais, objetivas. Os nveis nos quais se discute,
elabora e efetiva o currculo, como nvel central (subsecretarias e coordenaes), intermedirio
(coordenaes regionais e gerncias regionais) e local (escolas), convivem com as situaes
geradoras de conflitos e abrem possibilidades de mudanas nas prprias contradies. Entretanto,
essas contradies no podem impedir a definio discutida e consciente de conhecimentos,
concepes e prticas pedaggicas que considerem os diferentes perfis de sujeitos em formao,
os objetivos de cada ciclo de formao humana, etapas e modalidades da educao bsica e as
especificidades locais e regionais de cada Coordenao Regional/escola.
A implementao deste Currculo requer a constituio de espaos/tempos abertos de
discusso e construo na perspectiva da gesto democrtica do sistema pblico de ensino do
Distrito Federal, envolvendo gestores, professores, estudantes, pais/responsveis, organizaes
sociais, universidades, para que no se transforme em reproduo de decises superiores e
enquadramentos implcitos.

Concepo de educao integral orientadora do Currculo

Uma proposta curricular expressa concepes de sociedade, cidado e educao. O

Currculo de Educao Bsica da SEDF tem a concepo de educao integral como fundamento
para a organizao do trabalho da escola como um todo, e da sala de aula, como espao para
alm do espao convencional de quatro paredes.
A educao integral tem como pressuposto a visualizao do ser humano por inteiro,
multidimensional, conduzindo-o na busca por uma humanidade sustentvel. Proporcionar uma
educao pblica que possibilite o desenvolvimento do pensamento crtico, que problematize a
realidade e a comunidade, que reconhea o territrio de influncia da escola no desempenho de
sua funo de formadora de sujeitos histricos , a nosso ver, o caminho para fazer uma educao
que seja transformadora da realidade.

12
 A Educao Integral e em tempo integral est presente na
legislao brasileira, conforme observamos na Lei de Diretrizes e Anotaes
Bases da Educao Nacional LDB, sendo que a necessidade da
oferta de educao em tempo integral est expressa tambm na
Lei Orgnica do Distrito Federal, em seu artigo 221, enfatizado no
Decreto n 33.329, de 10/11/2011, que regulamenta a Lei Federal
n 4.601, de 14 de julho de 2011, instituindo o Plano pela Superao
da Extrema Pobreza DF sem Misria, que, em seu art. 43, considera
a necessidade da implantao progressiva da Educao Integral
nas regies de vulnerabilidade social. Entretanto, a adequao e
o atendimento dos sistemas de ensino ao conjunto de disposies
legais em vigor no pas representam um desafio, considerando que
temos diferentes realidades sociais, econmicas e culturais.
No Distrito Federal, a Educao de tempo Integral
realidade em algumas unidades escolares, fomentada pelas aes
desenvolvidas pelo governo, gestores, educadores e comunidade
que encontram na legislao e nas polticas pblicas para
incluso social o respaldo necessrio para efetiv-la e assegurar
o cumprimento do compromisso coletivo com a construo de
um projeto de educao coerente com o mundo moderno. No
entanto, precisamos avanar na implementao de uma poltica de
educao integral para alm do tempo, sem desconsiderar que a
relao tempo-espao fundamental para o sucesso dessa poltica.
Embora a LDB, em seus artigos 34 e 87, indique o aumento
gradativo da jornada escolar para a jornada em tempo integral,
a SEDF considera que essa ampliao no deve restringir-se ao
tempo de permanncia do estudante na escola. Para isso, assume
a educao integral como concepo de educao em torno da
qual deve ser organizado o trabalho pedaggico nas escolas.
Essa reviso implica desconstruo de concepes e
prticas de educao pautada numa racionalidade hegemnica,
orientada pela viso cartesiana que separa o que inseparvel, o
homem, ao dualizar corpo-mente, razo-emoo, sujeito-objeto,
subjetivo-objetivo, coletivo-individual, animal-pessoa, distines
que repercutem na forma como o conhecimento tambm tratado

13
na escola. Assumir uma concepo de educao integral no Currculo da Educao Bsica
reconhecer a possibilidade de superao dessas relaes dicotomizantes e excludentes, e suas
implicaes para a consecuo de um projeto educacional de qualidade social.
A Educao Integral na rede pblica de ensino do Distrito Federal, com base em uma
proposta educacional formativa e integrada s exigncias do mundo moderno com a inteno
de formar indivduos capazes de responder aos novos desafios que se produzem no mundo
contemporneo, pretende a integralidade na formao do educando, pautando-se no carter
multidimensional do ser humano, composto por aspectos psicomotores, cognitivos, afetivos,
intuitivos e socioculturais integrados s experincias da vida. Pretende, ainda, a equalizao social
ao cumprir a funo de preparar os indivduos para uma participao responsvel na vida social.
A escola deve organizar-se para formar indivduos capazes de lidar com as novas tecnologias
e linguagens, capazes de responder a novos desafios do mundo contemporneo, articulando
diferentes saberes e experincias.
Embora o primeiro e efmero modelo educacional adotado pelo Brasil, aps a instaurao
da Repblica, tenha sido exatamente a escola em tempo integral, segundo os moldes europeus
para a educao no sculo XIX, a educao integral contempornea apresenta-se, em nvel
nacional, como um processo ainda em construo e sem acmulo suficiente de experincias.
Alis, a proposta de uma escola pblica de longa durao tem sido tema de acalorados debates
nacionais, inclusive quanto exatido do termo educao integral, integrada ou em tempo
integral, conforme a concepo de Darcy Ribeiro visto que os termos atuais contemplam
diferentes dimenses dos elementos fundamentais Educao Integral.
Um ponto de suma importncia a ser considerado que uma escola de tempo integral
no , em hiptese alguma, uma escola dividida em turnos - todas as atividades so entendidas
como educativas e curriculares. Diferentes atividades esportivas e de lazer, culturais, artsticas,
de educomunicao, de educao ambiental, de incluso digital, entre outras devem fazer parte
de um projeto curricular integrado que oferece oportunidades para aprendizagens significativas,
teis e prazerosas.
Para isso, cada instituio educacional, ao elaborar seu projeto poltico-pedaggico, dever
integrar contedos e temas transversais, adotando metodologias de ensino que privilegiem a
criatividade e a reflexo numa ambincia escolar propcia ao desenvolvimento da curiosidade e
do saber experimentado por parte dos estudantes. Uma das tarefas da coordenao pedaggica
e do corpo docente dever ser a promoo da articulao e da integrao entre os contedos e
a consequente transversalidade dos temas tratados. A transversalidade s faz sentido dentro de
uma concepo interdisciplinar de conhecimento, vinculando a aprendizagem aos interesses e
aos problemas reais dos estudantes e da comunidade.

14
 Uma escola verdadeiramente integral constituda por
elementos, como currculo integrado, gesto democrtica, plenas Anotaes
condies de trabalho pedaggico que, articulados ao projeto
poltico-pedaggico da escola, garantem a vivncia escolar de
estudantes, professores, famlia e comunidade em um exerccio
cotidiano, coletivo e democrtico de cidadania. Construir uma
educao que emancipe e forme em uma perspectiva humana,
considerando as mltiplas dimenses e necessidades educativas,
uma importante estratgia de melhoria da qualidade de ensino e
promoo do sucesso escolar.
A Educao Integral, mesmo sendo um ideal presente em
nossa legislao educacional, ainda um projeto em construo, na
perspectiva do indito vivel defendido por Paulo Freire. No Distrito
Federal configura-se como uma possibilidade de ressignificao e
valorizao da escola pblica que agrega novos conceitos e assume
nova postura com uma perspectiva humanstica.
Os princpios basilares da Educao Integral nas escolas
pblicas do Distrito Federal so:
a) Integralidade humana: amplia o desenvolvimento
humano no mundo moderno, tendo como premissa
a ressignificao do processo educativo com base
no reconhecimento do carter multidimensional do
ser humano, composto por aspectos psicomotores,
cognitivos, afetivos, intuitivos e socioculturais integrados
s experincias da vida.
b) Transdisciplinaridade: induz superao da
fragmentao e estreitamento curricular pela percepo
articulada do conhecimento disciplinar.
c) Transversalidade: adota um raciocnio complexo, no
cartesiano de forma a superar a hiperespecializao e a
compartimentao dos saberes.
d) Intersetorialidade: promove a sinergia entre iniciativas
federais, governamentais e da sociedade civil, fazendo
dialogar as diversas aes educativas que se encontram
isoladas e dispersas nos territrios com a finalidade de

15
 implementar a educao integral.
e) Territorialidade: mapeia as cidades com a finalidade de promover a articulao das
escolas com os diferentes espaos educativos e equipamentos pblicos, como centros
comunitrios, bibliotecas, praas, parques, museus, teatros e cinema, construindo
coletivamente uma cidade educadora em cada Regio Administrativa.
f) Dilogo escola/comunidade: compartilha a responsabilidade da tarefa de educar entre
os profissionais da educao e de outras reas, as famlias e diferentes atores sociais
sob a coordenao da escola e dos professores.
g) Gesto democrtico-participativa: refere-se forma cooperativa e no competitiva de
gesto que se estabelece entre os diversos atores da educao, visando ao pacto e
participao de todos em prol da melhoria na qualidade do trabalho educativo.

Pensar e desenvolver um projeto de educao integral para o Distrito Federal pressupe

reconhecer as fragilidades de um modelo de educao que tem dificultado o acesso ao
conhecimento em todas suas formas de manifestao e contribudo para aprofundar o fosso
social entre os estudantes da escola pblica. Parafraseando Boaventura de Sousa Santos, este
momento de despedida desse modelo com algumas resistncias e medos, dos lugares conceituais,
tericos e epistemolgicos, porm no mais convincentes e adequados ao tempo presente, uma
despedida em busca de uma vida melhor a caminho doutras paragens onde o otimismo seja
mais fundado e a racionalidade mais plural e onde finalmente o conhecimento volte a ser uma
aventura encantada (SANTOS, 2003, p. 58).
O projeto de educao integral orienta-se por uma escolha terica e metodolgica
fundamentada nos referenciais da pedagogia histrico-crtica e da psicologia histrico-cultural.

Base terica e metodolgica do Currculo: pedagogia histrico-crtica e psicologia histrico-

cultural
A Secretaria de Educao do Distrito Federal fundamenta sua escolha terica e metodolgica
nos dados apresentados no estudo da realidade socioeconmica do Distrito Federal, explicitados
no Projeto Poltico-Pedaggico Carlos Mota.
A ideia de pensar a escola em seu territrio embasa-se no princpio de que as unidades escolares
tm necessidades comuns, mas tambm possuem condies dspares e desiguais em termos de
infraestrutura, experincia dos docentes, quantidade de estudantes por turma, estigma de certos grupos
sociais, participao das famlias, vulnerabilidade violncia, necessidade de proteo social, entre
outros fatores. Ressalta-se que uma escola renovada necessariamente precisa inverter a organizao,
as relaes e a lgica de uma escolarizao marcada pela evaso, abandono, reteno aos mnimos
escolares (SEDF, p.35, 2012).

16
 O estudo da realidade socioeconmica do DF, conforme
dados apontados pela SEDF, [...] avalia que os denominados Anotaes
Territrios de Vulnerabilidade Social (TEVS) necessitam de polticas
intersetoriais realmente eficientes, eficazes e democrticas, at
porque devem considerar seus moradores como sujeitos e no como
tributrios (idem, p. 32). Nesse sentido, o currculo reconhece
as desigualdades relacionadas ao sistema pblico de ensino e
da prpria sociedade, endossando a construo de um projeto
educacional que contribua com a democratizao dos saberes,
garantindo a todos o direito aprendizagem favorecendo a
formao de sujeitos ntegros, crticos e ativos em sua realidade
social. A perspectiva de que
[...] uma anlise concreta do mundo atual pe-nos ante problemas
reais, como as mudanas nos processos de produo e nas demandas
de qualificao profissional, o desenvolvimento da microeletrnica,
a complexidade dos meios de comunicao e informao, o
poder desmedido das mdias na formao das subjetividades, a
intelectualizao do processo produtivo etc., ainda que reconheamos
a manuteno das caractersticas mais marcantes do capitalismo.
H, efetivamente, mudanas no mundo do trabalho que afetam
substantivamente a vida dos trabalhadores de todos os nveis, e uma
proposta democrtica de escola no pode exclu-los de uma formao
compatvel com essas mudanas (Libneo, 2004, p. 22).

Nesse sentido, este Currculo de Educao Bsica se fundamenta

nos referenciais da pedagogia histrico-crtica e da psicologia
histrico-cultural, que apresentam elementos objetivos e coerentes
na compreenso da realidade social e educacional, procurando no
somente as explicaes para as contradies sociais, mas, sobretudo,
projetando a superao destas e rompendo com as causas do fracasso
escolar, oportunizando, assim, que todos aprendam.
A referncia pedaggica histrico-crtica estabelece que
os sujeitos so formados nas relaes sociais e na interao com
a natureza para a produo e reproduo de sua vida e de sua
realidade. Nessa perspectiva,
a natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida sobre
a base da natureza biofsica. Consequentemente, o trabalho educativo
o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens (SAVIANI, 2011, p. 25).

17
 A escola como instituio que tem a responsabilidade de garantir a aprendizagem
de todos os estudantes, nos ciclos de aprendizagens, etapas e modalidades de ensino, deve
garantir a qualidade do processo educativo, a partir do reconhecimento da realidade social e da
diversidade cultural do estudante que frequenta a rede pblica do ensino do Distrito Federal. A
escola assume, assim, a complexa tarefa de mediar e transmitir esses conhecimentos produzidos
historicamente, convertendo-os em saberes escolares e tendo como referncia a diversidade
cultural, buscando por meio da escola a produo de ideias, valores, conceitos, smbolos, hbitos,
habilidades e atitudes, ou seja, a produo do saber sobre a natureza e dos saberes produzidos
pela humanidade (idem, p. 30).
Nessa perspectiva, o Currculo de Educao Bsica da SEDF valoriza o papel da apropriao
da experincia histrico-cultural no desenvolvimento psquico dos indivduos e focaliza
[...] o conhecimento da totalidade de relaes nas quais o homem se envolve [...] considera o homem como
aquele que capaz de perceber que a construo de uma nova sociedade passa pelo conjunto de aes
de todos os homens que lutam por objetivos comuns [...] valoriza o saber historicamente reproduzido e
acumulado pelos homens (NAGEL, 1986, p. 12).

A opo terica e metodolgica pelos pressupostos da pedagogia histrico-crtica e da

psicologia histrico-cultural explicita o projeto de sociedade, escola e cidado que queremos
formar e fundamenta-se na compreenso de que o desenvolvimento dos homens se d por meio
de aprendizagens significativas, num contexto histrico marcado por contradies e conflitos
entre o desenvolvimento das foras produtivas e as relaes sociais de produo. Situada nesse
contexto, a escola o espao de educao formal onde so transmitidos os conhecimentos
cientficos historicamente constitudos pela humanidade e criadas as condies para a
aprendizagem significativa de todos. Sua funo social criar condies para que as crianas,
jovens e adultos se humanizem ao se apropriarem dos elementos lgico-histricos resultantes da
produo coletiva humana (LEONTIEV, 1983).
Todos esses elementos, na organizao do saber escolar, so dinmicos e ativos, de
acordo com a prpria natureza do processo criativo, exigindo o desenvolvimento das capacidades
humanas complexas e do autodomnio da conduta de outros processos funcionais e mentais
superiores.
Nisso consiste precisamente o papel principal da educao escolar no desenvolvimento. Nisso se diferencia a
instruo da criana do adestramento dos animais. Nisso se diferencia a educao da criana cujo objetivo
o desenvolvimento multilateral, do ensino de hbitos especficos, tcnicos e pragmticos, que no exercem
nenhuma influncia importante no desenvolvimento. O aspecto formal de cada contedo escolar radica no
fato que na esfera em que se realizam que se cumpre a influncia da educao escolar no desenvolvimento. A
instruo seria totalmente intil se pudesse utilizar apenas o que j se tem desenvolvido, se no constitusse
ela mesma uma fonte de desenvolvimento, uma fonte de apario de algo novo (VYGOTSKY, 2001, p. 243).

18
 A escola assume centralidade no processo ao contribuir para
a formao integral dos sujeitos a partir das diversas dimenses Anotaes
humanas. Nesse sentido, configura uma situao privilegiada, a
partir da qual se pode detectar a dimenso pedaggica que subsiste
no interior da prtica social global (SAVIANI, 2011, p. 32).
O processo de transmisso e de mediao dos conhecimentos
historicamente produzidos constitui um dos focos da psicologia
histrico-cultural que situa o desenvolvimento do psiquismo
relacionado diretamente experincia sociocultural. Assim, as reais
condies de desenvolvimento da imaginao e da inteligibilidade
se identificam diretamente com a ampliao da experincia. Do
ponto de vista psquico,
[...] as funes primitivas ou elementares no distinguem, em
absoluto, o homem dos demais animais superiores. Para que de
fato essa distino ocorra, tais funes carecem ser superadas pelos
processos superiores, resultados e condies para a formao dos
comportamentos complexos culturalmente formados. Ademais, essa
superao no corresponde a um processo evolutivo natural e linear
que avana do simples para o complexo, no qual cada etapa j est
potencialmente includa na antecedente. Fiel compreenso dialtica
do desenvolvimento humano, o autor explicou a referida superao
como resultado das contradies internas que se travam entre natureza
e cultura, entre o substrato biolgico e a existncia social (MARTINS,
2011, p. 02).

Assim, alm de garantir variedade e qualidade de

experincias pedaggicas significativas, soma-se tarefa de
mediar a internalizao dos signos e dos conceitos, tomando como
base terica o princpio vygotskyano de que a aprendizagem
uma articulao de processos externos e internos, visando
internalizao de signos culturais pelo indivduo, o que gera
uma qualidade autorreguladora s aes e ao comportamento
dos indivduos (LIBNEO, 2004, p. 06). Essa elaborao destaca
a atividade histrico-cultural e, assim, coletiva dos indivduos
na formao das funes mentais superiores, o que justifica a
importncia da mediao cultural do processo de conhecimento e,
ao mesmo tempo, a atividade individual de aprendizagem pela qual
o indivduo se apropria da experincia sociocultural como ser ativo.
A apropriao dos saberes e instrumentos cognitivos se constituem

19
nas relaes intersubjetivas, a partir da interao entre sujeitos (idem).
Considerando a funo social da escola de trabalhar o conhecimento cientfico e sua
apropriao pelos filhos das classes populares, buscando maior dilogo com os saberes locais e
com os diferentes sujeitos sociais, a escola precisa organizar-se pedagogicamente para planejar,
desenvolver e avaliar os contedos e atividades escolares, com o objetivo de superao da
conscincia ingnua, caracterizada entre outros aspectos por Freire (1996):
Pela simplicidade na interpretao dos problemas. [...]. Pela impermeabilidade investigao, a que
corresponde um gosto acentuado pelas explicaes fabulosas. Pela fragilidade na argumentao. [...]. Pela
prtica no propriamente do dilogo, mas da polmica. [...] (p. 68-69).

