V SIMCAM Simpósio de Cognição e Artes Musicais

Maurcio Dottori, editor
Anais do
V SIMCAM
Simpsio de Cognio e Artes Musicais Internacional
Universidade Federal de Gois

Escola de Msica e Artes Cnicas
Sonia Ray, coordenadora geral
Goinia, 26 a 29 de maio de 2009

V SIMCAM
ii
Programa de Ps-Graduao em Msica
Goinia, 26 a 29 de maio de 2009
Comisso Executiva de V SIMCAM

Sonia Ray (Coordenao Geral)
Marcos Vinicio Nogueira
Maurcio Dottori
Rael Bertarelli
Carlos Henrique Costa (Direo Artstica)
Comisso Cientfica:
Sonia Ray e Maurcio Dottori
Pareceristas:
Accio Tadeu Piedade (UDESC) Maria Bernardete Castelan Pvoas

Beatriz Ilari (UFPR) (UDESC)
Beatriz Raposo (USP) Maurcio Dottori (UFPR)
Ceclia Cavalieri Frana (UFMG) Ney Carrasco (UNICAMP)
Claudia Zanini (UFG) Rael Bertarelli Toffolo (UEM)
Cristina Gerling (UFRGS) Regina Antunes
Daniel Quaranta (UFPR) Rodolfo Coelho de Souza (USP)
Diana Santiago (UFBA) Rodrigo Cicchelli Velloso (UFRJ)
Fausto Borm (UFMG) Rosane Cardoso de Arajo (UFPR)
Graziela Bortz (UNESP) Sonia Albano de Lima (FMCG e
Luis Felipe Oliveira (UFMS) UNESP)
Marcos Nogueira (UFRJ) Sonia Ray (UFG)
Associao
Brasileira de
Cognio e
Artes
Musicais C A P E S
e~~~ac
Realizao:
ABCM ASSOCIAO BRASILEIRA DE COGNIO MUSICAL
Maurcio Dottori, presidente
UFG UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS iii

Edward Madureira Brasil, Reitor
PROEC Pr-Reitoria de Extenso e Cultura

Anselmo Pessoa Neto, Pr-Reitor
PRPPG Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao

Divina das Dores de Paula Cardoso
Eduardo Meirinhos, Diretor
Programa de Ps-Graduao em Msica EMAC-UFG
Anselmo Guerra de Almeida, Coordenador
Comisso de Eventos EMAC
Gyovana Carneiro, Ana Flvia Frazo, Adriana Aguiar
e Carlos Henrique Costa
Secretariado do V SIMCAM
Keyla Oliveira (Mestranda-UFG)
Bolsistas do PPG Msica UFG
Bruno Rejan Silva, Jordanna Vieira Duarte,
Carolina Gabriel Gomes, Juliano Lima Lucas,
Emanuel de Carvalho Nunes, Luana Ucha Torres,
Everson Ribeiro Bastos, Mrlou Peruzzolo Vieira,
Fernanda Valentin, Paulo Dantas de Paiva Assis,
Franklin Roosevelt Silva Muniz, Rodrigo Tiago Ribeiro,
Gabriel da Silva Vieira, Vinicius Linhares da Silva
Hermes Soares dos Santos,
Webmasters:
Rael Bertarelli & Judson Castro
Apoio:
CAPES PROEC-UFG EMAC-UFG
websites: www.abcm.ufpr.br V SIMCAM www.soniaraycom/simcam
Horrio Ter 26 Qua 27
Recital 2
9h10 Sonia Ray contrabaixo
iv s 10h00 Gunther Bauer Piano
Teatro
10h00 s 10h20 Cafezinho
Conferncia 2
10h20
s 12h00 Afonso Galvo (Brasil)
Teatro
12h00 s 13h30 Almoo
Recital 3
Anselmo Guerra
13h30 s 14h00 Msica Eletroacstica
Teatro
14h00 14h00 s At 17h00 Mesa 1

Os Rumos da Pesquisa em Cognio Musical
CREDENCIAMENTO Maurcio Dottori (UFPR)
Cristina Gerling (UFRGS)
s Entrega de pastas, crachs,
Beatriz Medeiros (USP)
roteiro de atividades, etc . . . Marcos Nogueira (UFRJ)
mediadora: Sonia Ray (UFG)
Hall do Teatro Teatro
16h00
16h00 s16h20 Cafezinho
16h20
Comunicao
17h00 Abertura
Grupo 1
s 1a - Mini-Auditrio
17h30 Conferncia 1 1b - Sala 215
18h20 Katie Overy Esccia
1c - Sala 216
18h30 Recital 4
Teatro
Fredi Gerling violino
Cristina Capparelli Gerling piano
Teatro
19h00
Recital 1
Ana Flavia Frazo e Carlos
Costa piano
Teatro
Qui 28 Sesso Esp. Grad.
Qui 28 Sex 29
(Simultnea)
Comunicao Demonstraes
Psteres
dos 4 Trabalhos Premiados v
Hall do Teatro Teatro
Teatro
Cafezinho Cafezinho
10h30-11h30
Assemblia Geral da Conferncia 3
Mini-Conferncia 1
ABCM Steven Brown (Canad)
Denise lvares (UFG)
Teatro Teatro
Mini-Auditrio
Almoo Almoo
Recital 5 Recital 7
Beatriz Pavan Cravo
Coro da Graduao e Orquestra Acadmica Jean Douliez (EMAC-UFG) Ricardo Rosemberg Flauta Doce
ngelo Dias e Carlos Costa Regncia Cindy Folly violino
Teatro Teatro
Mesa 2 Mesa 3
Cognio Musical e Ensino de Msica no Brasil Processos Criativos em Msica
Alda Oliveira (UFBA) Martha Ulhoa (UNIRIO)
Eliane Leo (UFG) Rael Bertarellli (UEM)
Fredi Gerling (UFRGS) Diana Santiago (UFBA)
Esther Beyer (UFRGS) Anselmo Guerra (UFG)
mediadora: Ana Guiomar R. Souza (UFG) mediadora: Claudia Zanini (UFG)
Teatro Teatro
Cafezinho Cafezinho
Mini-Conferncia 2
Comunicao Maurcio Dottori (UFPR)
Comunicao
Grupo 2 Grupo 3
Mini-Auditrio
2a - Sala 215 3a - Mini-Auditrio
Mini-Conferncia 3
2b - Sala 216 3b - Sala 215
Rosane Cardoso de Arajo (UFPR)
2c - Sala 130 3c - Sala 216
Mini-Auditrio
Recital 6
Marlia lvares soprano Premiaes e Encerramento
Consuelo Quireze piano Teatro
Teatro
19h00
Jantar de confraternizao Recital 8
(por adeso) Grupo de Choro (Goinia)
Teatro
Programao V SIMCAM
Simpsio de Cognio de Artes Musicais Internacional
vi
Conferncistas Convidados
Conferncia 1 : Music as Shared, Affective, Motion Experience (SAME)
Katie Overy (The University of Edinburg, Esccia)
Conferncia 2 : Aspectos cognitivos do estudo deliberado de msicos profissionais
da tradio clssica
Afonso Galvo (Universidade Catlica de Braslia, Brasil)
Conferncia 3 : Tone deafness: a disorder of vocal imitation
Steven Brown (McMaster University, Canad)
Mesa 1 : Os Rumos da Pesquisa em Cognio Musical
Maurcio Dottori (UFPR); Cristina Gerling (UFRGS); Beatriz
Medeiros (USP); Marcos Nogueira (UFRJ)
Mediadora: Sonia Ray (UFG)
Mesa 2 : Cognio Musical e Ensino de Msica no Brasil
Alda Oliveira (UFBA); Eliane Leo (UFG); Fredi Gerling
(UFRGS); Esther Beyer (UFRGS)
Mediador: Ana G. R. Souza (UFG)
Mesa 3 : Processos Criativos em Msica
Martha Ulhoa (UNIRIO); Rael Bertarellli (UEM); Diana
Santiago (UFBA); Anselmo Guerra (UFG)
Mediadora: Claudia Zanini (UFG)
Temas das Mini-Conferncias
Mini-Conferncia 1 : Cognio Musical e Ensino de Msica: uma introduo ao tema
Denise lvares (UFG)
Mini-Conferncia 2: Processos Cognitivos como Fundamentos para a Composio
Musical
Maurcio Dottori (UFPR)
Mini-Conferncia 3: Cognio Musical e Pesquisa em Iniciao Cientfica
Rosane Cardoso de Arajo (UFPR)
Comunicaes (veja detalhamento abaixo)
GRUPO 1 (1a/2a/3a) quarta-feira, 27 de maio das 16h20 as 18h20 Salas Mini-
auditrio, 215 e 216 vii
GRUPO 2 (2a/2b/2c) quinta-feira, 28 de maio das 16h20 as 18h20 - Salas 215,
216 e 230
GRUPO 3 (3a/2b/3c) sexta-feira, 29 de maio das 16h20 as 18h20 - Salas Mini-
auditrio, 215 e 216
Demonstraes
Sexta-feira, 29 de maio das 9h10 as 10h20 - Teatro
9h10 Elisama Barbosa Brasil A testificao musical musicoterpica como recurso
avaliativo
9h25 Graziela Bortz Percepo musical e improvisao um estudo
dirigido
9h40 Thiago Cazarim Preparao e Performance de Msica Planim-
trica
9h55 Harue Tanaka Prtica para msicos (performers) aliada na
preveno da LER
Psteres Graduao e Profissionais
Colocao: tera-feira, 26 de maio, a partir das 14 horas
Sesso de apresentao coletiva: quarta-feira, das 9h10 as 10h20 (Corredores da
EMAC)
Retirada: sexta-feira, dia 29 de maio, a artir das 16h00
Projeo de Psteres
Tera-feira a sexta-feira, das 10h00 as 12h00, Sala 103 (acesso pelo Hall do Teatro).
Sesses Orais Temticas
Quarta-Feira 27 de Maio
viii Grupo 1a: Mini-auditrio

Artes musicais e cognio social
Fernanda Ortins Silva A composio musical como auxiliar no desenvolvimento de
estratgias de enfrentamento ao estresse
Carolina Gabriel Gomes A Musicoterapia acolhendo os professores na incluso
A mente e a percepo musical
Thenille Braun Janzen Anlise psicofsica da percepo temporal
A mente e a produo musical
Diana Santiago Aspectos da construo da performance pelo msico
O desenvolvimento paralelo da mente humana e das artes musicais
Jordanna Vieira Duarte Atividade ldica e construo do conhecimento musical
Grupo 1b - Sala 215

Tais Dantas da Silva A motivao na aprendizagem musical em grupo
Flavia Maria Cruvinel As contribuies do ensino coletivo de instrumento musical
Graziela Frana A. Panacioni A musicoterapia como auxiliar no tratamento de pacientes
com anorexia nervosa
Simone Marques Braga Desenvolvimento social e ensino coletivo de instrumentos
musicais (Pster)
Grupo 1c - Sala 216

Elisama Barbosa Brasil A utilizao de multimeios expressivos integrados nas dificuldades
de aprendizagem
Esther Beyer Processos de criao musical na infncia
Maria Bernardete C. Pvoas Desempenho pianstico e coordenao motora

artes musicais, lingstica, semitica e cognio
Robson Corra de Camargo Construindo emoes, pensamentos e razes

Quinta-Feira 28 de Maio
Grupo 2a - Sala 215

Thelma Sydenstricker lvares Aulas de Msica para Crianas Surdas ix
Anna Rita Addessi Turning point in students and teachers social representations of
music
Vilma de Oliveira S. Fogaa Criatividade e educao musical: pesquisa e a ao
Bernardo Pellon de L. Pichin Como acontece a relao entre msica e emoo
Grupo 2b Sala 216

Nilceia da S. Protsio Campos Bandas e fanfarras na escola
Simone Marques Braga O desenvolvimento social atravs da msica
Tecnologia, artes musicais e mente
Anselmo Guerra de Almeida Do ensino da tecnologia musical produo artstica

Alvaro Henrique Borges A especulao do espao na msica eletroacstica
Grupo 2c Sala 130
Magda de Miranda Clmaco O choro em Braslia: uma prtica discursiva
Simone Marques Braga Resoluo de problemas musicais
Artes musicais, lingustica, semitica e cognio
Andr Ricardo Souza Gesto musical: ao e significao
Ana Guiomar Rgo Souza Moteto dos passos da cidade de Gois
Sabrina Laurelee Schulz Um estudo sobre a re-significao musical
Sexta-Feira 29 de Maio
Grupo 3a Mini-auditrio
x Edmundo Hora De alguns signos musicais insubstituveis!
Patricia L. de Oliveira Enaccionismo e ecologia: uma reflexo em educao musical
Bernardo Grassi Estratgias para a resoluo de problemas na composio musical
A mente e a percepo musical
Fabiana Fator G. Bonilha Reflexes sobre o ensino e o aprendizado da musicografia braille
Marcos Nogueira O mapeamento da metfora conceitual e o esquematismo
Grupo 3b Sala 215

Luciana Hamond Investigao da variao do tempo durante o processo de entrosamento
pelos intrpretes de obras para piano a quatro mo
Claudiney Carrasco A Msica e o Jogo Potico Audiovisual
Andr Luiz G. de Oliveira Conhecimento musical como ao: aspectos de aprendizagem
perceptiva
Orlando Mancini A Forma da Msica de Cinema
Adriana Moraes Prado Anlise da influncia da msica no processo . . .
Grupo 3c Sala 216

Rael Bertarelli G. Toffolo Os mecanismos da induo da emoo musical
Marco Antnio C.Varella Sex differences in aspects of musicality
Fernanda A. do Nascimento Sons ouvidos e sons percebidos
Valentina Daldegan Criao de repertrio de msica contempornea com tcnicas
estendidas para o ensino da flauta transversal a crianas iniciantes
Anais do
V SIMCAM
Apresentao
Receber o V SIMCAM uma grande satisfao e uma enorme honra para a Escola
2 de Msica e Artes Cnicas da Universidade Federal de Gois.
Satisfao em poder promover a troca de experincias entre os pesquisadores, do-
centes e discentes, do Programa de Ps-graduao em Msica da UFG com pesqui-
sadores do Canad, Esccia, Itlia, Estados Unidos e de vrias regies do Brasil,
numa intensa semana de atividades. Prazeiroso tambm plantar a semente ins-
tigadora da pesquisa, sobretudo em cognio musical rea de pesquisa que cresce
intensamente em todo o mundo nos alunos da graduao, atravs de atividades
especialmente planejadas para eles em sesses paralelas na programao geral. Hon-
roso assumir a responsabilidade de continuar o feito marcantes dos 4 simpsios que
antecederam ao V SIMCAM Internacional nas cidades de Curitiba (UFPR, 2005
Internacional e 2006 Nacional), Salvador (UFBA, 2007 Internacional), So
Paulo (USP, 2008 Nacional).
A UFG abre sua casa para os participantes do V SIMCAM com a certeza de um
encontro frutfero, pautado na prtica da concepo e da reflexo musical, explici-
tadas na programao artstica e nos trabalhos aprovados pela comisso cientfica.
Assim, agradeo a grande equipe de colegas, alunos e tcnicos, e tambm s entidades
financiadoras, que tornaram possvel a confeco de todo o material do evento e de
sua realizao em si.
Bom Simpsio a todos!
Sonia Ray Coordenadora-Geral do V Simcam
Nota do editor
Quando Beatriz Ilari e eu imaginamos o primeiro SIMCAM, quase seis anos atrs,
pensamos num frum em que se discutissem as condies que nos permitem desen- 3
volver conhecimento sobre todos os aspectos que constituem a msica. Que no ape-
nas aambarcasse as tradicionais divises em diferentes funes intelectuais
percepo, memria, aprendizado, processos de inteligncia, liguagem, produo
mas que procurasse o caminho de enfatizar a continuidade que existe entre os
aspectos elementares de processamento das informaes sensoriais e os aspectos abs-
tratos de processamento das informaes simblicas. Da continuao dos simpsios
nestes anos, nasceu a Associao Brasileira de Cognio e Artes Musicais Artes
musicais para enfatizar o interesse nos processos e meios do fazer humano da msica,
para incluir, assim, a produo, a percepo, a recepo e o desenvolvimento das
competncias necessrias ao artesanato, indstria e Arte da msica.
Desta feita, foi um prazer para nossa ABCM colaborar com a incansvel Sonia
Ray e com todos da Universidade Federal de Gois na produo deste evento, que
temos certeza ser proveitoso para todos os presentes. E uma imensa satisfao ver
que, ano aps ano, os trabalhos vm crescendo de qualidade e se tornando mais fo-
cados na rea especfica da cognio, o que fartamente demonstrado nas numerosas
colaboraes aqui publicadas. Fato que justifica amplamente o esforo de edit-los
e reuni-los todos neste volume impresso, que facilita em muito o acesso. Junto nossa
revista, os anais dos sucessivos simpsios vm se tornando um repositrio do que se
produz na rea de pesquisa em nosso pas, e um testemunho de sua crescente im-
portncia.
Uma palavra sobre a edio. Ficamos otimistas em ver que a maioria dos trabalhos
apresentados desprezou a recente reforma ortogrfica, de modo que houve uniformi-
dade no texto. Temos a esperana que uma reforma que nos quer pondo hfen em
p-de-macaco porque arbusto e tirando-o de p-de-moleque porque doce;
tirando-o de pra-quedas e pondo-o em pra-choque (porque horizontal?), tenha,
pela inutilidade e pela incrivelmente feia falta nas simetrias, o mesmo destino da
lei que nos obrigou a pr um kit de primeiro-socorros no porta-luvas dos carros faz
alguns anos. Isto , que quando os interessados houverem auferido os lucros que es-
peram, ela seja esquecida, como um dia o foi a reforma ortogrfica de 1941.
Maurcio Dottori Editor, Presidente da ABCM
NDICE
conferncias
4 Tone deafness: a disorder of vocal imitation 11
Steven Brown
Cognio musical e pesquisa na iniciao cientfica 11
Rosane Cardoso de Arajo
Music as Shared, Affective, Motion Experience (SAME) 12
Katie Overy
Cognitive basis for the pedagogy of musical composition 13
Mauricio Dottori
Representao do conhecimento musical na interao homem-mquina 18
Anselmo Guerra
Cognio musical e ensino de msica: uma introduo ao tema 26
Denise lvares Campos
Perspectivas de uma esttica do entendimento musical 34
Marcos Nogueira
mesas-redondas
Nem certo, nem errado, muito pelo contrrio . . . : um depoimento 45
Fredi Gerling
A comunicao das intenes interpretativas
no repertrio musical de estudantes de piano 51
Cristina Capparelli Gerling , Regina A. Teixeira dos Santos,
Catarina Dominici
Processos Criativos e Cognio Musical 62
Rael B. Gimenes Toffolo
Cognio Musical e Ensino de Msica 71
Eliane Leo
a mente e a percepo das artes musicais
Leitura musical na ponta dos dedos:
reflexes sobre o ensino e o aprendizado da musicografia braille 85
Fabiana Fator Gouva Bonilha & Claudiney Rodrigues Carrasco 5
Como acontece a relao entre msica e emoo 95
Bernardo Pellon de Lima Pichin
Sex differences in aspects of musicality: adaptative hypotheses 110
Marco Antnio Corra Varella, Jos Henrique Benedetti Piccoli
Ferreira, Leonardo Antonio Marui Cosentino & Eduardo Ottoni
Ritmo e percepo de tempo: um estudo sobre a periodicidade bsica
presente na ao de bater o dedo de forma livre e espontnea,
e a sua relao com relgios internos 123
Thenille Braun Janzen & Ronald Dennis Ranvaud
Sons ouvidos e sons percebidos 134
Fernanda Albernaz do Nascimento
Conhecimento musical como ao: aspectos de aprendizagem perceptiva 143
Andr Luiz Gonalves de Oliveira
O mapeamento da metfora conceitual e o esquematismo 154
Marcos Nogueira
a mente e a produo das artes musicais

Criao de repertrio de msica contempornea com tcnicas estendidas
para o ensino da flauta transversal a crianas iniciantes 168
Valentina Daldegan
Estratgias para a resoluo de problemas na composio musical 183
Bernardo Grassi
Aspectos da construo da performance pelo msico:
dados preliminares da pesquisa nas instituies
EMBAP (Curitiba) e Escola de Msica da UFBA (Salvador) 201
Diana Santiago, Rosane Cardoso de Arajo,
Maria Luiza Santos Barbosa & Rudiany Reis
Mecanismos de induo da emoo
considerados em uma perspectiva Corprea 211
Rael Bertarelli Gimenes Toffolo, Luis Felipe de Oliveira &
Desempenho pianstico e coordenao motora:
estratgias cognitivas de realizao do movimento 223
Maria Bernardete Castelan Pvoas
Investigao da variao do tempo durante o processo de entrosamento
6
pelos intrpretes de obras para piano a quatro mos 233
Luciana Hamond & Fernando Gualda
As contribuies do ensino coletivo de instrumento musical
no desenvolvimento cognitivo musical e social 244
Flavia Maria Cruvinel
Resoluo de problemas musicais: estratgia metodolgica
para a profissionalizao musical 256
Simone Marques Braga
A motivao no processo de aprendizagem musical em grupo:
o ponto de vista da psicologia da educao 266
Tais Dantas da Silva

Um estudo sobre a re-significao musical 277
Sabrina Laurelee Schulz
Gesto musical: ao e significao 287
Andr Ricardo de Souza
A forma da msica de cinema 303
Orlando Marcos Martins Mancini & Claudiney Rodrigues Carrasco
A msica e o jogo potico audiovisual 310
Ney Carrasco
O Amor Brazileiro. Caprice pour le Pianofort de Neukomm
e seus signos musicais insubstituveis! 314
Edmundo Hora
Moteto dos Passos da Cidade de Gois: questes de autoria 325
Ana Guiomar Rgo Souza
Arte em fragmentos construindo emoes, pensamentos e razes 339
Robson Correa de Camargo
tecnologia, artes musicais e a mente
Do ensino da tecnologia musical produo artstica
em eletroacstica uma trajetria 348
Anselmo Guerra 7
o desenvolvimento paralelo da mente e das artes musicais

Aulas de msica para crianas surdas como meio de estimulao
do desenvolvimento musical e global de crianas de 0 a 3 anos 361
Thelma Sydenstricker Alvares
Criatividade e educao musical: do problema pesquisa e a ao 375
Vilma de Oliveira Silva Fogaa
Enaccionismo e ecologia: uma reflexo em educao musical 390
Patrcia Mertzig & Andr Luiz Gonalves de Oliveira
Processos de criao musical na infncia: implicaes para a educao infantil 402
Caroline Cao Ponso & Esther Beyer
A utilizao de multimeios expressivos integrados
nas dificuldades de aprendizagem em leitura e em escrita 310
Elisama Barbosa Brasil & Sandra Rocha do Nascimento
Atividade ldica e construo do conhecimento musical em crianas 429
Jordanna Vieira Duarte

Turning point in students and teachers social representations of music 438
Anna Rita Addessi
O choro em Braslia: uma prtica discursiva
na Escola Brasileira de Choro Raphael Rabello 448
Magda de Miranda Clmaco
A composio musical como auxiliar no desenvolvimento
de estratgias de enfrentamento ao estresse 463
Fernanda Ortins Silva & Leomara Craveiro de S
A musicoterapia acolhendo os professores na incluso:
a reflexo sobre a prtica pedaggica atravs da msica 477
Carolina Gabriel Gomes & Sandra Rocha do Nascimento
A musicoterapia como auxiliar no tratamento
8
de pacientes com anorexia nervosa e bulimia nervosa 492
Graziela Frana Alves Panacioni & Leomara Craveiro de S
Aprendizados e experincias por meio da banda de msica na escola 507
Nilceia da Silveira Protsio Campos
Articulao de saberes: relato de experincia didtica na insero 519
de msicos populares no contexto escolar
sees de demonstrao
Percepo musical e improvisao: um estudo dirigido 530
Graziela Bortz & Sirlei Guimares Boettger Brolo
Prtica para msicos (performers) aliada na preveno da LER e do DORT: o Yga 535
Harue Tanaka
A testificao musical musicoterpica como recurso avaliativo
dos nveis de desenvolvimento real e proximal 540
Elisama Barbosa Brasil, Carolina Gabriel Gomes &
Sandra Rocha do Nascimento
psteres
A teoria da autodeterminao e a motivao em msica:
uma adaptao do mtodo 545
Edson Figueiredo
Abel Carlevaro: um novo olhar sobre a tcnica do violo 549
Marcelo Fernandes Pereira
As vocalizaes de dois bebs entre 5 e 18 meses de idade 552
Tas Helena Palhares
As experincias musicais nas dificuldades de aprendizagem:
o musicodiagnstico e a interveno musicoterpica 556
Adaptao de uma bateria de testes para avaliao de amusia
para uso com adolescentes no Brasil 560
Marlia Nunes Silva, Cybelle Maria Veiga Loureiro, Maurcio
Alves Loureiro, Vitor Geraldi Haase
9
Disciplina Msica e Mdia no ensino mdio: experincia investigativa
de incluso curricular de novas tecnologias em aulas de msica 564
Helena Lima & Keyla Rosa Oliveira
Representaes sociais do computador na Msica: uma investigao 569
a partir dos sentimentos
Gabriel da Silva Vieira
O ensino de msica em Conservatrio Pblico Mineiro,
um estudo sobre os programas de ensino e suas implicaes 573
Denise Andrade de Freitas Martins
Desenvolvimento social e ensino coletivo de instrumentos musicais:
relato de experincia de pesquisa concluda 586
Simone Braga & Tais Dantas
psteres de alunos da graduao

A cano e a voz de Caetano Veloso no cinema brasileiro um estudo de caso 597
Andre Checchia Antonietti & Claudiney Rodrigues Carrasco
Msica em musicoterapia: reaes emocionais provocadas
pela msica eletroacstica 600
Mayara kelly Alves Ribeiro
Perfil psicolgico dos trompetistas de banda em Goinia 604
Aurlio Nogueira de Sousa
(Re)encantando e comunicando atravs da Musicoterapia:
os tons e sons ampliando a expresso 608
Helida Mara Valgas, Natllia Guerra Dornelas, Sandra Rocha do
Nascimento
Msica como elemento teraputico das perdas sociais do envelhecimento 611
Priscila de Sales Campos
Uso teraputico da msica no tratamento de paciente
com transtorno esquizofreniforme relato de experincia 616
Rosalina Gonalves Abadia & Ivany Fabiane de Medeiros
Preservao, digitalizao e difuso de documentos fonogrficos
do acervo musical da UFG 620
Kaloni Scharnovski
Interface msica e crebro em musicoterapia 625
10
Flvio Jose Ferreira Costa, Sarah Raquel de Melo Alcntara-Silva,
Mayara Kelly Alves Ribeiro, Jonathas Paiva Carneiro,
Delson Jos da Silva & Tereza Raquel de Melo Alcntara-Silva
conferncias 11
Tone deafness: a disorder of vocal imitation

Steven Brown
stebro@mcmaster.ca
McMaster University
Abstract
Many people sing out of key when singing a familiar song like Happy Birthday in a group
setting. Such individuals are said to be tone deaf. While tone deafness refers to a pat-
tern of motor behavior, the term itself comes loaded with an underlying hypothesis of
causation related to perception, namely that individuals who sing out of key cannot per-
ceive pitch relations. However, experimental studies carried out by my collaborators and
myself have shown that most tone deaf individuals have no problem perceiving pitch
relations. In addition, they do not have any general vocal problem that precludes them
from singing certain pitches or intervals. Instead, what they have is a deficit of vocal imi-
tation, namely an inability to convert a perceived pitch into an accurate motor signal for
vocal production.
Cognio musical e pesquisa na iniciao cientfica

rosanecardoso@ufpr.br
Universidade Federal do Paran
Resumo
As pesquisas sobre cognio e msica so relativamente recentes, no mbito acadmico
brasileiro, no entanto notvel o grande desenvolvimento desta sub-rea especialmente
a partir de 2005, com a primeira edio do Simpsio Internacional de Cognio e Artes
Musicais. Dentre as diversas possibilidades de pesquisas nesse campo, observa-se que
os estudos cognitivos da msica tm sido desenvolvidos, especialmente, por meio de
diferentes abordagens muitas vezes de carter multidisciplinar, ou seja, elaborados num
contexto hbrido que envolve outras reas do conhecimento como a psicologia, neu-
rocincias, antopologia, pedagogia, filosofia, etnomusicologia, entre outras. Para identificar,
portanto, de forma mais precisa alguns dos objetos de abordagem das pesquisas em
cognio musical, procura-se, neste texto, trazer em relevo algumas das contribuies
12 dos estudos de John Sloboda, importante pesquisador da rea da psicologia cognitiva
da msica. A partir da publicao de sua obra A mente musical: a psicologia cognitiva
da msica, em 1983, foi possvel, direcionar algumas abordagens que so representativas
desta sub-rea no processo de definio de um objeto de pesquisa. Neste sentido, so
tratados neste texto, diferentes enfoques que John Sloboda trouxe como referncia
para a anlise das relaes entre cognio e msica, como o estudo sobre msica e
suas representaes, significado e emoo, performance, percepo, aprendizagem e
desenvolvimento musical, entre outros. Aps a publicao desse seu livro, de 1983, outras
obras significativas foram editadas por diferentes pesquisadores, no entanto acredita-se
que este trabalho de Sloboda seja um marco, ou seja, uma significativa referncia para
aqueles que buscam conhecer e almejam seguir como investigadores no campo das
cincias cognitivas da msica.
Palavras-chave
Pesquisa em cognio musical John Sloboda Psicologia cognitiva da msica
.Project Statement Cognitive basis for the pedagogy of musical composition
Music as Shared, Affective, Motion Experience (SAME)

Katie Overy
k.overy@ed.ac.uk
Institute for Music in Human and Social Development
University of Edinburgh
One of the most exciting developments in neuroscience in recent years has been the
discovery of individual neurons in macaques, often referred to as mirror neurons, that
fire when an action is executed and also when that same action is observed or heard.
This discovery is leading to an extraordinary conceptual shift in our understanding of
perception-action mechanisms, human communication and empathy. In a recent model
of the role of the human mirror neuron system in musical communication (Molnar-Sza-
kacs & Overy, 2006), it was proposed that musical sound is perceived not only in terms
of the auditory signal, but also in terms of the intentional, hierarchically organised se-
quences of expressive motor acts behind the signal. According to this model, the mirror
neuron system along with the limbic system in both the agent and the listener allow for
co-representation and sharing of a musical experience: Shared Affective Motion Expe-
rience (SAME). In this talk I will describe the model and discuss its implications for musical
communication, therapy and education. With reference to previous research into the
potential of music to support language skills, I will suggest that imitation, synchronization
and shared experience may be key elements of successful work in this areas.
13
Cognitive basis for the pedagogy of musical composition