Esse nvel de conscincia coisifica o homem. Ao no assumir a conduo de si mesmo,

massificado, acomodado e descomprometido com as mudanas pessoais e sociais necessrias no
tempo de trnsito que, na viso de Freire, mais do que simples mudana: implica realmente
esta marcha acelerada que faz a sociedade procura de novos temas e de novas tarefas (FREIRE,
p. 54).
A expectativa de que o trabalho pedaggico, como atividade desenvolvida por professores
e estudantes, mediada pelo conhecimento se oriente pela transitividade crtica, possvel de
ser alcanada com uma educao ativa e dialgica que se caracteriza pela profundidade na
interpretao dos problemas. Pela substituio de explicaes mgicas por princpios causais. [...].
Por segurana na argumentao. Pela prtica do dilogo e no da polmica, (idem, p. 69). Dentro
dessa perspectiva, o senso comum passa por uma configurao cognitiva, dando lugar a outra
forma de conhecimento, possibilitando a desconstruo da cincia com vistas emancipao e
criatividade da existncia dos seres, individual e socialmente.
A prtica pedaggica que busca a transitividade crtica se reveste de significado e deve
ser desenvolvida para alm da dimenso tcnica, sendo atravessada por conhecimentos, mas
tambm por relaes interpessoais e vivncias de cunho afetivo, valorativo e tico. Fernandes
dimensiona a amplitude que a prtica pedaggica assume ao afirmar que uma prtica
intencional [...] articulada educao como prtica social e ao conhecimento como produo
histrica, datada e situada, numa relao dialtica entre teoria e prtica, contedo e forma
(1998, p.1).
Ressalta-se a necessidade de incorporar nessa referncia da prtica pedaggica o
campo da experincia e da aprendizagem estreitamente vinculado ao campo das emoes e da
afetividade, superando dualismos em todas suas expresses. Assim, a organizao do trabalho
pedaggico do professor deve possibilitar o uso da razo e da emoo, do pensamento e do
sentimento como forma de tornar positivas e significativas as experincias pedaggicas. Esse
pressuposto faz necessrio um planejamento pedaggico que leve em considerao os processos

20
pelos quais passam os estudantes, seus saberes e valores, e
seja comprometido, responsvel e tico com os processos de Anotaes
aprendizagem de todos, uma vez que todos podem aprender.
Na educao formal, a variedade de experincias
ganha significado quando todos os processos socioculturais que
ocorrem dentro e fora da escola so organizados e ressignificados
com intencionalidade no ambiente escolar. O delineamento
dos processos intencionais de transmisso e produo dos
conhecimentos, somados compreenso das diversas relaes
que so estabelecidas: professor e estudantes; estudantes entre si;
e entre a escola e a comunidade escolar, constituem o campo das
aprendizagens. Como resultante desse rico processo de mediao
cultural, fundamentado pelo trabalho dos professores, ocorre o
provimento aos estudantes dos meios de aquisio de conceitos
cientficos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas e
operativas, dos elementos da aprendizagem escolar, interligados e
indissociveis (Libneo, 2004, p. 5).
O professor, ao desenvolver sua prtica pedaggica
articulando teoria e prtica, contedo e forma, buscando a
transitividade crtica, demonstra compreenso de que suas prticas
interferem na prtica sociocultural dos estudantes e que ele pode
contribuir para sua transformao, o que refora a no neutralidade
das prticas educativas. Assim, a ao docente procura estabelecer
conscientemente a mediao entre o cotidiano do estudante e as
esferas no-cotidianas da vida social (DUARTE, 2001, p. 58).
O professor deve partir da prtica social dos estudantes,
pois somente assim traz tona os reais condicionantes sociais e
as caractersticas culturais, tornando possvel a mediao para
aquisio de estruturas mais complexas e variadas de pensamento,
percepo, compreenso e crtica da realidade. Entretanto, quando
o professor assume uma postura de no interferncia na prtica
social dos estudantes, refora a realidade social marcadamente
desigual e excludente, contribuindo para sua manuteno. Por isso,
a seleo dos contedos no contexto escolar no deve referenciar-
se em qualquer conhecimento, mas naqueles que possibilitem a

21
constituio de uma nova postura mental dos educandos, preparando-os para o confronto de
forma crtica dos problemas sociais que fazem parte de seu cotidiano. Nas Palavras de Saviani
(2005, p.14),
(...) no se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado
e no ao conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e no ao saber fragmentado; cultura erudita
e no cultura popular. Em suma, a escola tem a ver com o problema da cincia. Com efeito, cincia
exatamente o saber metdico, sistematizado.

Isso no quer dizer que no haja relaes entre o conhecimento espontneo e o

conhecimento cientfico e que um ocorreria sem o outro. O desenvolvimento dos conceitos
espontneos e cientficos so processos interligados que exercem influncias um sobre o outro.
Cabe escola, respeitando a experincia cotidiana do educando, estabelecer a mediao entre
ambos os conceitos.
As orientaes tericas e metodolgicas propostas neste Currculo so voltadas a uma
educao pblica que reconhea o carter histrico e poltico do homem, a necessidade de
que seja educado para a transitividade crtica e que, por meio da prxis, transforme sua prpria
histria. Vzquez afirma que
A finalidade da atividade prtica a transformao real, objetiva do mundo natural ou social para
satisfazer determinada necessidade humana [...]. Sem essa ao real, objetiva sobre a realidade, que existe
independentemente do sujeito prtico, no se pode falar propriamente de prxis como atividade material
consciente e objetiva (1977, p. 194).

Dessa forma, o trabalho pedaggico requer que se perceba o encontro do terico com o
prtico e do contedo com a forma, numa relao dialtica imprescindvel para a construo de
uma prtica pedaggica consciente, reflexiva e transformadora.
A tarefa a que se prope a pedagogia histrico-crtica em relao educao escolar
implica, conforme Saviani (2005, p. 9):
a) Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente,
reconhecendo as condies de sua produo e compreendendo as suas principais manifestaes, bem como
as tendncias atuais de transformao.
b) Converso do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne assimilvel pelos estudantes no
espao e tempo escolares.
c) Provimento dos meios necessrios para que os estudantes no apenas no assimilem o saber objetivo
enquanto resultado, mas aprendam o processo de sua produo, bem como as tendncias de sua
transformao.

A Secretaria de Educao do DF reconhece que a educao determinada pela
sociedade, mas que essa determinao relativa; a educao tambm pode interferir na
sociedade, contribuindo para sua transformao. Nesse processo, a escola assume centralidade,
e a concretizao deste Currculo se dar a partir da construo do projeto poltico-pedaggico

22
das escolas, definindo um caminho na busca pela qualidade da
educao pblica do Distrito Federal. Anotaes
Historicamente, a escola pblica no incorporou de
forma efetiva as demandas das classes populares, mesmo com a
democratizao do ensino, por no garantir a aprendizagem para
todos os estudantes. A escola pblica do DF assume o papel poltico,
organizando um Currculo que no esteja ao alcance apenas da
classe dominante, mas garanta a socializao do conhecimento
cientfico s classes populares. Isso porque todos os estudantes tm
potencial para aprender, considerando que [...] qualquer matria
poderia ser ensinada a qualquer criana em qualquer idade de uma
forma que fosse honesta [...] (BRUNER, 2001, p. ix). A perspectiva
de alcanar uma educao pblica de qualidade referenciada no
social e no humano, para resgatar o espao de produo de saberes
envolto pela excelncia, pelo prazer e pela alegria que deve fazer
parte na formao de todo sujeito.

Eixos estruturantes do Currculo

Historicamente, a escola tem excludo dos currculos narrativas

das crianas, dos negros, das mulheres, dos ndios, entre outros.
Compreendendo que educao tem a ver com questes mais amplas
e que a escola o lugar de encontros de pessoas, origens, crenas,
valores diferentes que geram conflitos e oportunidades de criao de
identidades, a Secretaria de Educao do DF recupera no Currculo da
Educao Bsica essas narrativas ao eleger como eixos estruturantes:
cidadania, diversidade, sustentabilidade humana e aprendizagens.
A definio de eixos, conforme Santom (1998, p. 125),
permite uma organizao curricular mais integrada, focando temas
ou contedos atuais e relevantes socialmente, em regra geral
deixados margem do processo educacional. A expectativa de
que o Currculo seja mais reflexivo e menos normativo e prescritivo.
O Currculo, como construo social, possibilita o acesso
do estudante aos diferentes referenciais de leitura do mundo,

23
com vivncias diversificadas e a construo/reconstruo de saberes especficos de cada ciclo/
etapa/modalidade da educao bsica. Nele, os contedos so organizados em torno de uma
determinada ideia ou eixos integradores, que indicam referenciais para o trabalho pedaggico a
ser desenvolvido por professores e estudantes. Esses eixos so definidos conforme os interesses
e especificidades dos ciclos/etapas/modalidades da Educao Bsica, articulados aos eixos
estruturantes cidadania, diversidade, sustentabilidade humana e aprendizagens.

Cidadania

Cidadania um conceito antigo. Na Grcia clssica j era ponderada por Plato e

Scrates, sendo, nesse perodo, mais relacionada a um perfil social do que a uma condio:
o cidado era um homem livre, de posses, adulto e grego. Ao longo de 25 sculos, o conceito
de cidadania foi recebendo novos e diferentes significados histricos, fruto de embates
ideolgicos, polticos, culturais e sempre em estreita relao com a concepo de ser humano
e as prticas institucionais.
Utilizando a perspectiva histrica do materialismo dialtico e incorporando o conceito
de ideologia, percebe-se que a cidadania sofre transformao ao longo da histria do estado
moderno ocidental. Segundo Marshall (1967), a cidadania pode ser relacionada a conquistas e
exerccio de direitos de diferentes naturezas. Em um primeiro momento, os direitos conquistados
so os direitos civis; depois, os polticos e, por ltimo, os sociais.
Na conquista dos direitos civis, a cidadania teve como base a igualdade jurdico-formal:
todos so iguais diante da lei, o mesmo princpio de surgimento do Estado Moderno. Essa
igualdade jurdica se materializa sob a forma de direitos liberdade e propriedade privada,
clusulas ptreas do liberalismo proposto por Tocqueville (2003). Nesse sentido, a conquista de
direitos se d por ausncia do Estado ou, nas palavras de Barbalet (1989, p.38), direitos contra o
Estado. Os direitos civis surgem como possibilidade do cidado comum plebeu - ter proteo
contra atos arbitrrios do estado absolutista, frequentes na monarquia.
No processo histrico de lutas polticas e sociais dos sculos XVIII e XIX, o contedo
poltico passou a ser reivindicado principalmente pela burguesia, agora como classe emergente
e sua materializao incorporada concepo de cidadania, somando aos direitos civis os
direitos polticos. Para Locke (1994), o homem, no estado natural, est plenamente livre e sente
necessidade de colocar limites a sua prpria liberdade a fim de garantir sua propriedade. Ento, o
estado surge da realidade individualista da sociedade burguesa, alicerada nas relaes mercantis
e de contrato. O governo deve garantir liberdade de propriedade, poltica, de segurana pessoal,
de assembleia, da palavra, e principalmente, da iniciativa econmica.

24
 A partir da, igualdade abstrata diante da lei incorpora-
se o discurso de, para alm de ir e vir, que se possa tambm exercer Anotaes
poder sobre a dimenso poltica do estado. Conquista-se o direito
de votar e organizar-se politicamente, ocasionando a queda da
monarquia absolutista e o surgimento da repblica - no obstante
a substituio do modo de produo feudal pelo mercantilismo
e, posteriormente, pelo capitalismo. Entretanto, a conquista dos
direitos polticos vem com a venda da mo de obra proletria, a
possibilidade de associao classista e de mobilizao, como, por
exemplo, o direito de fazer greve. Segundo Marx (1996), aps a
revoluo poltica, se deveria iniciar a revoluo econmico-social.
Esta a que d igualdade efetiva. Sem ela, a igualdade jurdica
pura aparncia.
Aps a conquista dos direitos civis e polticos, j no perodo
do capitalismo moderno, sob a luta dos trabalhadores no incio
do sculo XX, especialmente no ps-guerra, os direitos sociais -
educao, sade, habitao, renda mnima, lazer, cultura - passaram
a ser gradativamente incorporados ao conceito de cidadania,
redefinindo o indivduo como sujeito de direitos. O asseguramento
desses trs tipos de direito materializa a cidadania. Para Barbalet
(1998), a concretizao de um status de pleno membro de uma
comunidade. Para Pedro Demo (1995, p. 3), a cidadania , assim,
a raiz dos direitos humanos, [...] competncia humana de fazer-
se sujeito, para fazer histria prpria, coletivamente organizada.
A cidadania como raiz dos direitos humanos evidencia a cidadania
como fundao para a edificao dos direitos humanos, destacando
a importncia da ao e da participao social para a garantia
dessa condio.
Os direitos sociais emergem como resistncia ao capitalismo
e s desigualdades produzidas na contradio capital/trabalho.
Essa modalidade de direito concretiza melhorias na condio
de existncia da classe trabalhadora. Os direitos de cidadania
impem limitaes autoridade soberana do Estado [...] e podem
ser chamados com mais propriedade deveres do Estado para com
seus membros (BARBALET, 1998, p. 36). Desse modo, a cidadania

25
torna-se um atributo dos seres sociais.
O cidado pleno aquele que consegue exercer de forma integral os direitos inerentes a
sua condio. Como a condio de sujeito no restrita a um individuo ou grupo, o exerccio da
cidadania no pode prescindir da dimenso do direito coletivo a ser assegurado pelo Estado. Da
mesma forma, no se pode ignorar sua condio de fenmeno histrico, uma vez que os direitos
e deveres dos seres sociais no se congelam no tempo e espao. A cidadania plena passa a ser um
ponto de referncia para a permanente mobilizao dos sujeitos sociais.
Ressalta-se que a teoria sobre cidadania apresenta estreita relao com o Estado. Melhor
dizendo, o desenvolvimento da cidadania precisa ser compreendido como consequncia do
desenvolvimento do Estado e de suas instituies. No caso brasileiro, a conquista tardia de direitos
e de sua concepo como servio do Estado foi derivada, segundo Carvalho (2008), do processo
histrico de desenvolvimento dos direitos sociais em perodos de ditaduras nacionalistas (Vargas
e Militar). Essa caracterstica efetivou uma cidadania regulada estabelecida em uma relao
ambgua entre cidados e governo. Entretanto, a resistncia brasileira ao neoliberalismo nos anos
finais do sculo XX e a nfase na consolidao de direitos sociais, pelo Estado, a partir da presso
por servios dos movimentos sociais organizados e fortalecidos no perodo da Constituinte,
forjam, no sculo XX, um Brasil que busca ser mais justo e solidrio.
Segundo o marco normativo brasileiro, princpio e finalidade da educao a formao de
cidados. Tanto a Constituio Federal como a LDB estabelecem que a educao, dever da famlia
e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
A educao no constri a cidadania, mas colabora para seu desenvolvimento, posto
que a cidadania se concretiza no exerccio dos direitos. O acesso educao representa uma
importante forma de prevenir a exposio s situaes de risco e de fomentar a cidadania.

Sustentabilidade Humana

Hoje nos encontramos numa fase nova na humanidade.

Todos estamos regressando Casa Comum, Terra:
Os povos, as sociedades, as culturas e as religies.
Todos trocamos experincias e valores.
Todos nos enriquecemos e nos completamos mutuamente.
Leonardo Boff

Pensar sobre o papel que a educao cumpre na atualidade requer pensar, sua funo,
organizao e o envolvimento dos sujeitos que protagonizam o processo ensino-aprendizagem.

26
Requer, sobretudo, considerar a realidade diversa, permeada por
desigualdades e injustias sociais que expem os equvocos de um Anotaes
modelo de desenvolvimento econmico e social que visa apenas
maximizao do lucro imediato de uma minoria (GADOTTI, 2000).
Alguns elementos traduzem hoje um estilo de vida que
gera a excluso social de muitos pela opulncia e desperdcio de
alguns, como o crescimento populacional, a explorao imobiliria,
os padres de consumo exagerados e as formas mais agressivas
de interveno sobre os recursos naturais - mecanizao,
manipulao gentica, extrativismo predatrio, entre outros. Na
sociedade atual, o conceito de consumo extrapola a dicotomia
oferta-compra, assumindo contornos que determinam as relaes
sociais existenciais, afetivas, de status e poder, alterando os modos
de produo e trabalho e de convivncia.
Consumir avana do patamar do suprimento das
necessidades vitais do homem para um processo compulsivo
de satisfao e sensao de bem-estar associado s marcas,
tecnologia, exclusividade e ao imediatismo que submetem os
sujeitos aos apelos insistentes do mercado. Estabeleceu-se o TER
para SER, devidamente alimentado por processos de educao
alienadores (DIAS, 2007).
E essas relaes, marcos da contemporaneidade, para
alm do alargamento do abismo entre pobres e ricos, afetam as
sociedades, tambm pelo potencial destrutivo e pela voracidade
com que os hbitos consumistas entram em contradio com a
natureza, como fundamento da vida (GADOTTI, 2000), gerando
uma crise ambiental sem precedentes na histria da humanidade,
traduzida na vontade de dominar os outros e na vontade de
submeter a natureza e de lucrar (BOFF, 1991 In: UNGER, 1991).
Benfica (2008) aponta que, h 50 anos, na ndia, Mahatma
Ghandi j afirmava que a Terra suficiente para todos, mas no
para a voracidade dos consumistas. E sua preocupao se mostra
cada vez mais pertinente e atual. Hoje, 42% das florestas tropicais
do planeta j foram destrudas. Nossa evoluo econmico-
industrial est em contradio com a natureza, como fundamento

27
de nossa vida, e a velha crena na ilimitada capacidade do homem em resolver os impasses do
desenvolvimento pelo incremento tecnolgico j no encontra tantos seguidores.
O atual estado das coisas nos leva necessidade de questionar nosso papel perante os
outros seres e demais elementos existentes no planeta e as possibilidades da educao para a
percepo e ressignificao do meio ambiente como mundo vivido.
A educao, fruto da construo do pensamento cientfico, ainda assinala a natureza
como algo externo aos seres humanos, relegando-a a segundo plano. Tal concepo fez com
que o meio ambiente fosse extraditado para as reas de sombra do conhecimento, onde apenas
alguns de seus fragmentos se tornaram objeto de estudos de poucas cincias. Assim enuncia
Leonardo Boff:
A cincia moderna, nascida com Newton, Coprnico e Galileu Galilei, no soube o que fazer da complexidade.
A estratgia foi reduzir o complexo ao simples. Por exemplo, ao contemplar a natureza, ao invs de analisar
a teia de relaes complexas existentes, os cientistas tudo compartimentaram e isolaram. (...) Assim,
comearam a estudar s as rochas, ou s as florestas, ou s os animais, ou s os seres humanos. E, nos
seres humanos, s as clulas, s os tecidos, s os rgos, s os organismos, s os olhos, s o corao, s os
ossos, etc. Desse estudo nasceram os vrios saberes particulares e as vrias especialidades. Ganhou-se em
detalhes, mas perdeu-se a totalidade (BOFF, 2006, p. 7).