Mauricio Dottori
m.dottori@ufpr.br
What I will present in this conference is a synopsis of a large project which I have
been developing for some twelve years. In the former conferences of our Associa-
tion, I presented papers that touch partial aspects of my concerns about music, en-
compassing several fields linked to ours: cognitive philosophy, history of music,
psychoacoustics, etc. My project aims at organizing what is today known about
neurocognition of sounds, memory and emotion, in order to make it relevant to
the pedagogy of music composition.
Theories of music composition have been always linked to different scientific
world-views. Counterpoint was born from Renaissance empirical mentality; Har-
mony from Cartesian thought; modernist theories depended on the crescent abs-
traction given by a treatment of sonic materials in a way similar to mathematical
axiomatics, and independent of social acceptation. Contemporary music had the-
refore a wonderful explosion of possible styles and suffered of an increasing diffi-
culty in its reception. A return to counterpoint empiricism, suggested by many, is
unlikely to result in efficient pedagogy, because we do no have a shared musical
culture anymore, something that was essential to counterpoint.
In recent years, there have been several developments of the knowledge of human
mind and many attempts of researching music from this point of view, but not
much related to the pedagogy of musical composition. I believe that we are seeing
a shift in the paradigm of Art research, and Cognition might endow us with a solid
foundation for understanding musical composition, and for composing aestheti-
cally efficient music, in our fragmentary world. As a composer and as a teacher of
music composition, I have attempted to include, more and more for the last years,
the current understanding of psychological and cognitive processes in my practice.
My research group on this theme has been productive for the last 5 years in my
home university, Federal do Paran. The group, which has also fellow researchers,
has seen its students doing very well, receiving commissions and prizes both in
Brazil and abroad. Some four years ago, I published an essay, On genres, on apes,
and on teaching musical composition, in which contemporary music is discussed
14
from a dual point of view of evolutionary and neurocognitive studies, and of aes-
thetics and historical premisses, which are grounding my research. Two more ar-
ticles followed: A dodecafonia sobe com Balzac e Proust os degraus ao paraso",
which treats contemporary counterpoint theory from a phenomenological per-
spective, and "A cinematogrfica vingana da msica surrealista", which takes Freud
and Lacan onboard in order to speculate about the metaphoric similarities be-
tween the deep structures of our mind and dreams and music form.
Theoretical background
Attempts to remake musical theory ground-up on cognitive fundamentals, such
as Eugene Namours implication-realization model or Ray Jackendorf s and Fred
Lerdhals generative theory of tonal music, are made less relevant for the creation
of music because they limit themselves by presupposing the need of shared learned
schemas to perceive music. It is my hypothesis that it is possible to situate the
ground, upon which music theory can be recast, in a much lower level, that is on
the primitive levels of human audition, not least because, from an evolutionary
point of view, it is impossible to sustain that we have mental mechanisms for the
appreciation of music. The hypothesis takes a twin basis: that music is perceived
in a way that developed upon the perceptual mechanism for recognition of ambi-
ent sounds in what is called auditory scene analysis; and that there is a emotional
difference between actually perceived sound gestures which reach the brains
emotional centre or limbic system and the memory of the sounds, in musical
imagination, which play a decisive rle in the organization of musical form.
It is true that (in a parallel way to that described by Bregman, on his Auditory
scene analysis: hearing in complex environments) we activate, in a purely auto-
matic way, learned schemas common to anyone in a shared culture, when music
reaches our ears. It is also true that we try and impose, in a way in which voluntary
attention is involved, these schemas upon unknown music. But it is also easy to
admit that we have general methods for perceiving music that are used prior to
any specific knowledge, similar to what Bregman calls primitive auditory scene
analysis, which are primitive by depending on general acoustic properties of the
sounds and on general patterning abilities of our cognitive system. In this, Bregman
follows Roger Shepard in the suggestion that, by a process called psychophysical
complementarity, the regularities of the physical world caused the evolutionary
process to tune our perceptual systems to it. Thus, when faced with an unknown
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musical scene we would look for regularities both inside the individual sounds
(auditory scene analysis properly) and in the relationships, in symmetries and
asymmetries, among them.
The idea that a model for music ought to be based on symmetries and asymmetries
is ancient. Plato followed Pythagoras in arguing that the artist discovers the sym-
metry with which nature according to some inherent mathematical idea has
endowed its creatures, and then copied and perfected what nature presented but
in imperfect realizations. Edgard Alan Poe suggested that the perception of pleas-
ure in the equality of sounds is the principle of music, an idea of equality that em-
braces those of similarity, proportion, identity, repetition, and adaptation or fitness.
Many contemporary formalist theories of music (e.g. Allan Fortes) are studies
of symmetries as embodied by pitch-sets.
However, there is a difficulty. In nature, there are asymmetries which are cognized
as necessary. For instance, those caused to animals by gravity or by movement. Or
the frequency components multiples of a fundamental, that make us hear a sound
as being harmonic. But there are also natural asymmetries that are arbitrary, such
as the pair left-right. In a similar way, there are in music arbitrary asymmetries such
as the tonality. It is possible to imagine a world where left-right objects were re-
verted, as it is possible to imagine a world where the progression T-D-S-T would
be the basis of a tonal system for classical music. Actually, as Hermann Weyl stated,
the laws of nature do not determine uniquely the one world that actually exists,
not even if one concedes that two worlds arising from each other by an automor-
phic transformation, i.e. by a transformation that preserves the universal laws of
nature, are to be considered the same world.
For most musical formalist theories, past and future are interchangeable, like phys-
ical laws are invariant with respect to the inversion of time. In fact, for whoever
composes music, past and future seem to be equally knowable and changeable by
decisions taken now. In spite of that, whereas sounds in memory depend on a com-
plex system of sonic imagination, actual sounds reach the amygdala, in our brains
limbic system, which is responsible for the emotions, and it is easy to conceive of
the difference in emotional drive between imagining any piece of music and actu-
ally listening to it. Further, when music is mediated to the amygdala through the
subcortical short route, it is, probably, not even under conscious control. This is a
continual warping of musical symmetries, because musics one dimensional time
repetitions, the principle of rhythm, are always repetitions of unequals.
16
Implications (looking forward . . .)
The implications of such a model for music, that sees it as an enlarged artificial au-
ditory scene, are manifold, and these are my main interest in continuing research-
ing its application in music composition. Firstly, it allows the expressive character
of music to be seen as an expansion and frequently an appeasement of the
functions of the limbic system. Something that, for the theory and the pedagogy
of composition, is very important: it is thus that human-perceived time finds a
place in formalist systems, from the observation of the expressive difference be-
tween direct, through the sense, hearing; and imaginative hearing, which is the
composers tool. It also provides for the rationalization of phenomena such as the
darling they are playing our song effect, as similar to Proustian madeleine effect,
because 1) the olfactory system has also a subcortical short route to the amygdala,
which is even more important than the aural system in lower mammals; and 2) the
change in the strength, or efficacy, of synapses that occur with certain patterns of
neural stimulation, is permanent; these are mechanisms which, however, should
not be equated with memory itself (obviously, it depends on how memory is de-
fined; if memory includes also uncounscious processes it is memory. Otherwise I
do not think so).
Secondly, it allows for a theoretical development in line with an aesthetic game
theory either of Hans-Georg Gadamer or of Ellen Dissanayake, without the need
to take in Gadamers assumption of music as a communicating language or Dis-
sanayakes naturalistic aesthetic. In this way music is seen not as a means of expres-
sion but as a physical object of expression.
Thirdly, it allows for the object-music to be studied, socially and anthropologically,
as an artificial territory, built and heard as limits that are created to include or ex-
clude people, as if each territory delimited by its music were a heterotopia (as de-
fined by Michel Foucault) a sort of simultaneously mythic and real contestation
of the space in which we live, having the function of reserve of the imagination.
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Representao do conhecimento musical
na interao homem-mquina
Anselmo Guerra
18
guerra.anselmo@gmail.com
PPG Msica UFG
Resumo:
Trazemos aqui nesse artigo a questo da representao do conhecimento na interao
homem-mquina, presente em toda a relao da msica com a tecnologia, seja ela na
atividade criativa, na performance e nos processos de ensino e aprendizado. A funda-
mentao terica parte dos paradigmas das Cincias Cognitivas: cognitivismo, cone-
xionismo, configurativismo, para ento expormos elementos do que foi denominado
Musicologia Cognitiva. Em seu contexto verificamos como ocorre a representao do
conhecimento na interao com a mquina. Na prtica, recorremos Teoria dos Siste-
mas, s Gramticas ou Redes Neurais de acordo com a particularidade do problema a
ser resolvido. Finalizamos com consideraes sobre as questes especficas dos am-
bientes musicais interativos.
Palavras-chave:
Musicologia cognitiva Ambientes musicais interativos Interao homem-mquina
Abstract:
This article we bring the issue of representation of knowledge in human-machine inte-
raction, present in every relationship of music with technology, whether in creative activity,
performance and processes of teaching and learning. The theoretical basis of the para-
digms of Cognitive Science: Cognitive, connectionism, configurativism and then exposing
elements of what was called Cognitive Musicology. In this context we verify the repre-
sentation of knowledge in i0nteraction with the machine. In practice, we use the Theory
of Systems, Grammars and Neural Networks to agree with the particularity of the pro-
blem to be solved. We conclude with comments on issues specific to the interactive
musical environments.
Keywords:
Cognitive musicology Interactive musical environments Man-machine relationship
Fundamentao: Paradigmas das Cincias Cognitivas

As cincias cognitivas podem ser definidas como a reunio interdisciplinar da lin-
gstica, psicologia cognitiva, epistemologia, inteligncia artificial e neurobiologia.
O conceito de cognio varia conforme o paradigma adotado.
1. Cognitivismo
As idias do cognitivismo foram lanadas em 1956, em duas reunies cientficas,
uma em Cambridge, outra em Dartmouth, por Marvin Minsky, Noam Chomsky,
John McCarthy e Herbert Simon. A premissa dessas idias de que a inteligncia 19
semelhante ao computador, de tal modo que a cognio pode ser definida como
a computao de representaes simblicas.
Para o cognitivismo, cognio o processamento de informaes, a manipulao
de smbolos com base em regras. A cognio funciona atravs de qualquer artefato
que possa dar suporte e manipular os smbolos. O sistema interage com a forma
de smbolos e no com seu significado. Um sistema cognitivo funciona adequada-
mente quando os smbolos representam adequadamente algum aspecto do mundo
real e o processamento de informaes conduz soluo efetiva do problema apre-
sentado ao sistema. Para Francisco Varela (1988), dizer que o crebro processa in-
formaes do mundo exterior uma viso errnea, que o paradigma conexionista
induziu no pensamento contemporneo.
A informao simblica baseada em um processamento seqencial. O processa-
mento paralelo obtm poucos avanos porque toda a filosofia tradicional oposta
a esse princpio. As arquiteturas e os mecanismos que operam nos sistemas artifi-
ciais so muito diferentes dos biolgicos. Existem evidncias de que a auto-orga-
nizao existe nas operaes cerebrais. Descrever o crebro como um computador,
com informaes seqenciais transportadas por neurnios individuais, seria uma
aproximao inadequada.
2. Conexionismo
A abordagem conexionista parte da idia de um grupo de componentes
que devem ser conectados adequadamente para obter o estado global desejado. De-
pende-se, ento, da introduo das conexes adequadas, em geral obtidas pelas re-
gras graduais de mudana das conexes. Os modelos conexionistas fornecem
modelos operacionais para vrias propriedades cognitivas, como reconhecimentos,
memria associativa e generalizao de categorias. So reas em que a inteligncia
artificial cognitivista obteve poucos resultados.
Para o cognitivismo, cognio a emergncia de estados globais atratores em
um sistema que se auto-organiza. Nesse sentido, a cognio funciona atravs de
um artefato constitudo de um conjunto de elementos similares aos neurnios, com
regras locais para a operao individual e regras de mudana na cognitividade. A
maneira de verificar a eficincia do sistema observar quando os estados globais
os atratores podem corresponder a uma capacidade cognitiva, solucionando
o problema.
Neste caso, o papel dos smbolos reduzido, ou mesmo eliminado, implicando
20 numa ruptura com a premissa do cognitivismo. Porm, o cognitivismo no apre-
senta ainda solues convincentes para capacidades cognitivas como o pensamento
e a linguagem.
Para certos pesquisadores, cognitivismo e conexionismo poderiam ser abordagens
complementares. O cognitivismo seria uma abordagem de cima-para-baixo (top-
down), enquanto o conexionismo seria de baixo-para-cima (botton-up) do mesmo
problema. Porm, no existem exemplos concretos dessa sntese.
3. a alternativa configurativa
Nos paradigmas anteriores, a noo de cognio, mais voltada a representao de
um mundo idealizado, incompleta. Nossas atividades cognitivas so as configu-
raes de problemas relevantes a serem resolvidos a cada momento da existncia.
Os problemas no so pr-estabelecidos, mas sim configurados, ensejados a partir
de um cenrio, onde o ponto principal que o senso comum funciona de maneira
contextual, conforme aponta Varela (1988). Continuando, introduz o pensamento
dos fenomenologistas europeus, como Heidegger, Merleau-Ponty e Dreyfus, os
quais
(. . .) produziram discusses detalhadas sobre o conhecimento enquanto um
problema de estar em um mundo que inseparvel de nossos corpos, nossa
linguagem e nossa histria social. O conhecimento seria uma interpretao
ininterrupta que no pode ser capturada em uma coleo de regras e pressu-
posies, desde que eles constituem de aes e histria, de uma compreenso
conseguida por imitao e por compartilhamento pr-existente. Ainda mais,
no podemos nos colocar do lado de fora do mundo em que nos encontra-
mos para considerar como seu contedo correspondente s representaes
que fizemos do mesmo: estamos j e sempre, enquanto vivermos, imersos
nesse mundo. Propor regras como atividades mentais e smbolos como re-
presentao deixar sempre de fora a prpria articulao de onde nasce nossa
atividade cognitiva (Varela 1988, p. 466).
Portanto, uma melhor aproximao dos mecanismos da cognio em sua forma
normal, e no em ambientes controlados, deve partir de premissas diferentes das
que consideram um mundo exterior a ser representado.
A noo bsica do paradigma configurativista de que as capacidades esto ligadas
histria de vida. A soluo de problemas, ento, no seria pelo caminho da re-
presentao, mas da configurao criativa de um mundo onde o pr-requisito que
as aes permitam a preservao da integridade do sistema envolvido.
Em seu conceito, cognio seria uma ao efetiva, uma histria de parentamento 21
estrutural que configura um mundo. A cognio funcionaria como uma rede de
elementos plsticos atravessando uma histria ininterrupta. Saberamos de sua efi-
cincia, observando que o sistema se torna parte de um mundo de significados j
existentes, ou configura um novo mundo.
Nesse ponto, inteligncia deixa de ser a capacidade de resolver problemas, para ser
a capacidade de compartilhar um mundo. O projeto de sistemas para o desempe-
nho de tarefas definidas foi substitudo pelo processo evolutivo. Assim como o co-
nexionismo nasceu do cognitivismo inspirado por uma analogia mais estrita com
crebro, a orientao configurativa d um passo a mais nessa direo para englobar
a temporalidade do existir tambm, quer na existncia das espcies, dos indivduos
ou nos padres sociais. Pesquisas realizadas na recepo de cores e de odores, a per-
cepo no um mapeamento passivo de caractersticas externas, mas sim um di-
mensionamento criativo com base na histria do organismo. Sob esse prisma, as
operaes do crebro parecem estar relacionadas principalmente configurao
de mundos atravs da histria de linhagens biolgicas possveis o crebro pla-
nejando mundos, mais do que o refletindo.
Outra rea importante de influncia do conceito configurativo na rea de com-
putadores e linguagem. Sob o novo paradigma, a comunicao no a transferncia
de um emissor para um receptor, pois ele se torna a configurao mtua de um
mundo comum, agindo por ao conjunta. Acrescenta Varela (1988, p. 469):
Os problemas ligados alternativa configurativa so fatores provavelmente
bsicos no prprio corao dos processos cognitivos. possvel explor-los
ainda com instrumentos tomados por emprstimo s noes de auto-orga-
nizao. Essa linha de pesquisa tem melhores possibilidades de abrir alguns
trajetos duradouros no sentido da compreenso cientfica do que represen-
tam a cognio, a informao e a comunicao em um sentido mais profundo.
Quanto mais exigimos desempenhos controlveis para soluo de problemas es-
pecficos, mais a cognio se tornar voltada especificamente a tarefas. Por outro
lado, quanto mais permitirmos a configurao histrica, mais a cognio obtida se
assemelhar ao senso comum criativo, porm, por enquanto menos efetiva que no
primeiro caso. A tenso entre estas duas posturas se evidencia na diferena de pro-
posta entre o mundo da pesquisa, onde a abordagem feita de acordo com toda a
complexidade de qualquer mudana de paradigma e o mundo da tecnologia, onde
o esprito pragmtico e imediatista se estabelece como regra principal.
22 A musicologia cognitiva
A musicologia cognitiva fundamentada em trs disciplinas: Musicologia, Psico-
logia e Cincia da Computao. Na interseco dessas abordagens podemos en-
contrar solues que seriam difceis, ou mesmo impossveis de se alcanar num
contexto mono-disciplinar.
No modelamento computacional as teorias so formuladas de tal maneira que elas
podem ser implementadas na forma de programas. Conseqentemente, a teoria se
enriquece com o processo, pois as hipteses podem ser verificadas com maior evi-
dncia. O objetivo do modelamento musical descrever os processos mentais que
ocorrem enquanto produzimos ou percebemos msica.
Porm, o fato de se ter um modelo que funciona como um programa computacio-
nal no uma garantia de sucesso este depende da validao psicolgica (no
falamos aqui de validao esttica, por enquanto). Atualmente, as metodologias
tm se concentrado nos estgios de anlise e pesquisa, mais do que no produto final.
A msica um excelente domnio para experimentos utilizando essas metodologias
os conhecimentos esto disponveis em diferentes nveis psicoacstico, te-
rico-musical, histrico. A msica reconhecida como linguagem, apesar de apre-
sentar uma grande variedade por influncias culturais, assim como algo
Conseqentemente, a msica no um domnio fcil para desenvolvimento de
modelos computacionais. Essas dificuldades, entretanto, fazem da msica um do-
mnio rico de pesquisa, benfico inclusive para outros domnios.
Dentre os pesquisadores que tm contibuido no desenvolvimento da metodologia,
podemos citar: C. Roads (1978 e 1996), S. Pope (1988), N. Todd (1989), P. Desain
(1988 e 1992), H.Honing (1992), e M. Leman (editor do Journal of New Music
Research).
Representao do conhecimento na interao com a mquina

Nossa habilidade de criar novas construes em linguagem de programao de-
pende de nossa competncia em descrever conceitos, termos e condies do do-
mnio, ou seja, do conhecimento musical.
As questes principais que os ambientes interativos precisam resolver so: como
representar a msica para o usurio, como representar a msica dentro do compu-
tador, qual controle essa representao oferece ao msico e como transmitir msica
entre programas e dispositivos diferentes. importante notar que os sistemas de
23
msica por computador no so neutros. Cada sistema limita o usurio a um con-
junto restrito de operaes.
1. Teoria dos Sistemas
Um automaton um procedimento cuja sada depende de um estado interno e de
sua entrada (Von Neuman 1951). Toda funo computvel pode ser representada
em termos de um automaton esse formalismo comum em matemtica e cincia
da computao. Os tipos de representao de automata so: determinstico, estocs-
tico, celular e redes neurais.
Na aplicao da teoria matemtica de sistemas composio musical, os elementos
bsicos de uma partitura musical so particionados em certo nmero de parmetros.
Um automaton modela o comportamento de cada parmetro por exemplo, al-
tura, durao, intensidade.
O automaton determinstico aquele no qual, se sabemos o estado inicial, podemos
prever a sada com absoluta certeza. Outra classe de automata o estocstico, onde
o comportamento determinado por procedimento probabilstico ou randmico.
Os automata podem ser ligados em rede, constituindo um sistema. A cada passo
de um contador, as ligaes transmitem a sada de um ou mais automata para a en-
trada de outros automata. O algoritmo dentro de um automaton usa esse dado de
entrada para mudar seu comportamento a cada passo. Os automata
celulares so casos especiais de ligao em rede. Em composio musical, os auto-
mata celulares tem sido aplicados aos sistemas de mapeamento de alturas, duraes
e timbres. O compositor prepara uma tabela que mapeia cada resultado gerado por
automata celulares.
Muitas linguagens de programao possuem seqncias de execuo de cdigos,
onde regras controlam a transferncia de controle entre procedimentos. Exemplos
desse tipo de construo so: condicionais (se verdadeiro ento execute seno exe-
cute), formas de iterao (loop).
2. Gramticas
Sabemos que a msica apresenta uma estrutura hierrquica. Notas ou eventos so-
noros, so subordinados a frases, perodos, sees, movimentos e a pea inteira. Um
sistema que gera apenas um nvel de estrutura musical apresenta deficincias que
vo se refletir nos resultados macro-estruturais.
A gramtica formal uma maneira de representar relaes hierrquicas. A gram-
24 tica chamada formal, porque as relaes hierrquicas so representadas por no-
tao matemtica. A aplicao de gramticas na msica possui grande
documentao (Lerdhahl & Jackendoff 1983; Lidov & Gabura 1973;
Roads 1978; Laske 1975) para citar alguns, onde as aplicaes podem ser
classificadas em duas grandes categorias: a sntese de estruturas sintticas, onde a
partir da especificao da estrutura maior, o sistema preenche as estruturas meno-
res; e a anlise de estruturas sintticas, onde estruturas de nvel mais simples so
reconhecidas e classificadas (parsed), em categorias sintticas mais altas. Essa ltima
categoria de anlise pode ser usada nos sistemas de performance interativa, que capta
e responde a uma execuo humana.
3. Redes Neurais
As redes neurais foram concebidas como modelos de computao biolgica. Simi-
lar ao modelo de automata, o paradigma das redes neurais consiste no processa-
mento de um grande nmero de elementos interconectados. Cada elemento recebe
um conjunto de ativaes de entrada, na forma de vetores numricos. O conheci-
mento nas redes neurais representado por foras de conexo entre elementos e a
mtua inibio e reforo de elementos por outros elementos. O resultado de um
elemento determinado por uma regra, normalmente uma funo no-linear da
soma das entradas.
Um recurso importante no modelo de redes neurais so as organizaes em multi-
camadas. Uma rede normal deve receber uma camada de entrada que aceita entrada
de dados externos, uma camada oculta que combina a informao coletada na ca-
mada de entrada, e uma sada que fornece o resultado da rede como um todo. Essas
camadas do rede a capacidade de generalizar, isto , de acumular informao de
elementos do nvel mais baixo e alimentar a deciso acumulativa em elementos do
nvel mais alto.
As redes podem ser treinadas a ajustar automaticamente a fora de suas conexes,
at que o mapeamento de um conjunto de entradas em um conjunto de sadas seja
alcanado. As aplicaes musicais de redes neurais incluem anlise rtmica, per-
cepo de alturas, planejamento de performance, simulao de tonalidade e polifo-
nia. Trabalhos importantes nessa rea podem ser encontrados em Dolson (1989),
Todd (1989), e Lewis (1989).
Reflexes: Questes estticas dos ambientes interativos
A cincia da computao avalia os algoritmos com base em sua eficincia quanto
espao de memria e quanto tempo de processamento eles consomem. Na msica,
eficincia um dado importante, se est em jogo a execuo em tempo real. Para o 25
msico muito mais importante a qualidade de interao que ele tem com o algo-
ritmo.
Outro ponto importante nos ambientes de auxlio composio a tendncia de
confundir pensamento formal com estrutura musical. O aspecto racional no seria
o nico na criao musical. O racionalismo acarreta alguns questionamentos. Deve
se questionar se uma consistncia formal percebida como tal, e qual a vantagem
de obter este rigor. Para certos compositores, no importante se a msica no
percebida como foi concebida. Para outros, o algoritmo apenas um ponto de par-
tida da composio, oferecendo material que pode ser transformado e manipulado
intuitivamente.
Um cientista pode se justificar construindo um sistema de regras para um estilo
composicional, baseado unicamente nas relaes lgicas na partituras de determi-
nado perodo. A superfcie de qualquer msica pode ser codificada em tais regras.
Mas seria um erro achar que a lgica de um estilo corresponde ao processo real de
criao humana, que envolve aspectos emocionais e intuitivos. As cincias cogni-
tivas pesquisam os papis fundamentais desempenhados pelas emoes em moti-
vao, ateno, memria e interesse fatores que dirigem o fazer-msica e a
audio musical.
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Cognio musical e ensino de msica:

uma introduo ao tema
Denise lvares Campos
camposilva@cultura.com.br
Resumo
A compreenso do processo de educao musical a partir de uma abordagem cogni-
tiva tem sido fundamentada em muitos estudos no campo da psicologia e da neuro-
cincia. Apesar de que tal concepo seja entendida por alguns como uma valorizao
dos aspectos intelectuais em detrimento da expresso dos sentimentos humanos na
educao musical, seus defensores esclarecem que os estudos nessa rea buscam
compreender a experincia musical como um todo, relacionando cincia e msica com
o objetivo de chegar a uma compreenso mais profunda da natureza humana. Os
estudos com essa temtica esto disponveis no s em obras de renomados autores
estrangeiros, mas, tambm, em livros de autores nacionais, assim como em Anais de 27
eventos que ocorrem no Brasil. Essa realidade comprova o interesse que a concepo
cognitiva tem despertado e espera-se que a divulgao desses estudos possa estimular
novos educadores e/ou investigadores interessados nos processos pedaggico-musicais
a contriburem com seus prprios estudos sobre o tema.
Ao defender minha tese doutoral, cujo tema relacionava-se a aspectos cognitivos e

pedaggicos associados msica, ouvi de uma componente da banca (ou do tri-
bunal, como denominam na Espanha), que msica no cognio, mas afeio.
Portanto, segundo essa professora, minha abordagem estaria equivocada. De fato,
alguns profissionais temem que o enfoque cognitivo promova uma intelectualiza-
o da educao musical, em detrimento de outros aspectos considerados funda-
mentais. Em defesa da abordagem cognitiva, o psiclogo John Sloboda diz:
Se os fatores emocionais so fundamentais para a existncia da msica, ento
a questo fundamental para a investigao psicolgica em msica como a
msica capaz de afetar as pessoas. (. . .) De alguma forma a mente humana
dota os sons de significado. Eles se tornam smbolos de algo mais que meros
sons, algo que nos capacita a sorrir ou a chorar, gostar ou desgostar, mover-
se ou permanecer indiferente (Sloboda 1985, p.2).
Essas inquietaes tambm aparecem nos textos de Daniel Levitin, que tem de-
senvolvido estudos no campo da neurocincia cognitiva, buscando compreender
as relaes entre o crebro e a msica. Ele parte da necessidade de respostas a ques-
tes bsicas como, por exemplo: O que a msica? De onde ela vem? Porque al-
gumas seqncias de sons nos comovem tanto, enquanto outras (...) incomodam
a muita gente? (Levitin 2008, p. 13). Ele considera as recentes descobertas da
cincia em diversas reas, mas diz que h um mistrio que no est resolvido: o
mistrio do crebro humano e de como surgem dele as idias e os sentimentos, as
esperanas e os desejos, o amor e a experincia da beleza, para no mencionar a
dana, a arte visual, a literatura e a msica (Levitin 2008, p. 12).
Portanto, no se trata de uma abordagem dissociada dos sentimentos e dos aspectos
relacionados ao crebro e mente humana. Os estudos nessa rea buscam com-
preender a experincia musical como um todo, relacionando cincia e msica com
o objetivo de chegar a uma compreenso mais profunda da natureza humana e
elucidar, segundo Levitin, aquela que seria a mais bela obsesso humana, ou seja,
a relao do homem e de sua mente com a msica (2008, p. 20-21). A diferena
entre os estudos sobre o crebro e sobre a mente pode ser compreendida atravs
das palavras de Levitin:
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O crebro representa toda a msica e todos os outros aspectos do mundo em
termos de cdigos mentais ou neurais. Os neurocientistas tentam decifrar
esses cdigos, entender sua estrutura, e como se traduzem em experincia.
Os psiclogos cognitivos tentam compreender esses cdigos a um nvel um
pouco mais elevado: no o das ativaes neurais, mas o dos princpios gerais
(2008, p.129-130).
A neurocincia cognitiva seria, segundo esse autor, o campo que se encontra na
interseco da psicologia com a neurologia (Levitin 2008, p. 20).
A educao musical e as novas perspectivas advindas

da abordagem cognitiva
O ensino das diversas linguagens artsticas deveria basear-se, segundo alguns edu-
cadores, na intuio humana, no estmulo livre-expresso e liberao de emoes.
Para esses, os trabalhos artsticos tm uma caracterstica mstica e inexplicvel. Essa
concepo tem suas origens no perodo romntico da histria da arte, o qual ca-
racteriza-se pelo abandono dos ideais clssicos da razo, ordem, simetria e harmonia,
em favor da emoo, imaginao e assimetria, valorizando a hegemonia da sensi-
bilidade, ou seja, postulando que antes de compreender preciso sentir (Penna
1998, p. 47). De certa forma essas idias promovem a exaltao genialidade do
artista, atitude que pode desestimular o processo de desenvolvimento artstico atra-
vs da educao e a democratizao do acesso arte. Segundo Penna, esta mistifi-
cao em nada contribui para a compreenso da arte ou de seu ensino, pois os
fatores que determinam a atividade artstica independem totalmente de uma ao
pedaggica (1998, p.50).
Essa concepo ainda persiste e sustenta a prtica de alguns educadores artsticos
de nossos dias. O grupo de estudos, coordenado pela Prof. Maura Penna, que se
dedicou a analisar os PCN-Arte, encontrou, principalmente no volume dedicado
aos 1 e 2 ciclos do Ensino Fundamental, uma forte influncia da concepo ro-
mntica da arte (Penna 1998, p. 48). Segundo eles, h uma supervalorizao da
emoo, com nfase na sensibilidade inventiva, sem que, no entanto, sejam expli-
citadas com clareza a maior parte das noes utilizadas (Penna 1999, p.48).
Por outro lado, revelando, talvez, certa ambigidade, tambm aparecem nos PCN-
Arte diretrizes relacionadas proposta triangular, que defende a arte como uma
rea de conhecimento e como linguagem. Ana Mae Barbosa contrape essa con-
cepo quela chamada de romntica, dizendo que
29
bom lembrar que o desenvolvimento da capacidade criadora, to caro aos
defensores do que se convencionou chamar de livre expresso no ensino da
arte, isto , aos cultuadores do deixar fazer, tambm se d no ato do entendi-
mento, da compreenso, da decodificao das mltiplas significaes de uma
obra de arte (Barbosa 2001, p. 41).
Entretanto, se h crticas viso romntica, tambm h aqueles que criticam os
PCN-Arte por optar pela concepo construtivista (Fonterrada 2005, p.247).
Tal opo j estaria presente no Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil e a autora cita vrios educadores que consideram que o documento expe
certa fragilidade ao recomendar, como modelo nico, o construtivismo, deixando
de lado outras concepes de educao que podem ser preferidas por algumas ins-
tituies e educadores (Fonterrada 2005, p. 223).
evidente que o documento oficial seria criticado, tambm, caso no houvesse um
direcionamento epistemolgico, ou se houvesse um direcionamento ecltico. E,
qualquer que fosse a concepo adotada, sempre haveria na comunidade acadmica
simpatizantes e contrrios. No entanto, esse no o foco da nossa contribuio a
esse evento. Imagino que, conscientes das discusses sobre o tema, alguns podem
estar indagando: afinal, o que significa essa concepo para a educao musical?
A professora Esther Beyer colabora para que possamos compreender alguns aspec-
tos fundamentais sobre esse tema ao apontar quatro condies bsicas para uma
teoria cognitiva em msica:
A primeira condio que semelhana do progresso intelectual descrito por
Piaget, o desenvolvimento musical do sujeito reedite a histria musical da civi-
lizao (Beyer 1988, p. 80). Por exemplo, assim como na histria da civilizao
iniciou-se com o canto em unssono, depois os cnones e a polifonia, a criana
deve vivenciar progressivamente a complexidade da linha meldica, sendo capaz
de compreender a estrutura harmnica numa etapa mais avanada de seu de-
senvolvimento.
A segunda relaciona-se ao desenvolvimento gradativo como produto da inte-
rao entre a ao e a carga hereditria (Beyer 1988, p. 83). Ao contrrio da
concepo que valoriza o gnio, ou que condiciona o xito na rea musical a
um dom ou talento inato, essa abordagem defende a interao entre o herdado
e o adquirido, ou seja, entre os aspectos biolgicos e os aspectos que se desen-
volvem pelos processos educacionais, pelas constantes interaes do indivduo
com a msica (Beyer 1988, p.85). E, logicamente, tal concepo aumenta bas-
tante a importncia da educao musical, seja acompanhando o processo de de-
30 senvolvimento da criana, seja impulsionando-o pela mediao do educador.
A terceira condio est diretamente relacionada ao tema que apresentamos an-
teriormente, pois defende uma maior nfase nos processos intelectuais, contra-
pondo-os costumeira hipervalorizao dos aspectos afetivos:
Para que uma teoria cognitiva se efetive, necessrio que os processos inte-
lectuais utilizados na msica sejam descobertos e considerados. Ao elabora-
rem-se situaes de educao musical, o discurso musical ter de ser
desmontado, examinado, e novamente reconstitudo, parte por parte. Dessa
forma, a abordagem cognitiva em msica se tornar uma proposta sistemtica
e organizada (Beyer 1988, p. 86).
A quarta condio de que o educador considere a existncia de estgios su-
cessivos e gradativos em complexidade (Beyer, 1988, p.86) no processo de de-
senvolvimento da criana. Em educao musical isso significa que haver uma
ordenao com um nvel de dificuldade crescente nas tarefas a serem desempe-
nhadas (Beyer 1988, p.87).
A abordagem cognitiva e suas aplicaes educao musical:

prtica e pesquisa
Considerando as discusses tericas e as condies para a existncia de uma abor-
dagem cognitiva em msica, como que educadores e pesquisadores tm interli-
gado esses conhecimentos prtica e investigao no campo da educao musical?
Primeiramente, preciso considerar o amplo leque que se abre. Em minha partici-
pao no III SIMCAM, apresentei um trabalho sobre essa questo e transcrevo
aqui parte dele:
Os estudos e experimentos nesse campo abrangem uma diversidade de ques-
tes que permeiam o dia-a-dia do educador musical. Desde questes mais
amplas como aquelas que traam paralelos entre as etapas do desenvolvi-
mento cognitivo e o desenvolvimento musical (por exemplo, Hargreaves
1996; Swanwick 1988) quelas relacionadas a aspectos mais especficos
da educao musical, como, por exemplo, a percepo musical, sobre a qual
eu mesma pesquisei h alguns anos atrs (Campos 1998). Os relatos que
constam dos Anais dos SIMCAM j realizados mostram que, no caso dos edu-
cadores musicais brasileiros, no ocorre apenas uma apropriao dos resul-
tados obtidos por outros, em sua maioria, estrangeiros, mas que h estudos,
revises e pesquisas a partir da prtica docente exercida em nosso meio
(Campos 2007, p.115).
Em uma de suas obras mais conhecidas, The Developmental Psychology of Music,
31
Hargreaves analisa as propostas de renomados pedagogos musicais, como Orff, Ko-
dly e Suzuki e diz que so propostas basicamente pedaggicas porque no in-
corporam uma viso implcita da natureza do desenvolvimento da criana e do
papel que a msica deve ter nele (Hargreaves 1986, p. 221). Visando suprir essa
lacuna, ele diz que a psicologia cognitivo-evolutiva poderia ser a fundamentao
para a educao musical, na medida em que os estudos nessa rea podem explicar
o fenmeno do desenvolvimento musical (Hargreaves 1986, p. 213). Nesse sen-
tido, ele faz um amplo levantamento dos estudos realizados por diversos pesquisa-
dores sobre o desenvolvimento musical no perodo pr-escolar e na infncia. Faz,
ainda, uma anlise comparativa entre as diversas teorias quanto abordagem de
temas como a criatividade, a influncia social no desenvolvimento musical e o de-
senvolvimento da apreciao esttica, entre outros. Na ltima parte do livro, ele
trata especificamente da psicologia cognitivo-evolutiva relacionada com a educao
musical. Obras assim so muito teis para aqueles que querem iniciar seus estudos
no campo da cognio musical relacionada educao musical por apresentar as
diversas possibilidades de temas e autores.
Considerando a realidade atual brasileira, uma anlise dos Anais da ABEM e do
SIMCAM pode ser muito interessante para conhecer a produo de colegas nossos
que tm desenvolvido estudos e pesquisas nessa rea. Apesar de que os encontros
da ABEM no sejam voltados especificamente para as questes relacionadas cog-
nio musical, numa leitura preliminar dos sumrios dos Anais de 2007 e 2008, en-
contrei diversas comunicaes de pesquisa e relatos de experincia que tinham
alguma relao com a abordagem cognitiva. Cito alguns temas encontrados:
Neurocincia e educao musical (ABEM, 2007, p. 119 e ABEM, 2008, p. 41);
Avaliao de aspectos cognitivos (ABEM, 2007, p.55);
Aprendizagem na educao musical (ABEM, 2007, p. 46 );
Conceitos cognitivos aplicados ao ensino de instrumento (ABEM, 2007,
p.117);
Compreenso do conhecimento musical a partir de abordagem cognitiva
(ABEM, 2007, p. 60);
Aplicaes das idias de Swanwick (ABEM, 2007, p. 46 e 84; ABEM 2008, p.
58);
Compreenso harmnica e a criana (ABEM, 2007, p. 28);
Estudos sobre educao esttica/construo de significados (ABEM, 2007, p.
30);
32
Educao musical e habilidades auditivas, fonolgicas e metacognitivas (ABEM,
2008, p. 58);
Aprendizagens significativas (ABEM, 2008, p. 48).
Nos Anais do SIMCAM, considerando que todos os trabalhos apresentados par-

tem da abordagem cognitiva, h uma subdiviso de temas, relacionando os aspectos
cognitivos a composio e percepo; performance musical; lingstica; psicolin-
gstica e semitica; cognio social; tecnologia; desenvolvimento cognitivo; lin-
gstica; produo musical, dentre outros. So temas extremamente interessantes
para qualquer pessoa interessada na rea da Cognio relacionada s Artes Musicais
e ao educador musical. Podem-se extrair informaes importantes a partir de mui-
tos dos trabalhos relatados. A escolha da temtica para o evento atual foi muito
oportuna por incluir a educao musical de forma especfica e propiciar a oportu-
nidade de debates sobre o tema da Cognio Musical e o Ensino de Msica. Dessa
forma, podemos destacar as questes mais pertinentes queles que se interessam
pelos aspectos pedaggicos a partir de uma proposta cognitiva.
Sugestes
Considero que a postura daquele que inicia sua experincia como educador musical
e/ou como investigador nessa rea deve ser o mais aberta possvel. Deve buscar co-
nhecer de forma abrangente todos os aspectos relacionados com os fundamentos
tericos e as propostas metodolgicas especficas para essa rea de conhecimento.
De qualquer forma penso que, nem o educador/pesquisador nefito nem aquele
mais experiente precisam entender de forma dicotmica as distintas concepes
que se apresentam no campo da educao musical. Tal compreenso implicaria
uma total inadequao entre corpo e mente, emoo e pensamento, expresso e
linguagem, produto e processo.
Diante dessa abrangncia que envolve o ensino da msica, a abordagem cognitiva
apresenta-se, atualmente, como um campo frtil de estudos, prticas e investigaes.
Uma anlise da produo nessa rea com certeza ser enriquecedora para os inte-
ressados nos processos pedaggicos em msica. E indo alm, como j disse no III
SIMCAM, devemos estar atentos aos relatos feitos por outros educadores e/ou
pesquisadores sobre estudos no campo do desenvolvimento cognitivo, mas ten-
tando fazer, tambm, de nossa prpria prtica docente, um espao propcio para o
desenvolvimento de pesquisas. Dessa forma cada um de ns pode contribuir con-
33
cretamente para os debates e para a compreenso em profundidade do que ocorre
quando compartilhamos com nossos alunos essa experincia to rica e misteriosa
que o encontro com a msica.
Referncias
Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM). Anais do XVI
Encontro Anual da Abem. Campo Grande: UFMT, 2007.
Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM). Anais do XVII
Encontro Anual da Abem, So Paulo: UNESP, 2008.
Barbosa, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. 4 Ed. So Paulo: Ed. Perspectiva,
2001.
Beyer, Esther S. W. A abordagem cognitiva em msica: uma crtica ao ensino da
msica a partir da teoria de Piaget. Dissertao de mestrado, Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 1988.
Campos, Denise . Desenvolvimento cognitivo e msica: questes para a educa-
o musical. In: Simpsio de Cognio e Artes Musicais 3, Salvador, 2007.
Anais . . ., Salvador: UFBA, pp. 114-118.
Fonteferrada, Marisa T. de O. De tramas e fios: Um ensaio sobre msica e edu-
cao. So Paulo: Ed. UNESP, 2005.
Hargreaves, David. J. The Developmental Psychology of Music. Cambridge: Cam-
bridge University Press, 1986,
Levitin, Daniel J. Tu cerebro y la msica. Trad. de Jos Manuel lvarez. Barcelona:
RBA Libros, 2008.
Penna, Maura e Alves, Erinaldo. Emoo/expresso versus lingua-
gem/conhecimento: os impasses da fundamentao dos PCN-Arte. In Penna,
Maura (coord.). Os parmetros curriculares nacionais e as concepes de arte. Joo
Pessoa: CCHLA/UFPb 1999.
Sloboda, John. The Musical Mind: The Cognitive Psychology of Music. Reed. com
correes. Oxford: Clarendon Press, 1989.
Perspectivas de uma esttica do entendimento musical
Marcos Nogueira
mvinicionogueira@gmail.com
34
PPGM Universidade Federal do Rio de Janeiro
Resumo:
A pesquisa por uma semntica cognitiva da experincia musical pressupe a pergunta
inicial pela natureza da experincia do som, atravs da qual experimentamos a msica.
E no instante em que passamos a ouvir sons como msica, nossa experincia deixa de
ser estruturada em termos de contedo informacional e adquire estruturao mais ima-
ginativa e criativa, passa a ser organizada por metforas. Por outro lado, se uma msica
algo que pode ser entendido, ento deve ser possvel para muitos ouvintes compar-
tilhar seu entendimento. A perspectiva de desdobramentos dessa questo atravs do
vis da pesquisa cognitiva parece oferecer-nos uma fundamentao bastante inovadora
e consequente para a semntica musical.
Em notvel explorao da experincia humana do som e de seus produtos lings-

ticos e musicais, David Burrows (1990) voltou-se para a hiptese de um modo de
conscincia nico que constituiria o fundamento de todo pensamento e, portanto,
da expresso musical. Ele afirma que a evoluo humana estaria estreitamente rela-
cionada com a maneira como experimentamos o som, porque essa experincia nos
livra das amarras do mundo material, tornando possvel o surgimento de modos
de pensar, expressar e comunicar humanos: o que distinguiria o ser humano como
espcie. No presente trabalho, quero partir da tese de Burrows para discutir antigas
questes da filosofia da arte: H sentido em msica? Qual a sua origem? O sentido
musical comunicvel?
O som, a fala e a msica

Segundo Burrows, uma apreciao do modo como experimentamos o som essen-
cial para entendermos tanto o poder expressivo da msica quanto a capacidade hu-
mana para pensar e raciocinar. A vida , portanto, uma radiao em torno do corpo
humano como um centro que sofre influncia de foras experienciais. Esse
esquema de centro e periferia manifesta-se em trs campos experienciais de ao:
o espao fsico (campo 1), o mundo material dado aos sentidos sobretudo viso
, no qual o corpo se encontra; o espao mental (campo 2), que embora ainda ra-
dicado no corpo abre-se para incluir passado, futuro e outros espaos, ou seja,
aquilo que est nesse campo de ao no so dados sensoriais, mas imagens e con-
ceitos, enfim, as substncias imateriais das memrias e das expectativas; e o sentido
do eu difuso na conscincia (campo 3), um espao ilimitado cujo centro est em
todos os lugares.
35
Ao considerar os contrastes fenomnicos entre as experincias visuais e auditivas,
Burrows conclui que o som muito menos atado ao domnio material do campo
1 do que os objetos da viso. Estes ltimos tm um sentido de solidez, clareza e
objetividade, caractersticas notavelmente ausentes na experincia auditiva. Sendo
assim, a viso diz mais respeito a coisas e objetos, enquanto a audio mais interior
e se volta mais para processos que para coisas. Burrows adverte que se a viso nos
oferece fatos, a audio nos oferece rumores, pois a experincia do som funda-
mentalmente equvoca, polivalente e indeterminada. O som, livre de materialidades,
consiste em uma emanao em vrias direes ao mesmo tempo. Enquanto a per-
cepo simultnea de imagens superpostas incomum na viso, esse o papel es-
sencial da audio. Alm disso, se a separao e a distncia caracterizam a
experincia visual um processo que envolve uma ao corporal externa , a
experincia sonora densa e conectada: ver como tocar, ouvir como ser tocado.
(. . .) Vemos o mundo como um nome e o ouvimos como um verbo (Burrows, 1990,
p.21). Enfim, estamos aqui muito prximos das proposies hegelianas acerca de
uma idealidade da msica, medida que seus materiais so, sobretudo, mentais
e a experincia do som mais subjetiva e interna que a viso o que faz da msica
uma porta de entrada no domnio mental metasensorial (o campo 2).
A experincia sonora nos conta que no estamos ss em nossa transitoriedade e
contingncia. A audio nos d o primeiro sinal de nossa presena no mundo, ge-
rando um sentimento de singularidade. Sendo assim, para Burrows o silncio
menos experimentado como vazio do que como uma presena negativa. O som
de fundo, aquela ubiqidade cotidiana que tratamos com aparente negligncia, d
ao mundo uma textura de microatividade. Ele constitui
um tipo de protodiscurso cuja mensagem que no estamos ss, que nosso
fluxo de energia respondido, confirmado, sustentado por outras energias
que fluem em nosso entorno, que o mundo um lugar onde pode ser esta-
belecido um dilogo de vitalidade. A msica, hoje em dia, usada tanto como
objeto da ateno quanto como som de fundo, provendo uma previsvel con-
tinuidade de animao para aliviar a ansiedade do silncio, uma ansiedade
que tem origem no medo da morte (ibid., p.23).
Burrows sugeriu que a iniciativa mais distintiva da espcie humana a sua slida
colonizao do territrio do som, lingustica e musicalmente. O mundo do con-
ceito e do pensamento (o campo 2) teria somente se tornado possvel devido
natureza sonora da fala.1 A experincia sonora na forma de palavras faladas rejeita
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a restrio do horizonte do aqui e agora para incluir tambm passado e futuro,
uma vez que o som da fala tem notvel poder de fazer o ausente fortemente presente.
A abstrao e a generalizao podem ser caractersticas de smbolos dirigidos a qual-
quer um dos sentidos, mas os smbolos formados no som podem ser utilizados com
mais fluidez. Ou seja, geralmente podemos articular e perceber mudanas de estado
no meio sonoro mais rapidamente do que o fazemos em relao aos padres de luz:
as experincias de pensar e ouvir tm mais em comum do que as de pensar e ver
(ibid., p.54). Talvez o distanciamento combinado do campo lingustico e do mundo
dos objetos permita msica um acesso direto ao inconsciente (o campo 3).
Tudo isso contribui profundamente para o nosso sentido de estarmos vivos no
mundo; sons temporalizam e vivificam a inrcia do mundo inaudvel: som mo-
vimento e o movimento um aspecto inalienvel da vida. Em seu artigo The matter
of music, Albrecht Riethmller lembra que ao afirmar que a questo da msica
som e movimento corporal, Aristides Quintilianus usava a palavra grega phn,
que podia ser entendida tanto como o som quanto como a voz de algo vivo.
Como vemos, a afirmao de Aristides alm de revelar o sentido fontico que desde
sempre teve o som primordial da msica, nos pe diante do problema do movi-
mento e da ao corporal inerentes a toda experincia musical. Riethmller salienta
que toda ao de produzir som precedida de movimento. Sendo assim, ele sugere
atentar para a distino que os antigos, sobretudo Aristteles, faziam entre os tipos
de movimento. Devemos ento distinguir dentre os termos gerais movimento
(kinsis, no latim motio), transferncia (metabol, no latim transpositio), mudana
(alloisis, no latim alteratio) e locomoo (phor, no latim, locomotio) o movi-
mento que um corpo executa. Antes de tudo, podemos constatar que, de algum
modo, todos esses termos foram empregados pela teoria da msica em todas as po-
cas, e, portanto, Quintilianus estava certo quando optou pela palavra kinsis em
sua afirmao sobre a experincia da msica termo que de certa forma adquiriu
um sentido mais abrangente. Contudo, o que mais nos importa aqui que ele frisou
a especificidade corporal desse movimento.
E se estamos falando de movimento em msica, falamos de ritmo.
No contexto que aqui focalizamos, tudo aquilo que rtmico , de fato, um elo
entre corpo matria e msica. Complementando sua anlise da materiali-
dade da msica, Riethmller observou que na teoria musical grega podia-se falar
de ritmo como: (a) a eurritmia de corpos imveis, isto , sua boa proporo;
(b) tudo que se move eurritmicamente; ou (c) ritmo na phn o uso essencial
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do termo. Esse ltimo sentido vlido tanto para a msica quanto para a poesia,
medida que a prtica musical da Antigidade j se baseava num sistema de alturas,
mas no havia ainda um sistema rtmico musical autnomo surgido somente
no final da Idade Mdia. Sendo assim, quero ento enfatizar que se para os antigos
gregos o sistema tonal era a nica instncia de sistematizao musical e se atualizava
atravs do melos, msica e melos se confundiam. Alm disso, se a totalidade do melos
s se verificava com a concorrncia de phn considerando seus aspectos mel-
dicos e a mtrica de sua expresso lingustica e movimento corporal, desde os
antigos msica a coincidncia de dois tipos de movimento: o da voz e o do corpo.
Movimento e semntica musical

Se h um problema acerca do entendimento musical, propriamente, ele est dire-
tamente relacionado a um sentido musical dos objetos da audio. Sabemos que a
msica significativa, mas tambm sabemos que no temos acesso ao seu sentido
proposicionalmente apenas expressamos parte dele com proposies. Num
exame comparativo dos domnios da msica e das artes visuais, deparamo-nos, por-
tanto, com a inequvoca diferena essencial entre aparncias visuais e acsticas.
Diante de uma aparncia visual atribumos-lhe, espontaneamente, uma represen-
tao. Parece-nos sempre uma aparncia de. O que vemos, por exemplo, em uma
pintura inevitavelmente uma narrativa de algum mundo ficcional. Ao contrrio,
coisas ouvidas no so, necessariamente, atribudas a um objeto como se fossem
uma de suas propriedades. Coisas ouvidas so objetos. Contudo, se ouvimos mo-
vimento nos sons, no porque os sons nos transmitem o pensamento de um
mundo ficcional em que coisas esto se movendo. Esse pensamento no veiculado
pelos sons musicais, que no esto sequer vinculados, necessariamente, a causas f-
sicas. Pretendo aqui entender a experincia de movimento em msica a partir da
teoria cognitiva do sentido, com base no vis proposto por de Mark Johnson, con-
siderando as estruturas pr-conceituais denominadas esquemas de imagem que per-
tencem a muitos domnios diferentes e as projees metafricas de sua estrutura
interna.
Antes de tudo, o entendimento musical inseparvel da experincia da msica. Re-
firo-me, precisamente, experincia da escuta, ou seja, da interao entre uma
mente incorporada e os sons. E podemos consider-la em duas formas: uma escuta
por uma sinalizao e uma escuta por ela mesma. A primeira relaciona-se a uma
capacidade perceptiva comum tanto a seres humanos quanto a animais em geral.
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As especificidades da imaginao humana, entretanto, nos tornam seres capazes de
voltar a ateno para os sons eles mesmos e de escut-los com um interesse no pr-
prio ato da escuta, ou seja, com interesse em como soam os sons. Caso prescindamos
de uma busca por informao ou to logo ela se efetive, iniciamos a busca por pa-
dres, ordem e sentido nos sons que escutamos, prolongando nosso interesse por
eles. Essa a condio para que possamos ouvir msica. No instante em que passa-
mos a ouvir sons como msica, nossa experincia deixa de ser estruturada em ter-
mos de contedo informacional e adquire estruturao mais imaginativa e criativa,
passa a ser organizada por metforas.
Em termos de experincia musical, estamos falando de abstraes de modo geral
intraduzveis, o que explica, ao menos em parte, porque uma considervel poro
do sentido musical resiste expresso lingustica. Contudo, se podemos entender
as metforas como relaes entre duas estruturas de memria, entre dois esquemas
de imagem como propuseram Lakoff e Johnson em seus trabalhos pioneiros
sobre a teoria da metfora conceitual , investigar esse mecanismo no nvel da
forma musical estudar como se formam os sentidos mais imediatos da nossa ex-
perincia do tempo espacializado da msica. E a questo central da experincia do
tempo em msica o entendimento de tempo como experincia com a mudana
que movimento.
Se as representaes do tempo s podem consider-lo como ordem serial, como
sucesso transitiva de agoras, o tempo representacional refere-se a eventos passa-
dos, tais como o tempo que uma msica durou. Contudo, no essa a experincia
imediata do tempo, mas a de uma apresentao de eventos presentes tornando-
se passados e de eventos futuros tornando-se presentes. Em seu comentrio
acerca da concepo aristotlica de tempo, Parret destaca uma questo central: se
o tempo envolve o antes e o depois do movimento, o agora mede o tempo. O ins-
tante o antes-depois do movimento, sempre o mesmo, embora em sua essncia
seja sempre diferente. Portanto, a estrutura antes-depois no movimento, est
em movimento. A cada momento, o movimento relaciona um antes e um depois,
sem que a estrutura ela mesma seja movimento. E precisamente essa estrutura
antes-depois que desempenha o papel de sujeito nas proposies que predicam o
tempo. Alm disso, Parret assinala ainda a noo aritmtica de tempo a pressuposta,
medida que o tempo entendido como uma espcie de nmero, no enquanto
um meio para numerar, mas como algo numerado, ou seja, a coisa contada: o
ato de contar a reproduo dessa relao antes-depois, que forma o semantismo
39
do instante e do agora.
Deve-se insistir neste ponto: para Aristteles, a relao antes-depois no um n-
mero seno um dispositivo no definvel numericamente, mas numericamente ex-
primvel (Parret 1997, p. 60).
A ligao entre pensamento e corpo d-se no espao, dimenso da experincia atual.
Quando queremos mudar a configurao fenomnica das coisas nessa dimenso
usamos movimentos do nosso corpo, que, por sua vez, exigem tempo.
Assim, a fenomenologia entendeu movimento como objeto temporal. Inclumos
espao e tempo no corpo: associamos a dimenso espacial ao fsica corporal e a
dimenso temporal conscincia. Hans Ulrich Gumbrecht nos lembra que Husserl
procurou apreender essa ltima correlao:
Cada ponto de uma vivncia presente est cercado, no fluxo de conscincia,
por um duplo horizonte: de um lado, pela reteno, o eco que recorda a vi-
vncia imediatamente anterior; de outro, pela proteno, a antecipao do
presente imediatamente ulterior com a implicao de que a vivncia que dela
sair ainda permanece igual frente vivncia no presente ainda presente.
(Gumbrecht 1998, p.277)
A reflexo acerca da natureza do tempo um valioso contraponto para a investi-
gao dos mecanismos cognitivos parte do inconsciente cognitivo que usa-
mos para conceitualizar o tempo e para falar dele. Consideremos a escuta musical.
Quando desejamos medir o tempo que uma msica toma, normalmente o fazemos
comparando eventos: incio e fim da msica (seus estados inicial e final), com os
correspondentes estados de um instrumento de medio de tempo baseado
na periodicidade de eventos cujas repeties sucessivas definem o mesmo intervalo
de tempo. Portanto, eventos fsicos de um mesmo tipo dentre eles, inclusive, os
eventos internos iterativos do nosso corpo esto na base da definio de inter-
valo de tempo.2 (Dizemos que a msica tomou uma determinada quantidade de
tempo, ao comparar seu evento com alguma repetio de eventos, tal como o mo-
vimento circular do ponteiro de um relgio.)
Por conseguinte, no contexto cognitivo tempo um domnio conceitual que usa-
mos para interrogarmo-nos acerca de algum evento atravs de sua comparao com
outros eventos. Eis o que inerente ao conceito de tempo: a comparao de eventos.
Nossa experincia do tempo sempre relativa nossa experincia dos eventos; nossa
experincia do tempo intrnseca nossa conceitualizao incorporada do tempo
em termos de eventos. Nossa experincia do tempo fundada em outras experin-
40
cias: as experincias dos eventos. Por conseguinte, a maior parte do nosso enten-
dimento de tempo uma verso metafrica do nosso entendimento de movimento
no espao. Donde para conceitualizar tempo precisamos, necessariamente, encon-
trar metforas conceituais. Lakoff e Johnson ressaltaram que se para a Fsica tempo
um conceito mais primitivo que movimento, cognitivamente a situao se in-
verte: o movimento parece ser primrio e o tempo conceitualizado metaforica-
mente em termos de movimento. H uma rea no sistema visual dos nossos crebros
dedicada deteco de movimento. No h tal rea para a deteco de tempo global.
Assim, movimento algo diretamente percebido e est disponvel para uso como
domnio-fonte por nossos sistemas de metfora (Lakoff & Johnson, 1999,
p.140).
Uma de nossas metforas mais bsicas para orientao de tempo embora haja
outras em culturas distintas toma nossa localizao como presente, o espao
nossa frente como futuro e o espao atrs de ns como passado. So comuns ex-
presses lingusticas como: temos muito trabalho pela frente ou os problemas
foram deixados para trs. Se essa metfora de orientao de tempo tem, por um
lado, um domnio-fonte espacial, por outro nada refere a movimento. Contudo,
Lakoff e Johnson chamam-nos ateno para duas outras metforas de tempo, fre-
quentemente combinadas com a metfora de orientao temporal. O movimento
est presente em ambas, mas em uma delas estamos imveis e o tempo est em mo-
vimento, enquanto na outra estamos em movimento e o tempo, imvel. A metfora
de tempo em movimento aplica-se ento a um esquema espacial especfico: (a) h
um observador imvel voltado para uma direo fixa; (b) h uma sequncia inde-
finidamente longa de objetos, movendo-se em direo e para alm do observador,
da frente para trs; (c) os objetos em movimento so conceitualizados como tendo
frentes e estando de frente para sua direo de movimento. Essa , portanto, a
base para o mapeamento metafrico a partir do qual as estruturas do esquema es-
pacial so conceitualizadas no domnio-alvo de tempo.
Enfim, parece que ao menos uma parte significativa do nosso entendimento musi-
cal depende da nossa habilidade para descrever coerente e convincentemente os ob-
jetos musicais enquanto objetos animados ocupantes de um espao fenomnico
temporalizado.
Cognio musical e comunicao musical