Esse estado de coisas conduziu a um comportamento centrado na prepotncia humana

e no desrespeito, a partir do qual a natureza passou a ser concebida como um hipermercado
disposio do homem, com um estoque inesgotvel, pronto a ser pilhado a todo o momento. Tal
viso tem como mola propulsora a Revoluo Industrial.
A partir do sculo XVIII, as prticas adotadas pela sociedade humana ocidental com o
emprego de novas tecnologias, a sociedade do hiperconsumo, a luta de classes, entre outros
aspectos, potencializaram a capacidade destrutiva dos homens sobre os ecossistemas e, por que
no dizer, dos homens sobre os homens.
Como ser espacial e geogrfico, isto , territorial, e tambm incorrigvel desbravador,
quando a questo desenvolvimento a qualquer custo, hoje o homem padece diante dos efeitos
colaterais de sua prpria interveno no mundo.
Os danos ambientais, fruto do distanciamento para com o natural, acabam por forar
a retomada da percepo do ambiente como forma de sobrevivncia. A partir da, comea-
se a questionar o modelo de desenvolvimento vigente, saindo em busca de novas formas de
organizao, de uma nova postura em relao s questes ambientais, isto , seu trato com o
meio ambiente e os demais seres.
Neste momento, fundamental, ento, um novo movimento do homem pela ressignificao
de sua conduta com o planeta. Uma re-grafia do ambiente, no sentido de resgatar significados at
ento esquecidos em algum lugar no tempo ou mesmo no sentido de poder atribuir-lhe novos.

28
 Neste novo movimento, de reflexo e ao a respeito das
relaes natureza e sociedade, devemos buscar no apenas inserir Anotaes
o aspecto ecolgico em uma nova ordem social do mundo, mas,
acima de tudo, internalizar o pensamento ecolgico na dimenso
social e poltica das populaes, imprimindo uma nova forma para
o fazer cotidiano que resulte na construo do maior nmero
possvel de centros espaciais de significncia.
Para empreender esta nova jornada, devemos entender
a lio que a natureza nos tem apresentado, emitindo alertas,
como as alteraes de seus ciclos, das alteraes climticas, do
aquecimento global, do derretimento das calotas polares, das
catstrofes naturais, doenas e mutaes genticas e biolgicas
to frequentes em nosso tempo. preciso, pois, redirecionar
nosso olhar para a complexidade das relaes homem-planeta,
enxergando o mundo sob um novo ngulo, uma nova perspectiva.
na construo de uma nova percepo de mundo e de
sociedade e, principalmente, de um processo de transformao de
nossas prticas ambientalmente insustentveis, com a adoo de
novos princpios e de luta pela preservao do ambiente em todas
as esferas de nossas aes, individuais e coletivas, que ser possvel
construir uma nova forma de compreender as relaes entre os
seres humanos, suas culturas, relaes sociais, polticas, histricas
e ambientais com o planeta, elevando, assim, nossa convivncia a
patamares de conscincia muito mais amplos que os vividos at
ento.
E so esses os componentes de um paradigma emergente
que impe humanidade a responsabilidade pelo planeta e
anuncia um futuro to indito quanto possvel: a sustentabilidade
humana.
Embora o termo sustentabilidade tenha sofrido um grande
desgaste, posto que derivado da expresso desenvolvimento
sustentvel, cunhado pela economia realmente existente, que
a capitalista, a ideia de sustentabilidade humana transcende esse
modelo, ainda que encontre nele sua fora mobilizadora.
O conceito de desenvolvimento sustentvel tem uma lgica

29
fundada na explorao sistemtica e ilimitada dos recursos naturais da Terra para atingir trs
objetivos fundamentais do capitalismo: aumentar a produo, aumentar o consumo e produzir
riqueza (BOFF, 2007).
Esse modelo, globalizado, parte da crena de dois infinitos. O primeiro que a Terra tem
recursos ilimitados e, por isso, pode ser explorada contnua e indiscriminadamente; o segundo
que o crescimento pode ser infinito, apresentando ndices positivos indefinidamente, ano
aps ano.
Claramente percebe-se hoje o equvoco dessa lgica e dos ideais neoliberais a ela
subjacentes. A Terra um planeta pequeno, com recursos limitados, muitos deles no renovveis.
O crescimento tambm no pode ser infinito, posto que no pode ser universalizado, pois para
isso seriam necessrios trs planetas iguais ao nosso.
O planeta j no suporta mais a voracidade dos atuais modos de produo e de consumo;
a crise sistmica e paradigmtica (BOFF, 2007). Mudamos de rumo ou conheceremos o mesmo
destino dos dinossauros, como anuncia Hobsbown.
A manuteno da vida na Terra requer outro projeto civilizatrio, alternativo, de conscincia
planetria, preocupado com a preservao da biodiversidade e com a garantia de um futuro para
a humanidade (BOFF, 2007).
nesse sentido que a sustentabilidade humana prope uma nova relao homem-planeta.
O termo sustentabilidade, aqui, abarca as cincias da vida, da biologia, da ecologia, na perspectiva
do equilbrio dinmico, aberto a novas incorporaes, e da capacidade de transformao do
caos gerador de novas ordens (PRIGOGINE, 1996)
No processo evolucionrio e na dinmica da natureza vigoram interdependncias,
redes de relaes inclusivas, mutualidades e lgicas de cooperao que permitem que todos os
seres convivam, coevoluam e se ajudem mutuamente para se manterem vivos e garantirem a
biodiversidade (BOFF, 2007). Essa a lgica da sustentabilidade, instigadora de um novo pensar,
de um ressignificar a vida e seus vieses, ramificaes e multirreferncias para a sociedade do
terceiro milnio.
A concepo de sustentabilidade humana se constri, pois, numa relao tica, na
necessria reconciliao entre a razo e a moral, de modo que os seres humanos alcancem
um novo estgio de conscincia, autonomia e controle sobre seus modos de vida, assumindo a
responsabilidade por seus atos diante de si mesmos (GALANO et al., 2003).
Conjuga-se, pela tica da sustentabilidade humana, uma tica da vida e para a vida; uma
tica para o reencantamento pelo mundo, segundo a qual
[...], o desejo de vida reafirme o poder da imaginao, da criatividade e da capacidade do ser humano
para transgredir irracionalidades repressivas, para questionar o desconhecido, para pensar o impensado,
para construir o porvir de uma sociedade de convivncia e sustentvel, e para evoluir para estilos de

30
 vida inspirados na frugalidade, no pluralismo e na harmonia entre as
diversidades (GALANO et al, 2003, p. 2).
Anotaes
Nesse raciocnio, a lgica da sustentabilidade humana
tambm prope o enfrentamento da injustia social, caracterizada,
sobretudo, pelas contradies entre a opulncia e a misria, a alta
tecnologia e a precariedade de recursos, entre a crescente explorao
de recursos e a desesperana dos seres humanos, a globalizao dos
mercados e a marginalizao e excluso social (GALANO et al, 2003),
isto , pela m distribuio de renda, produtos, servios e recursos
ambientais, garantidoras da existncia do sistema capitalista.
A construo de sociedades humanas sustentveis prev
uma nova racionalidade produtiva, que se funda nas caractersticas
ecotecnolgicas de cada regio e ecossistema, considerando os
valores e potenciais da natureza e da cultura, de modo a abrir novas
alternativas a um modelo de mercado unificador, hegemnico e
homogneo.
Estamos, ento, diante do grande desafio de mudar a
rota, os rumos do desenvolvimento sustentvel e caminhar em
direo alterglobalizao (GADOTTI, 2008), isto , construo de
alternativas ao paradigma dominante da globalizao econmica,
financeira, tecnolgica e informacional. Contestar essa globalizao,
ainda que de forma sistemtica, no suficiente; preciso analisar
criticamente a situao posta, afastar-se radicalmente dela e
experimentar novas propostas, novos modelos de organizao
econmica, social, poltica e cultural (BERNARD, 2002).
Enquanto o modelo de desenvolvimento sustentvel
aponta polticas que buscam equilibrar o processo econmico
com a conservao da natureza, na perspectiva de satisfao
das necessidades atuais e das geraes futuras, o que se mostra
improvvel, o conceito de sustentabilidade humana se funda
no reconhecimento dos limites e potenciais da natureza e da
complexidade ambiental, que reclamam uma nova compreenso de
mundo e de sociedade. Falamos, pois, de uma nova aliana natureza-
cultura, fundadora de uma nova economia, da reorientao dos

31
potenciais da cincia e da tecnologia, na perspectiva de construo de outra cultura poltica,
baseada em uma nova tica da sustentabilidade, cujos valores, crenas, sentimentos e saberes
renovam os sentidos existenciais, os modos de vida e as formas de habitar o planeta (GALANO
et al., 2003, p. 2).
O paradigma da sustentabilidade humana requer o cuidado com o bem-estar
sociocsmico (BOFF, 1995), para o qual no basta que o ser humano esteja bem atendido
em seus direitos e necessidades bsicas se, para isso, os demais seres e elementos da natureza
sofrem depredao. Exige o exerccio - humano - de pensar as mltiplas dimenses do prprio
ser, em uma viso holstica, integral, no centrada apenas na liberdade individual em detrimento
da justia social e da vida em coletividade.
O ser humano um ser complexo, de produo de linguagem, de materialidade e
espiritualidade; um ser emocional, de integrao e vivncia social; um ser de mudanas, de
consumo, construtor de signos e ideologias, de necessidades estruturais e polticas (OLIVEIRA,
2007). , por isso, um ser de inmeras perspectivas e possibilidades que no esto descoladas
das relaes com o planeta.
Busca-se, nesse sentido, uma reflexo-ao que articule todas as reas e aspectos da
vida, em uma perspectiva orgnica, segundo a qual Terra e seres humanos emergem como uma
entidade nica (BOFF, 1995). , nas palavras de LEFF (2001, p. 405), a realidade do equilbrio,
em que o ser humano convive com a natureza, respeita a interao entre o mineral, o vegetal
e o animal, deixando a biodiversidade seguir seu curso lgico, e cuida do ambiente cultural, da
existncia e da vida.
H, pois, que se pensar tambm o uso racional dos recursos tecnolgicos e das fontes
de energia como componentes indispensveis a uma vida sustentvel. Os resduos industriais,
o despejo de metais pesados na natureza, o consumo de combustveis fsseis e a mecanizao
da mo de obra em larga escala so alguns dos resduos degradantes da poltica capitalista que
inviabilizam a sustentabilidade humana, prxis para a racionalizao de tecnologias e matrizes
energticas limpas, em um movimento que busca o equilbrio entre o ser humano, ambiente e
tecnologias complementares ao processo de sustentabilidade.
esse o cenrio que implica a integrao harmnica do humano consigo mesmo, com o
outro em qualquer dos reinos naturais - e com o ambiente; que exige a formao de outra
conscincia planetria, algo que s possvel por meio da educao contnua e permanente do
ser; de seu devir que impe a necessidade de pensar as interfaces entre sustentabilidade humana
e educao.
A sustentabilidade humana deve ser entendida como um princpio reorientador da
educao e, principalmente, dos currculos. E no se trata de agregar mais um componente

32
matriz curricular ou mesmo de se restringir ao estudo e debate da
educao ambiental, mas de reformular objetivos educacionais, de Anotaes
reorganizar o trabalho pedaggico e as metodologias.
Se, para a pedagogia tradicional, a educao centrava-
se na espiritualidade, para a escola nova, na democracia, para a
tecnicista, na naturalidade cientfica, a sustentabilidade humana se
funda nos princpios da ecopedagogia, na qual a educao deve
estar centrada, a exemplo de Paulo Freire, na relao entre os
sujeitos que aprendem juntos, em comunho (BENFICA, 2008).
A ecopedagogia ou pedagogia da Terra, como denomina
Gadotti - um movimento que tenta suprir uma lacuna deixada
pela educao ambiental, uma vez que esta se limita discusso
do ambiente externo, deixando de confrontar valores sociais e
no questionando os aspectos polticos e do conhecimento. A
ecopedagogia se traduz pelo questionamento dos sentidos que
fazem nossa existncia e nossas aes, pelas contribuies que traz
para a qualidade de vida dos povos e sua felicidade (BENFICA, 2008).
Trazer o debate da sustentabilidade humana para o campo
da educao implica pensar no apenas a construo de uma relao
saudvel dos sujeitos com o meio ambiente, mas com o sentido
mais profundo do que fazemos com nossa existncia a partir da
vida cotidiana. Implica colocar em prtica um projeto alternativo
global, em que a preocupao no est centrada apenas nas
ecologias natural e social, mas em uma ecologia integral mediante
a proposio de um novo modelo civilizatrio, com mudanas
radicais em suas estruturas.
Diferentemente das pedagogias tradicionais, ainda
centradas na competitividade, na seleo e classificao, a
educao para a sustentabilidade humana extrapola os sentidos
da escolarizao e busca ter peso na luta pela sustentabilidade
poltica, econmica e social, por meio da formao de um cidado
ativo, cooperativo, criativo, democrtico, solidrio. uma educao
que transcende o espao escolar, ganha as ruas, comunidades e
diversos setores da sociedade civil.
Nesse contexto, necessrio que se busque promover a

33
interao entre os saberes acadmicos, setoriais, tradicionais e o saber local para que possam
interagir na construo do saber ambiental, fruto da aplicao da ecopedagogia, baseada no
estudo do cotidiano das comunidades, tomando por enfoque as aes e interaes das populaes
em suas prticas locais e tambm globais.
Por isso mesmo, a sustentabilidade humana no cabe na fragmentao do sistema no
qual a cincia e o pensamento moderno se encontram embasados, no podendo ser includa
como mais uma disciplina na grade curricular. Requer a ultrapassagem, conforme afirma
POMBO (2004), de nossos prprios princpios discursivos, das perspectivas tericas e dos modos
de funcionamento em que fomos treinados, formados, educados.
A aceitao da proposta fenomenolgica, com a considerao do conceito ser-no-mundo,
representa a possibilidade real de um conhecimento interdisciplinar, que parta dos aspectos
vividos no lugar como categoria na qual as relaes so construdas. Cabe aqui pensar na
possibilidade da aceitao do mundo vivido como o transobjeto cientfico proposto por Enrique
Leff (2003).
Efetivamente, no fcil a construo dessa nova forma de pensar, uma vez que isso
perpassa a reconstruo de uma srie de paradigmas e formas de construo do conhecimento
que, como foi colocado anteriormente, esto profundamente arraigadas em nossa civilizao.
Esse sentimento de incerteza tambm faz parte das aes educativas, porm, a dvida
e a insegurana devem ser convertidas em possibilidades de construo livre de uma nova
metodologia de ao que permita, de maneira participativa e descontrada, o debate em torno
de questes relacionadas realidade local.
Para as efetivas mudanas aqui propostas, fundamental a construo de uma nova
Epistemologia Ambiental, deixando de lado a viso setorizada para que, assim, busquemos
construir uma conscincia galgada em proposies tambm intersubjetivas.
Nesse cenrio, a ao dos professores passa a ser decisiva na escola, embora no
exclusiva. Ainda que o professor esteja em evidncia nesse processo, a efetiva participao de
outras instncias no letivas e dos rgos colegiados, mesmo parcial e episodicamente, como
coordenadores, assistentes, supervisores e assessores, funcionrios, membros da comunidade,
conselhos escolares e grmios estudantis deve ser considerada, pois, de uma ou outra forma,
educam ou deseducam nos ambientes sob a influncia da escola (TESCAROLO E DARS, 2012).
Para tanto, a organizao do trabalho pedaggico pede uma vinculao estreita dos saberes
escolares com os contedos socialmente relevantes, na medida adequada s necessidades,
possibilidades e conhecimentos prvios dos sujeitos da aprendizagem que so, tambm, os
sujeitos da aprendizagem, igualmente agentes no sistema, considerados sempre no contexto
social e natural global (TESCAROLO E DARS, 2012, p. 7).

34
 Considerando que os saberes pedaggicos requerem um
manejo mais amplo na escola, de construo solidria e coletiva, a Anotaes
atuao do professor deve refletir o conhecimento como elaborao
pessoal, aceitando a aprendizagem e suas implicaes emocionais,
afetivas e relacionais.
Para fazer frente a tantas exigncias, a escola deve
reorganizar-se no sentido de promover um conjunto de
procedimentos diversificados e sistemticos, organicamente
estruturados e previstos no projeto poltico-pedaggico. Ela
precisa tambm considerar todos os atores da comunidade escolar
em sua totalidade humana, contribuindo para o desenvolvimento
de suas potencialidades profissionais, biofisiolgicas, intelectuais,
emocionais, espirituais e sociais.
Conceber, pois, a sustentabilidade humana como princpio
reorientador da educao implica, prioritariamente, conceber o
desenvolvimento de uma tica planetria que supere o relativismo
moral e que lute pelo planeta Terra, nossa casa, e contra toda
forma de excluso social, desumanizao, degradao, misria e
cada um de ns assumir um compromisso e uma responsabilidade
inadiveis e intransferveis pela vida e pelo planeta.

Aprendizagens

A capacidade cognitiva uma das caractersticas biolgicas

do ser humano. Independentemente de sexo, raa/etnia, gnero,
classe social ou condies socioeconmicas, todos podem aprender.
A organizao do trabalho pedaggico da escola como um todo
e da sala de aula interfere nas aprendizagens dos estudantes,
quando pautada no reconhecimento e respeito aos processos
de desenvolvimento cognitivo e aos saberes construdos pelos
estudantes em diferentes espaos sociais.
A partir dos estudos de Piaget (1983), o campo das
aprendizagens foi marcado pela compreenso de que aprender
perpassa pela interao entre o sujeito e a realidade, em uma
relao biunvoca na qual o sujeito sai de um lugar de passividade

35
e passa a ser um sujeito ativo do prprio conhecimento, ou seja, o objeto s conhecido na
medida em que o sujeito consegue agir sobre ele e essa ao incompatvel com o carter passivo
que o empirismo3, em graus diversos, atribui ao conhecimento (PIAGET, 1983, p. 99).
Wallon viveu em um perodo socialmente instvel e politicamente turbulento, o que
explica sua tendncia marcada pelo social, pelo conflito que veio revolucionar o ensino (GALVO,
1995). Seus estudos contribuem para romper com uma educao direcionada exclusivamente
para as questes individuais, uma vez que as aprendizagens so construdas na interao com o
outro, [...] animal essencialmente social (WALLON, 1995, p. 59). Neste sentido, as aprendizagens
apoiam-se nos aspectos afetivos, cognitivos e motores do sujeito que interage com o outro.
Vygotsky parte da premissa que o desenvolvimento cognitivo no ocorre independente
do contexto social, histrico e cultural, [...] a linguagem primordial da criana puramente social
[...] (VYGOTSKY, 2000, p. 63). Para o referido terico, a aprendizagem s boa quando est
frente do desenvolvimento, o que justifica a importncia do social no desenvolvimento das
funes psquicas superiores, diretamente ligado s relaes culturais.
Atualmente pesquisas demonstram que todos podem aprender e, como nos diz Sucupira
(2005, p. 68), [...] vamos deixar de lado as doenas e vamos ensinar. Diante disso, ensinar implica
compreender o processo de aprendizagem para ir ao encontro do pensamento do estudante,
acolhendo-o ou rompendo-o, nem mais, nem menos naquilo em que os estudantes so capazes.
Gonzlez Rey (2009) aponta que as teorias clssicas da aprendizagem privilegiam as
questes lgicas, cognitivas, comportamentais e intelectuais sem considerar a compreenso do
pensamento como um processo de sentido subjetivo, envolvido intrinsecamente com a gerao
de emoes, que permite atribuir relevncia imaginao, fantasia e s emoes no processo
de aprender.
Nesse sentido, Gonzlez Rey (2009, p. 133) nos permite compreender que a aprendizagem
no uma reproduo objetiva de contedos dados, uma produo subjetiva que tem a
marca do sujeito que aprende. Pain (1999) e Fernndez (1991) tambm trazem contribuies
significativas para que possamos pensar o estudante em sua complexidade, ao compreender a
aprendizagem na perspectiva de uma apropriao que possvel quando realiza uma elaborao
objetiva e subjetiva, perpassada pela possibilidade de emocionar-se, de surpreender-se.
O Projeto Poltico-Pedaggico (2012) da Secretaria de Educao do DF (SEEDF) aponta
como concepo do currculo a educao integral, ou seja, centrada no sujeito social, cultural,
histrico, cognitivo e subjetivo, sem perder de vista a perspectiva das relaes humanas. Pensar
o currculo nessa perspectiva implica ter como foco uma concepo de aprendizagem que tenha
conscincia desse sujeito, uma vez que o artigo 9 da Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que define
3 Francis Bacon afirmava que o conhecimento se origina da observao dos objetos, fenmenos, fatos entre outros.

36
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica,
aponta que: A escola de qualidade social adota como centralidade Anotaes
o estudante e a aprendizagem.
Nessa perspectiva, importa que o estudante seja acolhido
no espao educativo com direito s aprendizagens, visto que se
constitui como sujeito marcado pela capacidade de aprender. Espao
que deve receb-lo sem imposies, com o olhar direcionado para
seus saberes e no mais para suas faltas, integrando-o ao mundo,
com oportunidade para compreender-se como ser humano e fazer
suas escolhas, em direo ao prazer da aventura, do desafio, da
conquista do esforo intelectual (PAIN, 2008, p. 39).
Deste modo, garantir aos estudantes o direito s
aprendizagens implica investimento sustentado nos princpios
da tica e da responsabilidade, que incidir na formao de uma
sociedade mais justa e mais desenvolvida nos aspectos sociais,
culturais e econmicos. A criao de condies para que os
estudantes aprendam requer processos didticos e pedaggicos
ousados, nos quais o professor parta do princpio de que h
igualdade intelectiva entre os homens e de que se aprende na
interlocuo com o outro (TUBOITI, 2012), respeitando os diferentes
ritmos, sabendo que a todos os estudantes assegurado o [...]
tratamento diferenciado sempre que a aprendizagem do estudante
o exigir (CNE/CEB n 7/2007).
Olhando a partir das igualdades das inteligncias
(RANCIRE, 2011) e no pelas faltas, importante considerar que
a escola contempornea no deve apenas respeitar as diferenas;
deve, tambm, fazer aparecer e registrar diferenas entre os
estudantes (CHARLOT, 2008, p. 27), sabendo-se que esse registro
no pressupe discriminar ou estigmatizar, mas uma tomada de
conscincia necessria para incluir e encaminhar aes didticas
e pedaggicas efetivas pensadas a partir dos projetos poltico-
pedaggicos das escolas.
A escola ainda est muito presa delimitao do tempo
para aprender e continua a categorizar ou classificar os estudantes
mais pelo critrio de amadurecimento de funes do que pelas

37
situaes desafiadoras e necessrias para que aprendam e se desenvolvam. A escola precisa ter
aes que imprimam ritmo a partir dos saberes de cada estudante, o que se d com intervenes
didticas provocadoras, envoltas por situaes em que o professor exera o papel de mediador e
oportunize uma organizao do trabalho pedaggico, na sala de aula, favorvel s aprendizagens
em grupos heterogneos, procedimento possvel por meio da organizao e constituio dos
grupos de trabalho diversificados.
Garantir o direito s aprendizagens significa compreender que se aprende na interlocuo
com o outro e de que h igualdade das inteligncias (RANCIRE, 2011). Importa que se tenha
um olhar e uma escuta que exigem afinao para compreender a linguagem do outro indo ao
encontro de sua subjetividade, acolhendo-o em suas diversidades, o que o torna importante e
oportuniza que confie em si mesmo.
A escola, como instituio formal de educao, tem entre seus objetivos a busca pela
garantia da aprendizagem de todos os estudantes. Nesse processo, os profissionais da educao
tm uma funo especfica e articulada a esse objetivo maior. Compete escola trabalhar
com os conhecimentos cientficos e tcnicos, considerando as questes subjetivas, rumo
democratizao dos saberes e garantia do direito s aprendizagens. famlia cabe a tarefa
de cuidar da educao, tendo em vista os princpios, valores, respeito e tica, aliados ateno
especial de garantir a frequncia e assiduidade escola. Segundo Silva (2011),
aprender e ensinar no so papis especficos e nicos da escola. Sabe-se que a criana, desde que nasce,
age em seu ambiente sociocultural, construindo saberes que a ajudaro a participar deste mundo. Em
contrapartida, temos a escola, espao institudo socialmente, em que a criana estabelece novas relaes,
apresentando-se como um lugar diferente do seu convvio familiar (SILVA, 2011, p. 41).

Garantir o direito s aprendizagens implica uma concepo de educao sustentada na

teoria histrico-cultural e na premissa de que somos seres cognitivos e afetivos, aprendemos na
interlocuo com o outro e h igualdade de inteligncias.
O processo de ensino e aprendizagem, nessa perspectiva, precisa considerar a
complexidade do ato de aprender e dos sujeitos que dele fazem parte, sendo indispensvel ir
ao encontro do pensamento de Bruner (2001, p. ix) quando afirma que [...] qualquer matria
poderia ser ensinada a qualquer criana em qualquer idade de uma forma que fosse honesta
[...].

Diversidade

Etimologicamente, o termo diversidade significa diferena, dessemelhana,
heterogeneidade, desigualdade. A diversidade est relacionada, a um s tempo, diferena

38
de padres, saberes e culturas hierarquizadas e desigualdade
econmica. Esse atributo nos leva a alguns grupos excludos Anotaes
que, historicamente, tm vivenciado tanto a desigualdade como
a diferena: mulheres, pessoas com deficincias, negros, povos
indgenas, homoafetivos, quilombolas, pessoas do campo e pobres,
entre outros.
Para Yannoulas, o conceito de diversidade tambm
muito vinculado aos organismos internacionais e refere-se em um
primeiro momento a mltiplos aspectos, entre eles os
econmicos e culturais do desenvolvimento, e visando ao resgate dos
direitos humanos, defesa do pluralismo, promoo de igualdade
de oportunidades, ao empoderamento das denominadas minorias,
preservao do meio ambiente e do patrimnio cultural (YANNOULAS,
2007, p. 159).

O processo histrico das polticas de desenvolvimento

social e econmico do pas constituiu disparidades inaceitveis.
Os indicadores de escolaridade refletem esse desenvolvimento
desigual A histria da escola pblica demonstra a parcialidade
de seu atendimento, pois est direcionada ao territrio
urbano e segue uma matriz cultural eurocntrica, poltica e
economicamente especfica, o que ocasiona excluso social de
grupos particulares: mulheres, negros, quilombolas, campesinos,
indgenas, de orientao homoafetiva e pessoas com deficincia.
Fatores decisivos para essa excluso esto associados ao padro
econmico e cultural da sociedade capitalista em que prevalecem
hierarquias e preconceitos de natureza racial, tnica, de gnero
e classe social, entre outros, configurando-se em mecanismos de
discriminao que instam e legitimam o funcionamento excludente
desses modelos de sociedade. A excluso no aleatria, recai
sobre grupos especficos que sofrem (e enfrentam) preconceito,
discriminao e, por fim, de excluso.
Uma primeira reao matriz cultural normativa e
centralizadora foi o movimento feminista, que se deu em diversas
reas e consolidou conjuntos de pensamentos que defendem a
igualdade de direitos entre homens e mulheres (YANNOULAS,
2004). Posteriormente, o movimento negro que, levando em

39
considerao a longa durao dos processos coloniais escravocratas e as especificidades dos
debates e controvrsias atuais, marcou as abordagens e enfrentamento das hierarquias tnico-
raciais excludentes, tentando reconfigur-las. Numa cronologia didtica, juntam-se aos dois
movimentos, o movimento ambientalista, a (centenria) luta do homem do campo, a atualmente
reconhecida luta dos povos indgenas, os movimentos de legitimao da liberdade de orientao
afetiva e outros que agrupam as vozes dos movimentos sociais.
A SEEDF reestrutura seu currculo partindo da definio de diversidade, com base na
natureza das diferenas de gnero, de intelectualidade, de raa/etnia, de orientao sexual, de
pertencimento, de personalidade, de cultura, de classe social, motoras, sensoriais, enfim, da
diversidade vista como possibilidade de adaptar-se e de sobreviver como espcie na sociedade.
A compreenso de que existem fenmenos sociais, como a discriminao, o racismo, o
sexismo, a homofobia e a depreciao de pessoas que vivem no campo, imprescindvel para
um trabalho consistente de educao em diversidade, visto que so alguns dos fenmenos que
acarretam a excluso de parcelas da populao dos bancos escolares e que geram uma massa
populacional sem acesso aos direitos bsicos.
Os marcos legais que normatizam a incluso da diversidade na educao vo desde a
Constituio Federal, em seus Art. 5, I, Art. 210, Art. 206, I, 1 do Art. 242, Art. 215 e Art. 216,
passam pela Lei 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em seus artigos 26,
26-A e 79-B, que asseguram o direito igualdade de condies de vida e de cidadania, assim
como garantem igual direito s histrias e culturas que compem a nao brasileira, alm do
direito de acesso s diferentes fontes da cultura nacional.
Assim, o currculo da SEEDF pauta-se na ideia de uma educao democrtica e inclusiva
na qual as pessoas negras, brancas, indgenas, ciganas, orientais, deficientes possam usufruir dos
mesmos direitos e oportunidades. No se trata de substituio, mas de ampliao de paradigmas,
como pode ser verificado no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao das Relaes
tnico-raciais, a seguir:
importante destacar que no se trata de mudar um foco etnocntrico marcadamente de raiz europia
por um africano, mas de ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social
e econmica brasileira. Nesta perspectiva, cabe s escolas incluir no contexto dos estudos e atividades
que proporciona diariamente tambm as contribuies histrico-culturais dos povos indgenas e dos
descendentes de asiticos, alm das de raiz africana e europeia. preciso ter clareza que o Art. 26 A acrescido
Lei 9.394/1996 provoca bem mais do que incluso de novos contedos; exige que se repensem relaes
tnico-raciais, sociais, pedaggicas, procedimentos de ensino, condies oferecidas para aprendizagem,
objetivos tcitos e explcitos da educao, oferecidos pelas escolas (BRASIL, 2004: 17).

Portanto, o eixo diversidade encontra-se em um campo promissor de responsabilidade

social, contribuindo para a incluso e permanncia de estudantes no sistema de ensino pblico

40
do Distrito Federal. Contudo, so necessrias algumas reflexes
sobre sua construo histrica. Anotaes
Pensar a diversidade no significa apenas reconhecer as
diferenas, mas refletir sobre as relaes e os direitos de todos.
Os profissionais da educao precisam estar preparados para
o enfrentamento, por meio da educao, de todas as formas de
discriminao e para contriburem na constituio da cultura de
educao em direitos humanos. De acordo com Elvira de Souza
Lima (2006: 17),
a diversidade norma da espcie humana: seres humanos
so diversos em suas experincias culturais, so nicos em suas
personalidades e so tambm diversos em suas formas de perceber
o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biolgica.
Algumas dessas diversidades provocam impedimentos de natureza
distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente
chamadas de portadoras de necessidades especiais). Como toda forma
de diversidade hoje recebida na escola, h a demanda bvia por um
currculo que atenda a essa universalidade.

Sendo assim, o que se enseja a prevalncia da ideia de
que os conceitos ligados ao eixo em voga passem por constantes
modificaes e movimentos; que sejam construdos e selecionados
a partir de dinmicas sociopoltico-culturais, pedaggicas e
intelectuais; que se apresentem flexveis, considerando o contexto
histrico-social em que esto inseridos; por fim, que se constituam
frutos de construes coletivas, com a participao ativa da
comunidade escolar.

Educao das Relaes tnico-raciais

De acordo com dados da Pesquisa Nacional por Amostra

de Domiclios - PNAD - (1988), os negros apresentam em todas as
faixas etrias maior proporo de pessoas com atraso escolar. Aos
14 anos, 35% dos brancos e 72% dos negros (pretos e pardos
censo IBGE) apresentam mais de dois anos de atraso escolar. Por
sua vez, segundo dados do Censo de 2010, a populao indgena
hoje representa cerca de 0,4% da populao brasileira e est
distribuda em algumas reas urbanas e em 683 terras Indgenas.

41
 Esses dados estatsticos, por si s, seriam suficientes para se propor um currculo
voltado para a formao de atitudes, posturas e valores que eduquem pessoas orgulhosas de
seu pertencimento tnico-racial, partcipes da construo de uma nao democrtica, em que
tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada. A expectativa deve ser a de reverter
essa situao, ressaltando os aspectos positivos das diferenas raciais, possibilitando aos grupos
discriminados construrem uma imagem positiva de si mesmos, observando que a convivncia
com o outro pode ser enriquecedora para todos.
Em relao identidade cultural do ndio, a Fundao Nacional do ndio (FUNAI) afirma que
a diversidade cultural pode ser enfocada tanto sob o ponto de vista das diferenas existentes entre as
sociedades indgenas e as no-indgenas, quanto sob o ponto de vista das diferenas entre as muitas
sociedades indgenas que vivem no Brasil. Mas est sempre relacionada ao contato entre realidades
socioculturais diferentes e necessidade de convvio entre elas, especialmente num pas pluritnico, como
o caso do Brasil.

Em consonncia com o Estatuto dos Povos Indgenas, em seu artigo 180, VI, a educao
escolar indgena tem como um dos princpios a garantia aos indgenas de acesso a todas as
formas de conhecimento, de modo a assegurar-lhes a defesa de seus interesses e a participao
na vida nacional em igualdade de condies, como povos etnicamente diferentes.
Desta forma, a poltica pblica educacional indgena no se restringe ao reconhecimento
das diferenas, mas garantia da valorizao de sua identidade tnico-cultural e dos direitos
humanos de toda sua populao, contribuindo para um tratamento especfico e distinto dos
saberes construdos por esses povos, no decorrer da Histria do Brasil.
No que concerne incluso de negros e negras na sociedade brasileira em geral, e na
educao de forma mais especfica, alguns conceitos podem auxiliar-nos nessa discusso. Termos
como afro-brasileiro, antirracismo, etnocentrismo, entre outros precisam estar presentes no
currculo escolar, para que profissionais de educao e estudantes os compreendam e percebam
a importncia dessa discusso na prtica pedaggica.
O termo afro-brasileiro, por exemplo, adjetivo usado para referir-se parcela significativa
da populao brasileira com ascendncia parcial ou totalmente africana. Foi formado a partir de
uma calorosa discusso sobre quem representa efetivamente esse segmento populacional no
Brasil, principalmente depois dos posicionamentos oficiais em relao reserva de vagas, pelo
sistema de cotas, para negros e ndios nas universidades.
O entendimento do processo de excluso da populao negra brasileira passa pela
ideologia do branqueamento. Essa ideologia teve grande aceitao pelas elites brasileiras, de
1870 a 1930. Transformar o Brasil, que era negro e mestio, em um pas branco foi um projeto
implementado seriamente pelos cientistas e polticos daquela poca.
Contudo, o movimento negro formado por organizaes sociais da populao, no sentido

42
de lutar pelo fim do racismo, do preconceito e das discriminaes
raciais, procurou assegurar conquistas sociais, defender os Anotaes
direitos e promover a valorizao do negro e de sua cultura.
Tambm estabeleceu dilogos permanentes com organizaes
governamentais e no governamentais, reivindicando polticas
pblicas de incluso da populao negra e do fim do processo de
branqueamento da populao negra brasileira.
Negritude, na verdade, no apenas uma palavra, mas
uma expresso que se refere a uma postura de reverncia a antigos
valores e modos de pensar africanos, conferindo sentimentos
de orgulho e dignidade a seus herdeiros. , portanto, uma
conscientizao e est relacionada ao desenvolvimento de valores
africanos. A exaltao da negritude tem sido uma das propostas
escolhidas pelos movimentos negros brasileiros para a elevao
da conscincia da comunidade, a fim de fortalecer a luta contra o
racismo e suas mais diversas manifestaes.
Por fim, resistncia negra uma terminologia bem utilizada
para determinar as diversas atitudes e manifestaes de rebeldia
do povo negro ante a violncia do escravismo. Fugas, suicdios,
insurreies, organizaes de quilombos e preservao de sua
cultura de origem foram formas de resistir e lutar. O povo negro
nunca foi resignado, sempre resistiu situao de escravizado,
sendo referncia nas lutas de enfrentamento da discriminao,
preconceito e excluso que assolam grupos sociais especficos.

Educao do Campo

O conceito de Educao do Campo novo, tem pouco mais

de dez anos e surgiu como denncia e como mobilizao organizada
contra a situao do meio rural: situao de misria crescente, de
excluso/expulso das pessoas do campo; situao de desigualdades
econmicas, sociais, que tambm so desigualdades educacionais.
Foi a partir de 1998, na Primeira Conferncia Nacional por uma
Educao Bsica do Campo, realizada em Luzinia (GO), que esse
movimento incorporou o conceito de Educao do Campo. Nesse

43
encontro surgiram as primeiras aes no sentido de buscar e garantir o direito dos povos do campo
s polticas pblicas de educao, respeitando as especificidades dessa parcela da populao.
Alm disso, essa Conferncia tratou da luta popular pela ampliao do acesso, permanncia
e direito escola pblica de qualidade no campo, com a premissa bsica de que as pessoas
tm o direito de estudar no lugar onde vivem (agricultores, extrativistas, ribeirinhos, caiaras,
quilombolas, pescadores, seringueiros etc.) e de ter incorporados os processos educativos nos
projetos poltico-pedaggicos das escolas que os recebem.
Assim, a Educao do Campo se diferencia da educao rural em vrios aspectos, pois o
campo compreendido a partir do conceito de territorialidade, o lugar marcado pela diversidade
econmica, cultural e tnico-racial. , tambm, espao emancipatrio quando associado
construo da democracia e de solidariedade, de lutas pelo direito terra, educao, sade,
organizao da produo e preservao da vida.
Mais do que um permetro no urbano, o campo possibilita a relao dos seres humanos
com sua prpria produo, com os resultados de seu trabalho, com a natureza de onde tira seu
sustento. Se comprometida com a diversidade do trabalho e sua cultura, a educao ter tambm
especificidades que precisam ser consideradas nos projetos poltico-pedaggicos. Assim, campo
e cidade precisam articular-se, completar-se e alimentar-se mutuamente, para que a sociedade
promova a cidadania em sua plenitude (UnB, 2009).
A luta principal da Educao do Campo tem sido por polticas pblicas que garantam
o direito da populao do campo educao e a uma educao que seja no e do campo. No
campo as pessoas tm direito a ser educadas no lugar onde vivem; tm direito a uma educao
pensada desde seu lugar e com sua participao, vinculada a sua cultura e a suas necessidades
humanas e sociais. Essa educao inclui a escola, hoje uma luta prioritria porque h boa parte
da populao do campo que no tem garantido seu direito de acesso Educao Bsica. No h
sentido desencadear esforos para a produo de teorias pedaggicas para um campo sem gente,
para um campo sem sujeitos ou, dito de outra forma, para uma ruralidade de espaos vazios.
A base fundamental de sustentao da Educao do Campo que o territrio do campo
deve ser compreendido para muito alm de um espao de produo agrcola. O campo territrio
de produo de vida; de produo de novas relaes sociais; de novas relaes entre os seres
humanos e a natureza; de novas relaes entre o rural e o urbano.