Segundo Niklas Luhmann, convencionou-se presumir que os seres humanos 41
podem comunicar; isso seria uma conveno necessria, porque a comunicao di-
rige, necessariamente, suas operaes queles que devero continuar a comunicao.
Contudo, diz ele, ns mesmos no podemos comunicar, porquanto s a comuni-
cao pode comunicar. Aquilo que experimentamos como sendo nossas prprias
mentes opera como um sistema autopoitico isolado. No h, pois, ligao cons-
ciente entre uma mente e outra. As unidades operacionais no tm mais de uma
mente como sistema; e as operaes mentais so baseadas no isolamento do sistema,
condio indispensvel de sua autonomia. Por conseguinte, Luhmann acredita que
a mente no pode conscientemente comunicar; ela pode imaginar que est comu-
nicando, mas isso apenas uma de suas operaes internas, que possibilita a conti-
nuidade do processo de pensamento.
A comunicao, por outro lado, dificilmente pode ocorrer sem a participao da
mente. No h comunicao sem mente. A mente sistema fsico participa da
comunicao sistema social como sistema determinado estruturalmente e
como meio. E isso s possvel, porque mente e comunicao so sistemas com-
pletamente separados e auto-referentes. Luhmann tambm destacou que como s
a mente capaz de perceber e nisso inclui-se a percepo da comunicao. Mas as
percepes da mente, nela permanecem restritas e incomunicveis. O que fazemos
so descries que no so percepes de percepes e, desse modo, as per-
cepes podem sugerir motivos para a comunicao sem se tornar comunicao.
Enfim o papel da mente na comunicao estimul-la, e isso uma condio ex-
clusiva da mente, uma vez que nenhuma outra operao, seja fsica, qumica ou
neurofisiolgica, pode faz-lo.
A essa formulao gostaramos de juntar uma outra, relativa nossa condio de
consumidores de sentidos conceituais e no-conceituais. Desde Kant, h um pen-
samento sobre arte que diz respeito comunicao no-conceitual. Entretanto, po-
deramos, hoje, colocar a questo de como uma comunicao sem conceito pode
existir quando os produtos ps-modernos das tecnologias aplicadas arte no
podem existir sem a interveno hegemnica do conceito. Na esttica moderna, o
termo comunicao esteve ligado a uma comunicabilidade enquanto exigncia e
no como ato, o que criava uma iluso de atividade comunicativa. Para Dirk Baecker,
arte a realizao de um tipo especial de comunicao e se desenvolve problema-
tizando a auto-referencialidade sistemtica da comunicao. Nessa hiptese, a arte
uma resposta a um problema que surge quando descobrimos que nossas mentes
podem participar da comunicao, mas no podem perceber aquilo que comuni-
42
cado. Nesse sentido, a arte compensaria a nossa inabilidade de perceber partici-
pando da comunicao, sugerindo a comunicao de percepes, propriamente. Se
de um lado um discurso implica comunicao, de outro um discurso da percepo
tambm implica uma dimenso comunicativa, medida que, enquanto percepo,
deve ser comunicvel.
A msica apresenta a percepo ao estimular, primeiramente, nossa sensorialidade
auditiva e, a partir disso, nossos recursos cognitivos: ela sugere a comunicao
dessa apresentao. Assim sendo, podemos propor que o objeto musical, em especial,
intensifica o desdobramento do domnio das referncias para a comunicao (prag-
mtica), no domnio das referncias para a percepo (entendimento). Enquanto
ouvimos sons como msica, temos tanto a realidade fsica das vibraes e os sons,
propriamente, que percebemos na experincia dessas vibraes, quanto um objeto
musical que escutamos nos sons enquanto objetos sonoros, que envolve efeitos
animsticos, produo imaginativa de formas e efeitos emocionais. A msica , por-
tanto, uma apresentao sem apelos estritamente comunicacionais, e isso favorece
um entendimento que prescinde da recuperao de um mundo ficcional oculto na
msica. Podemos dizer que s apreendemos o sentido da msica por meio de um
ato de entendimento musical, e no por mera atribuio de valor. Por isso, na ex-
perincia da msica estamos na presena indubitvel de um objeto de percepo
que referencia as circunstncias de sua comunicao, e no hesitamos quanto ao
modo de experimentarmos as percepes que ele comunica.
Vimos que a imaginao, por sua vez, contribui concretamente com a suspenso
da referncia usual (comunicacional). Toda suspenso, pode-se dizer, o trabalho
da imaginao, e a imagem como ausncia o aspecto negativo da imagem como
fico. A esse aspecto est ligada a fora do nosso sistema conceitual para criar rea-
lidades. Se considerarmos que o real o mundo incorporado e no totalmente
descritvel proposicionalmente, ento podemos pensar uma ordem de sentido no-
conceitual: uma desrealizao sem, contudo, entendermos o termo como au-
sncia de pensamento, e sim de conceito. A questo que se apresenta no , pois, se
deve existir uma organizao no-conceitual esquemas apresentada pelo ob-
jeto musical, mas se seria suficiente escutar essa organizao para ouvir e entender
msica como msica no podemos esquecer que h tambm sentidos concei-
tuais na experincia musical.
Uma teoria do entendimento musical deve ser o ncleo de uma teoria do valor mu-
sical. Quando ouvimos e no entendemos uma msica, normalmente no estamos 43
em condio de fazer nossa prpria estimativa de seu valor musical. Ainda que con-
sideremos gratificante a nossa experincia com uma obra musical, entendendo ou
no essa obra, somente quando ouvimos e entendemos que o valor da msica
pode ser atualizado em nossa experincia. Assim, acredito que o valor da msica
funo da experincia de entendimento do ouvinte. E se uma msica algo que
pode ser entendido, ento deve ser possvel para muitos ouvintes compartilhar seu
entendimento. A perspectiva de desdobramentos dessa questo atravs do vis da
pesquisa cognitiva parece oferecer-nos uma fundamentao bastante inovadora e
consequente para a semntica musical.
1 Em seu O nascimento da tragdia, Nietzsche j propunha que a cano popular, introduzida
na literatura por Arquloco, se nos apresenta como espelho musical do mundo, como me-
lodia primordial agora procura de uma aparncia onrica simultnea que vai se exprimir
na poesia. Dessa forma, a linguagem imita a msica. A palavra, a imagem, o conceito buscam
agora uma expresso anloga msica, sofrendo o poder desta. A poesia do lrico no ex-
prime nada que j no se encontre na sua msica incitadora, e por isso torna-se impossvel,
com a linguagem, alcanar por completo o simbolismo universal da msica (cf. Nietzsche,
1992). Se entendermos essa cano popular menos como expresso musical que como pat-
hos, origem da voz e do canto, estaremos tambm prximos de Rousseau.
2 A neurocincia demonstra que quarenta vezes por segundo um pulso eltrico atravessa o c-
rebro, e as pesquisas tm encontrado indcios de que esses pulsos regulam a ativao neuronal
e podem ser a base de vrios dos ritmos corporais. Esse relgio interno nos daria, portanto,
a nossa intuio de temporalizao.
Referncias bibliogrficas
Baecker, Dirk. The unique appearance of distance. In: Gumbrecht, Hans U.
& Marrinan, Michael. Mapping Benjamin: the work of art in the digital age. Stan-
ford: Stanford University Press, 2003, pp. 9-23.
Burrows, David. Sound, speech, and music. Amherst: The University of Massa-
chusetts Press, 1990.
Gumbrecht, Hans Ulrich. Modernizao dos sentidos. Traduo Lawrence Flores
Pereira. So Paulo: Editora 34, 1998.
Hegel, Georg W. F. Esttica. Traduo lvaro Ribeiro e Orlando Vitorino. Lis-
boa: Guimares Editores, 1993.
Johnson, Mark. The body in the mind: the bodily basis of meaning, imagination,
and reason. Chicago: University of Chicago Press, 1990.
Lakoff, George & Johnson, Mark. Metaphors we live by. Chicago and London:
University of Chicago Press, 1980.
44
. Philosophy in the flesh: the embodied mind and its challenge to western
thought. New York: Basic Books, 1999.
Luhmann, Niklas. How can the mind participate in communication? In: Gum-
brecht, Hans U. & Pfeiffer, K. Ludwig (ed.). Materialities of communication.
Stanford: Stanford University Press, 1994, pp. 371-387.
Nietzsche, Friedrich. O nascimento da tragdia: ou Helenismo e pessimismo. Tra-
duo J. Guinsburg. So Paulo: Companhia das Letras, 1992.
Parret, Herman. A esttica da comunicao: alm da pragmtica. Traduo Ro-
berta Pires de Oliveira. Campinas: Editora da UNICAMP, 1997.
Riethmller, Albrecht. The matter of music is sound and body-motion. In:
Gumbrecht, Hans U. & Pfeiffer, K. Ludwig (ed.). Materialities of communi-
cation. Stanford: Stanford University Press, 1994, pp. 147-156.
45
mesas redondas
Nem certo, nem errado, muito pelo contrrio . . . :

um depoimento
Fredi Gerling
fredi.gerling@ufrgs.br
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Resumo
Durante os mais de quarenta anos de atividade pedaggica ininterrupta em vrias re-
gies do Brasil e dos Estados Unidos da Amrica, sempre me chamou ateno a dife-
rena de conhecimento musical bsico dos alunos. Constatei que o ponto em comum
a todos a aprendizagem das peas atravs da audio de gravaes e vdeos. Se
estes alunos tem uma capacidade de copiar as gravaes que ouvem, por que conti-
nuamos a ouvir execues que so razoavelmente afinadas e fluentes mas, que contm
imprecises rtmicas ? O que proponho que, ao partir do repertrio preferido destes
alunos, seja hip-hop, pagode, samba ou Beethoven, ns devemos trabalhar as ferramen-
tas do fazer musical a partir da compreenso e aplicao dos valores atribudos a estes
parmetros dentro de cada estilo e cultura de manifestao musical. Assim podemos
conciliar as opes estticas dos alunos, que cada vez se distanciam mais da msica
dita erudita na qual o repertrio dos instrumentos, especialmente os de corda, est fun-
damentado, com o ensino de valores musicais presentes em todas as manifestaes
musicais.
No h quem aprenda alguma coisa simplesmente por t-la ouvido, e quem

no se esfora sozinho em certas coisas acaba por conhec-las apenas de
modo superficial e pela metade.
J. P. Eckermann1
Recentemente, tive o prazer de atuar como professor visitante em um curso de
frias numa cidade no Brasil Central. Em meio aos inmeros alunos presentes, um
grupo se destacava. Vindos de um projeto social em outra capital, a atitude destes
alunos era exemplar. Um comprometimento com o projeto de fazer msica e co-
municar a alegria de faz-la audincia. Tive o prazer de ouvi-los em vrias situa-
es, como grupo, em uma apresentao emocionante e tambm, individualmente,
em aulas.
46 O que me leva a tecer estas consideraes foi a disparidade que pude observar entre
o nvel da apresentao coletiva que s merecia elogios e o grande talento e
facilidade, aliados a muito pouco conhecimento musical e instrumental, constata-
dos na execuo de cada um dos indivduos.
Durante os mais de quarenta anos de atividade pedaggica ininterrupta em vrias
regies do Brasil e dos Estados Unidos da Amrica, sempre me chamou ateno a
diferena de conhecimento musical bsico dos alunos. Posso testemunhar que estas
diferenas so regionais e diretamente ligadas a qualidade do ensino de msica nas
escolas de cada regio. O episdio relatado acima, portanto, no foi o primeiro a
chamar minha ateno, mas foi o ponto de partida para reflexes e observaes
mais detalhadas com o intuito de entender melhor esta disparidade entre talento
individual, conhecimento musical e nvel de execuo instrumental.
Desde ento, passei a observar com mais ateno, quais os parmetros musicais
eram mais adequadamente respeitados por todos os alunos com que trabalho e que
apresentam um perfil semelhante. Constatei que a habilidade auditiva destes alunos
indiscutvel. Sua aptido na reproduo das alturas pode ser comprovada atravs
de uma afinao que no apenas aceitvel mas, em alguns casos, at excepcional
para o nvel de conhecimento do instrumento. A coordenao motora adequada
ao aprendizado do instrumento fica evidenciada pela facilidade de execuo de
passagens rpidas, apesar da pouca instruo e da ausncia de padres motores
organizados.
Ao entrevist-los, constatei que o ponto em comum a todos a aprendizagem das
peas atravs da audio de gravaes e vdeos. O acesso internet tem possibilitado
que os alunos hoje, cada vez mais facilmente, tenham livre acesso e exposio a ins-
trumentistas modelos. Se h algum tempo atrs, os alunos apenas ouviam gravaes,
hoje com o You Tube e a troca de arquivos eletrnicos entre amigos, pode-se ter
uma excelente execuo de quase qualquer obra ou estudo, bem como aulas sobre
os mais variados tpicos disponveis a qualquer hora.
A questo com que nos deparamos : se estes alunos tem uma capacidade de copiar
as gravaes que ouvem, por que continuamos a ouvir execues que so razoavel-
mente afinadas e fluentes, mas que contm imprecises rtmicas, falhas de articu-
lao e sonoridade inaceitvel; e por que no ouvimos intenes de fraseado,
dinmica e identificao com o contedo expressivo das obras?
A partir desta pergunta procurei conversar com os alunos para saber o que mais os
impressionava ao ouvirem as gravaes ou execues de outros instrumentistas.
No foi uma surpresa ouvir que a velocidade das execues era o que eles mais al- 47
mejavam. Ento o paradigma de uma boa execuo para estes alunos : Quanto
mais rpido, melhor. Podemos notar tambm que a hierarquia dos intrpretes fa-
voritos tem a ver tambm com estes critrios: a gravao do capricho n 5 de Pa-
ganini com Kavacos dura menos de dois minutos; ento ele o melhor violinista.2
Ao constatar que este comportamento dos alunos um padro recorrente em todos
os locais em que atuo como professor e aparentemente independe do contexto so-
cial, considerei oportuno escrever as presentes reflexes e repartir minha aborda-
gem do problema como ponto de partida para o que vejo como uma rea rica para
a pesquisa no ensino da msica neste momento.
Atravs do relato acima podemos ver que os alunos demonstram uma facilidade de
execuo ao emular as qualidades que apreciam nas gravaes que usam como mo-
delo. Em outras palavras, estes alunos esto dispostos a investir seu tempo e esforo
para conseguir o objetivo que valorizam acima de todos os outros. Um comporta-
mento em nada diferente daquele que os leva a economizar dinheiro para trocar
de celular ou comprar um bon de grife.
A mquina de publicidade que transforma os bens de consumo em objeto de desejo
tem se mostrado eficiente em promover estes valores de tal forma que o compor-
tamento do consumidor moldado de maneira que tem modificado valores scio-
culturais atravs do planeta. Mas, isto j assunto para outro trabalho. O que
pretendo aqui, estabelecer um paralelo entre o processo de valorizao dos bens
de consumo e com o que chamo de valorizao dos paradigmas musicais. Tenho a
esperana que com a devida compreenso deste processo possamos nos tornar
igualmente eficientes na promoo de valores musicais.
As transformaes culturais do final do sculo XX, por sua abrangncia em todas
as manifestaes intelectuais, artsticas e socioeconmicas do ser humano, sero
objeto de estudo por muito tempo. Quero me deter, muito brevemente, no impacto
que a conscientizao de que vivemos em um planeta multicultural teve para a m-
sica e conseqentemente para a educao musical.
A interlocuo de compositores e intrpretes com as mais diversas formas de fazer
musical, derrubou o mito da msica como linguagem universal, ao mesmo tempo
que mostrou que a msica est presente em todas as culturas independentemente
de seu desenvolvimento tecnolgico. Abraamos a diversidade dos mltiplos faze-
res musicais e ganhamos um universo sonoro que s limitado se nos deixamos
vencer por preconceitos. Estamos ainda lutando contra padres eurocntricos,
verdade, mas indiscutivelmente demos um grande passo para o reconhecimento
48
de que as artes devem no s respeitar mas originar-se da identidade cultural de
seu povo. Isto significa que no mbito da educao h que se respeitar as origens
culturais dos alunos e distinguir entre o ensino das ferramentas do fazer musical e
o dirigismo ideolgico cultural que por anos norteou o currculo de nossos
conservatrios.
Se analisarmos as msicas de culturas as mais diferenciadas constataremos que
todas tero como fator comum os parmetros da msica. A organizao de alturas
e duraes, por exemplo, sempre estar presente, mas a forma e o valor esttico atri-
budo a estes parmetros tero inmeras variaes que criam as caractersticas in-
confundveis de cada cultura.
Por este pressuposto, se quisermos trabalhar as ferramentas do fazer musical temos
que partir da compreenso e aplicao dos valores atribudos a estes parmetros
dentro de cada estilo e cultura de manifestao musical.
Na prtica pedaggica isto se traduz em aes que transcendem o apontar erros na
execuo do aluno, levando explicao do porqu que em um determinado gnero
de msica certos parmetros so fundamentais para sua compreenso.
A questo que se apresenta para a maioria dos professores de instrumento, na maio-
ria dos casos com formao dentro dos moldes europeus, como conciliar as opes
estticas dos alunos que cada vez se distanciam mais da msica dita erudita e na
qual o repertrio dos instrumentos, especialmente os de corda, est fundamentado.
Se de um lado h que se respeitar as preferncias estticas dos alunos na escolha de
repertrio e viabilizar a realizao de seus projetos expressivos, tambm temos a
obrigao de manter as portas abertas para possveis mudanas de interesses e pre-
par-los para atuar em um cenrio musical cada vez mais variado e competitivo.
Temos que orientar seu trabalho levando em conta suas aspiraes de longo prazo,
considerando sua bagagem musical prvia para um diagnstico das possveis defi-
cincias em relao a seus objetivos. Temos que levar em conta se a linguagem da
obra que o aluno se prope a executar faz parte da sua experincia esttica antece-
dente ou se apresenta um novo mundo musical, ou ainda, quais os valores musicais
desta linguagem so identificveis em sua experincia musical precedente.
Pode parecer que estou apenas repetindo uma proposta que j esta bastante esta-
belecida: partir do repertrio conhecido do aluno para construir seu conhecimento.
No entanto, o que estou sugerindo um pouco mais amplo e abrangente.
Como dito acima, atualmente dispomos de um acesso muito fcil a bons exemplos
de execuo de quase qualquer obra. Esta abundncia de recursos, no entanto, no 49
diminui a dificuldade de assimilao dos valores estticos de obras produzidas em
outras culturas e h mais de um sculo. Se os valores musicais que nortearam os
compositores destas obras no forem assimilados e se os valores estticos no forem
contextualizadas nas obras em estudo, o aluno permanecer tentando reproduzir
um modelo sem a devida compreenso estilstica. Acredito que simplesmente acei-
tar que alunos toquem o repertrio que mais gostam deixando que desrespeitem
valores fundamentais para a compreenso destas obras o equivalente deix-los
acreditar que 2+2=5. Por isto rejeito vigorosamente a postura condescendente da-
queles que dizem que alunos brasileiros no podem entender a msica de compo-
sitores europeus por no terem uma condio socioeconmica privilegiada. O que
proponho que ao partir do repertrio preferido destes alunos, seja hip-hop, pagode,
samba ou Beethoven ns devemos perguntar: Por que tempo fundamental na exe-
cuo de Beethoven? O que faz o hip-hop ser bom ou ruim? Quais so as qualidades
de um bom intrprete de pagode? Por que quem no gosta de um bom samba ou
ruim da cabea ou doente do p ?
Felizmente, no aceitamos mais o preconceito de que Beethoven um grande
mestre e por isto sua obra culturalmente superior, por outro lado no podemos
ter a postura complacente de tocar sua obra de maneira relapsa s por que estamos
no Brasil. Acredito que ao trabalharmos os valores que do uma qualidade excep-
cional a qualquer gnero de msica, nos livramos dos preconceitos de que deter-
minados repertrios so elitistas. Beethoven mal tocado definitivamente no
elitista, assim como samba sem balano no apelar s massas.
No encontro relatado no incio destas consideraes, o aluno tocou o 1 movi-
mento do concerto em l menor BWV 1041 de Bach. Vamos por um momento
considerar a distncia que nos separa de Bach. A obra em questo foi composta h
mais de duzentos anos, na Europa, para um instrumento diferente do que utiliza-
mos hoje, e com uma funo social completamente distinta. Isto sem falar nas di-
ferenas socioeconmicas entre a sociedade alem nos meados do sculo XIII e
uma capital brasileira do sculo XXI. Isto implica que nenhum de ns tem uma vi-
vncia real desta msica como temos por exemplo de uma escola de samba. O que
temos, e muito bem documentado, o conjunto das prticas interpretativas da m-
sica de Bach ao longo de mais de dois sculos que estabeleceram os valores para
uma ponderao dos problemas com que nos deparamos na execuo da msica
de Bach.
50 O maior problema na execuo daquele aluno era a ausncia de um pulso estvel e

das articulaes e arcadas corretas que o impediam de projetar qualquer significado
expressivo musical. Procurei abordar estes assuntos sem mencionar diretamente
seus erros. Explorei paralelos com os valores da msica popular, que ele conhecia,
para explicar a necessidade de um pulso estvel. Analogias com a linguagem foram
muito teis para estabelecer a importncia da acentuao correta das slabas e por
extenso, das notas. Acredito que com este procedimento consegui que este aluno
passasse a valorizar pulso e articulao como valores musicais que ele deveria
ouvir nas gravaes e trabalhar para conquistar em sua prpria execuo. Aps al-
guns exerccios prticos que incluram os demais alunos presentes formando uma
bateria a estabilidade rtmica da execuo deste aluno foi significativa e sua com-
preenso das arcadas certamente melhorou. Sua maior recompensa foram os elogios
dos colegas presentes que se entusiasmaram com a diferena.
Acredito que o estudo deste processo de assimilao de valores musicais pode au-
xiliar em muito a prtica pedaggica, pois ao colocarmos o foco na importncia do
valor do parmetro no criticamos a opo esttica. Assim sendo podemos traba-
lhar a importncia de cantar ou tocar afinado, com correta pronncia e articulao,
e ouvindo uns aos outros, em qualquer repertrio pois afinao, articulao e estar
junto so valores que podem se aplicar a vrios gneros musicais e em diversas ma-
nifestaes culturais.
O que vai certamente variar em cada contexto cultural e cada gnero musical ser
o conceito do que estar afinado; do que boa articulao; qual o grau de variao
de intensidade se caracteriza como boa dinmica; quo uniforme tem que ser a exe-
cuo para se ter bom conjunto e o valor expressivo de cada parmetro dentro da
obra musical.
1 berhaupt lernet niemand etwas durch bloes Anhoren, und wer sich in gewissen Dingen
nicht selbststandig bemhet, wei die Sache nur oberflachlich und halb. J. P. Eckermann
(literato alemo, 1792-1854), Colquios com Goethe, 20/2/1831.
2 http://www.youtube.com/watch?v=fijI_fyRwik Link recebido por email de um aluno.
A comunicao das intenes interpretativas
no repertrio musical de estudantes de piano
Cristina Capparelli Gerling
51
cgerling@ufrgs.br
Regina A. Teixeira dos Santos,
Catarina Dominici
Programa de Ps-Graduao em Msica UFRGS
Resumo
O presente texto descreve uma srie de estudos exploratrios visando sensibilizar e
conscientizar os estudantes da importncia da concepo da emoo a ser comuni-
cada ao preparar uma dada obra musical. O acompanhamento da preparao das
obras Tempo Livre de Jamary de Oliveira, de trecho de Preldio de J S. Bach BWV 881
e do Anhang, pea raramente presente nas verses disponveis das Peas Fantsticas
Op. 12 de Schumann serviu para delinear o protocolo de coleta de dados e anlise dos
resultados voltados a investigar a comunicao das intenes interpretativas dos estu-
dantes de piano. O modelo circumplexo de Russell mostrou ser uma ferramenta perti-
nente e potencial para essa temtica de pesquisa. Os estudos exploratrios, em
complexidade crescente, permitiram constatar a necessidade de utilizao de uma lin-
guagem comum para comunicao tanto da emoo pretendida, como da emoo
percebida. Alm disso, os resultados at aqui obtidos demonstram que preocupaes
com carter ou emoo intencional a ser comunicada tendem a no ser priorizadas
na prtica diria desses estudantes.
Palavras-chaves:
Execuo musical; apreciao musical; comunicao da emoo.
Introduo
A emoo um dos aspectos mais universais da natureza humana, relacionada com
praticamente todos os aspectos da conduta humana ao, percepo, memria,
aprendizagem, e tomada de decises. Para Damsio (2001), as emoes so parte
integral dos mecanismos biorreguladores (reaes qumicas e neurais) com os quais
os seres humanos nascem e visam sobrevivncia. Seu papel conservar a vida, re-
gulando e representando estados corporais. Os sentimentos de tenso ou relaxa-
mento, fadiga ou energia, bem-estar ou mal-estar, ansiedade ou depresso so
reaes causadas pela emoo.
Um interesse atual da cincia cognitiva obteno de aportes mais detalhados sobre
quais so os diferentes componentes da emoo, e se possvel distinguir aspectos
diferenciados dos estados emocionais. Para a neurocincia (Tsuvhiya e Adolphs,
2007), a complexidade do fenmeno deve considerar a subjetividade da expresso
52
emocional, seus estados conscientes e tambm aqueles inconscientes (sentimentos),
assim como o conhecimento (ou reconhecimento) semntico sobre certos estados
emocionais frente a fenmenos especficos.
A msica um fenmeno acstico e temporal complexo capaz de induzir uma va-
riada gama de respostas emocionais nos indivduos. A relao entre msica e emo-
o vem sendo investigada sob perspectivas musicolgicas, psicolgicas e
antropolgicas (vide, por exemplo, Fritz et al. 2009; Johnsen et al. 2009; Lundqvist
et al., 2009; Strait et al., 2009; Shan et al., 2009; Bernhardt e Robinson, 2008;
Kreutz et al., 2008; Luck et al., 2008; Karlsson e Juslin, 2008; Timmers, 2007; Juslin,
2003; Gabrielsson e Lindstrom, 2001). Contudo, do ponto de vista da educao
musical, Juslin e Persson (2002) alegam que professores de instrumento carecem
de uma teoria que fundamente a expresso na execuo e interpretao. Recente-
mente, Karlsson e Juslin (2008) investigaram a prtica de ensino instrumental fo-
calizada na expresso e na emoo e concluram que o foco de ensino reside
principalmente na tcnica e na decodificao primria da partitura escrita. Embora
possa haver diferena entre os professores investigados, as caractersticas comuns
reveladas apontam para uma falta de metas claras, tarefas especficas e ensino sis-
temtico de padres com vistas a desenvolver a comunicao da expresso e da emo-
o.
No presente trabalho, descreveremos uma srie de estudos exploratrios, visando
sensibilizar e conscientizar os estudantes da importncia da concepo da emoo
a ser comunicada ao preparar uma dada obra musical. Esses estudos foram realiza-
dos no Laboratrio de Execuo Musical, sob coordenao da Profa. Dra. Cristina
Capparelli Gerling, envolvendo estudantes dos cursos de graduao e ps-gradua-
o em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
A preparao da obra Tempo Livre de Jamary Oliveira

Em um estudo exploratrio, seis estudantes prepararam uma pea curta de Jamary
de Oliveira, Tempo Livre (Figura 1). Essa pea, extrada do ciclo Oito peas (1966)
caracteriza-se por uma organizao rtmica baseada na razo proporcional entre
valores longos e curtos. Inexistem indicaes de compasso, dinmicas ou articula-
es.
53
Figura 1 Tempo livre de Jamary de Oliveira.

Em uma primeira abordagem, os estudantes foram solicitados a preparar a pea no
perodo de uma semana, comunicando um sentimento especfico: tristeza. A in-
teno de transmitir uma emoo especfica foi colocada como um desafio para
que os estudantes direcionassem seus conhecimentos artsticos e piansticos para
conferir este carter obra. Contudo, houve significativa relutncia quanto emo-
o sugerida, e apenas trs estudantes se dispuseram a seguir o que foi solicitado.
Com relao coleta, na literatura, pesquisas envolvendo medidas da emoo, na
qualidade de um constructo cientifico, utilizam essencialmente um dos trs tipos
de evidncias: (i) auto-relato; (ii) comportamento expressivo e (iii) alterao fi-
siolgica. No primeiro caso, o mais simples de todos, utilizam-se lista de adjetivos,
escalas, questionrios, descries livres. No segundo caso, empregam-se expresses
faciais, vocalizaes, linguagem corporal, por exemplo. Finalmente, no terceiro
caso, medem-se batimentos cardacos, respirao, condutncia da pele, tenso mus-
cular e atividade cerebral por eletroencefalografia (Sloboda e Juslin, 2004). No pre-
sente caso, visando a praticidade e viabilidade, optou-se em coletar as emoes
pretendidas e percebidas atravs de relatos livres.
Assim, um conjunto de oito estudantes, incluindo os intrpretes, expressou ento
a emoo percebida na apreciao ao vivo da execuo. A Tabela 1 ilustra a emoo
percebida pela platia para as trs interpretaes ao vivo.
Tabela 1 Percepo da emoo pretendida pelos intrpretes na interpretao ao

vivo. A emoo solicitada aos intrpretes A, B e C havia sido tristeza.
Ouvintes Intrprete
A B C
O1 Brincadeira Mistrio Agressividade
O2 Jogo com humor sutil Suspense, espera de No entendi
um acontecimento
O3 Questo respondida e Contemplao Afirmao
reafirmada
O4 O Mal, Reservado Mistrio- Sarcasmo Frio- Gelo
O5 Momentos alternados Reflexivo Amoroso
de calma e tenso
O6 Agitao, intenso, deci- Discurso, tranqili- Instabilidade pelas
54 dido dade mudanas, mas em
cada polaridade,
intensidade
O7 Indeciso, dvida Medo, susto, mistrio Raiva, revolta
O8 Tranqilidade Suavidade Agressividade
De acordo com a Tabela 1, nenhum ouvinte parece ter percebido a emoo pre-
viamente designada, tristeza. Alm disso, para um mesmo intrprete, vrias emo-
es foram percebidas. Por exemplo, para o intrprete A, temos estados emocionais
completamente opostos: tranqilidade versus agitao, por exemplo.
Em uma segunda etapa, os estudantes foram instrudos para agir com plena liber-
dade e sigilo quanto emoo a ser comunicada no perodo suplementar de 10 dias.
Caberia a mesma platia reconhecer a emoo percebida. Dentre as emoes pre-
tendidas, havia, por exemplo: astcia, mistura de esperteza com convico, pesar,
raiva, irritao, coisa rstica. Dentre as emoes percebidas, havia tanto adjetivos
(soturno, calmo, desconfiado, espontneo), como substantivos (brincadeira,
afirmao), por exemplo. Verificava-se assim um problema quanto categorizao
e ao tratamento dos dados: como conseguir relacionar a emoo pretendida pelo
intrprete com aquela expressa pelos ouvintes?
Na literatura, o tratamento de dados empregados no conceito da emoo confi-
gura-se essencialmente em uma das trs abordagens, a saber: (i) a abordagem cate-
gorial; (ii) abordagem dimensional e (iii) a abordagem prototpica. A abordagem
categorial considera que embora as emoes vivenciadas sejam diferenciadas de in-
divduo para indivduo, assume-se que exista um nmero limitado de emoes ina-
tas e universais, a partir das quais, os demais estados emocionais so derivados. Com
base nos critrios desenvolvidos por Oatley (1992) e Lazarus (1991), existem cinco
emoes bsicas: alegria, tristeza, raiva, medo e desgosto. A abordagem dimensio-
nal, por sua vez, identifica emoes com base em sua localizao em um conjunto
sucinto de dimenses, tais como valncia, atividade e potncia (esses conceitos
sero oportunamente aprofundados no decorrer do texto). Finalmente, a aborda-
gem prototpica considera que a linguagem e as estruturas a contidas formatam
conceitos e categorizaes mesmo que a premissa abranja algum tipo de semelhana.
Por exemplo, algumas emoes -exaltao- identificam-se mais com alegria do
que com alvio, dependendo das caractersticas cognitivas e reaes fisiolgicas
do indivduo. Existe nessa abordagem uma relao entre o contedo das categorias
individuais e as relaes hierrquicas entre as categorias (Rosch, 1978).
Na tentativa de interpretar a relao entre as emoes pretendidas e percebidas, 55
optou-se pelo modelo circumplexo de Russell (1980), que insere-se em uma abor-
dagem dimensional da emoo (Figura 2). Esse modelo consiste de uma estrutura
circular bidimensional, e os estados emocionais e as emoes sentidas associam-se
a dois componentes: prazer e excitao.
Figura 2 Modelo circumplexo de Russell

Para resumir graficamente esta concepo em um plano cartesiano, a abscissa de-
sempenha o papel do prazer (valncia) e a ordenada representa a excitao (ativi-
dade). Nveis de atividade correspondem a respostas fisiolgicas tais como
calmo/agitado, cansado/excitado, enquanto valncias a estados de alegria/tristeza,
satisfao/descontentamento, por exemplo. Nessa estrutura, emoes opostas en-
contram-se correlacionadas em lados opostos: tristeza e alegria.
O modelo circular leva em conta dois aspectos importantes da emoo:
(i) diferentes graus de similaridade: feliz/satisfeito/contente
(ii) bipolaridade de emoes: alegre/triste.
O modelo sugere um modo simples, mas poderoso para organizar diferentes emo-
es em termos de apreciao afetiva (gostar/desgostar) ou de reaes fisiolgicas
(alto ou baixo nvel de excitao). Dessa forma, os dados fornecidos pelos estudan-
tes e platia foram inseridos no modelo simplificado de Russell, buscando a maior
proximidade entre as expresses empregadas pelos estudantes e aquelas contidas
no modelo. A ttulo de exemplo, a Figura 3 ilustra os dados obtidos para um estu-
dante do 7 semestre de bacharelado em Msica.
56
Figura 3 Emoo pretendida (linha pontilhada) e emoes percebidas

(linha cheia).
De acordo com a Figura 3, observa-se que o modelo de Russell fornece um guia
potencial para avaliar a proximidade ou distanciamento da comunicao entre in-
trprete e platia.
Nesse estudo, um mesmo intrprete (D) props trs intenes (Tabela 2). De uma
forma geral, houve bastante disperso na emoo percebida pela platia nas trs
tentativas. A proposio de trs interpretaes (emoes) pode at mesmo sugerir
a falta de um propsito firme e determinado em termos de emoo a ser comuni-
cada.
Tabela 2 Trs emoes pretendidas pelo intrprete D.
Ouvintes Intrprete
D1 (Tristeza) D2 (Transitoriedade) D3 (Intolerncia)
I1 Romntico Hesitante Brincadeira

I2 Divagando, - Jogo com humor
reflexivo
I3 Atmosfera Frio Questo respondida
e reafirmada
I4 ? Uma brincadeira O Mal, reservado
I5 Calma, sereni- Ansiedade Alternncia entre de
dade calma e tenso
I6 Concentrado Inquieto Agirao, intenso,
decidido
I7 Grandioso Brincadeira Indeciso, dvida
I8 Medo interior Brincadeira Tranquilidade
De uma forma geral, a Figura 4 representa a dinmica da emoo pretendida e a
emoo percebida pelos estudantes de msica nesse estudo exploratrio.
57
Figura 4 Relaes entre a emoo pretendida e emoo percebida pelos ouvintes.