Educao em Gnero e Sexualidade

A questo de gnero a ser trabalhada em sala de aula deve comear pelo entendimento
de como esse conceito ganhou contornos polticos. O conceito de gnero surgiu entre as

44
estudiosas feministas para se contrapor ideia da essncia,
recusando qualquer explicao pautada no determinismo Anotaes
biolgico que pudesse explicitar comportamento de homens e
mulheres, empreendendo, dessa forma, uma viso naturalista,
universal e imutvel do comportamento. Tal determinismo serviu
para justificar as desigualdades entre homens e mulheres, a partir
de suas diferenas fsicas. As autoras Guacira L. Louro (1997)
e Eliane Maio Braga (2007) afirmam que as diferenas entre
homens e mulheres no so apenas de ordem fsica e biolgica;
para as autoras, como no existe natureza humana da cultura, a
diferena sexual anatmica no pode mais ser pensada isolada das
construes socioculturais em que esto imersas.
A diferena biolgica apenas o ponto de partida para a
construo social do que ser homem ou ser mulher. O sexo
atribudo ao biolgico, enquanto o gnero uma construo social
e histrica. A noo de gnero aponta para a dimenso das relaes
sociais do feminino e do masculino (BRAGA, 2007).
Assim, se as relaes entre homens e mulheres so um
fenmeno de ordem cultural, podem ser transformadas, sendo
fundamental o papel da educao nesse sentido. Por meio da
educao, podem ser construdos valores, compreenses e regras
de comportamento em relao ao conceito de gnero e do que
venha a ser mulher ou homem em uma sociedade. O conceito de
gnero tambm permite pensar nas diferenas sem transform-las
em desigualdades, ou seja, sem que as diferenas sejam ponto de
partida para a discriminao.
A superao das discriminaes implica a elaborao de
polticas pblicas especficas e articuladas. As questes relativas
s mulheres e aos homossexuais masculinos e femininos no
apenas explicitam prticas preconceituosas e discriminatrias
misoginia, sexismo, homofobia, lesbofobia, transfobia que
existem no interior de nossa sociedade, mas tambm indicam que
essas mesmas prticas vm sofrendo transformaes em funo da
atuao dos movimentos sociais feministas e GLTB.
Tais movimentos tm evidenciado o quanto as

45
discriminaes se do de forma combinada e sobreposta, refletindo um modelo social e
econmico que nega direitos e considera inferiores lsbicas, gays, travestis e transexuais.
A desnaturalizao das desigualdades requer da escola um olhar transdisciplinar capaz de
articular as diferentes cincias, disciplinas e saberes, favorecendo a correlao entre essas
formas de discriminao e construindo formas igualmente transdisciplinares de enfrent-las e
de promover a igualdade, conforme define a Resoluo n 01/2012, do Conselho de Educao
do Distrito Federal.
A discusso sobre as relaes de gnero no currculo pode contribuir para que as pessoas
se tornem mais conscientes das discriminaes que sofrem e possam buscar caminhos novos e
prprios neste sentido.

Direitos Humanos

Ao mesmo tempo em que reconhecemos os avanos na garantia dos direitos dos homens,
defendemos, em conformidade com o artigo 3 da Resoluo 01/2012 CP Conselho Nacional
de Educao, o lugar de centralidade da Escola ao atribuir Educao em Direitos Humanos a
finalidade de promover a educao para a mudana e a transformao social, com fundamento
nos princpios da dignidade humana, da igualdade de direitos, do reconhecimento e valorizao
das diferenas e das diversidades, da laicidade do Estado, da democracia na educao, da
transversalidade, vivncia e globalidade e da sustentabilidade socioambiental.
A proposta pedaggica da Secretaria de Educao do DF por meio dos eixos transversais
cidadania, diversidade e sustentabilidade coaduna com as orientaes do Ministrio da Educao
expressas no Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, das Diretrizes Nacionais de
Educao em Direitos Humanos e com as polticas intersetoriais de incluso social do Governo do
Distrito Federal. Compreendendo a educao como um direito fundamental que contribui para a
conquista de todos os demais direitos, a Educao em Direitos Humanos, como poltica pblica de
educao remete a questes como universalizao do acesso, melhoria da qualidade e condies
de permanncia dos estudantes na escola. Para tanto, a SEDF trabalha na implementao de
polticas pblicas de promoo e defesa de direitos que garantam a incluso e a permanncia das
populaes historicamente excludas e ou em vulnerabilidade pessoal e social na escola.
Para alcanar o objetivo, este Currculo prope repensar as prticas pedaggicas no
ambiente escolar para promover a melhoria da convivncia por meio de metodologias de
aprendizagens participativas que fomentem a reflexo crtica sobre a realidade; o fortalecimento
das instncias de participao da comunidade escolar que possibilitem o exerccio de uma
cidadania ativa e insero de temas voltados ao respeito diversidade, sustentabilidade e

46
defesa dos direitos no currculo, nos projetos poltico- pedaggicos
das escolas e, consequentemente, na prtica cotidiana do professor. Anotaes

Currculo da Educao Bsica da SEDF:

perspectivas de Integrao dos contedos

O Currculo de Educao Bsica da SEDF prope a superao

de uma organizao de contedos prescritiva, linear e hierarquizada
denominada por Bernstein (1977) de currculo coleo, que tem
como caractersticas: a) a fragmentao e descontextualizao
dos contedos culturais e das atividades didtico-pedaggicas e
acadmicas realizadas na escola pelos estudantes e professores;
b) os livros didticos como definidores do que o professor deve
priorizar em sala de aula; c) as disciplinas escolares trabalhadas de
forma isolada, impedindo os vnculos necessrios com a realidade;
d) a postura passiva dos estudantes diante de prticas transmissivas
e reprodutivas de informaes, no favorecendo a construo do
conhecimento; e) o processo e o produto do trabalho pedaggico
desconsiderados, priorizam-se os resultados atravs de exames
externos indicadores do padro de qualidade.
Na busca pela superao da organizao do currculo como
coleo, nosso desafio sistematizar e implementar uma proposta
de Currculo integrado em que os contedos mantm uma relao
aberta entre si, podendo haver diferentes graus de integrao
(BERNSTEIN, 1977). Esses contedos podem ser desenvolvidos
a partir de ideias ou temas selecionados pelas escolas e em
permanente mudana em torno dos eixos estruturantes cidadania,
diversidade, sustentabilidade humana e aprendizagens; e dos eixos
integradores indicados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para
cada ciclo de aprendizagem, Ensino Fundamental (anos finais),
Mdio, Educao de Jovens e Adultos.
A finalidade de uma proposta curricular integrada no
se encerra em si mesma, mas justifica-se medida que atende
aos propsitos educacionais em uma sociedade democrtica,

47
buscando contribuir na formao de crianas, jovens e adultos responsveis, autnomos,
solidrios e participativos. Para Santom (1998), as propostas curriculares integradas devem
favorecer a descoberta de condicionantes sociais, culturais, econmicos e polticos dos
conhecimentos existentes na sociedade, possveis a partir da converso das salas de aula em
espaos de construo e aperfeioamento de contedos culturais, habilidades, procedimentos
e valores, num processo de reflexo. Os educadores que concebem o currculo nessa perspectiva
o fazem com base em objetivos educacionais que se pautam na busca da integrao das
diferentes reas do conhecimento e experincias, com vistas compreenso crtica e reflexiva
da realidade. Santom ressalta ainda que essa integrao no deve acontecer focando
apenas os contedos culturais, [...] mas tambm, o domnio dos processos necessrios 4 para
conseguir alcanar conhecimentos concretos e, ao mesmo tempo, a compreenso de como
se elabora, produz e transforma o conhecimento, bem como as dimenses ticas inerentes a
essa tarefa (idem, p.27).
O currculo integrado pode ser visto como um instrumento de superao das relaes de
poder autoritrias e do controle social e escolar, contribuindo para a emancipao dos estudantes
atravs do conhecimento, assegurando a eles, tambm, o exerccio do poder que, na perspectiva
apontada por Foucault, uma prtica social e, como tal, constituda historicamente (2000, p.
10). Para isso, o espao escolar deve organizar-se em torno de relaes sociais e pedaggicas
menos hierarquizadas, mais dialogadas e cooperativas, a aula, espao-tempo privilegiado de
formao humana e profissional, requer um certo rigor no sentido de construir as possibilidades
de aproximao crtica do objeto do conhecimento com liberdade, autonomia, criatividade e
reflexo (SILVA, 2011, p. 212).
Para a efetivao deste Currculo na perspectiva da integrao, alguns princpios so
nucleares, como: unicidade teoria-prtica, interdisciplinaridade, contextualizao, flexibilizao.

Princpios epistemolgicos do Currculo

Toda proposta curricular situada social, histrica e culturalmente, a expresso do

lugar de onde se fala e dos princpios que a orientam. Falar desses princpios epistemolgicos
do Currculo de Educao Bsica da SEDF nos remete ao que compreendemos como princpios.
Princpios so ideais, aquilo que procuramos atingir e expressam o que consideramos
fundamental: conhecimentos, crenas, valores, atitudes, relaes, interaes. Dentro
da perspectiva de Currculo Integrado os princpios orientadores so: teoria e prtica,
interdisciplinaridade e contextualizao, flexibilizao, centrais nos enfoques tericos e nas
4 Processos como: leitura, escrita, pesquisa orientada, problematizao, explorao de objetos, mapas, globos, resoluo de
problemas, etc .

48
prticas pedaggicas no tratamento dos contedos curriculares,
em articulao aos mltiplos saberes que circulam no espao Anotaes
social e escolar.

Princpio da unicidade entre teoria e prtica

Na prtica pedaggica criadora, crtica, reflexiva, teoria

e prtica juntas ganham novos significados. Ao reconhecer sua
unidade indissocivel, importante, tambm, considerar que,
quando isoladamente assumem o carter absoluto, trata-se na
verdade de uma fragilidade no seio de uma unidade indissocivel.
Vzquez (1977) afirma que, ao falar de unidade entre teoria e
prtica, preciso considerar a autonomia e a dependncia de uma
em relao outra; entretanto, essa posio da prtica em relao
teoria no dissolve a teoria na prtica nem a prtica na teoria, tendo
em vista que a teoria, com sua autonomia relativa, indispensvel
constituio da prxis e assume, como instrumento terico, uma
funo prtica, pois a sua capacidade de modelar idealmente
um processo futuro que lhe permite ser um instrumento s vezes
decisivo na prxis produtiva ou social (idem, p. 215).
Nessa perspectiva de prxis, o conhecimento integrado,
h uma viso articulada das disciplinas, dos saberes e das cincias;
as metodologias so mais dinmicas, mutveis e articuladas aos
conhecimentos. A avaliao das aprendizagens adquire sentido
emancipatrio quando passa a considerar o conhecimento em sua
totalidade e em permanente construo.
Para garantir a unicidade da teoria-prtica no currculo e
sua efetividade na sala de aula, devemos privilegiar estratgias
de integrao que promovam reflexo crtica, sntese, anlise
e aplicao de conceitos voltados para a construo do
conhecimento, permeados por incentivos constantes ao raciocnio,
problematizao, ao questionamento, dvida. O ensino que
articula teoria e prtica
requer de seus protagonistas (professor e estudantes) a tomada de
conscincia, a reviso de concepes, a definio de objetivos, a
reflexo sobre as aes desenvolvidas, o estudo e a anlise da realidade

49
 para a qual se pensam as atividades. Do professor, especificamente, exige a abertura para o dilogo e a
disposio para repensar cotidianamente a organizao da aula (SILVA, 2011, p. 97).

So os elementos articuladores entre as disciplinas e as atividades desenvolvidas em cada

rea de conhecimento que favorecem a aproximao dos estudantes aos objetos de estudo,
permitindo-lhes desvelar a realidade e atuar crtica e conscientemente, com vistas apropriao/
produo dos conhecimentos que fundamentam e operacionalizam o currculo, possibilitando
encontrar respostas coletivas para os problemas existentes no contexto social.

Princpio da interdisciplinaridade e da contextualizao

A interdisciplinaridade e a contextualizao so nucleares para a efetivao de um

currculo integrado. A interdisciplinaridade favorece a abordagem de um mesmo tema em
diferentes disciplinas e, a partir da compreenso das partes que ligam as diferentes reas do
conhecimento, ultrapassa a fragmentao do conhecimento e do pensamento. A contextualizao
d sentido social e poltico a conceitos prprios dos conhecimentos e dos procedimentos didtico-
pedaggicos, propiciando relao entre dimenses do processo didtico (ensinar, aprender,
pesquisar e avaliar).
O professor que integra e contextualiza os conhecimentos de forma contnua e integradora
contribui para o desenvolvimento de habilidades, atitudes, conceitos, aes importantes para o
estudante em contato real com os espaos sociais, profissionais e acadmicos em que ir intervir.
A organizao do processo de ensino-aprendizagem em uma situao prxima daquela na qual o
conhecimento ser utilizado facilita a compreenso e favorece as aprendizagens dos estudantes.
Destacamos que a determinao de uma temtica, interdisciplinar ou integradora, dever ser
resultante de uma discusso de base curricular, visto que so os conhecimentos cientficos pautados
nesse Currculo que iro indicar uma temtica. Essa ao rompe com a lgica de determinao de
temas sem uma reflexo sobre os conhecimentos nas diferentes reas e com as tentativas frustradas
de forar uma integrao que no existe, dificultando a implementao de atividades interdisciplinares
na escola.
A interdisciplinaridade pode acontecer em duas dimenses: no prprio componente
curricular (intra) e entre componentes curriculares (inter). No prprio componente curricular
quando so utilizados outros tipos de conhecimentos (artes, literatura, corpo e movimento,
relaes interpessoais, entre outras) que iro auxiliar ou favorecer a discusso especfica do
conhecimento do componente curricular. J entre os componentes curriculares, busca-se a
integrao existente entre os diferentes conhecimentos.

50
 O princpio da interdisciplinaridade estimula o dilogo entre
conhecimentos cientficos, pedaggicos e experienciais, criando Anotaes
as possibilidades de relaes entre diferentes conhecimentos
e reas. Santom (1998) afirma que interdisciplinaridade
fundamentalmente um processo e uma filosofia de trabalho que
entram em ao na hora de enfrentar os problemas e questes
que preocupam em cada sociedade (p.65), contribuindo para a
articulao das diversas disciplinas e, ao mesmo tempo, favorecendo
o trabalho colaborativo entre os professores.
Para garantir que a interdisciplinaridade se efetive na
sala de aula, necessrio se faz que os professores dialoguem,
rompendo com a solido profissional caracterstica das relaes
sociais e profissionais na modernidade. Nas escolas pblicas do DF,
o dilogo necessrio para que assumamos concepes e prticas
interdisciplinares tem local para acontecer: as coordenaes
pedaggicas, espaos-tempos privilegiados de formao
continuada, de planejamento, discusso do currculo e organizao
do trabalho pedaggico que contemple a interdisciplinaridade
como princpio.
Sem a inteno de sermos prescritivos, apresentamos
um processo elaborado por Santom (1998), que costuma estar
presente em qualquer interveno interdisciplinar.
a) Definio de um problema, tpico, questo.
b) Determinao dos conhecimentos necessrios, inclusive
as reas/disciplinas a serem consideradas.
c) Desenvolvimento de um marco integrador e questes a
serem pesquisadas.
d) Especificao de estudos ou pesquisas concretas que
devem ser desenvolvidos.
e) Articulao de todos os conhecimentos existentes e
busca de novas informaes para complementar.
f) Resoluo de conflitos entre as diferentes reas/
disciplinas implicadas no processo, procurando trabalhar
em equipe.
g) Construo de vnculos comunicacionais por meio de

51
 estratgias integradoras como: encontros, grupos de discusso, intercmbios, etc .
h) Discusso sobre as contribuies, identificando sua relevncia para o estudo.
i) Integrao dos dados e informaes obtidos individualmente para imprimir coerncia
e relevncia.
j) Ratificao ou no da soluo ou resposta oferecida ao problema levantado inicialmente.
k) Deciso sobre os caminhos a serem tomados na realizao das atividades pedaggicas
e sobre o trabalho em grupo.

Princpio da Flexibilizao

Em relao seleo e organizao dos contedos, este Currculo define uma base
comum, mas garante certa flexibilidade para que as escolas, considerando seus projetos
poltico-pedaggicos e as especificidades locais e regionais, completem o trabalho com outros
conhecimentos igualmente relevantes para a formao intelectual dos estudantes.
A flexibilidade curricular d abertura para a atualizao e a diversificao de formas de
produo dos conhecimentos e para o desenvolvimento da autonomia intelectual dos estudantes,
para atender s novas demandas de uma sociedade em mudana, que requer a formao de
cidados crticos e criativos. Amplia, portanto, a possibilidade de reduzir a rigidez curricular ao
favorecer o dilogo entre os diferentes conhecimentos, de forma aberta, flexvel e coletiva, numa
tentativa de romper as amarras impostas pela organizao das grades curriculares repletas de
pr-requisitos.
A flexibilidade do currculo viabilizada pelas prticas pedaggicas dos professores,
articuladas ao projeto poltico-pedaggico da escola. Ao considerar os conhecimentos prvios
dos estudantes, o professor torna possvel a construo de novos saberes, ressignificando os
saberes cientficos e os do senso comum. Nessa viso, os conhecimentos do senso comum so
transformados com base na cincia, com vistas a [...] um senso comum esclarecido e uma cincia
prudente [...], uma configurao do saber (SANTOS, 1989, p. 41), que conduzem emancipao
e criatividade individual e social.
Ao promover a articulao entre os conhecimentos cientficos e os saberes dos estudantes,
o professor contribui para que partam de uma viso sincrtica, catica e pouco elaborada do
conhecimento, reelaborando-a numa sntese qualitativamente superior (SAVIANI, 1994). Nessa
perspectiva, abrimos espao para experincias, saberes, prticas dos sujeitos comuns que
protagonizam e compartilham com professores saberes e experincias construdas em espaos
sociais diversos.

52
Organizao escolar em ciclos de aprendizagem
Anotaes
O Distrito Federal possui um dos mais recentes sistemas
educacionais do pas. Sua concepo baseou-se em princpios e
organizao de vanguarda a fim de fazer jus utopia de implantao,
na capital do pas, de um preceito de ensino pblico, universal e
democrtico, com caractersticas de educao integral, dotado de
professores bem formados e remunerados e escolas adequadas ao
projeto da cidade moderna que ora estava sendo erguida.
O sistema pblico de educao do DF deveria ser
democrtico e aberto a todos,
independentemente da classe social, centrado no indivduo e no
desenvolvimento de suas potencialidades e sem a velha dicotomia
entre formao geral e formao especial, entre formao para o
trabalho e formao para o lazer, enfim, entre o til e o ornamental, que
tem caracterizado a educao brasileira ao longo do tempo (WAISROS e
ROCHA, 2011, p. 35).

O iderio que orientou um projeto de cidadania na

implantao do sistema educacional pblico do DF foi perpassado
por uma conscincia realista das possibilidades de mudana em um
contexto da luta pela constituio de uma sociedade mais humana
e fraterna. Para Magalhes, analisados os percalos de uma capital
inaugurada, cabia aos professores transmitir a seus alunos o
entusiasmo de participarem, juntos, na construo de uma nova
perspectiva para o Brasil (2011, p. 214).
Os sistemas educacionais da poca da construo de
Braslia, e ainda hoje, recebem influncias econmicas e sociais
que interferem na organizao e manuteno da estrutura seriada,
como opo poltica e pedaggica. De acordo com Vasconcellos:
Tal estrutura , portanto, elitista, autoritria, opressiva. Est
baseada no paradigma cartesiano-newtoniano, de cunho
positivista e simplista (determinismo, relao linear de causa e
efeito) (2004, p. 135). Na seriao, a relao entre conhecimento
e realidade dicotomizada, so privilegiados saberes acabados,
prontos, inquestionveis e com fim em si mesmos, e a avaliao
classificatria assume supremacia na definio de quem merece ou

53
no ser aprovado, reprovado, includo, excludo.
Uma das estratgias adotadas para a reorganizao do trabalho pedaggico tem sido a
introduo de ciclos, forma de organizao vinculada intencionalidade educativa que questiona
a estrutura curricular prescritiva, a distribuio clssica das experincias educativas no tempo e
no espao escolar, a relao meio-fins, a avaliao classificatria, a busca pela homogeneidade
no agrupamento de estudantes, a relao verticalizada professor-aluno e a reprovao como
mecanismo de excluso.
Segundo Villas Boas, a organizao da escolaridade em ciclos, no Brasil e no Distrito
Federal, data da dcada de 1960, impulsionada pelos altos ndices de reprovao e repetncia
apresentados pelos sistemas de ensino da poca, principalmente nos anos iniciais do ensino
fundamental (vinculada no aprendizagem da leitura e escrita). Segundo a autora,
as experincias pioneiras de adoo de ciclos foram a do Distrito Federal (Fases e Etapas, de 1963 at o final
da dcada de 60), a de So Paulo (Organizao por Nveis, de 1968 a 1972); a de Santa Catarina (Sistema de
Avanos Progressivos, de 1970 a 1984); e a do Rio de Janeiro (Bloco nico de Alfabetizao, de 1979 a 1984)
(2010, p. 37).

Esses projetos tinham por objetivo desenvolver o processo de alfabetizao sem

descontinuidade nem fracasso. Para tanto, foram implantadas aes intensas de formao de
professores e criao de escolas que atuassem como centros de referncia. Na dcada de 1990,
mais precisamente de 1996 a 1998, foi implantada no DF, pelo governo democrtico e popular da
poca, a Escola Candanga que novamente reorganizou o sistema de ensino em ciclos.
Em 2006, com a Lei Federal 11.274 que regulamenta o ensino fundamental de nove
anos, estendendo a obrigatoriedade do ensino escolar s crianas de seis anos, surge no DF o
Bloco Inicial de Alfabetizao BIA. O documento orientador intitulado: Diretrizes Pedaggicas
do BIA5, afirma a disposio da SEDF em promover espaos dialgicos com o professor para
suscitar reflexes sobre as aprendizagens dos estudantes, bem como incorporar os pressupostos
que regulamentam toda a estrutura do BIA.
Tomando como ponto de partida os saberes do professor e do estudante, produzidos no
dia a dia da escola, o BIA tem como objetivo maior a formao do sujeito crtico, autnomo e
solidrio (SEDF, 2012, p. 4). A histria da implantao dos ciclos no DF evidencia que o principal
motivo propulsor de sua adoo esteve centrado na preocupao de favorecer as aprendizagens
dos estudantes por meio de uma cultura escolar comprometida com a incluso de todos.
Barreto e Mitrulis apontam que, tanto no Brasil, como na Amrica Latina e em alguns
pases europeus se criou um consenso em torno da ideia de que esta modalidade de ordenao
responde melhor maneira de os estudantes efetivamente aprenderem e tem maior potencial
para superar um conjunto de obstculos que ainda restringem a realizao de uma educao
5 Disponvel em: http://www.se.df.gov.br/?page_id=36

54
democrtica (1999, p. 28).
Os ciclos organizam e regularizam o fluxo de estudantes Anotaes
ao longo da escolarizao, buscando abolir uma das principais
estratgias que os professores brasileiros vm adotando frente
no aprendizagem dos estudantes: a reprovao. Basicamente,
o ciclo pode ser descrito como forma de abranger perodos de
escolarizao que ultrapassam as sries anuais, organizados em
blocos que variam de dois a cinco anos de durao (BARRETO e
MITRULIS, 1999, p. 29).
Na organizao escolar em ciclos, os tempos escolares no
so rgidos e definidos linearmente, devem ser pensados para
atender s necessidades de aprendizagens contnuas de todos
os estudantes. Os estudantes se movimentaro dentro de cada
Bloco e do prprio Ciclo, segundo o desenvolvimento de suas
aprendizagens. Embora os estudantes tenham uma referncia de
turma e professor, no precisam ficar restritos ao trabalho em
suas turmas ou anos de escolaridade, podendo movimentar-se de
uma turma outra e de um ano a outro durante o perodo letivo,
conforme indique o processo avaliativo que os acompanhar. Na
perspectiva da progresso continuada prevista na LDB 9.394/96, no
Art. 24, e que pressupe

[...] a maneira de organizar e conduzir a escola de modo que cada

estudante desenvolva em seu trabalho escolar o que lhe adequado.
Essa organizao baseia-se na ideia de que sua aprendizagem
contnua; que ele no deve repetir o que j sabe; e no deve prosseguir
os estudos tendo lacunas em suas aprendizagens (VILLAS BOAS, PEREIRA
E OLIVEIRA, 2012, p. 9).

Outro ponto importante de ser resgatado que o Distrito

Federal ficou em primeiro lugar nas trs sries avaliadas (4 e
8 sries do ensino fundamental e 3 ano do ensino mdio) no
primeiro SAEB. Entretanto, nos ltimos anos, vem apresentando
queda em sua posio. Nos resultados obtidos pelo SAEB, de 1995
a 2003, e no IDEB, de 2005 a 2011, o desempenho acadmico dos
alunos do Distrito Federal apresenta o seguinte quadro:

55
 Fonte: INEP (SAEB port. e IDEB)

Mesmo com os esforos e avanos que a educao do Distrito Federal alcanou

(jornada ampliada, aumento salarial em funo do Fundo Constitucional, programas e projetos
desenvolvidos ao longo dos ltimos 20 anos), o DF, exceo do 5 ano, vem apresentando
resultados classificatrios cada vez mais baixos. Entre os motivos, especialistas apontam a
enorme taxa de reprovao que vem ocorrendo. De acordo com o Censo Escolar de 2011, o DF
tem a segunda maior taxa de reprovao do Brasil (quase 20% no ensino mdio).
Essa proposta de Currculo em Movimento enfrenta as fragilidades que as escolas vm
apresentando, buscando romper com as barreiras sociais, polticas, econmicas e culturais que
segregam as escolas e distorcem as possibilidades de aprendizagem dos alunos; so justamente
as escolas com maior ndice de pobreza que apresentam os piores resultados. Entre os apoios,
o Currculo em Movimento visa oferecer novas estratgias pedaggicas para a aprendizagem e
um contedo mais significativo para os estudantes da rede pblica. As principais propostas so a
organizao dos contedos em reas do conhecimento e a adoo de ciclos, em substituio ao
sistema de seriao convencional.
Primeiro Ciclo (Educao Infantil)
- 0 a 3 anos (creche)
- 4 e 5 anos
Segundo Ciclo (Ensino Fundamental I)
- Bloco I (BIA - 6, 7 e 8 anos)
- Bloco II (4 e 5 anos)
Terceiro Ciclo (Ensino Fundamental II)

56
 - do 6 ao 9 ano
Quarto Ciclo (Ensino Mdio) Anotaes
- Semestralidade

A Semestralidade adotada no Quarto Ciclo uma proposta

de reorganizao do tempo e espaos pedaggicos que foi elaborada
com a participao de professores, gestores e coordenadores
pedaggicos de todas as 14 Coordenaes Regionais de Ensino,
ao longo do ano de 2012. Essa estratgia metodolgica inovadora
impacta a organizao do trabalho pedaggico, especialmente as
condies de trabalho dos professores dessa etapa e as condies
de ensino dos estudantes. Reorganiza as reas de conhecimento
por semestre, permitindo ao professor reduzir pela metade o
nmero de estudantes para quem leciona, o nmero de dirios
e registros burocrticos e o nmero de atividades que precisa
corrigir. E amplia em duas vezes a carga horria semanal destinada
disciplina, o tempo com cada aluno e o tempo com cada turma.
Para o estudante de ensino mdio, a semestralidade reduz pela
metade o nmero de disciplinas e professores durante a semana e
amplia em duas vezes a carga horria semanal de cada disciplina, o
tempo com cada professor e as estratgias de aprendizagem. Com
essa organizao, professor e aluno podem experimentar tempos e
espaos diversificados de avaliao e aprendizagem.
O Currculo em Movimento pretende estabelecer o princpio
do direito s aprendizagens por meio da avaliao formativa,
com a adoo de avaliao diagnstica e avaliao processual
com o acompanhamento sistemtico das aprendizagens. O novo
paradigma de avaliao busca assegurar novos tempos e espaos
de aprendizagem, partindo do trabalho diversificado em sala de
aula e da implantao de projetos interventivos elaborados em
coordenao coletiva de trabalho pedaggico.
A implantao dos Ciclos se dar em tempos diferentes,
sendo: Primeiro Ciclo em 2013 em toda a rede; o Segundo Ciclo
ter implantao gradativa a partir de 2013 em cinco Regionais
(Recanto das Emas, Santa Maria, So Sebastio, Ncleo

57
Bandeirante e Guar), sendo que nas demais Regionais a implantao ser por adeso das
escolas com universalizao em 2014; o Terceiro Ciclo ser implantado em 2013 apenas
nas escolas que aderirem e apresentarem as condies para implantao; o Quarto Ciclo
ter implantao em 2013 nas 63 unidades escolares das 87 que oferecem o ensino mdio,
que detm as condies necessrias estabelecidas pela Subsecretaria de Planejamento e
Avaliao (SUPLAV).

Reorganizao de tempos e espaos escolares

As primeiras formas de agrupamento de estudantes surgem em contraposio ao ensino

individualizado predominante at fins do sculo XVI e ao ensino mtuo, sistematizado no Brasil, na
primeira metade do sculo XIX, que reunia em uma mesma sala de aula alunos com idades e nveis
distintos de escolarizao. A partir de meados do sculo XIX, a proposta do ensino simultneo,
criado e sistematizado por So Joo Batista de La Salle, centrado na ao do professor e na
ateno simultnea aos alunos, props uma nova organizao de classes de alunos por nvel de
conhecimentos e por idade sob a responsabilidade de um professor que conduz a execuo de
atividades comuns a todos (SILVA, 2008, p. 28).
O ensino simultneo consolidou-se como o que melhor atende s especificidades da
instruo escolar, sendo sua eficcia atribuda ao melhor aproveitamento do tempo escolar pelos
professores e alunos, e ainda hoje est presente na educao, estimulado tambm pelo advento
dos grupos escolares. (idem). No entanto, a implantao de ciclos requer a reorganizao dos
tempos e espaos escolares, historicamente concebidos e trabalhados de forma mais direcionada
dimenso quantitativa, fragmentada e linear.
Na escola encontramos a dimenso de tempo expressa na organizao: cinco horas
de aula; 40 ou 50 minutos conjugados; tempo para a recreao; tempo para a leitura; tempo
para a alimentao escolar. Tempo fragmentado, determinado que, ao ser definido em termos
quantitativos, interfere na organizao do processo didtico em que se desenvolvem aes, meios
e condies para a realizao da formao, do desenvolvimento e do domnio dos conhecimentos
pelos estudantes (SILVA, 2011).
Quanto ao espao escolar, este precisa ser compreendido para alm de um continente
planificado a partir de pressupostos exclusivamente formais no qual se situam os atores que
intervm no processo de ensino-aprendizagem para executar um repertrio de aes (ESCOLANO,
2001. p. 26). De acordo com o autor, o espao escolar tem de ser analisado como um constructo
cultural que expressa e reflete, para alm de sua materialidade, determinados discursos, [...],
um elemento significativo do currculo, uma fonte de experincia e aprendizagem (idem).

58
 A compreenso de tempo e espao nas perspectivas acima
apresentadas favorecer sua reorganizao a partir de um projeto Anotaes
poltico-pedaggico de escola que considere a realidade existente
na rede pblica de ensino do DF. Este um dos desafios a serem
enfrentados por todos na implantao da organizao em ciclos -
como podemos, a partir da realidade existente, reorganizar tempo
e espao escolar? Significa, sobretudo, superar a fragmentao e
a desarticulao do conhecimento curricular, como ocorre com a
escolarizao do estudante no sistema seriado.
Na organizao em ciclos, a ordenao do conhecimento se
faz em espaos de tempo maiores e mais flexveis, que favorecem
o trabalho pedaggico diversificado e integrado, necessrio
em qualquer sistema de ensino democrtico que, ao acolher
indistintamente a comunidade, inclui estudantes de diferentes
classes sociais, estilos e ritmos de aprendizagem. Os ciclos
oferecem ao professor e escola a possibilidade de promover as
aprendizagens de todos esses sujeitos.
A opo por essa forma de ordenao precisa vir
acompanhada de mudanas quanto organizao da proposta
curricular, concepo de educao escolar obrigatria, de
aprendizagem e do processo de avaliao. Para isso, o trabalho
pedaggico deve ser organizado com todo o coletivo da instituio
escolar, envolvendo a equipe gestora e pedaggica, alm dos
professores, para que haja movimento dinmico dos espaos e
tempos na escola para a garantia das aprendizagens dos estudantes.
Para Perrenoud (2000), a adoo de ciclos compartilha
responsabilidades individuais e coletivas, sendo o trabalho
pedaggico coletivo previsto no projeto poltico-pedaggico
da escola, condio para sua implementao. A coordenao
pedaggica, espao privilegiado de desenvolvimento da
colegialidade, reveste-se de significado ao focalizar o planejamento,
acompanhamento e avaliao das estratgias pedaggicas previstas
para os Ciclos. A perspectiva de reorganizao do tempo-espao
escolar com estratgias, como as apresentadas a seguir.

59
Reagrupamentos

A organizao social das escolas e das salas de aula em classes fixas, forma convencional
mais aceita, dificulta a aceitao de novas alternativas pedaggicas, merecendo reflexo
fundamentada na intencionalidade educativa que expressa opes do grupo em relao ao tipo
de cidado que pretende formar e para que tipo de sociedade. Todas as prticas educativas
comportam vantagens e desvantagens, possibilidades e fragilidades distintas. Sua compreenso
e adoo com a clareza dos objetivos e intencionalidades educativas ampliam as possibilidades
de acesso dos estudantes ao conhecimento de forma diversificada e significativa.
Considerando a concepo de educao integral como orientadora deste Currculo,
o trabalho com reagrupamentos baseados na diversidade favorece o desenvolvimento de
capacidades cognitivas, de equilbrio pessoal, de relao interpessoal e de insero social.
Os reagrupamentos so estratgias pedaggicas de trabalho em grupos que atendem
a todos os estudantes, permitindo o avano contnuo das aprendizagens a partir da produo
de conhecimentos que contemplem suas possibilidades e necessidades durante o ano letivo,
semestre, bimestre.
No Bloco Inicial de Alfabetizao (BIA), os reagrupamentos devem ser desenvolvidos a
partir das orientaes constantes nas Diretrizes Pedaggicas, 2012. Nas turmas do Bloco II, as
orientaes do BIA podem ser consideradas no planejamento dos reagrupamentos e agregadas
s experincias de cada escola e grupo de professores.
No III Ciclo, o trabalho diversificado em grupos pressupe a superao da prtica de
trabalho individualizado em sala de aula, rompendo com a ideia de uma organizao da aula
estabelecida de forma rgida e homognea. O professor pode planejar diferentes formas de
reagrupamentos dos estudantes, como veremos a seguir.
a) Reagrupamento interclasse. Os grupos so formados por componentes diferentes,
conforme a atividade a ser desenvolvida, podendo ter professores diferentes para
cada grupo de alunos. Nesse reagrupamento, cada aluno pertence a grupos de acordo
com as atividades que compem seu percurso ou itinerrio formativo, definido com o
professor, aps a avaliao diagnstica. Para realizar este tipo de reagrupamento, um
grupo de professores planeja e desenvolve: oficinas, projetos, encontros, palestras,
seminrios, aulas, entre outras atividades com temticas voltadas aos interesses
e necessidades dos estudantes. As atividades so organizadas para estudantes de
diferentes idades pertencentes a diversas turmas. A periodicidade das atividades
definida pelo coletivo de professores, conforme indiquem as especificidades do trabalho
em cada grupo. No entanto, recomendvel que as atividades sejam organizadas por

60
 rea do conhecimento, de forma interdisciplinar e sejam
avaliadas conjuntamente. Anotaes
O reagrupamento interclasse favorece a construo por
parte do estudante de um itinerrio formativo que atenda
a seu interesse por contedos diferentes que podem ser
trabalhados num determinado perodo, favorecendo a
integrao entre estudantes de diferentes turmas. Cada
atividade pode ser direcionada a um grupo de alunos
que apresente necessidades similares de aprendizagens,
facilitando, assim, a atuao do professor nesse grupo,
bem como o aprofundamento de temticas complexas.

b) Reagrupamento intraclasse em equipes fixas. Este

reagrupamento ocorre com estudantes de uma
mesma turma, distribudos em grupos de cinco a
sete alunos, durante um perodo de tempo que oscila
entre um bimestre, um semestre ou todo o ano. Cada
um dos componentes do grupo desempenha funes
determinadas de acordo com sua capacidade de atuao
autnoma (secretrio, coordenador, redator, relator...),
e que podem ser alternadas para que todos exeram
diferentes funes durante o ano letivo. As funes
das equipes fixas no reagrupamento intraclasse so:
organizativa, favorecendo as funes de controle e
gesto da turma; de convivncia, proporcionando aos
estudantes um grupo afetivamente mais acessvel que
permita relaes pessoais e integrao de todos. De
acordo com Zabala, a funo organizativa se resolve
atribuindo a cada equipe, e dentro desta a cada aluno,
certas tarefas determinadas, que vo desde a distribuio
do espao e da administrao dos recursos da aula at a
responsabilidade pelo controle e pelo acompanhamento
do trabalho de cada um dos membros da equipe (1998,
p. 123).
O reagrupamento em equipes fixas contribui para a

61
 resoluo de problemas de gesto da classe e disciplina, corresponsabilizando os grupos
em tarefas de organizao do tempo-espao da sala de aula, liberando os professores
para que possam dar ateno ao contedo e colaborando para que os estudantes
assumam responsabilidades para com os outros, aprendam a se comprometer, a
avaliar seu trabalho e o dos demais, a oferecer ajuda [...] (idem, 124).
Para que esse trabalho seja exitoso, a escola e os professores precisam definir objetivos
voltados ao desenvolvimento das capacidades de equilbrio e autonomia pessoal, de
relao interpessoal e de insero social e, portanto, os contedos atitudinais que
decorrem disso (idem).
c) Reagrupamento intraclasse em equipes flexveis. Implica a constituio de grupos de
dois ou mais componentes com o objetivo de desenvolver uma determinada atividade.
Os dados da avaliao diagnstica podem indicar a forma de composio dos grupos,
com componentes que apresentam a mesma necessidade de aprendizagem ou com
estudantes que no a apresentam, podendo atuar como auxiliares. A seguir, a descrio
de como pode ser organizado o reagrupamento.