Esse estudo demonstrou que h vrias maneiras de expressar um texto musical
isento de indicaes explcitas de andamento, carter, dinmica, entre outras, bem
como de perceber uma interpretao. Do ponto de vista metodolgico, uma infor-
mao relevante traduziu-se na necessidade de estabelecer a normatizao da lin-
guagem utilizada entre os participantes. O modelo circumplexo de Russell
revelou-se uma ferramenta potencial.
A preparao de um trecho do Preldio BWV 881 de J.S. Bach

No estudo precedente, os estudantes foram confrontados com uma pea musical
desconhecida, isenta de indicaes de carter ou dinmica. Em continuidade a esse
estudo, optou-se ento por um trecho de um Preldio conhecido de J.S. Bach. Alm
disso, a coleta previu j o emprego do modelo circumplexo de Russell.
Nessa pesquisa, detalhadamente descrita na literatura (Gerling et al., 2008), os
princpios do modelo de Russell foram discutidos com os estudantes. Uma srie
de atividades visou sensibilizar e familiarizar os estudantes na manipulao e apli-
cao desse modelo. Para tal, os estudantes realizaram atividades como apreciao
de obras visuais e musicais barrocas de diversos gneros e autores bem como a apre-
ciao do prprio Preldio de Bach por diversos pianistas profissionais. Em todas
as atividades, os dados foram coletados e interpretados luz do modelo de Russell.
Na coleta, a aplicao do modelo de Russell revelou-se bastante eficaz no sentido
de padronizar uma terminologia comum. Contudo, do ponto de vista da comuni-
cao da expresso, observou-se que a preparao da uma pea, embora conhecida,
monopolizou processos de aprendizagem mais voltados projeo de aspectos es-
truturais em detrimento de expresso emocional. Na seqncia desse trabalho, pas-
sou-se a investigar as estratgias potencialmente empregadas por estudantes para
comunicarem uma emoo pretendida visando fomentar a autonomia em termos
de delineamento de uma concepo prpria de interpretao.
A preparao de Anhang das Peas Fantsticas Op. 12 de Schumann

58
A pea Anhang (Apndice) das Peas Fantsticas Op. 12 de Schumann, comumente
ausente das edies comercialmente disponveis, foi escolhida por ser desconhecida
dos estudantes. Os alunos no receberam instruo de seus professores nem infor-
mao sobre a obra em si. Foi-lhes apenas fornecido o significado das expresses
Feurigst (fogoso/ardente) e Rascher (mais veloz) contidas na partitura. A prepara-
o da pea foi monitorada em trs fases:
i Fase I: Registro e entrevista de trs execues em um intervalo de 9 semanas.
Durante esse perodo, os estudantes coletivamente observaram a interpretao
de pianistas profissionais de obras de compositores romnticos (Brahms, Liszt,
Schumann, Chopin) e um masterclass (Maria Joo Pires) disponvel na Internet;
foi salientada a relao entre expresso corporal e execuo. Alm disso, foi tam-
bm discutido no Laboratrio de Execuo, o carter implcito na partitura e
sua interpretao por pianistas profissionais, bem como as caractersticas estru-
turais da pea Anhang.
ii Fase II: Avaliao da execuo dos estudantes registrada em vdeo por dois r-
bitros (professores de piano)
iii Fase III. Prtica suplementar da obra por duas semanas com o registro de duas
execues. Os estudantes manifestaram a emoo pretendida e as estratgias
empregadas para tal. Os prprios estudantes foram submetidos apreciao das
execues suas e dos colegas para elegerem a emoo percebida. Nessa fase foi
utilizado o modelo circumplexo de Russell.
Com relao emoo pretendida, na entrevista os estudantes enunciaram vrias
emoes. Considerando a primeira emoo proferida, os estudantes foram solici-
tados a enunciarem as estratgias voltadas para assegurar a emoo pretendida, con-
forme apresentado na Tabela 3. Os estudantes A-C encontram-se no primeiro ano,
D, segundo ano, E, terceiro ano de curso de graduao em Piano. F um mestrando.
Segundo os depoimentos dos estudantes, a dinmica e o andamento tendem a ser
os componentes prioritrios na projeo da emoo na interpretao. Contudo,
cabe salientar que os estudantes D e F espontaneamente comentaram tratar-se de
ser algo inconsciente, ou seja, no se preocuparam em conferir algum carter ou a
comunicar uma dada emoo durante sua prtica. O estudante D mencionou que
no pensou em carter ou emoo, mas em uma imagem, uma cena.
Tabela 3 Recursos da expresso musical empregados pelos estudantes para
proporcionar a emoo pretendida na interpretao do Anhang do Op. 12
de Schumann.
Estudante Emoo Recursos da expresso musical
pretendida
A Atiado Dinmica (crescendo) e andamento
B Atiado Contraste exagerado dos dois andamentos da pea,
buscando no fazer o rascher muito rubato.
C Tenso Contraste de dinmica (tenso e movimento) e
valorizao da polifonia (direcionamento
harmnico)
D Atiado Microacelerandos e desacelerandos. Ataque rpido
associado dinmica instvel (crescendo e
decrescendo)
E Tenso Ataque mais leve ou articulao mais lerda
F Favorvel Sonoridade (densa) e contraste de timing, dentro

do tempo na seo A, e maior liberdade na seo B
As interpretaes foram avaliadas pelos prprios estudantes que atuaram como

platia em amostras de udio (sem vdeo) e vdeo/udio. Os dados foram tabulados
considerando o modelo de Russell sob a perspectiva de quatro quadrantes: con-
tente, triste, calmo e raivoso. Nas execues em udio, observou-se uma menor
disperso entre as emoes pretendidas e percebidas, em comparao s execues
apreciadas em udio. Esse resultado foi contrrio quele observado em trabalho
anterior (Gerling et al., 2008) e tambm descrito na literatura, uma vez que, neste
estudo, a observao em vdeo/udio no forneceu um canal suplementar (visual)
para a potencial percepo da emoo.
Consideraes Finais
O presente relato ilustra a complexidade de investigar a emoo na execuo ins-
trumental em nvel de formao acadmica de estudantes de piano. Os trs casos
aqui descritos demonstram inequivocamente a necessidade de dispor de um voca-
bulrio comum, dentro de uma semntica que, embora possa vir a ser ligeiramente
diferenciada pelas idiossincrasias no tocante ao sentimento de cada participante,
possa ser comunicvel dentro de uma dada cultura.
Um segundo aspecto revelado nas investigaes o papel atribudo emoo ou
ao carter na prtica e na execuo desses estudantes. A preocupao com esse as-
pecto no parece fazer parte da prtica diria. Surgem ento questionamentos: 1)
so as dificuldades de decodificao da partitura ou de natureza mecnica no ins-
trumento que absorvem um tempo relativamente excessivo da prtica ou 2) a abor-
dagem das questes interpretativas pertinentes ao carter ou a emoo a ser
60
comunicada na execuo no entendida como parte do estudo, como algo a ser
valorizado deste o incio? Pesquisas em andamento tentam revelar a valorizao
relativa de parmetros da expresso musical (andamento, dinmica, timing, etc)
na prtica de estudantes de piano na preparao de uma dada obra, e como estes
possam vir a ser correlacionados com a comunicao da emoo pretendida e
percebida.
Agradecimentos
C.C. Gerling e R.A.T. dos Santos agradecem ao CNPq pelas bolsas PQ e Ps-Doutorado,
respectivamente.
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Processos Criativos e Cognio Musical
Rael B. Gimenes Toffolo
rbgtoffolo@uem.br
62
Universidade Estadual de Maring - UEM
Introduo
Quando um compositor convidado para falar sobre processos criativos e cognio
musical a primeira coisa que lhe passa pela cabea falar sobre seus processos com-
posicionais. Isso nunca me pareceu empolgante j que no considero interessante
falar sobre como penso para criar, alm de acreditar que quando explicamos a g-
nese de uma obra, enquanto autor da mesma, incorremos no risco de achar que a
obra no funciona perceptualmente e necessita ser escrutinada, dissecada e revelar
suas entranhas para que faa algum sentido.
Ao longo de alguns anos me dedicando ao estudo da percepo auditiva para que
assim buscasse uma maneira mais interessante de produzir algo para a escuta, que
fosse a minha ou a de outros. Acabei por trilhar caminhos diversos que abriram
cada vez mais clareiras, que ao invs de elucidar minhas dvidas sempre acabaram
por gerar mais perguntas. Ao acreditar que compor se conhecer um pouco melhor,
entender quais so nossas escolhas e como elas ocorrem, alm de propor algo que
se relacione de alguma forma com a nossa histria perceptual, acabei por desen-
volver um prazer pela investigao sobre o pensar, o que pensar e como pensamos.
Logicamente essas dvidas, decorrentes das j anteriormente perguntas formuladas
porque percebemos, como percebemos e o que perceber geram outras d-
vidas e elucidaes que j sabemos no ter fim. Dentro desse panorama, acredito
que alguns estudos que tenho realizado podem contribuir na direo do entendi-
mento sobre o que so processos criativos, ou pelo menos propiciar novas
indagaes.
Iniciamos ento com uma definio cannica sobre como a psicologia define
criatividade:
Na psicologia, a criatividade geralmente definida como a produo de uma idia,
ao ou objeto que nova e vlida, conquanto o que considerado criativo dependa
do contexto cultural (Wilson, 1999, p. 338).
Wallas em seu livro de 1926, The art of Thought, prope uma taxonomia de desen-
volvimento do processo criativo, dividida em cinco fases.
1. Preparao Fase de Imerso do indivduo em um sistema ou domnio sim-
blico;
2. Incubao Perodo de relacionamento pr-consciente em que os problemas
estabelecem relaes, geralmente randmicas com a memria fazendo emer-
gir combinaes inesperadas; 63
3. Insight Momento em que a combinao de idias torna-se forte o suficiente
para se opor ao processo inconsciente;
4. Avaliao As idias tornadas conscientes so avaliadas de acordo com as
regras e convenes do domnio simblico ao qual aquelas estabelecem rela-
es; e
5. Elaborao Transformao da idia em produto realizado que pode sofrer
modificaes durante o processo.
A parte de tais descries poderem estabelecer relaes com outras reas de conhe-
cimento como a retrica ou a retrica musical, ou at mesmo a techn platnica,
nos parece que no revelam pistas significativas para entender o processo criativo
em uma perspectiva ontogentica. Neste trabalho pretendemos apresentar uma
forma diferenciada de entender o processo criativo dentro da perspectiva de en-
tendimento da conscincia proposta por Damsio (1996; 2000), bem como trazer
luz da discusso conceitos advindos das proposies de Maturana et al. (1997) e
Varela et al. (2003).
Emoo, Razo e Conscincia
Em sua pesquisa, Damsio desenvolveu um amplo referencial terico sobre os pro-
cessos neuro-corporais que caracterizam a emoo, a razo e a conscincia. Damsio
prope que os mesmos mecanismos neuro-corporais so responsveis pela emer-
gncia de emoo e razo, ou capacidade de tomada de deciso, segundo seus ter-
mos, para em seguida edificar uma teoria que d conta de explicar e qualificar o
funcionamento da Conscincia.
Partindo de uma crtica aos postulados dualistas cartesianos que separam razo e
emoo, mente e corpo em plos muitas vezes excludentes, Damsio, a partir de
estudos com pacientes que apresentam leses neuronais, prope descrever qual o
funcionamento dos mecanismos responsveis pela caracterizao dos processos
emocionais e racionais. A sua crtica ao dualismo parte do pressuposto de que, para
se entender a emoo e a razo, bem como a conscincia, h que se considerar a re-
lao que o organismo estabelece com seu meio em uma postura bastante seme-
lhante fenomenologia pontyana (1999) ou s propostas advindas das teorias de
Maturana (1997) e Varela (2003), bem como da Psicologia Ecolgica de Gibson
(1966; 1979).
Talvez pudssemos ousar dizer que, enquanto a fenomenologia pontyana aponta
quais os caminhos que devemos trilhar para considerar a busca de uma nova onto-
64 logia que d conta de explicar a realidade, ou melhor, a natureza (Merleau-Ponty,
2000), em uma viso que coloque a experincia como centro da explicao da pr-
pria experincia; ou mais ainda em uma nova circunscrio de sujeito, que no in-
corra nos problemas dualistas cartesianos e que se faz na sua relao com o mundo,
Damsio tenta buscar as razes neuro-corporais que fundamentam essa viso.
Para Damsio essa relao deve ser estudada adotando algumas perspectivas bsicas,
como a considerao do corpo que possui um sistema neuronal e que tem como
funo primordial agir no meio, diferentemente da viso tradicional que postulava
a existncia do homnculo ou da metfora do crebro no vaso. Alm disso, no de-
vemos visualizar as reas neuronais responsveis pelo funcionamento dos mecanis-
mos emocionais ou da conscincia em uma perspectiva ingenuamente frenolgica.
Vamos considerar que o corpo, em seu processo dinmico temporal, de acopla-
mento1 com o meio, possa ser descrito, a ttulo de esclarecimento, como um padro
complexo de processos qumicos e neuronais que encontra-se em um estado de
equilbrio, visando permanecer vivo, ou seja, manter sua homeostase2, de acordo
com o que est estabelecido em sua histria filogentica. A regulao bsica da ho-
meostase o que Damsio denomina emoo.
As emoes so processos qumicos e neurais que formam um padro e que tm
um papel regulador que auxilia na manuteno da homeostase. Alm disso, todas
as emoes usam o corpo como teatro (meio interno, sistemas viscerais, vestibular
e msculo-esqueltico) (Damsio, 2000, p. 75). As emoes tambm afetam o
funcionamento de inmeros circuitos cerebrais ao mesmo tempo que tais mudan-
as, de forma circular, so responsveis pela modificao profunda da paisagem
corporal. Existem ncleos neurais principais, razoavelmente restritos s regies
sub-corticais, que so responsveis pelo mapeamento dessas mudanas corporais
(corpo e sistema neural). Esse conjunto de mecanismos neurais so responsveis
pela caracterizao do que Damsio denomina por Proto-Self. Em suas palavras:
O proto-self um conjunto coerente de padres neurais que mapeiam, a cada
momento, o estado da estrutura fsica do organismo nas suas numerosas di-
menses.(Damsio, 2000, p. 201)
Quando um organismo age com seu meio, ou se relaciona um objeto desse meio,
o padro homeosttico do corpo modificado e o Proto-self passa a mapear a mo-
dificao do corpo3. Esses estados de regulao, ou melhor dizendo, esses padres
de comportamento corporal que so modificados pela relao do organismo com
o meio, so o que Damsio denomina como emoes de fundo. Tais emoes de
fundo, que so mapeadas pelo Proto-Self convergem para regies corticais mais
65
profundas gerando um mapa de segunda ordem. As regies principais que prova-
velmente realizam esse mapa so o crtex do cngulo, o tlamo e o colculo superior.
A partir desse ponto que se estabelece a Conscincia Central e passamos a perce-
ber nossas emoes de fundo que ocorriam na forma de processos inconscientes e
tambm passamos a ter sentimentos. A distino proposta por Damsio entre emo-
o e sentimento elucidativa, j que as emoes so processos inconscientes que
ocorrem de forma biologicamente pr-determinada pelos mecanismos de manu-
teno da homeostase e os sentimentos so processos conscientes que ocorrem a
partir dos mapas de segunda ordem. Este Self-Central ou Conscincia Central
para Damsio um padro de comportamento, logicamente enraizado no corpo e
seus padres de mudana. No existe um processo perceptvel de inferncia, ne-
nhum processo lgico evidente que conduza at ela, e nenhuma palavra existe
a imagem da coisa e, logo em seguida, o senso de que a imagem lhe pertence (Da-
msio, 2000, p. 267).
A ateno ao objeto da relao organismo meio, ou seja, a emergncia do fenmeno
perceptivo se estabelece nesse quadro. O organismo reala o foco de ateno para
o padro de mudana de seu mapa de primeira ordem que emergiu no Proto-self
em funo do seus mecanismos de validao positiva ou negativa, estabelecidos em
sua histria filogentica. Essa a funo do marcador-somtico, ou ala-corprea,
fazer convergir a ateno para o resultado negativo ou positivo a que a ao pode
conduzir, atuando como um sinal de alarme automtico que diz: ateno ao perigo
decorrente de escolher a ao que ter esse resultado. (Damsio, 1996, p. 205). A
ala-corprea reconstri no corpo o estado emocional dos eventos previamente
percebidos pelo organismo e os mecanismos de manuteno de homeostase con-
tribuem para a valorao positiva ou negativa da ao que est sendo efetuada. No
s os estados emocionais so reconstrudos no teatro do corpo, mas tambm todo
padro de ao corprea que ocorreu durante a percepo do evento recorrente.
Ainda, a ala-corprea tambm responsvel por fazer emergir no corpo os estados
emocionais e configuraes perceptuais sobre uma situao que estamos recor-
dando:
(. . .) os registros que mantemos dos objetos e eventos percebidos em deter-
minada ocasio incluem os ajustamentos motores que fizemos para obter a
percepo da primeira vez, assim como as reaes emocionais que tivemos
ento. Eles esto co-registrados na memria, ainda que em sistemas separados.
Em conseqncia, mesmo quando apenas pensamos em um objeto, tende-
66 mos a reconstruir memrias no s de uma forma ou de uma cor, mas tam-
bm da mobilizao perceptiva que o objeto exigiu e das reaes emocionais
acessrias, no importa quo tnues tenham sido (Damsio, 2000, p. 193).
Para Damsio, os processos emocionais encontram-se na base para a tomada de de-
ciso, afirmao comprovada pelo estudo de pacientes com leses na amgdala ou
no crtex pr-frontal que so incapazes de terem emoes e consecutivamente in-
capazes de tomarem decises vantajosas para sua sobrevivncia. Ainda citando Da-
msio, O sinal automtico protege-o (organismo) de prejuzos futuros, sem mais
hesitaes, e permite-lhe depois escolher entre um nmero menor de alternativas4.
A anlise custos/benefcios e a capacidade dedutiva adequada ainda tm o seu lugar,
mas s depois de esse processo automtico reduzir drasticamente o nmero de op-
es (Damsio, 1996, p. 205).
O mecanismo complementar ao Proto-Self e ao Self-Central denominado por Da-
msio de Self-biogrfico ou Conscincia Ampliada. Tal mecanismo, obviamente as-
sentado nos dois anteriores, responsvel por conectar os mapas de primeira e
segunda ordem s nossas memrias de longo prazo, ou seja, biografia do indivduo,
ou para usar os termos de Maturana, s histrias de acoplamentos estruturais do
organismo com o meio, englobando praticamente todas as regies do neo-crtex.
na Conscincia Ampliada que as emoes que ocorrem em nvel do Proto-Self e
os Sentimentos que emergem nos mapas de segunda ordem da Conscincia Central
so sentidos. Como Damsio afirma, atravs dos mecanismos da Conscincia
Central que sentimos os sentimentos. nesse mecanismo que emerge a linguagem,
como padro de comportamento de tudo o que foi descrito at aqui em conjunto
com as regies responsveis pela memria de longo prazo. Para saber que sentimos
temos que poder relacionar as emoes e sentimentos com nossa histria de vida e
com todos os contedos histricos que cada sentimento faz emergir no padro de
comportamento neuro-corporal.
interessante ressaltar aqui a idia bsica de Damsio sobre para que precisamos
de Conscincia, mais especificamente da Conscincia Ampliada, j que o Proto-
Self e a Conscincia Central so capazes de lidar com a regulao bsica, ou seja,
auxiliar na sobrevivncia do organismo. Para Damsio, a Conscincia Ampliada
propicia a habilidade do organismo em lidar com desafios ambientais que no esto
previstos em sua estrutura bsica de manuteno homeosttica. Nossa relao com
meios sociais por exemplo no esto previstas em nossos mecanismos de regulao
bsica e a conscincia ampliada possibilita um conjunto de estratgias eficientes
para lidar com problemas advindos desse tipo de acoplamento com o meio. Con-
67
forme afirma:
Criaturas com conscincia tm algumas vantagens sobre as sem conscincia.
Podem estabelecer uma ligao entre o mundo da regulao automtica (o
mundo da homeostase bsica, imbricado com o proto-self ) e o mundo da
imaginao (na qual imagens de modalidades diferentes podem ser combi-
nadas para produzir imagens inditas de situaes que ainda no acontece-
ram) (Damsio, 2000, p. 383).
Devemos esclarecer que, para Damsio, imagens no so contedos simblicos re-
presentacionistas, mas ele, sim, utiliza o termo no sentido de padro de comporta-
mento neuro-corporal.
Ainda citando Damsio:
A conscincia no o nico meio de gerar reaes adequadas a um meio para
com isso obter a homeostase. Ela apenas o meio mais recente e aprimorado,
e ao desempenhar essa funo abre caminho para a criao de reaes inditas
a meios para os quais o organismo no foi estruturado para ajustar-se, na es-
fera das reaes automticas.
Nesse ponto estamos aptos para integrar as proposies de Damsio ao nosso pro-
blema inicial sobre a caracterizao do que pode ser o processo criativo.
Processos Criativos
interessante retomarmos dois pontos bsicos sobre a Conscincia Ampliada que
apresentamos acima.
O primeiro refere-se definio de que a Conscincia Ampliada caracteriza-se por
uma estratgia complementar de regulao da vida para situaes no previstas em
nossos mecanismos bsicos de regulao. Merleau-Ponty pode ser retomado neste
ponto a partir de sua afirmao de que construmos o mundo enquanto o mundo
nos constri, ou mais especificamente em suas palavras: O mundo inseparvel
do sujeito, mas de um sujeito que no seno um projeto do mundo, e o sujeito
inseparvel do mundo, mas de um mundo que ele mesmo projeta (Merleau-Ponty,
1999, p. 576). Essa afirmao pode nos remeter idia de que a Conscincia Am-
pliada, ao mesmo tempo que possibilita estratgias para lidar com um mundo que
no o da regulao bsica, foi tambm moldada por esse mundo.
E o segundo ponto refere-se caracterizao de que a Conscincia Ampliada pos-
sibilita a ligao entre o mundo da imaginao e o da regulao bsica, ou seja, sua
68 possibilidade de propiciar estratgias inditas que ainda no ocorreram. Entramos
aqui na caracterizao do que pode ser o processo criativo para Damsio.
O Processo Criativo pode ser definido ento como a capacidade de lidar de forma
no pr-determinada filo-geneticamente com nossas necessidades de sobrevivncia.
A Conscincia Ampliada, relacionando-se com a regulao bsica e nossa histria
de vida, propicia a emergncia de aes eficientes no previstas em nvel do proto-
self ou Conscincia Central. Porm um termo novo aparece aqui e vale a pena ser
elaborado: a ao eficiente.
Maturana apresenta uma descrio interessante sobre o conceito, porm, para en-
tend-lo em sua perspectiva, temos que antes compreender que para o autor tudo
o que dito dito por um observador. Isso significa que nunca temos acesso
coisa em si, nem cognio do outro. Viso que est de acordo com Damsio, e
com Merleau-Ponty quando afirma que tudo o que sei do outro sei como projeo
de mim mesmo (Merleau-Ponty, 1999). A ao eficiente, ento, seria a descrio
feita por um observador da ao do outro como condizente com o contexto em
que a ao se estabelece. Em uma interessante anedota descrita em seu Ontologia
da Realidade, Maturana descreve a situao em que um indivduo A pergunta a
um outro indivduo B se ele conhece biologia, e tal pessoa afirma que sim, descre-
vendo de forma complexa o funcionamento do mecanismo de diviso celular. O
indivduo A ento infere que o indivduo B realmente conhece biologia, j que este
apresentou uma ao eficiente, ou conduta adequada quele contexto. Porm, a
afirmao feita pelo indivduo A na funo de observador, correndo o risco de
estar enganado o indivduo B poderia ter apresentado um discurso decorado
sem que tivesse noo nenhuma sobre biologia.
Como isso se relaciona a nossa viso sobre processo criativo?
J que a partir da descrio do conceito de Conscincia. proposto por Damsio.
verificamos que a criatividade a realizao de uma ao eficiente em uma situao
no prevista em nossa regulao bsica que se relaciona com nossa histria de vida
pois emerge a partir da Conscincia Ampliada poderamos conjecturar que
o processo criativo a descrio que um observador faz da ao do outro enten-
dendo-a como uma ao eficiente para o contexto proposto e que na maioria das
vezes no uma ao esperada por tal observador. Por que tal ao no esperada
pelo observador? O prprio conceito de Conscincia Ampliada responde nossa
pergunta. J que as estratgias propiciadas pela Conscincia Central so decorrentes
de nossa histria de acoplamentos com o meio, construmos tais estratgias de
forma individual ao longo de nossa vida e nossos padres neuro-corporais, como
69
nossa conscincia, so privados e nicos (para usar os termos de Damsio). Por-
tanto, os tipos de relaes que realizamos entre os contedos perceptuais para agir-
mos sero to particulares quanto nossa conscincia.
Trazendo um pouco para o campo da msica, poderamos relacionar o que foi pro-
posto at aqui com a atividade composicional. O compositor imerso em seu con-
texto referencial, que engloba toda uma histria de vida com fenmenos musicais
das mais diversas origens e propsitos, teorias, percepes e aes musicais, en-
quanto compe relaciona tais contedos de formas muito particulares, resultantes
das possibilidades de interconexes que sua Conscincia Ampliada, forjada durante
o seu viver, pode realizar com tais contedos. A atividade de improvisao musical,
apesar de geralmente trabalhar com esteretipos, no difere desse processo. Um
improvisador que apresenta alguma diferena de construo durante sua impro-
visao geralmente considerado criativo. Porm a ao criativa resultado de um
processo profundo de elaborao dos contedos perceptuais com os quais lida re-
gularmente. Ou seja, de novas formas de relacionamento que emergem na Cons-
cincia Central a partir de sua histria de vida.
O momento de Insight, tal qual proposto por Wallas, poderia ser associado com a
formao do mapa de segunda ordem na Conscincia Central, ou seja, a emergncia
na conscincia dos processos emocionais que se estabeleceram no Proto-Self e que
a ala-corprea pe em movimento para que as escolhas eficientes para o contexto
ocorram. Tal afirmao apenas uma hiptese, j que no h validao neuro-bio-
lgica para tal inferncia, mas seria interessante que pesquisas em pacientes com
as leses descritas por Damsio, que impossibilitam a emergncia de sentimentos
e a tomada de deciso, fossem estendidas para o campo da criatividade. Tais indi-
vduos conseguem realizar aes que so consideradas criativas dentro de um con-
texto especfico? Acredito que a hiptese ser corroborada, j que o processo
composicional ou mesmo a improvisao, por exemplo, tem a tomada de deciso,
ou a escolha como um de seus aspectos principais.
Podemos encerrar ento afirmando que os processos criativos existem pelo feliz
fato de que, apesar de sermos unidos por uma histria filo-gentica, somos cogni-
tivamente diferentes.
1 O termo acoplamento no usado especificamente por Damasio, mas sim por Maturana e
Varela (acoplamento estrutural), e nos parece ser eficiente para descrever a relao indisso-
civel entre organismo agente no mundo.
2 Damsio, apesar de usar o termo homeostse devido sua ampla aceitao nos meios aca-
70 dmicos, concorda com os crticos do termo que preferem usar o termo homeodinmica
3 Este breve exemplo foi inserido aqui apenas a ttulo de explicao do processo, j que im-
possvel destacar um momento presente do fluxo contnuo a que um organismo est imerso
em sua histria de vida.
4 Grifo do original.
Referncias
Damsio, A. O Erro de Descartes. [S.l.]: Companhia das Letras, 1996.
Damsio , A. O mistrio da conscincia. [S.l.]: Companhia das Letras, 2000.
Gibson, J. J. The Senses Considered as Perceptual Systems. Boston: Houghton Mif-
flin Company, 1966.
Gibson , J. J. Ecological Approach to Visual Perception. Hillsdate: Lawrence Erl-
baum Associates Publishers, 1979.
Maturana, H. et al. A ontologia da realidade. [S.l.]: UFMG, 1997.
Merleau-Ponty, M. Fenomenologia da Percepo. So Paulo: Martins Fontes,
1999.
Merleau-Ponty, M. A natureza. [S.l.: s.n.], 2000.
Varela, F. J.; Thompson, E.; Rosch, E. Mente Incorporada: cincia cognitiva e
experincia humana: The embodied mind. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Wilson Robert & Keil, F. The MIT encyclopedia of the cognitive sciences. [S.l.]:
Mit Press, 1999.
Cognio Musical e Ensino de Msica
Eliane Leo
elianewi2001@yahoo.com
71
Resumo
Este trabalho prope demonstrar a relao que existe, a partir da observao da cons-
truo do conhecimento pelos sujeitos, em trs tipos de expresses: linguagem, desenho
e msica. Esta relao observvel na existncia de uma progresso, em trs nveis,
que se apresenta, de maneira progressiva (espiral), medida que os sujeitos avanam
no domnio de suas manifestaes e medida que acontecem a aberturas de esque-
mas mentais. Neste contexto, trs trabalhos desenvolvidos pela equipe da autora (FI-
GUEIREDO, E. L. 1996; CARELI, M., 1999; e COSTA, K, C., 2005) sero comentados como: T1,
em linguagem (1996); T2, em desenho (1999); e T-3, em msica (2001). Estes trabalhos
ilustram a evidncia de que h a Evoluo do Pensamento Criador Musical, ou melhor,
que atravs dos processos criativos, o sujeito constri sua cognio musical, ao mesmo
tempo em que constri sua cognio de outros contedos. O trabalho se baseia na hi-
ptese de que h a construo do conhecimento musical, e que ele engendrado por-
que o sistema cognitivo do sujeito est sempre em equilibrao, preenchendo lacunas
e exercitando possveis, que levam ao novo no mbito do alargamento do prprio
sistema. Isso significa que h a cognio musical do sujeito em desenvolvimento e que,
podendo ser observado, tem que ser considerado nas atividades de aprendizagem. O
texto divulga a importncia do conceito de novidade na construo do conhecimento,
que baseada no conceito dos possveis, com fundamentao em Piaget. Ao final do
texto, uma meno importncia deste tema, para o ensino brasileiro, feita sucinta-
mente.
Palavras chaves
Construo do Conhecimento Musical Aberturas de Esquemas Os Possveis no
Processo Criativo
Introduo
Os dados que nortearo este trabalho tm origem em trs pesquisas conduzidas
pela equipe da autora (de 1996 a 2001), em ambiente educacional. Nomeados
como T1, T2 e T3 consistem, respectivamente, de pesquisas de evidncias da evo-
luo do pensamento criador atravs da expresso em linguagem (em ambiente mu-
sical), da expresso do desenho e da expresso em msica.
O T1, de 1996, estuda a construo do conhecimento atravs da linguagem, discute
a Evoluo do Pensamento Criador em Situao Musical. A msica foi utilizada
como tcnica que possibilitou a expresso do pensamento infantil, na soluo de
problemas. Elaboraram-se provas e desenvolveram-se critrios de anlise, ambos
fundamentados em Piaget (1985), para que se pudesse observar como ocorreram
72
as aberturas de esquemas e como ocorreram as expresses das estruturas do conhe-
cimento na construo da novidade pelos sujeitos. Observou-se e se analisou duas
culturas diferentes, a brasileira e a norte-americana e conclui-se que os critrios en-
contrados foram similares e independentes de interferncia cultural. Foram cole-
tados 400 dados, resultantes de 200 entrevistas a sujeitos em cada cultura.
Formaram-se grupos de 40 sujeitos em cada faixa etria (entre 4 - 13 anos de idade),
os quais foram estudados individualmente e cada observao durou no mais do
que 45 minutos. A seleo dos sujeitos foi baseada no envolvimento na atividade
musical de soluo de problemas, que os levou construo de uma estria, objeto
das anlises posteriores. Da anlise destas, observou-se que existem, nas duas cul-
turas, mecanismos subjacentes que levam produo de idias e novidades possveis
de serem observados na ao lgica de soluo de problemas. A criatividade foi es-
tudada concretamente e pde ser definida como a prpria evoluo do pensamento
criador, porque o estudo dessa evoluo mostrou como observar a equilibrao
ocorrendo num processo de soluo de problemas. Criar se igualou ao ato de pra-
ticar a criao. Portanto, o sujeito criando o pensamento, aprende a pensar (cria
esquemas, exercita a abertura para novos esquemas, mantm os anteriores e cria
novas estruturas), demonstrando assim uma das facetas de como constri sua pr-
pria inteligncia. Finalmente, concluiu-se que o comportamento dos sujeitos na
ao de resoluo de problemas, num contexto musical, no estruturado pelo
meio ambiente, mas pelos prprios sujeitos.
J o T2, de 1999, resultou de um estudo de crianas, nas faixas etrias de 4 a 13
anos, atravs da expresso do desenho, intitulado a Evoluo do Pensamento Cria-
dor no Desenho. O estudo foi realizado no Instituto de Artes da UFG, na prtica
da disciplina Arte-educao, do curso de Educao Artstica. O experimento, que
resultou na coleta de dados, visou a expresso livre de desenho dos sujeitos, a partir
de um tema estimulador: Um passeio na cidade, para observar o desenvolvimento.
Foram selecionados 4 sujeitos para cada idade, totalizando 40 crianas, que no
poderiam ver o trabalho umas das outras, trabalhando em separado para produzir
os desenhos. O projeto teve 5 Fases1. Para a anlise considerou-se: A Os elemen-
tos que foram engendrados (criados, como idias novas!) por cada sujeito. Estes
elementos surgiram do que lhes era familiar (as listas que observou na figura dada)
e fluram da observao de cada um. Observou-se que o sujeito partiu do que sabia
e lhe fora dado para criar o novo, em acrscimos sucessivos. Viram-se indcios do
desenvolvimento da criana. Pde-se notar, que independentemente de idades, os
sujeitos podiam ser agrupados em 3 nveis. No Nvel 1, viu-se que o sujeito tem al-
73
guma noo de espao e demonstra preferncia por determinada cor e tenta ex-
pressar os temas expostos sua maneira. Utiliza as cores que lhe vm memria.
Expressa uma idealizao de temas. No nvel 2, centrado no tema. Mostra dife-
renas na sociedade e nos seus e demonstra seus momentos de lazer. Mostra aspec-
tos do ser humano. Possui traos definidos e est dentro da realidade que ele mesmo
construiu para o tema. No nvel 3, retoma a abstrao do tema, usa sua criatividade
e d vida aos detalhes. Demonstra o tema. Utiliza a memria para expressar as idias.
Desenha muita urbanizao e pouca movimentao humana. A cidade tem muito
espao, muitos carros e pouca urbanizao. Centra-se no tema e tenta colocar sua
viso area (abstrata da realidade), demonstrando caractersticas de observao e
carter prprio. Analisadas suas expresses, vimos que no nvel 1, utiliza crculos
para representar o que quer; consegue perceber que domina seus traos e tem in-
teno de usar formas definidas, pois no final da fase j no utiliza longos rabiscos;
e j capaz de reproduzir a lembrana dos objetos e suas cores dentro da realidade
visual e dentro da sua prpria realidade; e as cores assemelham-se s da fase de ga-
ratujas. No nvel 2, mostra-se centrado no tema proposto e demonstra criatividade
e seu prprio mundo; trazendo a diferena humana de sexo e colocao social. No
nvel 3, retorna aos desenhos da lembrana, passando pela criatividade; expressadas
em objetos inanimados e detalhes que considera importante. rico em detalhes e
em organizao; entra completamente dentro do tema. Isto vem demonstrar que
a evoluo da expresso infantil variada e em etapas que podem estacionar de
acordo com o estmulo ou ausncia dele. Notou-se que o sujeito s consegue se de-
senvolver quando, a partir de sua observao dos elementos e sua insero no con-
texto em que vive, cria o novo dentro de seu sistema interno, nas diferentes fases
de sua vida, medida que resolve problemas que desafiam sua mente. B Pde-se
assim estudar como o sujeito cria a realidade interna atravs da observao em con-
dies objetivas, subjetivas e contextuais, e como evolui na construo do conhe-
cimento do mundo; como constri a leitura da realidade em que est inserido,
externando, atravs da percepo, a compreenso artstica do mundo. C O uso
dos smbolos e sua organizao individual num todo com sentido (diferentes sentidos
ao longo dos diferentes desenvolvimentos) refletiu o que ele constri como resul-
tado de uma absoro cultural e proporcionou a noo do que so arte e significa-
o, do ponto de vista infantil. Nada impede que, observada a evoluo do pensa-
mento artstico do sujeito, sejam obtidos os indicadores de como evoluiu o pensa-
mento criador da humanidade. Uma realidade pode refletir a outra, por analogia.
Mostra-se o sujeito epistemolgico se desenvolvendo, recapitulando uma evoluo
74
cultural, possibilitada pela evoluo cultural do sujeito.
O T3, de 2001, consistiu num avano na rea de desenvolvimento cognitivo musical,
quando analisou a expresso musical, atravs da improvisao rtmica e meldica
de crianas nas faixas etrias de 4 a 13 anos. Investigou-se como se deu a evoluo
da cognio musical, a Evoluo do Pensamento Criador Musical: como os movi-
mentos ocorrem atravs das idades, como se caracterizaram os diferentes nveis. A
partir de entrevistas individuais com 70 sujeitos (crianas e adolescentes, de ambos
os sexos, de 5 a 13 anos), os dados das improvisaes rtmicas e meldicas foram
coletados via gravaes e filmagens. Posteriormente, as observaes foram feitas e
a anlise levou obteno de dimenses e categorias que definiram os diferentes
nveis que possibilitaram entender o universo pesquisado. Cada nvel exemplificou
concretamente (quando observados os elementos detectados), construes parciais
e evidncias de transio de um estgio para outro; que so antecipatrios, podem
ser retroativos e mostram que os sujeitos se encontram em equilibrao constante.
A soma dos elementos observados, nos sujeitos das diferentes idades, representa a
totalidade, o perfil do sujeito epistmico, daquele que constri o conhecimento
musical do mundo, daquele que se desenvolve. A soma dos elementos mostra o
nico sujeito, aquele que com a caracterstica de todos ao longo de seu desenvolvi-
mento, exemplifica concretamente a evoluo do pensamento Criador Musical
(como o ser em desenvolvimento cria a msica que descobre, exercita e utilizar
por toda a vida). Quanto, evoluo rtmica, do Nvel 1 ao 3, pode-se dizer que os
sujeitos na improvisao, manifestam no Nvel 1, os elementos da seguinte maneira,
respectivamente: 1 semnima, 4 semicolcheias, duas colcheias, colcheia pontuada
combinando com semicolcheia, pausa de colcheia e colcheia combinando com 2
semicolcheias. No Nvel 2, se utilizam de sncopes, ou seja, semicolcheia, colcheia
e semicolcheia; quilteras de semicolcheias; 2 semicolcheias; semnima pontuada,
seguida de colcheia. No Nvel 3, usam duas semicolcheias seguidas da colcheia;
duas colcheias, com a ltima ligada colcheia pontuada e semicolcheia; duas sn-
copes ligadas; sncope ligada duas colcheias. Quanto melodia, a evoluo de
Nvel 1 para o Nvel 3 mostra os elementos usados da seguinte maneira, respecti-
vamente: Nvel 1 realizam a prtica de um ritmo anterior na construo de uma
nova melodia; usam final suspensivo; concluso de frase; extenso do D3 e do
D4; escala modal e frases com incio ttico; Nvel 2 no utilizam os ritmos j
manifestados nas novas melodias; usam os acidentes; continuam a extenso do
D3 e D4; continuam as escalas modais; usam frases tticas; deixam de executar
melodias e ritmos semelhantes e comeam a usar notas abaixo do D3; comeam
75
a usar melodia e ritmo totalmente diferenciado; Nvel 3 utilizam menos escala
modal; utilizam menos frases tticas; raramente usam melodias utilizando clulas
rtmicas j expressas anteriormente; comeam a usar elementos com ritmos no
antes utilizados; executam raramente a anacruse. Os dados analisados mostraram
que nem todos os sujeitos atingem, na mesma idade, o mesmo nvel de desenvolvi-
mento e que o grau de desenvolvimento depender de percepo das influncias
do meio fsico e sdio-cultural a que pertence.
As evidncias dos diferentes nveis de cognio:

analogias entre a linguagem, o desenho e a msica
Abaixo, das Figuras 1 a 9, seguem exemplos que ilustram os 3 diferentes nveis de
cognio (linguagem, desenho e msica), e fundamentam a anlise subsequente:
Nvel I Linguagem Nvel I Desenho Nvel I Msica

(Ritmo e Melodia)
Figura 1 Figura 2 Figura 3
76
Nvel II Linguagem Nvel II Desenho Nvel II Msica

(Ritmo e Melodia)
Nvel III Linguagem Nvel III Desenho Nvel III Msica

(Ritmo e Melodia)
Anlise
As Figuras 1, 2 e 3 consistem de exemplos de expresses de linguagem, desenho e
msica de sujeitos no Nvel I de desenvolvimento.
Analogicamente, estas expresses demonstram o sujeito que:
1 Na linguagem tem lacunas, tem limitaes que lhe so prprias, portador
de um nmero limitado de solues possveis. Sob o ponto de vista estrutural,
ele apresenta verdadeiras impossibilidades e no erra ao criar os textos apre-
77
sentados, simplesmente no consegue ultrapassar suas prprias limitaes na
soluo do problema proposto. O real lhe oferece resistncia. Justape idias
e v-se a utilizao de gestos ao tentar fazer as oraes, por ter linguagem el-
tica.
2 No desenho tem lacunas tambm e limitaes que lhe so prprias, tais como:
O 1 desenho do sujeito de 3 anos so garatujas. Coloca o prazer de riscar o
papel em 1 lugar e se utiliza de gestos para explicar o que faz. Usa mais de
gestos do que de linhas propriamente ditas. J est passando para fase pr-
esquemtica. Tudo passa a ter sentido s para ele. Tudo tem um significado
prprio, mesmo que a representao do desenho seja idntica outra, para
ele tem outro sentido. Neste exemplo as bolas representam tudo o que co-
nhece. As cores tm pouca importncia, predominam formas geomtricas
que so pouco compreensveis. Cada desenho justificado pelo sujeito, que
ao desenhar faz observaes importantes. O desenho, ainda pr-esquemtico,
apesar de simples, no d uma noo de continuidade, distribudo e restrito
quele espao. A pressa para desenhar apareceu como fator dominante. No
desenho tambm o real oferece resistncia e o sujeito demonstra sua realidade
prpria.
3 Na msica tem suas lacunas e limitaes. Improvisa ritmos em compassos
compostos, com figuras combinadas com pouca complexidade, como sem-
nimas, colcheias e colcheias pontuadas. Alguns combinam colcheias e semi-
colcheias. Ele improvisa as melodias usando os mesmos ritmos da
improvisao rtmica, o que constitui uma lacuna e ao mesmo tempo j de-
monstra a conservao de elementos que domina. Usa finais suspensivos nas
frases, demonstrando no saber como termin-las e no se importar com o
real. O seu real o que interessa. O que faz tem significado prprio. Fica na
extenso do D3 e D4, que o que consegue cantar. As frases so de incio
ttico, a nica maneira possvel de comear uma improvisao. E reproduz e
cria com a escala modal, no ultrapassando a influncia do estmulo do meio
e as impossibilidades e mudar o que ouve.

msica de sujeitos no Nvel II de desenvolvimento.
1 Na linguagem, antecipa diversos possveis. Pratica os co-possveis, em que
conserva e extrapola vrios elementos vistos no nvel anterior. Usa recursos
para interligar idias e para dar ttulos histria, resistindo ao real e preen-
chendo vrias lacunas. A prtica de interligao de idias a prtica de um
78 elemento que se tornou possvel. Est em equilibrao quando conserva e
prende-se em idias que reaparecem no desenvolvimento de outras idias in-
dependentes. Estes trs elementos novos so aberturas e so possveis que
acontecem como antecipao de vrios outros possveis. Pratica aberturas
quando utiliza duas idias ou mais na mesma orao e comea a construir
oraes para acomodar as idias.
2 No desenho tem um avano significativo porque antecipa vrios possveis.
Tambm pratica os co-possveis em que conserva as formas anteriores e ex-
trapola os poucos elementos praticados no nvel anterior. Pode-se perceber
que os desenhos j so de melhor compreenso: as ruas curvas e o menino
com outras figuras geomtricas. Agora j no usa s o crculo, mas o quadrado,
o tringulo, linhas retas. Estas constituem novas aberturas e preenchimento
de lacunas. O desenho j est mais definido (e as cores, que usa cada vez mais,
tambm se aproximam do real). Ele j comea a usar a reproduo do que
est no cho (lojas), o que est no alto (o sol, as nuvens). Cada vez mais, ele
vai se apropriando do que v todos os dias e tenta representar da melhor ma-
neira. No se preocupa com a perspectiva; mas h muitos elementos novos,
como o nome das lojas, a faixa no meio da rua. Esse sujeito j consegue trans-
mitir, por meio do seu desenho, os detalhes que v no cotidiano. V-se que,
cada vez mais, o sujeito vai se apresentando mais prximo da realidade. Ele
j consegue representar bem, ou seja, suas mos e sua imaginao vo desen-
volvendo cada vez mais. Interliga as idias e utiliza mais de uma idia para
compor o tema.
3 Na msica tem avanos em relao ao Nvel I anterior. Muda a combinao da
colcheia e semicolcheia, aparecendo a sncope e a quiltera, ambas combinando
trs notas, ou melhor, trs idias numa mesma marcao temporal. Isto consiste
numa ultrapassagem do nvel anterior, pois uma combinao nova e o aumento
da complexidade da utilizao dos mesmos elementos. Ademais, com a utiliza-
o da semnima pontuada, estende a produo sonora para outro tempo, na
marcao do compasso. Faz os primeiros compassos compostos. Demonstra
preencher lacunas antes existentes, tornando possveis novas combinaes rt-
micas que levam extenso de sua criao. Antecipa diversos possveis e pratica
os co-possveis, em que conserva e extrapola vrios elementos vistos no nvel an-
terior. Um exemplo o uso dos acidentes como o sustenido, que no era usado
antes. Na improvisao das melodias, no utiliza os ritmos j manifestados nas
novas melodias, como fazia no Nvel I anterior. Isso consiste numa ultrapassa-
gem que extrapola as lacunas existentes e demonstra que est em equilibrao
quando conserva e prende-se em idias que reaparecem no desenvolvimento de
outras idias independentes. Estes trs elementos novos so aberturas e so pos-
sveis que acontecem como antecipao de vrios outros possveis. Pratica aber- 79
turas quando utiliza duas idias ou mais na mesma melodia e comea a construir
melodias para acomodar as idias. Conserva o exerccio da extenso do D3 e
D4 , as escalas modais e os incios das frases de modelo ttico, demonstrando
que o sistema se mantm e se conserva. Mas ultrapassa as limitaes quando
deixa de executar melodias e ritmos semelhantes e comea a usar, em suas im-
provisaes, notas abaixo do D3. E o que era impossvel no nvel anterior, se
torna neste: comea a usar melodias e ritmos totalmente diferenciados. Um no
necessariamente est contido no exemplo do outro. Isso extrapolao e avano
em espiral.

msica de sujeitos no Nvel III de desenvolvimento.
1 Na linguagem, o ttulo adequado, representa o contedo global desenvolvido
(conserva esquemas dos nveis anteriores). O texto conciso (o sujeito pratica
a sntese. a sntese entre o possvel e o necessrio. a extenso de esquemas
dos nveis anteriores). Sob o ponto de vista estrutural, este sujeito pratica o co-
possvel (o que o leva a conceber fenmenos como sendo devidos ao acaso. Pra-
tica a criao, para atender s necessidades externas a si mesmo, no se atendo
somente experincia mental pura).
2 No desenho tem a manuteno do que praticou nos outros nveis mas demonstra
vrias ultrapassagens. Mostra a preocupao com a forma geomtrica: usa de
acessrios (como a rgua) para fazer um desenho livre mais perfeito; e no s o
lpis, em desenho livre. Aprimora ainda mais a figura geomtrica: muitos deta-
lhes, ruas na diagonal. Algumas coisas ele nem tem conscincia que est fazendo,
mas faz porque v; por outro lado, ele j coloca o seu conhecimento e senti-
mento. V-se que ele no estava com muita vontade de desenhar. Faz um dese-
nho simples, mas carregado das mesmas preocupaes: perspectivas e formas
geomtricas, detalhes, perspectivas, carros na mo e na contramo, pessoas fa-
zendo caminhada e canteiros. Utiliza a palavra escrita. Como na expresso da
linguagem, representa o contedo global desenvolvido (conserva esquemas dos
nveis anteriores). Usa tudo o que aprendeu at aqui, ao longo de seu desenvol-
vimento, e consegue representar a sua imaginao de uma forma surpreendente,
atendendo temtica e compondo com a interligao de idias, tornando pos-
svel a apresentao de uma interligao de detalhes que resolve o problema pro-
posto, tornando o social o ponto de referncia. O tema conciso (o sujeito
pratica a sntese. a sntese entre o possvel e o necessrio).
80 3 Na msica, tem a percepo e a utilizao de combinaes sonoras e rtmicas
mais elaboradas. o uso da prtica da criao, para atender s necessidades ex-
ternas a si mesmo, no se atendo somente experincia mental pura. Pratica a
ligadura entre figuras que compe o tempo na marcao de compasso, ligando
uma sncope outra, e ligando sncopes s colcheias de um tempo distinto. Em
um tempo, inicia a clula rtmica com duas semicolcheias, seguidas de uma col-
cheia: uma ultrapassagem dos ritmos empregados em Nvel II anterior. Na me-
lodia, utiliza menos a escala modal e menos o incio de frases tticas. Neste nvel,
raramente usa melodias utilizando clulas rtmicas j expressas anteriormente.
Muda e cria combinaes novas. a sntese entre o possvel e o necessrio. Os
elementos meldicos no repetem os rtmicos. uma prtica de novos possveis
e um preenchimento de lacunas. Mantm alguns elementos praticados anterior-
mente mas, abandona outros; como o caso do uso raro de incio de frases ana-
crsticas, como foi comum no nvel II anterior.
Observa-se no desenvolvimento da linguagem, do desenho e da msica, que as

aberturas constituem-se em variveis que sero utilizadas nos nveis subseqentes,
pois os sujeitos conservam os esquemas. Os sujeitos, por outro lado, se desenvolvem
tendo como base os nveis anteriores, formando estruturas que sero usadas durante
a vida toda, quando o que estava em equilibrao atinge os equilbrios necessrios
para a manuteno da ao j equilibrada.
As impossibilidades so barreiras de cada nvel atual. Veja-se, como exemplo, o su-
jeito do Nvel I, onde o real a resistncia; e o do Nvel II, onde ele aparece como
praticante da resistncia ao real. Mas o sujeito capaz de ultrapassar as barreiras,
preenchendo lacunas e praticando os possveis. Isso acontece porque o sujeito um
sistema cognitivo em aberto, portanto criativo, pois cada um mostra estar em cons-
tante equilibrao, progredindo de um nvel ao outro. V-se claramente que o
Nvel I < Nvel II < Nvel III; e que estas progresses ocorrem porque o sujeito pra-
tica extrapolaes e extenses. E o sistema se amplia porque toda a escalada do su-
jeito procura da equilibrao envolve a manuteno e/ou a conservao do que
vai sendo adquirido e praticado ao longo do caminho.
O sujeito do Nvel I no pensa como o adulto porque ele ainda tem muito que evo-
luir. No tem ainda as estruturas lgicas, a organizao do pensamento e os mto-
dos de raciocnio que providenciassem para que pudesse dar solues aos problemas
propostos pelo professor (neste caso, fazer os textos, os desenhos e as msicas atra-
vs da improvisao). Se o sujeito do Nvel I apresenta certa evoluo que sur-
preende, se est aprendendo precocemente porque ele tem as estruturas mentais
81
e/ou mecanismos citados. Em vez de pensarmos em nveis somente como etapas
do desenvolvimento, devemos conceber estes nveis como parte de uma espiral con-
tnua, que cresce para patamares cada vez mais altos. Esta progresso, que leva ao
crescimento, se baseia no que a precedeu, direcionando ao que imediatamente se
segue, preenchendo lacunas atuais. Podemos, atravs da observao do desenvol-
vimento, ver a possibilidade de identificar as partes que os formam, mais de perto.
Podemos olhar os nveis e subnveis mais concretamente, para por outro lado, ter-
mos a viso mais aproximada do como e quanto esta espiral um sistema equili-
brado e integrado. Podemos prever o que o sujeito ser capaz de aprender na
seqncia de suas expresses. O desenvolvimento do sujeito a concretizao da
Evoluo do Pensamento Criador. Esta evoluo um bom exemplo de como a or-
ganizao inerente ao funcionamento intelectual e impe estruturas ao pensa-
mento medida que o prprio exerccio do pensamento cria as mais variadas
estruturas que sustentam o sistema que leva o sujeito a conhecer o mundo. Aqui se
pode afirmar que as estruturas que possibilitam o conhecimento no so nem inatas,
nem inscritas a priori no sistema nervoso do sujeito, nem so criadas pela sociedade
por imposio do meio. Aparecem e evoluem das trocas entre o sujeito e outras
pessoas, entre eles e o mundo fsico no qual se desenvolvem.
O processo de equilibrao se repete em cada nvel de desenvolvimento, seja atravs
da prtica da linguagem, do desenho ou da msica. Esta equilibrao mostra que
as atividades e as expresses individuais do sujeito proporcionam a elucidao de
que conhecendo o mundo, o sujeito concretamente vivencia e exercita a Evoluo
do Pensamento Criador, medida que traa o ciclo da prpria progresso intelectual.
As estruturas do pensamento so mais ricas a cada nvel, mais complexas e mais in-
clusivas. Nada se perde. Quando o equilbrio estabelecido, o incansvel organismo
mental comea a explorar outras reas. O que um sujeito pode apreender do mundo
numa etapa de sua vida poder se expandir em complexidade e detalhamento, em
outra etapa. O que possvel para o sujeito criar musicalmente hoje pode melhorar
amanh. Seu desenho hoje o prepara para outras expresses amanh, pois o que
faz atravs da grafia agora, ser conservado, ampliado e detalhado com mais com-
plexidade amanh. O ritmo que exercita hoje e a melodia que cria podero ser com-
binados em um momento posterior. Poder extrapolar para novas idias e novos
conceitos, com novas recorrncias e interligaes inesperadas, inerentes criao
que lhe prerrogativa nica. Ele engendra hoje, mantm e utiliza depois, em com-
binaes que no podemos antecipar. Cria suas idias, seus desenhos e sua msica.
82 Finalmente, o sujeito cria seu pensamento, evidenciando em sucessivos e invariantes

nveis, uma ao que a mente pratica sobre a realidade que a circunda ao tentar se
preparar para conhecer o mundo. Neste esforo, o sujeito cria sua prpria capaci-
dade de pensar, sua inteligncia. Cada um no seu prprio ritmo. A inteligncia
cresce dentro do prprio sujeito. Ela a capacidade de mudana, a evoluo, a pas-
sagem de um nvel ao outro; a construo de um ciclo integrado, que se movi-
menta atravs de aberturas, de possveis primeiramente concretos, depois abstratos,
quaisquer; ultrapassando barreiras antes intransponveis, vencendo pseudo-neces-
sidades e/ou pseudo-impossibilidades. O sujeito, de maneira concreta, no exerccio
da Evoluo de seu Pensamento Criador, cria e conserva, conserva e cria o pensa-
mento. Pensa-se que isto pode ser uma explicao de como so criadas as coisas
novas, de como engendrado o esprito.
A cognio musical : a construo do conhecimento e os possveis

A partir das anlises acima se pode afirmar que, ao longo de seu desenvolvimento,
o sujeito apresenta estruturas cognitivas musicais qualitativamente diferentes. Cada
uma destas estruturas constitui um nvel de desenvolvimento psicolgico (estgios)
que, apesar de conter suas caractersticas individuais, que apresentam aspectos do
nvel que o precedeu, preparam o sujeito para o nvel seguinte. As teorias de Swan-
wick (1988), que propem a teoria espiral do desenvolvimento musical, no con-
tradizem Piaget (Figueiredo, 1996), que apregoa as mudanas progressivas dos
nveis. Serafine (1988) procurou identificar os processos cognitivos implicados no
pensamento musical e Gardner (1973) discorreu sobre o sistema de smbolos, con-
tribuindo para a literatura da rea.
Outro pesquisador, Careli (2001), chega a trs nveis distintos de cognio musical,
tambm definidos como Evoluo do Pensamento Musical e/ou Construo do
Conhecimento Musical. Em seu trabalho de especializao, orientado por Figuei-
redo (1996), l-se:
. . . chegou-se a trs (03) nveis distintos de desenvolvimento cognitivo mu-
sical. Cada nvel exemplifica concretamente, observados os elementos detec-
tados, construes parciais, evidncias de transio de um estgio para outro;
que so antecipatrios, podem ser retroativos e mostram que os sujeitos se
encontram em equilibrao constante (2001, p.101).
O estudo da evoluo do pensamento musical uma explicao de como se cria o
conhecimento musical, como ocorrem as possibilidades em cada nvel e como ocor-
rem as impossibilidades, em nveis anteriores. Entendendo a dualidade da possibi- 83
lidade e impossibilidade, compreende-se como se d o desenvolvimento. Nos
exemplos observados neste texto pode-se dizer que o sujeito do Nvel I exercitou e
criou as colcheias como manifestao rtmica, duas a duas e manteve esta criao
at os 13 anos. A conservao destes elementos possibilitou o avano do estudo e
da manifestao musical. Ocorrendo o desenvolvimento musical, ao sujeito per-
mitido utilizar estes elementos que j domina e transform-los atravs de aes
conscientes ao longo da vida. O sujeito passa ao uso das colcheias para o uso da
sncope. E em equilibrao, o sujeito usa esquemas e estruturas mentais para de-
senvolver-se e a partir da passa a ter meios de aprender e construir o seu conheci-
mento do mundo que o rodeia. Se este mundo musical, assim ele o domina. O
real passa a ser controlado por ele, que conservando os esquemas e as estruturas,
avana para novos possveis, numa escalada em espiral.
Pode-se dizer que o desenvolvimento cognitivo d-se de modo contnuo, cumula-
tivo, gradual e, atravs da conservao, recorrncia tende complexidade, mediada
que o tempo passa para o sujeito que evolui. Onde havia a impossibilidade de criar
em um dado nvel, acontece a ultrapassagem e, num outro nvel, surge o possvel.
importante notar que nem todos os sujeitos alcanam, ao mesmo tempo, o
mesmo nvel de desenvolvimento. Dependem da percepo do meio ambiente fa-
vorvel (estmulos musicais do meio), dependem do nvel de maturidade e influn-
cia dos familiares e da escola e das condies scio-culturais. Sob este ponto de
vista, deve-se lembrar que apesar do sujeito estar apto a ter um desenvolvimento
cognitivo musical, pois o seu sistema mental assim o permite, o meio educacional
deve aproveitar esta disposio natural e promover as oportunidades de aprendi-
zagem.
O ensino de msica no Brasil