Aps aplicao de um instrumento avaliativo, o professor de lngua portuguesa verificou

que em uma turma de 40 estudantes, 15 apresentaram dificuldades na produo textual, 10
em regncia nominal e verbal e os demais alunos na interpretao de texto. Aps identificar
os trs grupos, o professor far o planejamento para a aula onde acontecer o reagrupamento
intraclasse em equipes flexveis. No dia da aula, o docente formar grupos de alunos de acordo
com as necessidades identificadas e aplicar as atividades planejadas para cada grupo. Enquanto
os grupos desenvolvem as atividades, o professor transitar entre os mesmos sanando dvidas,
discutindo, questionando, observando... A durao desse reagrupamento se limita ao perodo de
tempo de realizao da atividade em questo. A periodicidade de sua realizao definida pelo
professor, orientado pela equipe pedaggica da escola. Entretanto, recomendvel que no haja
um espao de tempo muito longo entre os reagrupamentos.
Esse reagrupamento apresenta inmeras vantagens: atende a necessidades distintas de
aprendizagem ao distribuir trabalhos em pequenos grupos, tornando possvel aos professores
atenderem aos grupos ou estudantes que necessitam de maior ateno. Para isso, preciso
que o trabalho esteja bem definido e orientado a fim de que os estudantes o desenvolvam
autonomamente; favorece a aprendizagem entre iguais que se ajudam e desenvolve a capacidade
de trabalho em equipe, no que se refere distribuio de tarefas, colaborao, dilogo.
O trabalho com grupos favorece participao efetiva dos estudantes com diferentes
necessidades e possibilidades de aprendizagens; maior interao social, tornando os estudantes

62
corresponsveis uns pelos outros e pela organizao do trabalho
pedaggico; questionamento por parte dos estudantes de suas Anotaes
hipteses e o compartilhamento de saberes e experincias. Ao
professor, possibilita dividir com os estudantes a responsabilidade
pelas aprendizagens, dando a ele a possibilidade de atuao com
alunos que requerem maior ateno e o acompanhamento do
desempenho dos estudantes de forma mais criteriosa e orientada.
O trabalho com grupos inovador do ponto de vista metodolgico,
por reconfigurar o espao-tempo da aula, quando o professor
recorre a dispositivos de diferenciao pedaggica que atendem
diversidade da turma, e inovador do ponto de vista epistemolgico,
por oportunizar a construo coletiva do conhecimento em aula.
No lugar do conhecimento como regulao, ganha espao o
conhecimento como emancipao.

Trabalho com Projeto Interventivo

O Projeto Interventivo constitui uma estratgia pedaggica

destinada a um grupo de estudantes para atendimento a suas
necessidades especficas de aprendizagem. Tem como objetivo
principal sanar essas necessidades assim que surjam, por meio
de estratgias diversificadas. uma proposta de interveno
complementar, de incluso pedaggica e de atendimento
individualizado.
O desenvolvimento de projetos uma prtica educacional
rica em possibilidades formativas pelo carter que assume no
trabalho escolar, pois possibilita a participao dos estudantes que
no apresentam necessidades de aprendizagem e que podero
atuar como ajudantes no desenvolvimento das atividades previstas
no Projeto.
O trabalho com projetos requer o planejamento coletivo de
um grupo de professores que se dispe a desenvolv-los e oportuniza
a adequao do ensino s necessidades de aprendizagens dos
estudantes, a partir de aes dinmicas e flexveis. Assim sendo,
desenvolver projetos representa o investimento em aes distintas

63
com foco na aprendizagem significativa, contextualizada, ldica e prazerosa. Alm disso, pode
articular diversas reas de conhecimento e ou componentes curriculares.
O Projeto Interventivo visa provocar a reviso de concepes e prticas pedaggicas,
adequando-as promoo das aprendizagens dos estudantes no III Ciclo (anos finais do ensino
fundamental). Para isso, deve ser realizado, considerando a diversidade do espao fsico,
entendido como ambiente escolar, e as peculiaridades das aprendizagens dos estudantes.
O Projeto Interventivo apresenta-se como uma estratgia pedaggica que se articula aos
reagrupamentos. Nos BIA (Bloco I) e Bloco II (4 e 5 anos), os projetos podem ser desenvolvidos
em conformidade com as Diretrizes Pedaggicas do BIA (2012). No III Ciclo, o Projeto Interventivo
poder ser ofertado na parte diversificada (PD), levando em considerao a elaborao de projeto
especfico para atender s necessidades de aprendizagens identificadas na avaliao diagnstica.
Com base nos dados levantados na avaliao diagnstica, a equipe pedaggica e
professores nas coordenaes pedaggicas coletivas devero estabelecer prioridades, organiz-
las por bimestre para implement-las por meio do projeto interventivo. A situao a seguir ilustra
como o processo pode ocorrer.
O diagnstico realizado no incio do primeiro semestre letivo demonstrou que um
nmero x de alunos do III Ciclo (turma de 6 ano) apresenta necessidades de aprendizagem
em leitura e interpretao de texto; e um nmero x de alunos do III Ciclo (turma de 7 ano)
apresenta necessidades de aprendizagem em resoluo de problemas. A partir da, o professor
de PD, juntamente com a equipe pedaggica, elaborar o Projeto Interventivo para atender
s necessidades de aprendizagens identificadas, podendo planejar atividades para serem
trabalhadas por bimestre, contemplando uma determinada rea de conhecimento. No bimestre
seguinte, o professor planejar atividades para sanar outra necessidade identificada na avaliao
diagnstica.
Na organizao escolar em ciclos fundamental o aproveitamento de todos os espaos
e tempos na escola. Valendo-se de toda a equipe pedaggica, ser possvel o trabalho com as
diferenas nas salas de aula e na escola como um todo. preciso cuidar das aprendizagens de
todos, pensando inclusive e particularmente naqueles que necessitam de maiores intervenes.
Para isso, as Equipes de Apoio (SEAA, SOE e Sala de Recursos) devem integrar-se ao planejamento,
desenvolvimento e avaliao das estratgias de reagrupamentos e projeto interventivo,
participando da coordenao pedaggica coletiva e dos momentos de discusso e avaliao
coletivos.

64
Planejamento curricular interdisciplinar por bimestre
Anotaes
A coordenao pedaggica coletiva o espao para a
reorganizao do trabalho escolar em ciclos. A partir dos dados da
avaliao diagnstica e processual, a equipe pedaggica organizar
nestes momentos, discusso sobre as estratgias pedaggicas
de interveno na perspectiva de uma pedagogia diferenciada
envolvendo: projetos interventivos a serem desenvolvidos no
laboratrio de informtica e na sala de leitura; reagrupamentos;
projetos para Parte Diversificada; atuao das Equipes de Apoio
(SEAA, SOE e Sala de Recursos).
Alm disso, os professores faro o planejamento curricular
interdisciplinar de acordo com as etapas do III Ciclo (6 ano; 7 ano;
8 ano; 9 ano). O planejamento deve envolver:
a) Elaborao do Plano de Ao anual individual.
b) Anlise, seleo e organizao dos contedos por
bimestre.
c) Estabelecimento de eixos ou temticas comuns dos
componentes curriculares.
d) Definio de estratgias pedaggicas diversas para
garantir a integrao entre as disciplinas e tratamento
dos contedos.
e) Planejamento dos procedimentos avaliativos integrados.
Avaliao da aprendizagem na organizao escolar em ciclos

Geralmente, a concepo de avaliao baseada no modelo

classificatrio da aprendizagem do aluno gera competio e
estimula o individualismo na escola, produzindo entendimentos
da educao como mrito, restrita ao privilgio de poucos e
contribuindo para a no democratizao do saber. Villas Boas
(2012) adverte que:
Um dos maiores problemas da educao brasileira tem sido a
reprovao dos estudantes, at agora entendida como necessria para
que o trabalho pedaggico seja considerado srio e para obrig-los a
estudar. Este um dos mitos a serem derrubados.

65
 A crena na reprovao como fator de presso para a dedicao aos estudos encontra-se
pautada na coero como mecanismo motivador e pode validar o estudo apenas como meio de
obter notas e no de aprender. Um processo educacional que se proponha a contribuir para a
formao de sujeitos autnomos no pode ser conduzido dessa forma, sob pena de produzir um
ensino voltado preparao exclusiva para a realizao de provas e exames.
A motivao para estudar deve estar no desejo de saber, na curiosidade de descobrir, de se aventurar por
caminhos desconhecidos e de aprender coisas novas, e nisso que a escola para todos precisa se pautar
para ajudar os alunos a construrem os motivos para estudar. (JACOMINI, 2009, p. 155).

O mito da reprovao como garantia de melhor desempenho dos estudantes , ainda

reforado, pela tendncia em acreditar que a no reprovao dispensa avaliaes e camufla a
baixa qualidade do ensino.
Contrria a esses pressupostos, a progresso continuada das aprendizagens dos
estudantes, implcita na organizao escolar em ciclos, demanda acompanhamento sistemtico
do seu desempenho por meio de avaliao realizada permanentemente. esse processo avaliativo
formativo que viabiliza e conduz professores e equipe pedaggica da escola a repensarem
o trabalho pedaggico desenvolvido, buscando caminhos que possibilitem sua melhoria em
atendimento s necessidades de aprendizagem evidenciadas pelos estudantes.
A progresso continuada consiste na construo de um processo educativo ininterrupto,
capaz de incluir e oferecer condies de aprendizagem a todos os estudantes, rompendo com
avaliao classificada, fragmentada e permeada pela reprovao anual (JACOMINI, 2009). A
progresso continuada no permite que os estudantes avancem sem terem garantidas suas
aprendizagens. um recurso pedaggico que, associado avaliao, possibilita o avano contnuo
dos estudantes de modo que no fiquem presos a grupo ou turma, durante o mesmo ano letivo
(VILLAS BOAS, PEREIRA, OLIVEIRA, 2012). Fundamenta-se na ideia de que o estudante no deve
repetir o que j sabe; e no deve prosseguir os estudos tendo lacunas em suas aprendizagens
(Idem, p. 9). Isso significa que os estudantes progridem sem interrupes, sem lacunas e sem
percalos que venham interromper a evoluo do seu desenvolvimento escolar. esse o principal
aspecto que difere a progresso continuada da promoo automtica, na qual o estudante
promovido independentemente de ter aprendido. Neste ltimo caso valem as notas obtidas, o
que no acontece na organizao escolar em ciclos, em que a aprendizagem o que se deseja
por parte de todos.
A progresso continuada pode ser praticada por meio dos seguintes mecanismos:
reagrupamentos de estudantes ao longo do ano letivo, levando em conta as suas necessidades de
aprendizagens, de modo que eles possam interagir com diferentes professores e colegas; avano
dos estudantes de um ciclo a outro, durante o ano letivo, se os resultados da avaliao assim

66
indicarem. A escola poder ainda, acrescentar outros mecanismos
e estratgias pedaggicas aps anlise realizada pelo conselho de Anotaes
classe.
importante considerar que a progresso continuada,
quando bem compreendida e praticada, pode ser facilitadora do
trabalho pedaggico por dois motivos. Em primeiro lugar, a atuao
dos professores valorizada e eles tendero a sentir prazer com o
que fazem. Os seus resultados sero prontamente reconhecidos
pela escola e pelos pais/responsveis. Em segundo lugar, os
estudantes se sentiro incentivados a continuar sua trajetria de
aprendizagem ao perceberem claramente seus avanos. Alm disso,
por meio de processo de autoavaliao, eles passaro a traar seus
objetivos de aprendizagem. E mais: em vez de esperarem o final do
ciclo para serem avanados iro vencendo etapas e progredindo,
sendo garantidas suas aprendizagens. Isso o que se espera da
escola voltada para as necessidades sociais. Estes dois motivos se
entrelaam: professores e estudantes estaro unidos em busca das
aprendizagens e do trabalho pedaggico que faa diferena.
A proposta de organizao escolar em ciclos exige mudana
nos processos avaliativos, uma vez que a avaliao no cumpre
mais a funo de aprovar ou reprovar e sim de promover o
progresso contnuo das aprendizagens dos estudantes. Constitui,
portanto, importante iniciativa para o desenvolvimento de
prticas pedaggicas incluindo as avaliativas - progressistas e
democrticas no interior da sala de aula e no mbito da escola.
Nessa perspectiva, os tempos e espaos destinados organizao
do trabalho pedaggico, tais como a coordenao pedaggica
coletiva, a avaliao institucional e os conselhos de classe, assumem
relevncia poltica e pedaggica ao possibilitar o questionamento
de aes que destoam de concepes educativas emancipatrias
condizentes com a organizao escolar em ciclos.
A organizao da escola em ciclo est, portanto, em
consonncia com um processo educativo inclusivo, o que implica
em maior respeito diversidade de desempenhos por parte dos
alunos e minimiza o xito de processos avaliativos padronizados

67
e uniformes que desconsideram as particularidades que caracterizam cada sujeito aprendente
e a diversidade de ritmos e tempos necessrios sua aprendizagem. Tais prticas tendem a
naturalizar o fracasso escolar, atribuindo-o unicamente falta de esforo ou compromisso dos
estudantes e/ou de suas famlias com os estudos, incidindo negativamente sobre esses sujeitos,
especialmente sobre a parcela mais pobre da populao que se encontra na escola pblica.
A homogeneizao da avaliao induz comparao de domnio do conhecimento e
classificao de desempenho dos estudantes, prticas que destoam de um processo avaliativo
formativo e, consequentemente, do ensino desenvolvido em uma escola organizada em ciclos.
A prtica avaliativa formativa considera as individualidades dos sujeitos a fim de garantir a todos
eles os meios necessrios para que possam progredir em suas aprendizagens. Perrenoud apud
Andr explica que considerar as diferenas encontrar situaes de aprendizagem timas para
cada aluno, [...] (1999, p. 12), perspectiva em que segundo Andr, tenta-se construir dispositivos
para a individualizao de percursos, organiza-se a progresso escolar por vrios anos, criam-se
ciclos de aprendizagem, inventa-se uma nova organizao pedaggica. (ANDR, 1999, p. 12). A
grande questo a ser considerada na pedagogia diferenciada, como diz Perrenoud, como levar
em conta as diferenas sem deixar que cada um se feche na sua singularidade, no seu nvel, na
sua cultura de origem?.
Para a construo de um trabalho educativo que possibilite alcanar a todos, independente
de suas condies econmicas, sociais e culturais e, condizente com a proposta de ensino na
escola em ciclos, faz-se necessrio que a escola promova espaos reflexivos que favoream o (re)
pensar de seus objetivos, prticas pedaggicas e avaliativas, tendo em vista o cidado que se quer
formar, a escola e a sociedade que se pretende ajudar a construir.
Nesse sentido, um ambiente escolar adequado s aprendizagens deve incluir discusses
que possibilitem estabelecer com clareza as intencionalidades da avaliao praticada pela escola,
favorecendo:
a) O estabelecimento de objetivos e critrios que definam o que se espera, ou se julga
fundamental poder esperar do contedo a ser trabalhado para suprir as necessidades
especficas de aprendizagem. A inteno a de que o aluno se aproprie e saiba se
situar em funo dos critrios estabelecidos, permitindo a anlise e a melhoria das
suas produes e do seu percurso de aprendizagem (FERREIRA, 2012).
b) Estabelecimento de canais de comunicao entre professor e alunos (feedback) para
otimizao das aprendizagens.
c) Processos de autoavaliao a partir da anlise progressiva das produes dos estudantes
pelos prprios estudantes e professores.
d) O planejamento de projetos interventivos, reagrupamentos, entre outras aes

68
 didticas definidas pelo coletivo de professores, com
vistas ao desenvolvimento da aprendizagem dos Anotaes
estudantes. Sobre esse aspecto, vale lembrar que o
desenvolvimento de projetos pedaggicos pela escola,
pautado na concepo de educao e avaliao aqui
defendida oportuno para o fortalecimento do trabalho
docente em equipe, onde dois ou mais professores
assumem a responsabilidade por um grupo maior de
estudantes (VILLAS BOAS, 2010).
e) Desenvolvimento de processos de autoavaliao a partir
da anlise progressiva das produes dos estudantes,
das atividades avaliativas propostas pelos docentes e
dos avanos alcanados, reconhecendo o erro como
elemento de compreenso das elaboraes conceituais
do aluno, possibilitando intervenes pontuais.
f) Busca de alternativas para resoluo de problemas de
carter atitudinal observados pelo professor e equipes
pedaggicas e de apoio da escola.
g) Estabelecimento de contratos didticos para que haja
melhor aproveitamento e dinamismo durante o processo
ensino-aprendizagem.

essencial que no planejamento dessas aes participem

a equipe gestora e de apoio (SEAA, SOE, Sala de Recursos),
coordenadores pedaggicos, professores, estudantes numa relao
dialgica e recproca.
A avaliao formativa desenvolvida em todo o Ciclo e
prevista no projeto poltico-pedaggico da escola ter como
principal referncia o Currculo da Educao Bsica da SEDF, a
partir do qual as escolas elaboraro suas propostas curriculares:
organizando os contedos de forma integrada e flexvel; planejando
coletivamente diferentes procedimentos metodolgicos;
diversificando os procedimentos de avaliao da aprendizagem,
resguardando os ritmos diferenciados e a heterogeneidade,
caracterstica dos processos de aprendizagem humana; realizando

69
processos contnuos de compartilhamento de experincias, saberes e de reflexo conjunta acerca
da evoluo do desenvolvimento de cada aluno e da turma, nos espaos/tempos destinados s
coordenaes pedaggicas coletivas e Conselho de Classe.
O Conselho de Classe6, uma das mais relevantes instncias avaliativas da escola acontecer
ao final de cada bimestre ou quando a escola julgar necessrio, com o objetivo de avaliar de forma
tica aspectos atinentes aprendizagem dos alunos: necessidades individuais, intervenes
realizadas, avanos alcanados no processo ensino-aprendizagem, alm das estratgias
pedaggicas adotadas, entre elas, o projeto interventivo e os reagrupamentos. Os registros do
conselho de classe relatando os progressos evidenciados e as aes pedaggicas necessrias para
a continuidade da aprendizagem do estudante devem ser mais detalhados.
Para acompanhar o processo de desenvolvimento dos estudantes, algumas prticas
podem ser viabilizadas a partir de planejamento individual e/ou coletivo dos professores:
a) Anlises reflexivas sobre evidncias de aprendizagens a partir de questionamentos
como: o estudante apresentou avanos, interesses, desenvolvimento em outras reas
de conhecimento? As tarefas avaliativas e as observaes feitas permitem perceber
avanos em que sentido? O aluno ou grupos de alunos precisam de mais tempo
ou de mais ateno dos professores para alcanar as aprendizagens necessrias?
Compreendem-se as razes didticas, epistemolgicas, relacionais de o aluno no
avanar na direo esperada?
b) Organizao de situaes para que alunos e professores se conheam melhor e
conversem sobre a escola que desejam. Para isso, dinmicas de grupo podem ser
planejadas pelo coletivo de professores e coordenao pedaggica. Esse procedimento
pode fazer parte da avaliao diagnstica inicial realizada no incio do ano letivo, ou
sempre que for necessrio.
c) Registro de aspectos que permitam acompanhar, intervir e promover oportunidades de
aprendizagem a cada aluno sem perder a ateno ao grupo de estudantes. Os registros
podem ser feitos pelos profissionais do SOE, SEAA, Sala de Recursos, coordenao
pedaggica e professores ou pelos prprios alunos na autoavaliao.
d) Observao e anotao do que os alunos ainda no compreenderam, do que ainda
no produziram, do que ainda necessitam de maior ateno e orientao, por meio
de anotaes no Dirio de Classe. Essa prtica possibilita aos professores que lidam com
um mesmo estudante ou grupos de alunos, conhec-los melhor para definir estratgias
conjuntas; sugerir novas atividades e/ou tarefas interdisciplinares. A observao como
procedimento avaliativo permite localizar cada estudante ou grupo de alunos em seu
6 Previsto no Regimento Escolar da SEDF (2009).

70
 momento e trajetos percorridos, alterando o enfoque
avaliativo e as prticas de recuperao, alm das Anotaes
atividades desenvolvidas no Projeto Interventivo, Parte
Diversificada e Reagrupamentos.

A preocupao com a reprovao frequente entre os

docentes quando se trabalha com a organizao escolar em ciclos.
A reprovao ser admitida ao trmino do Bloco I, II e III Ciclo nos
seguintes casos: alunos que apresentarem faltas escolares que
ultrapassem o determinado pelo Regimento Escolar da SEDF (2009);
alunos que no alcanarem objetivos definidos para o Ciclo com
justificativa elaborada pelos professores e registros sistematizados
feitos ao longo do processo, evidenciando as estratgias adotadas
pelo professor e equipe de apoio para atender s necessidades
especficas de aprendizagens do estudante. Neste caso, h
necessidade da anuncia do Conselho de Classe.
A avaliao no Ciclo, baseada na lgica formativa da
avaliao, considera o estabelecimento de objetivos ao final de
cada perodo, tendo como referncia o Currculo de Educao
Bsica, os saberes e experincias dos estudantes e das turmas. Ao
avaliar preciso clareza sobre os pontos de partida e de chegada.
Para isso, as escolas sero orientadas pelas equipes pedaggicas
da SEDF e Coordenaes Regionais de Ensino CRE e Gerncias
Regionais da Educao Bsica GREB por meio de fruns, estudos,
promoo de discusses coletivas com o intuito de subsidi-las
terica e metodologicamente.
Encontramo-nos, portanto, diante do desafio e da
possibilidade de construir outra escola, que rompa com o fracasso
escolar e acolha a todos sem distino. Novas concepes e prticas
avaliativas precisam dar sustentao a mudanas substantivas que
venham corroborar o desejo de reinventar a escola que temos,
transformando-a na escola que queremos.
Para isso, a SEDF pretende ainda, construir proposta de
avaliao que articule os trs nveis de avaliao educacional:
avaliao em larga escala em redes de ensino, realizada pelo

71
Estado; avaliao institucional da escola, desenvolvida nas escolas; e avaliao da aprendizagem
em sala de aula, sob a responsabilidade do professor. A perspectiva de que esses trs nveis
interajam entre si e possam efetivamente, contribuir para a melhoria da qualidade da educao
pblica no DF.
Para avaliar a rede de ensino, encontra-se em elaborao, proposta de aplicao de
Teste Adaptativo Informatizado (TAI), cujo conjunto de questes ser elaborado conforme a TRI
Teoria de Resposta ao Item. Ter como objetivo auxiliar na avaliao diagnstica, permitindo
a identificao das necessidades de aprendizagem dos alunos com vistas a uma interveno
pedaggica adequada.
As avaliaes sero realizadas em Ambientes Virtuais de Aprendizagem - AVA, por meio
de softwares que auxiliam na montagem de cursos e avaliaes acessveis pela Internet. Na SEDF,
ser usada a Plataforma Moodle.
O Moodle uma plataforma de aprendizagem a distncia fundamentada em software
livre. Sua aplicao baseada na Web. A plataforma tem vrias ferramentas que permitem avaliar
o curso ou o componente curricular, questionrios de avaliao, ensaios corrigidos, tarefas e
exerccios. Favorece a criao de enquetes, questionrios de mltipla escolha, dissertativos e
outros, com grande variedade de formatos. O sistema tambm permite a criao de um banco de
questes de um determinado componente curricular.
O TAI ser encaminhado pela Coordenao de Avaliao Educacional (COAVED) da
Subsecretaria de Planejamento, Acompanhamento e Avaliao (SUPLAV), em parceria com
Subsecretaria de Educao Bsica (SUBEB) e a Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da
Educao (EAPE), contando com a participao dos professores da rede pblica. Os professores
faro cursos de Formao Continuada, organizado pela EAPE, e auxiliaro na elaborao dos itens
que comporo a avaliao, bem como na elaborao da matriz de referncia para a composio
dos itens que ficaro armazenados em um banco de itens.

Consideraes Finais

O mais importante e bonito do mundo isto; que as pessoas no esto sempre iguais, ainda no foram
terminadas, mas que elas vo sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade maior. o que a vida me
ensinou.
Joo Guimares Rosa, Grande Serto: Veredas

Este currculo se fundamenta na pedagogia histrico-crtica e na psicologia histrico-

cultural, com concepo de educao integral orientada pelos eixos: Cidadania, Diversidade,

72
Sustentabilidade Humana e Aprendizagens.
As rpidas transformaes ocorridas na sociedade nas Anotaes
ltimas trs dcadas, fruto da revoluo da cincia e do novo
paradigma tecnolgico, das mudanas nas aes produtivas aliadas
s questes poltico-econmicas do processo de globalizao,
refletem-se em novas configuraes culturais, novas formas de
ser e estar em sociedade e interferem diretamente nas prticas
educativas em todo o mundo.
Nesse cenrio de mudanas, o papel da educao como
elemento de transformao social tem sido constantemente
reorientado pelas correlaes entre as capacidades exigidas para o
exerccio da cidadania e para o trabalho produtivo, sendo esta, em
primeira instncia, a influncia e o requerimento para as reformas
educacionais oficiais que encaminham as definies dos rumos da
educao no pas e no mundo, respondendo s agendas neoliberais
do panorama conjuntural atual (HAGEMEYER, 2006).
Como desdobramentos desse processo, a excluso
proveniente da sociedade do consumo, a globalizao da pobreza,
a alienao do pensamento burgus, a explorao da fora
de trabalho, do indivduo, dos recursos naturais, entre outros
aspectos, so reproduzidas em currculos escolares que se pautam
no modelo fracionrio e conteudista, reflexo do pensamento da
classe dominante (SILVA E MALZOLINI, 2010).
A educao escolar parece estar em descompasso em
relao evoluo tecnolgica e social emergida, por vezes, de suas
prprias reflexes e aes, mantendo-se a reboque do modelo de
produo anterior do sistema capitalista, o taylorismo/fordismo.
Parece haver, na realidade, uma espcie de crise de identidade
educacional, pois sua organizao seriada e a fragmentao dos
contedos e estratgias metodolgicas no servem de sustentculo
produo capitalista, ao pensamento hegemnico, mantenedor
das desigualdades sociais e econmicas, nem transformao
social e emancipao.
A educao est em descompasso em relao ao novo
paradigma tecnolgico, mas as exigncias do novo paradigma

73
produtivo colocam em pauta, mais uma vez, a exemplo do padro anterior, o protagonismo da
educao na formao da classe trabalhadora para esse novo modelo de produo. Diferentemente
do segundo grande ciclo de transformaes consubstanciado no modelo taylorista/fordista, a
produo flexvel, relacionada ao paradigma atual, permite a reduo do tempo de produo e
pode possibilitar a diversificao do produto.
Nesse contexto surge novamente o discurso de que a educao um requisito essencial
para conquistar uma vaga no mercado de trabalho ou manter-se empregado: falar outra lngua,
saber trabalhar em equipe, ser flexvel e lidar com as ferramentas da informtica tornam-se
exigncias fundamentais. O que revelam os estudos de CARVALHO (2003) que a flexibilidade
o pilar do processo de mudanas, e o problema que temos a solucionar como encontrar formas
de flexibilizar a produo e, ao mesmo tempo, proteger os trabalhadores.
No tocante educao, o que se pode fazer de diferente construir propostas educativas
e curriculares, organizadas para formar no s para as exigncias do novo padro tecnolgico,
mas que tambm possibilitem uma educao para a vida e para a construo de uma sociedade
de novo tipo, isto , uma sociedade mais de acordo com os rumos e as demandas postas pelas
transformaes contemporneas das formas de produo do trabalho e de reproduo da vida
(FLORES, 2006).
Na escola, a reproduo das desigualdades sociais ratifica-se nas similitudes do ambiente
educacional com as estruturas e processos empresariais, baseando-se na competio e no mrito
individual, pressupostos dos sistemas de qualidade total adotados pelas empresas e transferidos,
sem mediaes, para a escola (GENTILI, 1996).
Nesse contexto, a SEDF prope um Currculo com a expectativa de que, a partir dele,
possamos instituir um movimento educativo voltado formao integral dos indivduos, em que
o ser visto no s como portador de conhecimento para a indstria e o capital, mas como ser
consciente de sua cidadania e de sua responsabilidade com sua vida e a do outro.
A organizao escolar seriada, caracterizada pela fragmentao dos contedos e pela
rigidez curricular, tem servido de sustentculo reproduo das desigualdades sociais e dos
conhecimentos e valores hegemnicos, contribuindo para ajustar os sistemas educacionais
lgica do mercado e no da formao humana integral para a vida.
Nesse modelo, os profissionais da educao so vistos como peas importantes de uma
engrenagem reprodutora ao desempenharem a funo de meros executores de programas e
projetos. O conhecimento tratado como mercadoria, o estudante como cliente e a escola como
balco de negcios, tudo isso voltado ao desenvolvimento do capital humano.
A ruptura com esse modelo desumanizador , pois, o grande desafio dos sistemas escolares
do sculo XXI, sendo o currculo escolar o instrumento que pode sinalizar uma ruptura com essa

74
forma tradicional de tratamento do conhecimento.
Nesse sentido, preciso compreender que os Anotaes
conhecimentos escolares no se traduzem exclusivamente no
conhecimento cientfico, mas tambm sofrem as influncias dos
saberes populares, da experincia social, da cultura, do ldico, do
saber pensar que constituem o conjunto de conhecimentos e que,
no currculo tradicional, sofrem processos de descontextualizao,
recontextualizao, subordinao, transformao, avaliao e
efeitos de relaes de poder.
A escola, portanto, no apenas lugar de aquisio de
habilidades e conhecimentos para o exerccio do trabalho, mas
tambm espao privilegiado de produo de cultura, de valorizao
de saberes, prticas e contedos que desenvolvam a conscincia
de classe (QUILES, 2008).
Essa compreenso orientou a ressignificao do Currculo
de Educao Bsica, procurando a superao da organizao
prescritiva do conhecimento. Para isso, a SEDF prope repensar o
que justifica determinados conhecimentos no contemplados no
currculo, algumas disciplinas ou contedos serem considerados
mais importantes que outros. Prope questionar os conflitos e
interesses presentes no processo de produo do conhecimento e
que no so aparentes (MOREIRA E CANDAU, 2007).
Uma proposta curricular de alcance para a sociedade
contempornea dever, pois, agregar s tendncias atuais da
cincia e das tecnologias a seleo, incluso e organizao de
conhecimentos socialmente relevantes e significativos, de modo
a colaborar para a formao integral de sujeitos autnomos,
crticos, criativos, sem deixar de lado a produo cultural dos
grupos sociais historicamente marginalizados e cidados capazes
de reflexo e ao.
Diante desse desafio, educadoras e educadores precisam
assumir junto com a comunidade escolar o protagonismo na
elaborao e implantao do currculo, trazendo para a pauta
pedaggica a discusso das questes de gnero, do sexualismo,
da cultura crist, do eurocentrismo, do americanismo, do controle

75
social, da gesto democrtica, da responsabilidade social, do racismo, que ainda impregnam as
propostas curriculares em exerccio nas escolas brasileiras.
Discutir currculo discutir vida, concepo de homem e de mundo, projeto de sociedade
num intenso movimento. compreender, rememorar, repensar, redefinir a funo social da
escola e de cada profissional da educao. desvelar as relaes de poder que esto ocorrendo
na escola e para alm dela. Isso exige, entre outros aspectos, a compreenso e o questionamento
das concepes que suportam a organizao dos espaos-tempos escolares; a explicitao
dos interesses que definem as polticas educacionais; a compreenso do que seja mtodo e as
intenes que o sustentam (ANTONIO, GEHRKE & SAPELLI, 2008).
O currculo no algo neutro. H nele, intrinsecamente, uma intencionalidade, aes
pensadas por agentes polticos e por aes pedaggicas e curriculares, com interesses prprios
e que vo possibilitar sua materializao. Como no h currculo desvinculado dos contedos
que o constituem, os conhecimentos tericos historicamente produzidos pela humanidade e
validados cientificamente precisam estar contemplados de forma a favorecer a interveno
da comunidade escolar sobre sua prpria realidade, na perspectiva da transformao e do
controle social.
Nesse sentido, para alm da explicitao de sua orientao epistemolgica, o currculo
da escola atual precisa considerar, entre outras questes, a mutabilidade do conhecimento, a
historicidade da realidade, do momento histrico-social em que vivemos, os resultados que o
conhecimento j alcanou em uma determinada rea e a perspectiva de projeto de sociedade
que se tenha e que se queira ter (NASCIMENTO E PANOSSIAN, 2011).
Compreendido como um instrumento histrico, poltico, pedaggico e cultural, o currculo
no , pois, um elemento esttico. Constitudo por prticas sociais determinadas pelo momento
histrico e social carrega, como condio, a mutabilidade, o no absolutismo dos contedos e
conhecimentos. Mais que isso, requer a escolha de fenmenos da realidade como objeto de
estudos dinmicos e que estabelecem mltiplas relaes com as realidades dos sujeitos que os
constroem e estudam, ou seja, requer movimento.
Nesse movimento possvel determinar quais os contedos essenciais objetivamente
existentes, necessrios de ser apropriados pelos estudantes, na perspectiva de desenvolvimento
de seu prprio pensamento terico e prtico, elaborando hipteses, criando possibilidades de
solues das problematizaes postas.
A definio dos conceitos ou contedos essenciais de um objeto de estudo a ao
fundamental para a organizao e elaborao de uma proposta curricular, sendo esta o elemento
orientador de todas as demais etapas dos processos de ensino e de aprendizagem. So esses
contedos os norteadores das abstraes conceituais e apropriaes do conhecimento que os

76
estudantes devero construir e, portanto, das aes do ensino
e da aprendizagem a serem desenvolvidas em sala de aula e no Anotaes
ambiente escolar pelos professores, pelos gestores, enfim, por
todos os atores envolvidos. (NASCIMENTO E PANOSSIAN, 2011).
A conquista da qualidade social da educao, sinnimo de
democratizao do ensino, no se traduz apenas na garantia do
acesso e da permanncia do educando na escola, mas depende,
sobretudo, de uma poltica curricular cuja centralidade reside
no direito s aprendizagens, no movimento necessrio para as
possibilidades dessas aprendizagens do estudante.
Assim, este Currculo de Educao Bsica da Rede Pblica
de Ensino do Distrito Federal prev que todos: governo federal,
local, empresas, escola, professores, servidores, pais, estudantes
sejam agentes ativos do currculo.
Este um Currculo em Movimento que busca a melhoria da
qualidade da educao bsica por meio de uma organizao escolar
em Ciclos de Progressivos de Aprendizagens, considerando que
a educao uma das atividades mais necessrias da sociedade
humana a qual no permanece nunca tal como , mas antes se renova
sem cessar pelo nascimento, pela chegada de novos seres humanos.
Acresce que esses recm-chegados no atingiram a sua maturidade,
esto ainda em devir. Assim, a criana, objeto da educao, apresenta-
se ao educador sob um duplo aspecto: ela nova num mundo que lhe
estranho, e ela est em devir. Ela um novo ser humano e est a
caminho de devir um ser humano. Este duplo aspecto nem evidente
nem se aplica s formas da vida animal. Corresponde a um duplo modo
de relao a relao ao mundo, por um lado, e, por outro, a relao
vida (ARENDT, s/d).

Este Currculo possui uma acepo mais ampla da gesto

democrtica, com base no regime da participao social efetiva
e no controle social, e por estar em movimento permanente
de discusso, implantao e avaliao um convite a todos os
envolvidos em sua implementao para discutir a funo social da
escola, tentando romper com a concepo conservadora de cincia,
de currculo, de conhecimento; questionando prticas pedaggicas
conservadoras; compreendendo que a educao construo
coletiva, portanto, direito inalienvel de todos e todas e que cada

77
gerao impulsiona suas mudanas, seus novos movimentos. Como nos alerta Arendt:
A educao assim o ponto em que se decide se se ama suficientemente o mundo para assumir
responsabilidade por ele e, mais ainda, para o salvar da runa que seria inevitvel sem a renovao, sem a
chegada dos novos e dos jovens. A educao tambm o lugar em que se decide se se amam suficientemente
as nossas crianas para no as expulsar do nosso mundo deixando-as entregues a si prprias, para no lhes
retirar a possibilidade de realizar qualquer coisa de novo, qualquer coisa que no tnhamos previsto, para,
ao invs, antecipadamente as preparar para a tarefa de renovao de um mundo comum.

No Movimento do Currculo h muitos processos que vo alm do sistema social e buscam

ver na educao no s um aparelho ideolgico de Estado, mas a possibilidade da transformao,
da construo de uma identidade, de convivncia com a diversidade: diferentes formas de ao
curricular, diferentes movimentos educativos, diferentes jeitos e sujeitos de agir e pensar, pois,
como reflete Rosa Luxemburgo, quem no se movimenta, no sente as correntes que o prendem.
O Movimento deste Currculo poltico, pedaggico, flexvel, transformador, crtico,
reflexivo, diverso, libertador das correntes, sejam ideolgicas, cientficas, filosficas... O
movimento vida, verdade prenhe de realidade, senso comum e cincia, a relao teoria e
prtica, elemento de poder, poder como possibilidade da constituio da prxis transformadora
da realidade social.
no Movimento que se constri uma educao que vai alm do capital (MEZROS, 2005),
uma educao com o Estado e alm dele, ou seja, uma educao pblica em que consigamos
enxergar e vislumbrar a participao conjunta do Estado e da Sociedade Civil.

78
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