Saber como ocorre a Construo do Conhecimento Musical e como ocorre a Evo-
luo do Pensamento Musical do sujeito traz ao professor de msica no Brasil in-
formaes que muita influncia podem ter no planejamento das aulas e na
preparao dos contedos a serem ministrados. indiscutvel o fato de que faz
falta aos programas e aos currculos de graduao em msica, bem como aos de li-
cenciatura em msica a incluso da disciplina Desenvolvimento Cognitivo Musical.
Saber sobre o que ocorre no sistema mental do sujeito, pesquisar como o sujeito
aprende, ao longo de seu desenvolvimento, leva melhoria de nosso ensino. Leva
ao atendimento das diferenas individuais, incluso social e ao melhor desempe-
84
nho do estudante.
Referncias
Careli, Marisa. Evoluo do Pensamento Criador Musical : improvisaes rtmicas
e meldicas. Goinia: UFG, 2001. Dissertao (Especializao em Msica), Escola
de Msica e Artes Cnicas, Universidade Federal de Gois, 2001.
Gardner, Howard. The Arts and Human Development. New York: John Willey
& Sons, 1973.
Figueiredo, Eliane Leo. Evoluo do Pensamento Criador em Situao Musical.
Campinas: UNICAMP, 1996. Tese (Doutorado em Psicologia Educacional), Uni-
versidade Estadual de Campinas, 1996.
Piaget, Jean. O Possvel e o Necessrio. Vol. 1, Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985.
Swanwick, Keith. Music, Mind and Education. London: Routledge, 1988.
a mente e a percepo das artes musicais
Leitura musical na ponta dos dedos: reflexes

sobre o ensino e o aprendizado da musicografia braille 85
Fabiana Fator Gouva Bonilha

fbonilha@iar.unicamp.br
Claudiney Rodrigues Carrasco
carrasco@iar.unicamp.br
Instituto de Artes. Universidade Estadual de Campinas.
Resumo
Este estudo foi motivado pela experincia de sua autora como musicista com deficincia
visual. Nele so abordados o ensino e a difuso da musicografia braille. Esta consiste
no cdigo convencionalmente adotado por pessoas com deficincia visual para lerem
e escreverem partituras. Louis Braille, criador do sistema de leitura e escrita para cegos,
concebeu tambm os fundamentos do cdigo musical para uso desses indivduos.
As pessoas com deficincia visual lem partituras por meio do tato. Disto decorre que
o processo de leitura musical em braille seja qualitativamente diferente da leitura em
tinta. A leitura em braille linear e seqencial, e isto dificulta a apreenso global da par-
titura. Alm disso, a pessoa cega no pode ler uma pea e execut-la ao instrumento
simultaneamente, pois ela necessita utilizar suas mos para ler. Isto torna imprescindvel
que ela memorize a pea antes de execut-la.
A compreenso do processo cognitivo inerente leitura musical em braille um sub-
sdio formulao de uma proposta educacional que norteia o ensino dessa notao.
Este trabalho tem por objetivo problematizar o processo cognitivo inerente leitura
musical em braille, tendo em vista a elaborao de uma proposta educacional em prol
do ensino desse cdigo.
Mediante o estudo da normatizao contida no Novo Manual Internacional de Musi-
cografia Braille, tornou-se possvel enumerar os principais desafios enfrentados dentro
do processo de ensino-aprendizado dessa notao.
A partir de um referencial qualitativo, tencionou-se abordar a estruturao dessa pro-
posta educacional, que pudesse ser aplicada em diferentes contextos, buscando ade-
qu-la realidade das escolas de msica brasileiras. Foram tambm investigadas
ferramentas tecnolgicas voltadas para a produo de partituras em braille e foram ela-
borados procedimentos para transcrio dessas obras.
Com base nos dados coletados, foi produzido um material, de carter pedaggico e
reflexivo, que subsidia o trabalho de educadores e alunos cegos.
Palavras-chave:
Musicografia braille Deficincia visual Educao musical inclusiva
Introduo
86
A musicografia braille, cdigo convencionalmente adotado por pessoas com defi-
cincia visual para lerem e escreverem partituras, foi concebida por Louis Braille,
o criador do sistema de leitura e escrita que leva seu nome.
A criao dessa notao musical representou um grande avano no que se refere
insero das pessoas cegas ao campo da msica: tanto na rea da performance,
quanto na rea do ensino.
O prprio Louis Braille concebeu todos os fundamentos da notao musical, tal
como esta se encontra atualmente. Entretanto, ao longo do tempo, houve algumas
mudanas nesse cdigo, realizadas por meio de acordos entre diferentes pases. A
conveno atualmente aceita se encontra no Manual Internacional de Musicografia
Braille, editado em 1996. Segundo aponta Silva (2003),
esta obra, de largo alcance para uso dos cegos de todo o mundo, o resultado
de vrios anos de estudo por parte do Subcomit sobre Musicografia Braille
da Unio Mundial de Cegos e a continuao do conjunto de manuais pu-
blicados aps as conferncias de Colnia (1888) e Paris (1929 e 1954), con-
tendo ainda as resolues e decises tomadas pelo referido Subcomit nas
conferncias e acordos celebrados entre 1982 e 1994.
Antes da criao da musicografia braille, as pessoas cegas podiam ler msica por
meio da reproduo, em relevo, de partituras escritas em tinta. Porm, esse mtodo
dificultava a compreenso das peas, sobretudo daquelas de maior complexidade.
A notao em braille, por sua vez, foi concebida segundo as especificidades ineren-
tes percepo ttil, sendo, portanto, mais apropriada ao uso por parte dos cegos.
Para melhor compreenso do processo de leitura realizado pelas pessoas com defi-
cincia visual, faz-se necessrio considerar alguns aspectos acerca do desenvolvi-
mento dessa via sensorial.
Em primeiro lugar, deve-se desmistificar a idia de que os cegos possuem uma pro-
penso inata para compreender as coisas atravs do toque dos dedos. A superao
desse mito ocorre ao se notar que a habilidade ttil aprendida e desenvolvida gra-
dualmente pelos cegos, tal como as outras habilidades sensoriais (Reily, 2004).
Grifin e Gerber (1996) descrevem as fases do desenvolvimento do tato. Segundo
esses autores, a primeira etapa desse desenvolvimento a conscincia de qualidade
ttil, que se relaciona identificao de textura, temperatura e consistncia de di-
ferentes superfcies. Em seguida, o indivduo adquire a capacidade de reconheci-
mento da estrutura e da relao das partes com o todo, que diz respeito
87
identificao de formas e de conceitos ligados a elas. Posteriormente, adquirida a
habilidade de compreenso de representaes grficas, a partir da qual possvel
identificar desenhos, mapas, etc. A ltima etapa de desenvolvimento do tato con-
siste na utilizao de simbologia, que se refere possibilidade de assimilar os fun-
damentos do braille. O professor, ao introduzir seu aluno cego no aprendizado da
notao musical, deve considerar a fase de desenvolvimento ttil em que ele se en-
contra, bem como o grau de familiaridade que o aluno possui em relao leitura
e escrita em braille. Supe-se que, quanto maior a utilizao que o aluno faa do
braille em sua vida cotidiana, melhor ser seu desempenho no aprendizado da mu-
sicografia.
Pode-se considerar que existem diferenas significativas entre a notao musical
em braille (concebida ao tato), e a notao musical em tinta (concebida apreenso
visual). Sob o ponto de vista da leitura, nota-se que, em braille, no possvel que
se leia uma pea com as mos, e, ao mesmo tempo, se execute essa obra ao instru-
mento, tal como ocorre na leitura em tinta. O msico com deficincia visual ne-
cessita memorizar cada pea antes de sua execuo.
Sob o ponto de vista da escrita, observa-se que a musicografia braille consiste em
um sistema linear ou unidimensional, em que os smbolos so seqencialmente re-
presentados por caracteres. Desse modo, no se usam pautas nem claves, e as rela-
es entre altura e durao no so espacialmente representadas, como ocorre na
escrita em tinta. A altura das notas representada por sinais de oitavas, e a colocao
desses sinais ao longo de uma partitura obedece a regras relacionadas aos intervalos
meldicos entre as notas. A numerao das oitavas difere daquela convencionada
no sistema em tinta, pois, em braille, o d central do piano se situa na quarta oitava,
(e no na terceira, como na conveno em tinta).
O leitor de uma partitura em braille no possui uma apreenso global da mesma,
cabendo a ele a tarefa de inferir a simultaneidade entre as partes.
A horizontalidade da escrita em braille resulta em uma distino qualitativa em re-
lao ao cdigo em tinta. Em braille, os acordes, (escritos verticalmente, na notao
em tinta), so representados por sinais dos intervalos formados entre as notas que
os compem.
Dadas essas peculiaridades da musicografia braille, faz-se necessria a compreenso
dos processos cognitivos inerentes leitura realizada por pessoas com deficincia
visual.
88 Reily (2004) aponta que o ato de ler no consiste em uma mera decodificao, mas
sim, em um processo de busca de significao. Evidentemente, aqueles que lem
msica pelo cdigo em tinta, tambm constroem significados a par tir de sua leitura.
Mas para os que lem em braille, a compreenso do sentido musical da pea lida
imprescindvel. O leitor do cdigo em tinta consegue tocar uma pea apenas
olhando e reproduzindo o que v.
Uma partitura em tinta consiste realmente em uma representao espacial da pea.
Se h, por exemplo, uma escala ascendente, esse movimento aparece concretamente
na pauta. Muitos aspectos da partitura se mostram visualmente claros para seu lei-
tor, tais como: a classificao da pea como monofnica, polifnica ou homofnica,
a densidade do trecho musical, a correspondncia entre as vozes, a simultaneidade
das notas, os desenhos e padres rtmicos mais recorrentes. Em braille, essas carac-
tersticas da pea so inferidas aps um processo de abstrao, necessariamente rea-
lizado pelo leitor.
Boyer (1997) descreve o procedimento tipicamente utilizado por leitores de msica
em braille. Geralmente, o indivduo l uma determinada quantidade de informao
musical (por exemplo, um compasso ou uma frase) de cada uma das partes (por
exemplo, da mo direita e da mo esquerda), devendo reter o trecho lido em sua
memria imediata, antes de execut-lo ao instrumento. Segundo o autor, esse m-
todo de leitura pressupe dois nveis de atuao por parte do leitor: a identificao
de cada caractere lido e a adoo de estratgias para se manter o conjunto de infor-
maes na memria imediata.
Levitin (2000), ao considerar aspectos sobre a formao da mente musical aponta
que uma das habilidades fundamentais ao seu desenvolvimento a de captao da
estrutura interna da msica. O autor constri uma metfora, comparando essa ha-
bilidade maneira como os enxadristas compreendem estruturalmente as jogadas
de xadrez e as inter-relaes das peas no tabuleiro. Para quem l msica por meio
do sistema braille, essa compreenso estrutural indispensvel, tendo em vista o
nvel de abstrao requerido ao longo da leitura.
Se, por um lado, os cegos dispem de um cdigo musical mais complexo, por outro
lado, o aprendizado dessa notao consiste para eles em uma rica oportunidade de
adquirirem conhecimento e vivncia no campo da msica. Essa complexidade
muitas vezes um fator de motivao para que o msico realize o aprendizado da
leitura e escrita por meio do braille.
Deve-se considerar que a compreenso do processo cognitivo que permeia a assi-
milao de partituras em braille contribui para a elaborao de uma proposta pe- 89
daggica consistente, relativa ao ensino dessa notao.
A realizao do presente trabalho justifica-se, pois h inmeras pessoas cegas que
se interessam pelo estudo da msica. De fato, embora seja um mito afirmar que os
cegos tendem a se destacar em atividades musicais, pode-se considerar que os sons
constituem para eles uma importante fonte de informao acerca do ambiente, e,
desse modo, a msica tambm tem um papel significativo em suas vidas. As pessoas
cegas no possuem necessariamente uma audio privilegiada. Ou seja, a cegueira,
por si mesma, no faz com que os cegos tenham um bom ouvido. Eles apenas apren-
dem, ao longo da vida, a prestarem ateno aos sons, e isso torna possvel que a m-
sica seja para eles um instrumento de insero social e profissional. s pessoas com
deficincia visual deve ser garantido o direito de acesso ao ensino musical qualifi-
cado, o que implica na oportunidade de acesso alfabetizao musical, por meio
do braille.
Concebe-se, assim, uma educao musical inclusiva, isto , a possibilidade de que
os alunos com deficincia visual freqentem escolas de msica regulares, e no es-
tudem em classes especiais, mas sim, juntamente com outros alunos, com e sem de-
ficincias. Nesse sentido, as escolas de msica (conservatrios e universidades)
devem estar instrumentalizadas para oferecerem aos alunos cegos o mesmo conhe-
cimento disponvel aos demais alunos, havendo uma equiparao de oportunidades
entre eles.
Objetivos
Esse estudo tem por objetivo problematizar o processo cognitivo inerente leitura
musical em braille, tendo em vista a elaborao de uma proposta educacional em
prol do ensino desse cdigo.
Ele tambm est pautado nos seguintes objetivos especficos:
Abordar o papel do professor de msica pertencente ao ensino regular, no que
se refere ao ensino/aprendizado da musicografia braille;
Problematizar a criao de acervos de partituras em braille que supram as de-
mandas educacionais dos msicos com deficincia visual e que subsidiem o pro-
cesso de formao desses alunos;
Fornecer subsdios a educadores que atuem na rea de formao musical para
estudantes com deficincia visual.
Metodologia
90
Este estudo tem por base um enfoque qualitativo, pois nele se busca apreender o
modo pelo qual as pessoas com deficincia visual assimilam os fundamentos do c-
digo musical em braille, tendo em vista a elaborao de uma proposta educacional
acerca do ensino desse cdigo.
A primeira etapa de sua realizao consistiu em um estudo minucioso do Manual
Internacional de Musicografia Braille, obra que contm toda a simbologia musical
em braille e todas as normas de utilizao e aplicao do cdigo. A partir desse con-
tato aprofundado com essa publicao, foram extradas algumas concluses acerca
de sua estrutura e de seu uso por parte de alunos e professores de msica.
Constatou-se que, embora o Manual contenha todos os fundamentos do cdigo,
sua estrutura no contempla critrios pedaggicos, de modo que ele no constitui
uma obra de carter didtico. Com base nos princpios que ele apresenta, surge a
necessidade de ser concebida uma proposta educacional, que abranja os principais
desafios enfrentados pelas pessoas com deficincia visual no aprendizado da musi-
cografia braille.
Assim, em uma segunda etapa do presente trabalho, esses desafios foram
enumerados, com base na fundamentao terica relativa a esse estudo, e com base
em dados coletados junto a alunos com deficincia visual e seus respectivos
professores.
Foram, desse modo, elencados os cinco principais desafios enfrentados ao longo
do aprendizado da musicografia braille: compreenso estrutural da musicografia
braille; reconhecimento de padres musicais; realizao da leitura musical disso-
ciada de outras aplicaes do sistema braille, (como braille textual, por exemplo);
aquisio de conceitos de Teoria Musical, como um pr-requisito ao aprendizado
da notao em braille; e familiaridade com a simbologia em tinta, como um enri-
quecimento ao aprendizado da leitura.
O levantamento desses tpicos norteou a organizao efetiva dessa proposta edu-
cacional, que fornea subsdios a alunos cegos em sua formao musical.
Pretende-se que, em tal proposta, seja abordado o trabalho de capacitao a ser rea-
lizado com o professor de msica, a quem caiba a incumbncia de dar aula a um
estudante com deficincia visual. Concebe-se que os educadores musicais, em geral,
no necessitam ter fluncia na leitura e escrita musical em braille, mas precisam
compreender os fundamentos e mecanismos inerentes a esse cdigo, a fim de con-
triburem na formao musical de seus alunos.
No presente trabalho pressupe-se a participao efetiva de professores e estudantes 91
com deficincia visual, de modo a ser estruturada uma metodologia de ensino que
contemple suas demandas reais. Concretamente, esta proposta abrange alguns m-
dulos que fazem parte do aprendizado da musicografia braille, e que podero cons-
tituir subsdios para realizao de cursos e/ou oficinas de capacitao nessa rea.
Na presente pesquisa, tem-se trabalhado no sentido de que essa proposta seja es-
truturada, sob os seguintes aspectos:
Contedo programtico com base na normatizao da musicografia braille:
Esto sendo estruturados os mdulos referentes s oficinas ou cursos, tendo por
base os mecanismos da leitura e escrita em braille. Tais etapas propiciaro aos
participantes o contato com a musicografia braille, suficiente para que eles pos-
sam se aprofundar na apreenso de seus mecanismos.
Materiais e recursos: Esto sendo delineados os recursos necessrios para a rea-
lizao de oficinas ou cursos, incluindo equipamentos, software, material de con-
sumo.
Estratgias de avaliao: Busca-se tambm conceber meios que possibilitem ava-
liar o desempenho dos alunos no que se refere apreenso do contedo abor-
dado.
Pblico-alvo: Pretende-se estruturar oficinas voltadas a diferentes pblicos, tais
como: alunos com deficincia visual, educadores musicais, estudantes de Licen-
ciatura em Msica e profissionais ligados ao atendimento educacional especia-
lizado.
No intuito de estabelecer contato com entidades e instituies ligadas rea, foi
concebida uma homepage informativa sobre essa pesquisa. No site, tambm foi
criado um frum, que possibilita a interao entre os participantes, os quais podem
emitir opinies sobre a problemtica do ensino da musicografia braille. A pgina
pode ser acessada em: http://www.iar.unicamp.br/alunos/braillemusic.
Como um subsdio proposta educacional j mencionada, est tambm sendo rea-
lizada uma investigao acerca de meios para produo de partituras em braille.
Essa investigao vem sendo, nesse trabalho, concretizada por meio da criao de
um acervo musical voltado a pessoas com deficincia visual.
A implantao desse acervo visa suscitar reflexes acerca dos recursos e meios dis-
ponveis no que se refere transcrio de msicas em braille. A vivncia da elabo-
rao do acervo possibilita uma melhor compreenso das variveis presentes na
produo de partituras. Busca-se, desse modo, delinear as etapas da transcrio de
partituras, tendo em vista a otimizao desse processo.
92
Nesta fase da pesquisa, est sendo utilizado o software Braille Music Editor, o qual
possui uma interface com o software Finale (comumente utilizado por pessoas que
enxergam). Esto sendo produzidas prioritariamente partituras que pertencem ao
repertrio brasileiro, o que possibilitar intercmbio com outras instituies situa-
das em outros pases, dedicadas transcrio de obras em braille. Tambm esto
sendo produzidas obras didticas, a fim de se averiguar as adequaes delas ao
campo da formao musical para pessoas cegas, sobretudo no que se refere ao apren-
dizado da leitura.
importante destacar que essa fase da pesquisa conta com o apoio do Laboratrio
de Acessibilidade, situado na Biblioteca Central Cesar Lattes, da UNICAMP
(Universidade Estadual de Campinas), o qual disponibiliza equipamentos consi-
derados como tecnologia assistiva tais como: computadores com leitores de tela,
impressora braille, scanner, etc. Essa pesquisa tambm conta com a participao de
bolsistas vinculados ao SAE (Servio de Apoio ao Estudante), da UNICAMP.
Resultados
A partir do contato com o Novo Manual Internacional de Musicografia Braille,
foram suscitadas reflexes acerca do modo pelo qual essa obra foi estruturada. Tais
consideraes tornaram possvel a proposio de adequaes a essa publicao, bus-
cando-se atender as demandas de alunos e professores que dela fazem uso. Prope-
se, por exemplo, que a simbologia musical em braille fosse apresentada segundo a
lgica estrutural do prprio sistema, isto , de acordo com a seqncia dos carac-
teres braille contidos na chamada Ordem braille.
Constata-se tambm que a notao musical (mesmo na escrita em tinta) constitui
algo complexo, devido variedade de formas de representao e ampla gama do
universo composicional. H, por exemplo, representaes especiais utilizadas em
msica contempornea, que dificilmente encontram correspondncia na notao
em braille. Pode-se dizer que a musicografia braille, apesar de possuir seus princpios
j consolidados, um cdigo que apresenta uma constante evoluo e, desse modo,
a construo de seus fundamentos consiste em um processo em desenvolvimento.
Com base em um minucioso estudo acerca do Novo Manual Internacional de Mu-
sicografia Braille, busca-se, nesse trabalho, produzir um material de carter reflexivo,
que sirva de subsdios a educadores musicais e a estudantes de msica com defi-
cincia visual. Pretende-se que tal proposta contemple o ensino e o aprendizado
da musicografia braille, buscando-se compreender os processos cognitivos inerentes
93
assimilao desse cdigo.
Alm disso, como uma decorrncia da investigao de recursos para a transcrio
de partituras, est sendo implantado um acervo musical em braille, o qual se pre-
tende ampliar continuamente.
necessrio destacar que o ensino da musicografia braille pressupe a colaborao
efetiva de todas as partes envolvidas nesse processo. Primeiramente, os msicos
com deficincia visual devem ter motivao ou disposio interna para aprende-
rem essa notao musical. Muitas vezes, a participao da famlia tambm contribui
significativamente para que o aluno possa desenvolver as habilidades e competn-
cias necessrias ao domnio da musicografia braille. Em segundo lugar, os profes-
sores devem tambm reconhecer a importncia desse aprendizado e fornecer ao
aluno o apoio de que ele necessita para realiz-lo. Por fim, destaca-se o papel das
instituies especializadas, como provedoras de material didtico, partituras trans-
critas para o braille, bem como, de recursos tecnolgicos apropriados rea da pro-
duo de obras musicais para pessoas com deficincia visual. Nota-se ento, que o
ensino e a difuso da musicografia braille constitui um trabalho em conjunto. Den-
tro dessa rede de trabalho, o especialista na rea profissional que atua como
transcritor de partituras e como professor do cdigo musical em braille tem
como tarefa fomentar iniciativas em prol da disseminao desse cdigo e coordenar
essa atuao conjunta das diferentes partes envolvidas.
Nota-se tambm que a compreenso do modo pelo qual os msicos cegos lem
partituras e assimilam os fundamentos do cdigo braille trazem contribuies no
somente para o ensino voltado a pessoas com deficincia visual, como tambm para
o contexto da Educao Musical, em geral. Supe-se que a abordagem dessa pro-
blemtica abra caminhos para discusses importantes referentes a processos ligados
Percepo e Cognio Musical, tais como: escuta, memorizao, reconhecimento
de padres (rtmicos, meldicos e harmnicos) e construo de significados
musicais.
Portanto, considera-se que as pesquisas no campo do ensino da musicografia braille
possam gerar um avano no que se refere ao conhecimento de aspectos relevantes
para o ensino da Msica, sob um ponto de vista mais abrangente. Nota-se tambm
que a insero dessa temtica ao universo da pesquisa bastante recente, sendo que
h poucos trabalhos desenvolvidos especificamente nessa rea. Logo, no que se re-
fere s discusses relativas a esse tema, se faz necessrio o envolvimento da comu-
nidade acadmica e cientfica em geral, e no somente das pessoas ligadas ao ensino
94
de msica para pessoas cegas.
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Como acontece a relao entre msica e emoo
Bernardo Pellon de Lima Pichin
bernardopellon@yahoo.com.br
95
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Resumo
Quanto expressividade da msica, a relao com emoes possivelmente a mais
freqente. O paralelo entre as duas instncias tem registro desde a Grcia, com filsofos
como Plato e Aristteles. O assunto esteve presente nas mais diversas pocas, e foi
pauta de discusses entre filsofos, artistas, msicos, crticos, ouvintes e, no sculo, pas-
sado psiclogos. Contudo, at a atualidade, um assunto polmico e com poucos con-
sensos e resultados incontestveis. A msica, devido a seu carter abstrato e pouca
especificidade incapaz de comunicar, expressar, representar conceitos. Contudo, o
ouvinte procura entender a msica escutada, e nesse ato que acorre a atribuio de
significado musical, e por conseqncia a relao entre msica e emoo. Pode-se dizer
que a msica no expressa emoo, mas pode ser expressiva de emoes. A esse pro-
cesso foi dado o nome de apofenia musical. Contatou-se que na relao entre emoo
e msica esto envolvidos fatores pessoais, situacionais e musicais. Por serem idiossin-
crticos, fatores pessoais e situacionais foram descartados. Quanto aos fatores musicais
foram divididos de duas formas: emoo intrnseca em msica e emoo extrnseca
em msica. A emoo intrnseca em msica depende dos acontecimentos da estrutura
interna da msica e, principalmente, da expectativa que estes geram. no nominal,
pois o ouvinte no consegue dar o mesmo nome que a uma emoo especfica, e
por isso pode se dizer que funciona como uma proto-emoo. Quando ocorre uma
maior conscincia, passa a ser uma emoo extrnseca em msica. Emoo extrnseca
em msica quando o ouvinte relaciona a msica com emoes especficas. O seu
estudo envolve descobrir a relao entre essa e os fatores da estrutura musical, como
tempo, ritmo, dinmica, harmonia, melodia, entre outros. a interao entre esses fatores,
e no somente um, que possibilita o reconhecimento da emoo pelo ouvinte.
Palavras Chaves
Emoo Expressividade Significado Musical
A emoo faz parte da nossa vida, algo de que o ser humano no pode prescindir.
Esta influencia nosso comportamento, nossa motivao, d sentido s situaes, e
por que no, vida. As artes so sempre influenciadas pelo que vivido e pensado,
s vezes reproduzindo o que captamos pelos sentidos no mundo nossa volta, ou
por vezes propondo novas perspectivas e abordagens sensoriais. A emoo, devido
sua importncia na vida humana, quase sempre est presente nas artes. Escritores,
artistas e msicos sempre procuraram recorrer s emoes, para influenciar e mover
a audincia atravs de uma comunicao emocional (Sloboda; Juslin, 2001, p.73).
96 A musica foi, talvez, a forma de expresso artstica em que mais foi empregada a
qualidade emocional. Ao longo de muitos sculos, em diferentes pocas, com di-
ferentes pensamentos, expresses artsticas e aspectos scio-econmicos a msica
esteve associada s emoes. Isso mostra que essa caracterstica de extrema rele-
vncia para o estudo e compreenso da msica. Contudo, principalmente a partir
do sculo XX, o estudo musical se limitou ao estruturalismo e formalismo, dei-
xando a cargo de outras reas o estudo da relao desta com as emoes, principal-
mente filosofia e psicologia.
O presente texto resultado de uma pesquisa de mestrado que tem como tema a
relao entre msica e emoo. Nesta, foi feita uma extensa reviso bibliogrfica,
que possibilitou apresentar alguns dos principais estudos sobre o tema, e delimitar
o material conceitual adotado. uma pesquisa exclusivamente conceitual, onde
no foi feita nenhuma pesquisa de campo, apesar de terem sido adotadas algumas
fontes que seguiram essa metodologia. Tem como resultado uma maneira de pensar
a relao entre msica e emoo, incluindo recursos que podem ser aplicados na
anlise e composio musical. Aqui ser apresentado de forma abrangente, porm
resumida, vrios dos principais resultados obtidos nesta pesquisa.
Perspectiva histrica
Pertencem Antigidade grega os mais antigos escritos sobre a relao msica-
emoo do ocidente. Antes disso, difcil afirmar qualquer coisa sobre como nossa
sociedade pensava essa relao, e se pensava, por isso esse passa a ser nosso ponto
zero. A msica estava na pauta do pensamento de filsofos como Plato e Arist-
teles. Esta expresso artstica tinha duas funes fundamentais: mimesis e catharsis,
que, de certa forma, at hoje ainda aparecem como conceitos presentes em teorias
sobre a relao entre msica e emoo.
Algum pode quase conceber uma histria do pensamento sobre a msica e
a emoo em termos de duas funes principais que os gregos atribuiam
msica: de um lado, a mimesis (a imitao ou transformao de uma reali-
dade externa) e, por outro lado, a catarse (a purificao da alma pela expe-
rincia emocional). O primeiro termo aprecia a msica por suas funes
representacionais, desta forma incluindo-a na teoria do conhecimento, en-
quanto o segundo situa o valor musical no efeito que esta exerce sobre o su-
jeito que a experiencia. (Cook & Dibben 2001, p.46).
A msica tinha um papel sobre a organizao da sociedade, pois era creditado a
esta o poder de induzir um pathos ou ethos. Pathos est ligado s paixes e ethos ao
carter ou tica. Os gregos organizavam sua msica por modos, ou seja, escalas
cujas disposies intervalares entre os graus as diferenciam. Acreditava-se que cada
97
um desses modos era mais bem associado a um tipo de pathos ou ethos, podendo
inclusive induzi-los.
Por muitos sculos o pensamento grego foi esquecido, estando aprisionado nas bi-
bliotecas dos mosteiros e com acesso restrito. Porm, no Renascimento, foram no-
vamente descobertas as idias da Grcia antiga causando grande impacto na
sociedade, influenciando a filosofia, as artes e a maneira de pensar e agir. Dentre
muitas coisas, o pensamento sobre a relao msica/emoo tambm veio tona,
e dos sculos XVII XIX, foram feitas releituras desses conceitos da antiguidade
e novas formas de ver essa relao surgiram.
O crescimento da pera no sc. XVII trouxe um longo perodo da idia da msica
como mimesis. A funo da msica na pera barroca era representar ou ressaltar a
emoo contida na letra, e na atuao presente no palco. A emoo no estava na
msica em si, mas na realidade externa a que ela se referia. Msica representa a rea-
lidade assim como a linguagem, sendo influenciada pelo redescobrimento das dou-
trinas da oratria e da retrica dos romanos e gregos. Segundo Cook & Dibben, o
objetivo esttico primordial na msica barroca era alcanar a unidade estilstica ba-
seada na representao de uma nica emoo (2001, p.52). Acreditavam que a
msica poderia despertar o afeto no ouvinte, que era entendido como uma tpica e
esttica atitude da mente, expressa pela msica por tcnicas de composio identi-
ficadas e discutidas nos estudos tericos contemporneos. Recursos de repetio
ou variao serviam para projetar ou aumentar o contedo emocional, como, por
exemplo, a ria da capo, onde o comeo era repetido no final, tendo a inteno de
repetir um mesmo afeto. Outro recurso proveniente da linguagem o decoratio,
que constitui tcnicas e regras para o embelezamento da oratria.
Nos sculos XVII e XVIII, a msica era prioritariamente vocal, cujo significado
estava principalmente na letra. Por outro lado, no era reconhecido significado na
msica instrumental, somente, no mximo, quando acompanhada de msica vocal,
como reflexo do texto cantado. Sobre essa perspectiva pode-se imaginar o que foi
o impacto gerado pelo crescimento da msica instrumental no sc. XIX. A msica,
at essa poca (e em grande parte at os dias atuais), uma arte abstrata, sem relao
direta com especificidades da existncia no dia-a-dia, ou seja, com o mundo a nossa
volta. Dentro do mbito das artes , talvez, a mais abstrata, e na qual a abstrao
mais bem aceita, e porque no, esperada. Contudo, at essa poca esta qualidade a
colocava como uma arte menor, pois precisava da subordinao em relao a um
texto para possuir significado, enquanto outras artes como as visuais e as literrias
98
eram independentes, no precisando agir em conjunto com qualquer outra coisa
para transmitir seu significado. Contudo, no sc. XIX, o que antes tornava a msica
uma arte menor, a colocou no mais alto nvel de hierarquia. Com seu carter abs-
trato eram diversas as possibilidades sugestivas desta arte, e no possua s um, mas
vrios significados possveis, e estava a critrio da subjetividade do ouvinte delimitar
qual seria seu significado.
A msica, outrora a parente pobre das artes visuais e literrias, podia ser con-
siderada especialmente privilegiada dentro da hierarquia esttica: a prpria
ausncia de especificidade, que antes a consignara a um papel subordinado,
agora era reinterpretada como infinitamente sugestiva (Cook & Dibben
2001, p. 48).
Entendimento Musical
Essa ausncia de significado, esse carter abstrato , talvez, o principal elemento
que vai proporcionar o entendimento musical. A expresso arte abstrata se con-
sagrou para denominar a criao artstica onde no existe uma representao fiel
de objetos do mundo exterior. Este foi um rtulo muito usado pela pintura, pois
ressaltava um rompimento esttico de uma arte que era consagrada pela represen-
tao do mundo vivenciado pela viso. Nesse movimento artstico era desejado
criar figuras que no representassem objetos do mundo exterior, pois assim as fi-
guras abstratas seriam interpretadas pelos observadores. Ser abstrata uma carac-
terstica marcante da msica pois, salvo excees, no existem correlaes diretas
entre a arte sonora e objetos do mundo afora, sendo esta, talvez, a mais abstrata
das artes. Sua sonoridade muito peculiar e no possvel no universo sonoro do
mundo afora ter a mesma experincia auditiva a no ser pelo contato com a msica.
Um acorde, uma melodia, um ritmo, no significam nada alm deles mesmos. Se
escutarmos um trecho musical (sem relao com letra, imagem ou qualquer outro
elemento extramusical), no poderemos dizer com preciso o que este significa,
simboliza, representa ou comunica. No com a preciso de uma palavra ou frase.
No existe um contedo nico cujo entendimento compartilhado por todos os
ouvintes.
Se, confessadamente, a msica, na qualidade de linguagem indeterminada, no
consegue traduzir conceitos, ento a concluso de que ela tampouco pode expressar
sentimentos determinados no psicologicamente irrefutvel? O que torna os sen-
timentos determinados justamente seu ncleo conceitual (Hanslick 1989, p.
34).
99
Sendo a msica incapaz de comunicar conceitos, por conseqncia tambm in-
capaz de comunicar uma emoo. Contudo, notrio que existe uma relao forte
desta com as emoes. Ento, como possvel explicar como acontece essa relao?
da natureza do ser humano buscar sempre o entendimento do que vivencia, no
aceitando presenciar freqentemente algo que no compreende. Com isso, na es-
cuta musical comum que ocorram processos cognitivos associando os eventos
musicais com o que vivenciado no mundo. Estes processos da escuta musical em
geral so muito particulares, podendo acontecer de forma diferente em indivduos
diferentes. Nestes entra em jogo as experincias anteriores do ouvinte com outras
msicas, seus gostos, a situao na qual est escutando a msica, se esta uma m-
sica conhecida ou novidade, se possui uma sonoridade conhecida ou nova, s para
citar alguns dos muitos fatores. Porm, apesar de toda idiossincrasia, existem asso-
ciaes comuns entre as escutas, que podem ser listadas e estudadas. Ou seja, exis-
tem fatores musicais que podem gerar as mesmas associaes para a maioria das
pessoas, ou pelo menos para um nmero considervel. A pesquisa realizada mos-
trou que, no caso da emoo, existem associaes que podem ser esperadas por uma
maioria de ouvintes, e por isso podem ser estudadas, sugeridas e listadas. Mas antes
devemos deixar claro o que conceitualmente est se referindo ao dizer emoo em
msica, e qual exatamente ser o objeto de estudo.
Expressividade e significado musical, e sua relao com emoo

Devido ao carter abstrato e pouca especificidade da msica, algumas das teorias
apresentadas sobre a relao entre msica e emoo se mostram conceitualmente
erradas.
Emoo um conceito, ou uma experincia. No possvel a transmisso de con-
ceitos pela msica, logo a msica no pode comunicar, representar, se referir, ex-
pressar ou ser um cone ou smbolo de emoo, como algumas teorias sugerem. Por
no poder comunicar conceito nem servir como uma linguagem, tambm no
possvel dizer que exista realmente uma semntica musical, e por conseqncia no
existe uma sintaxe nem metfora, ao menos que somente de forma figurativa.
possvel que compositores, intrpretes e ouvintes faam a mesma associao da m-
sica com a emoo, existindo assim uma espcie de comunicao. Contudo, no
esta que define a emoo em msica, pois da mesma forma, compositores, intr-
pretes e ouvintes podem fazer associaes diferentes e mesmo assim, a emoo em
msica acontece, pois o que importa a associao feita por cada um.
100
Seguindo o mesmo raciocnio, compositores no se expressam atravs da msica.
O compositor pode at compor uma msica com propriedades expressivas que su-
gerem uma emoo sentida por este, mas no essa a condio necessria para que
ocorra emoo em msica, pois este tambm pode compor uma msica cujas pro-
priedades expressivas sugerem uma emoo diferente da sentida por ele.
Quanto experincia, msica pode despertar emoes nos ouvinte, mas tambm
no essa a condio que a define. Pois o ouvinte pode associar uma msica a uma
emoo sem se emocionar.
Autores, principalmente a partir do sculo XX, tentaram dar sua explicao para
o funcionamento da relao entre msica e emoo. Hanslick em O Belo Musical
aponta que a msica somente capaz de ter um movimento semelhante emoo.
J Suzanne Langer em Philosophy in a New Key, sugere que o conceito de isomor-
fismo, e que este que define o funcionamento entre msica e emoo, ou seja, uma
espcie de forma ou formato semelhante emoo, funcionando de forma simb-
lica. J Kivy (1985) sugere uma teoria do discurso (speech theory), para a qual grande
parte da expressividade musical se assemelha com as entonaes presentes da fala.
Tambm apresenta o que chama de teoria do contorno, em que os contornos da
msica, como por exemplo, os contornos apresentados pela melodia ou harmonia
se assemelham com aspectos da emoo. Uma das principais teorias do autor, que
foi adotada pela pesquisa, a teoria do cachorro so-bernardo. O so-bernardo
possui uma cara triste, contudo esta sua face em qualquer momento, indepen-
dente dele estar alegre, triste ou vivenciando qualquer outra emoo. Ou seja, as
feies deste cachorro se assemelham com as feies que temos quando estamos
tristes, mas no expressam o que este est sentindo, pois o so-bernardo no est
sempre triste. Com isso o autor coloca que a face do so-bernardo no expressa
emoo, mas expressiva de emoo. Da mesma forma a msica no expressa emo-
o, mas suas qualidades a torna expressiva de emoo. Davies (2001) apresenta a
teoria do contorno, de forma semelhante Kivy:
A teoria do contorno prope que peas musicais apresentam caractersticas
das emoes, ao invs de dar expresso a emoes ocorrentes, e elas o fazem
em virtude das semelhanas entre suas prprias estruturas dinmicas e os
comportamentos ou movimentos que, nos humanos, apresentam caracters-
ticas da emocionais. O que se defende no que a msica de alguma forma
se refere alm de si mesma s emoes ocorrentes; a msica no um smbolo
icnico de emoes, resultante da semelhana com suas manifestaes exte-
riores. Ao contrrio, o que se afirma que a expressividade uma propriedade
da prpria msica. Essa propriedade reside na maneira como a msica soa 101
para ouvinte familiarizado, assim como a aparncia feliz pode ser uma pro-
priedade apresentada pela face e pelos movimentos de uma criatura. (Davies
2001, p.35)
O que h em comum em todas essas teorias o fato de que estas colocam que a
msica no expressa emoo, pois a falta de especificidade e seu carter abstrato
no permitem que isto seja feito de forma direta, mas possui propriedades que pos-
sibilitam esta ser associada emoes. Ou seja, a msica possui caractersticas que
de alguma forma possibilitam ao ouvinte criar um paralelo entre esta e emoes. A
maioria desses filsofos no se preocupa em especificar exatamente que fatores mu-
sicais podem ser semelhantes com que aspectos da emoo. Muitas vezes a principal
preocupao somente descrever conceitualmente o funcionamento dessa relao.
A pesquisa v que muitos aspectos da emoo como comportamento, fala, expres-
so facial, sensaes provocadas principalmente por hormnios, entre outros,
podem apresentar semelhanas com fatores musicais, como melodia, harmonia, di-
nmica, tempo, entre outros.
Porm, todas as denominaes sugeridas por esses autores fazem um paralelo com
aspectos que no dizem respeito msica, como imagens, dinmica, ou a fala por
exemplo. A necessidade de buscar um paralelo com uma instncia, que no est
necessariamente presente nem na msica nem na emoo, para explicar a relao
entre estas, pareceu insuficiente. Por isso, foi sugerido o termo apofenia musical
para explicar esse funcionamento.
Para Leon Petchkovsky, apofenia (apophenia) usualmente considerada uma per-
cepo espontnea de conexes e significado entre fenmenos sem relao.
(Petchkovsky, acessado em 2009, p.5). Originalmente o termo foi usado por
Klaus Conrad (1958), que considerava uma percepo desmotivada de conexo
acompanhado de uma experincia especfica de um significado incomum.
O termo amplamente usado em estudos psicopatolgicos, principalmente em
casos de esquizofrenia, como tambm em estudos sobre aparies paranormais, as-
sombraes e coisas do gnero. Contudo, apofenia comum em estados normais,
presente no dia-a-dia, e muitas vezes est relacionada com criatividade, e com a
vontade de encontrar significado. Uma ampla gama de experincias de vida nor-
mativas (angstia, trauma, amor e paixo, quase-morte, transferncia psictica, mas
tambm inspiraes criativas e artsticas, momentos de numinosidade, etc.) vm
com um intrnseco elemento apofnico.
102 Um tipo muito comum de apofenia a pareidolia. O termo vem do grego para (ao
lado) + eidos (figura). Um fenmeno que a maioria das pessoas j vivenciou, e pro-
vavelmente vivencia com freqncia. So as famosas figuras que achamos ver nas
nuvens, ou em objetos como rosto em um carro, ou relgio, figuras formadas por
manchas na madeira, ou at as imagens que as pessoas inferem quando submetidas
ao teste das pranchas de Rorschach.
Esse fenmeno consiste numa imagem (fantstica e extrojetada) criada intencio-
nalmente a partir de percepes reais de elementos sensoriais incompletos ou im-
precisos. Por exemplo: ver figuras humanas, cenas, animais, objetos, etc., em nuvens,
em manchas ou relevos de paredes, no fogo, na Lua, etc.; ou ouvir sons musicais
com base em rudos montonos. Nesses casos, o objeto real passa para um segundo
plano (Cheniaux 2002, p.31).
Assim como a apofenia, a pareidolia no patolgica; ocorre em pessoas normais.
Trata-se de um fenmeno bastante relacionado atividade imaginativa (Che-
niaux 2002, p.31). Alguns classificam esse fenmeno como um tipo de iluso, mas
pode ser diferenciado das demais iluses pelo fato de o indivduo estar todo o
tempo consciente da irrealidade da imagem e de sua influncia sobre esta (ibidem)..
Sendo que o indivduo pode voluntariamente influenciar a imagem interpretativa
criada.
O que impulsiona a existncia desses fenmenos a uma busca por encontrar sig-
nificado no que vivenciamos. Parece que nos inato buscar significado; e fazer
conexes (Petchkovsky, acessado em 2009, p.7). Por isso, o termo apofenia mu-
sical parece perfeito para explicar a relao entre msica e emoo, pois essa relao
acontece a partir da vontade de dar significado a um fenmeno to abstrato como
a escuta musical costuma ser. Encontrar em outras instncias conhecidas ao longo
da vida caractersticas que ajudem a dar significado para a msica. Isso explica no
s a relao entre msica e emoo, apesar dessa ser possivelmente a mais comum,
mas tambm a maior parte do que se pode presenciar de significado musical. Em
resumo, o que foi importante para a pesquisa realizada so as associaes feitas
pelos ouvintes com emoes ao escutar a msica. Voltando ao conceito grego nos
primrdios de tudo, a mimesis que ser levada em conta, no que a catarsis no
acontea e no seja importante na experincia musical. Por uma questo de escolha,
de viabilidade, e por ser o que se pode ter controle numa composio e anlise, foi
delimitado desta forma o campo de estudo.
Alm disso, a emoo em msica depende de fatores pessoais (a familiaridade com
o que est escutando, estar doente ou bem de sade, o grau de conhecimento mu- 103
sical, estar emocionado por algum motivo, como ter brigado com algum, entre
outros), situacionais (estar em casa ou em outro pas, escutar ao vivo a msica ou
por meio de gravaes, msica bem ou mal ensaiada, entre outros) e musicais. Esses
fatores possivelmente podem aparecer isolados, mas geralmente aparecem simul-
taneamente, e difcil quantificar o quanto de cada um est presente em uma ex-
perincia musical.
bvio, contudo, que a reao emocional (. . .) depende da interao entre
fatores musicais, pessoais e situacionais (os ltimos dois s vezes indistingu-
veis). A importncia relativa de cada fator varia, mas nunca se pode excluir
qualquer um deles. At mesmo em relatos nos quais os fatores musicais pa-
recem ser fortes determinantes, existem influncias de fatores pessoais/ou
situacionais. (. . .) Em muitos casos, bvio que fatores pessoais/ou situacio-
nais so de fato mais importantes que a msica em questo (Gabrielsson
2001, p. 445).
Contudo, aspectos pessoais e situacionais so idiossincrticos e, por isso, invivel
fazer um estudo preciso e abrangente desses aspectos, sendo mais indicado o estudo
de casos especficos. Portanto, os fatores musicais so os melhores objetos de estudo
para uma pesquisa mais abrangente sobre a relao entre emoo e msica. Se-
guindo a viso de Sloboda e Juslin (2001) esses fatores sero divididos em duas ca-
tegorias, emoo intrnseca e emoo extrnseca em msica, e estes foram estudados
amplamente ao longo da pesquisa.
Emoo intrnseca
A emoo intrseca em msica depende somente da expectativa e resoluo dos ele-
mentos da estrutura musical ao longo da msica. O termo intrnseco parece apro-
priado porque apenas em referncia a outros eventos e estruturas musicais que
eventos particulares se tornam mais ou menos esperados (Sloboda e Juslin
2001, p. 92). O livro Emotion and Meaning in Music de Leonard Meyer publicado
em 1956 talvez seja o precursor desse pensamento. Ao longo da pesquisa foram re-
vistos os conceitos apresentados por Meyer, aproveitando sua essncia e trazendo
alguns conceitos para uma perspectiva mais atual.
O presente estudo se dedica ao exame e anlise daqueles aspectos do signi-
ficado que resultam da compreenso de relaes inerentes ao progresso mu-
sical, e da resposta a estes, e no a qualquer relao entre a organizao
musical e o mundo extramusical dos conceitos, aes, personagens, e situa-
104 es (Meyer 1956. p.3-4).
A emoo proposta por Meyer essencialmente indiferenvel (p.18). A presena
de uma emoo no-diferenvel essencial para seu argumento, j que pretende
explicar emoes no-referenciais. Porm, paradoxalmente, defende que no exista
uma emoo nica, ao afirmar que a experincia afetiva musical, por exemplo,
pode ser diferenciada em opertica, orquestral, barroca, e assim por diante. Mas
ento como uma emoo pode ser no-diferenvel, e ao mesmo tempo no ser
nica, e apresentar diferenas de acordo com a situao? Seguindo uma proposta
feita por Sloboda e Juslin (2001), a emoo intrnseca em msica funciona como
uma proto-emoo, ou seja, ela manifestada no indivduo sem que este tenha plena
conscincia disso.
Segundo Elster (2000) uma emoo pode se manifestar de maneiras diferentes de
acordo com o grau de conscincia que o indivduo tem sobre essa emoo e os pro-
cessos cognitivos envolvidos. Quando a emoo existe como emoo apropriada
(proper emotion) esta faz parte do repertrio da conscincia cultural de um grupo,
e a conscincia dela afeta como esta ser experimentada na interao social. Uma
emoo pode se manifestar no nvel comportamental e fisiolgico sem que seja
conceituada como tal. Para esse caso a emoo existe como uma proto-emoo. A
partir do momento que existe a conscincia da emoo esta pode passar a ser uma
emoo apropriada, e normalmente a reao diante dessa se torna mais forte e o es-
foro para aliviar esta mais intenso.
Levando em conta tudo isso, a pesquisa definiu o funcionamento da emoo in-
trnseca em msica. Nela o ouvinte tem uma reao ou percepo de congruncia
entre a estrutura musical e emoo. Ele pode saber que existe relao com emoo
e at conseguir definir se uma emoo positiva ou negativa de acordo com o est-
mulo. Porm, no consegue definir esta como uma emoo especfica, pois no tem
dados suficientes para conceitu-la como tal, e por isso ela no-nominal, mas,
contudo diferenvel, pois pode acontecer de diversas maneiras de acordo com
o estmulo e com o indivduo. Caso por algum motivo essa emoo adquira uma
maior conceituao, muito provavelmente por uma simultaneidade com outros
elementos da estrutura musical, esta passa a ser uma emoo extrnseca em msica,
e ento feita relao com conceitos extramusicais.
A existncia da emoo intrnseca em msica tem relao direta com a resoluo
da expectativa gerada por um elemento musical. Por exemplo, um acorde que cria
expectativa para o prximo, uma melodia que cria uma expectativa de resoluo
em uma nota ou compasso, e assim por diante. Meyer prope que uma emoo
105
ou afeto despertado (aroused) quando uma tendncia a resposta interrompida
ou inibida (Meyer 1956, p.14). E para o autor, essa tendncia de resposta seria
gerada pelo estilo. Contudo, a pesquisa no v como necessria que uma emoo
seja despertada para que ocorra emoo em msica. Alm disso, usar o conceito de
estilo aqui traioeiro, pois difcil definir exatamente o estilo de uma msica,
ainda mais atualmente onde comum a interseo de vrios destes, e muito menos
definir qual seria a expectativa correta ou padro da resoluo de elementos mu-
sicais de acordo com o estilo. Por fim, mesmo um estilo desconhecido o ouvinte
vai criar expectativas de acordo com sua experincia anterior em escutar msica.
Foi adotada a viso de Narmour (1999) para explicar esse funcionamento:
Msicos tendem a pensar em estilo em termos de perodo cronolgico, pro-
venincia, nacionalidade, gnero, compositor, e obra. Em termos de cognio,
no entanto, estilo simplesmente repetio. Dentro de uma dada obra (in-
traopus), reconhecemos quando experenciamos algo ouvido antes, e entre
peas (extraopus), reconhecemos quando escutando algo aprendido em outro
lugar. Toda escuta musical depende de relembrar estilos seja intraopus seja
extraopus (Narmour 1999, p.441).
Portanto, a expectativa feita ao longo da msica, de acordo com repeties, mu-
danas, s para citar alguns, e de acordo com a experincia anterior com outras m-
sicas. E a relao entre emoo e msica no acontece somente quando existe uma
inibio de expectativa, mas tambm quando existe a concretizao desta. Para Slo-
boda e Juslin (2001, p.92) uma teoria da resposta emocional msica em termos
de expectativas musicais tem um claro valor explanatrio em relao noo, de
Fridja (1986), de que as emoes sejam uma funo do monitoramento de ade-
quao ou inadequao (a function of monitoring match and mismatch). Para Fridja
(1986) o estmulo emocional deriva de situaes que correspondem (match) ou
no correspondem (mismatch) aos desejos ou expectativas do indivduo.
A emoo pode ser vista como o resultado da interao de estmulos com
disposies essenciais, tais como tendncias a respostas, motivaes, objetivos,
expectativas; ou, de forma equivalente, como o resultado de estmulos serem
relevantes para a obteno de incentivos ou reforos, ou para a manuteno
do bem-estar. As emoes positivas podem ser vistas como produzidas por
estmulos que representam uma adequada correspondncia a uma situao es-
perada ou desejada: com a realizao de objetivos, a satisfao de motivos, a
realizao de tendncias a resposta, a aquisio de incentivos. As emoes
negativas podem ser vistas como o resultado de estmulos representativo que
106 representam uma inadequada correspondncia com quaisquer das situaes
acima. As diferentes emoes, nessa perspectiva, so determinadas por va-
riaes nas constelaes de correspondncias adequadas e inadequadas, reais
ou prognosticadas (Fridja, 1986, p.265).
De forma paralela, podemos dizer que a emoo intrnseca em msica ocorre
quando uma expectativa criada inibida ou concretizada. De acordo com a teoria
de Fridja (1989) uma situao que corresponde ou no corresponde com uma ex-
pectativa o estmulo s emoes. Desta forma, dependendo dos outros fatores
musicais a emoo intrnseca pode vir a se tornar extrnseca, sendo que as expecta-
tivas correspondidas corroboram uma interpretao de uma emoo positiva, como
alegria e amor, e uma expectativa no correspondida corrobora uma emoo nega-
tiva como ira, medo ou tristeza.
Emoo Extrnseca
A emoo extrnseca em msica ocorre a partir da associao feita pelo ouvinte de
acordo com fatores musicais da composio e da performance. Ao entrar em con-
tato com o produto sonoro produzido pela juno dos elementos da composio
e da performance, o ouvinte traa um paralelo entre todos os elementos escutados
e uma ou mais emoes que j vivenciou em sua vida. Como vimos, a relao do
ouvinte com a msica que vai determinar como este vai interpretar a msica es-
cutada e que paralelo ele vai traar a partir de sua escuta. No existe um mtodo
infalvel que garanta que qualquer ouvinte vai associar uma msica a uma emoo.
Porm, possvel que cada uma das emoes encontradas na msica esteja habi-
tualmente associada a determinados fatores da estrutura musical. E encontrar
uma incidncia de uma relao entre esses fatores e emoes especficas que o
principal enfoque das pesquisas nessa rea.
A maioria das experincias realizada nessa rea laboratorial. Consistem de entre-
vistas ou de outros mtodos de abordagem com ouvintes, que avaliam msicas, ou
variaes de fatores isoladamente, como melodia, ritmo, harmonia entre muitos
outros. Porm, algumas coisas devem ser levadas em conta. A primeira delas o
fato do ambiente laboratorial ser muito distinto do ambiente onde a maioria dos
ouvintes vai reconhecer a emoo extrnseca em msica.
Estudos de comunicao emocional na performance musical foram condu-
zidos principalmente em laboratrio. Por razes bvias, cientistas tm lutado
para obter resultados internamente vlidos usando de mtodos experimentais.
Contudo, j tempo de trazer a pesquisa do laboratrio para o campo. Ns
ainda temos conhecimento limitado sobre como a comunicao do intr- 107
prete em condies realsticas? (Juslin 2001, p. 328).
Fora isso, j muito difcil para uma pessoa falar de suas prprias emoes e clas-
sific-las, e com certeza mais difcil ainda falar e classificar as emoes reconhecidas
na msica. Esses so aspectos que a pesquisa deve levar em conta e que comprome-
tem o resultado e o distancia da experincia vivida por ouvintes em geral no seu
dia-a-dia. Por fim, a manipulao dos aspectos musicais nem sempre gera um re-
sultado semelhante aos apresentados pela msica, e pode soar no-musical para
a maioria dos ouvintes entrevistados. Os casos mais crticos so as experincias que
no utilizam um contexto musical, e variam ou utilizam somente um aspecto des-
prezando os demais. A expresso emocional percebida na msica raramente, ou
nunca, determinada exclusivamente por um nico fator, mas sempre funo de
vrios fatores (Gabrielsson & Lindstrm 2001, p.242). Emoes como amor,
alegria, medo, tristeza, ira e todas as demais reconhecidas em msica dependem da
combinao dos diversos fatores da estrutura musical, e somente um desses fatores
insuficiente para caracterizar uma emoo extrnseca em msica, o que compro-
mete a utilidade e veracidade dessas experincias.
Amor, ira, tristeza, alegria e medo foram escolhidas como emoes bsicas para
pesquisar a emoo extrnseca em msica. Essas emoes representam um ponto
natural de partida j que so vistas como emoes tpicas por pessoas leigas e so
as assim-chamadas emoes bsicas postuladas por cientistas (Juslin 2001, p.
314-5). Alguns acreditam que outras emoes mais complexas podem derivar da
mistura entre estas.
Alguns pesquisadores apresentam essas emoes usando uma abordagem multidi-
mencional. Nesta abordagem as emoes so distribudas em um grfico cartesiano
onde os eixos so a atividade (alta ou baixa) e valncia (positivo e negativo). A es-
colha dos parmetros atividade e valncia adotada pela abordagem multifuncional
no por acaso. Podemos perceber que a maioria dos fatores apresentados pode
ser enquadrada em algum desses parmetros. Atividade est relacionada a volume,
dinmica, tempo e altura. Quanto valncia, aparentemente, pelo menos na cultura
ocidental, parece ter forte ligao com consonncias e dissonncias e simplicidade
ou complexidade.
A partir dos textos Juslin (2001), Gabrielsson e Lindstrm (2001) e Bunt e Pavli-
cevic (2001), foi montada uma tabela relacionando essas emoes bsicas e vrios
fatores musicais, mas esta foge do tamanho deste trabalho. Contudo, algumas con-
cluses foram tiradas. Os fatores mostrados na tabela apresentam semelhana com
108
aspectos de cada emoo. No existe regra, e no necessariamente uma emoo vai
conter todas as caractersticas apresentadas na tabela. A juno de alguns fatores
que vai possibilitar a associao entre a msica e uma emoo especfica. possvel
que um fator seja muito associado a um tipo de emoo, como modo menor tris-
teza e maior alegria, e devida a combinaes com outros fatores, a associao seja
diferente. Apesar de alegria ser usualmente associada ao modo maior, uma pea
em modo menor pode soar alegre devido a outros fatores, como tempo e ritmo.
(Gabrielsson & Lindstrm 2001, p.232). possvel que ouvintes diferentes
faam associaes a emoes diferentes, e geralmente a troca est na valncia e no
na atividade, pois a atividade mais bvia, e todos conseguem perceber com pre-
ciso o tempo, dinmica, volume ou regio da melodia, por exemplo. Uma msica
pode mudar os fatores musicais no seu decorrer e com isso gerar uma associao
com uma emoo diferente. Por fim, numa forma mais complexa de associao da
msica com emoo, o ouvinte pode reconhecer semelhana na msica com uma
ou mais emoes simultaneamente, como por exemplo, alegria e amor, ou at emo-
es antagnicas como alegria e tristeza.
Estes foram os resumidamente os dados coletados na pesquisa e a explicao para
o funcionamento da relao entre msica e emoo. Estes sero utilizados para su-
gerir maneiras de anlise e composio levando em conta o aspecto emocional da
msica.
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Sex differences in aspects of musicality:
adaptative hypotheses
Marco Antnio Corra Varella
110
macvarella@usp.br
Jos Henrique Benedetti Piccoli Ferreira
Leonardo Antonio Marui Cosentino
Eduardo Ottoni
Dep. of Experimental Psychology, Institute of Psychology
Universidade de So Paulo.
Abstract
Major explanations for the ancestral adaptative value of musicality focus on group
selection and sexual selection. Their predictions differ about sexual differences. Group
selection predicts fewer sex differences, and sexual selection specifies: women would
be more inclined to aspects related to musical appreciation and assessment, while men
would be more oriented to musical display. We can support one hypothesis comparing
both sexes. In addition to cultural influences, this analysis can highlight the evolutionary
processes that shaped musical cognition. We compare the musical judgment and
participants own musicality by sex. 202 women (20.72 years) and 179 men (21.81 years)
had anonymously and voluntarily responded to a self-explanatory questionnaire after
hearing one of three instrumental tunes. One group listened to Fugace, by Claude Bolling
& Jean-Pierre Rampal, another to the Albinonis Adagio, played by Gheorghe Zamfir,
and another listened to Rise and Shine, by Tommy Emmanuel. Questions were scales
from 0 to 10. The musical judgments were participants attributions about the tune, how:
beautiful, creative, inspiring, familiar, sensual, difficult and cheerful; and how
much they had liked the tune, in general. Their own musicality was determined by how
much they: have musical experience, like to sing, like to play an instrument,
appreciate music, hear music per day and how much they feel music as important
in their life. We used Mann-Whitney. On musical judgment, women attributed higher
scores for inspiring (p=0.002) and general appreciation (p=0.009). About participants
own musicality, women liked singing more (p=0.000), appreciating (p=0.002) and they
considered music most important in their lives (p=0.000). While men reported greater
like for playing (p=0.001). This may indicate some influence of sexual selection. Sex
differences and similarities have to be more explored in the future, even cross-culturally,
to highlight the cultural specificities as well as the interrelationships between the two
adaptative hypotheses.
Keywords
Evolutionary Musicology Sexual selection Group selectio
Introduction
Humans are a musical species. We have musicophilia, a natural attachment for mu-
sical activities, and many aspects of this capacity have being the focus of scientific
research (Levitin 2006a; Peretz 2006; Sacks 2007). Biomusicology (Wallin 111
1991) is the foundation of a unified bio-socio-cultural field theory of music. It is
a recent and interdisciplinary field that comprises four disciplines as main
branches: Neuromusicology, Comparative Musicology, Applied Biomusicology
and, Evolutionary Musicology.
Neuromusicology deals with the proximate mechanisms of musicality, such as the
brain areas and nature of the neural and cognitive mechanisms involved in musical
production and perception, as well as with the ontogenetic development of musical
capacity and behavior from fetal stage to old age. Comparative Musicology deals
with the diverse functional roles and uses of music in all human cultures, including
the context and contents of musical rituals, the advantages and costs of music mak-
ing, and the comparative features of musical systems, forms, and performance styles
throughout the world, as well as the musical universal features. Applied Biomusi-
cology deals with all kinds of applications of the scientific approaches for music,
such as music therapy, audiovisual media, learning techniques and so on. And the
last discipline, which is the focus of this research, deals with the ultimate mecha-
nisms of musicality (Brown, Merker, Wallin 2000).
Evolutionary Musicology (Brown, Merker Wallin 2000) is a discipline that
approaches the origins of human musicality in an evolutionary perspective both
in phylogenetic terms, in a comparative framework related with sound com-
munication in other species and in adaptative terms, in respect to its ancestral
surviving and reproductive values (Brown et al. 2000).
Many knowledgeable people have concluded that music has no survival value. Even
among evolutionary psychologists such as Pinker (1998), it has been common to
suppose that music is not adaptative. Nonadaptative pleasure seeking is the hy-
pothesis arguing that music only uses the brain mechanisms for pleasure in ways
that do not confer survival advantage. However nonadaptative pleasure seeking
behavior, such as drugs addiction and the over consumption of sugar and fat, tend
to be historically recent and they tend to worsen ones survival. As we will see,
human musicality is neither recent nor correlated with marginal existence and
health problems. This little evidence that musical behavior have been selected
against gives no support for the nonadaptative pleasure seeking theory of music
(Huron 2001).
Human musicality has many typical traits of mental adaptations. Musical behaviors
satisfy a number of basic conditions that qualify products of complex biological
adaptation (Huron 2001). There are at least ten characteristics about musicality
that provides us support for considering music as an evolved propensity of humans
(Dissanayake 2008; Huron 2001; Miller 2000; Peretz 2006).
112
1 Antiquity: It emerged early in human evolution; archeological record implies
that music making originated between 50,000 years ago and a 2 million year
ago. Its possible that music was present in Neanderthal and H. erectus cul-
tures (Falk 2000; Frayer & Nicolay 2000; Huron 2001).
2 Universality: music is present in all cultures and all epochs of recorded his-
tory (Brown 1991). And the overwhelming majority of cultures use stable
musical characteristics that can be viewed as ten universals: (a) stable pitch
reference, (b) octave equivalence, (c) the notion of a deep-structural idea,
(d) elementary auditory grouping and vocal music, (e) reference pulses, (f )
the induction of rhythmic patterns by the asymmetrical subdivision of time
pulses, (g) relational pitch and time features such as contour, (h) small inte-
ger frequency ratios (2:1, 3:2, 4:3), (i) unequal scale steps, and (j) the exis-
tence of a special genre of music for infants, such as lullabies (Dissanayake
2008; Peretz 2006; Trehub & Schellenberg 1995).
3 Cultural Importance: in all societies, music is an integral part of most culturally
important events and rituals, from birth to dead, from marring to warring,
from assembling cattle to gathering. It is not a marginalized practice, but a
highly valued aspect of daily life (Brown 2000; Dissanayake 2008).
4 Costliness: in most societies substantial amounts of time, energy, and material
resources are devoted to music, music learning and music-related events,
much more than would seem warranted for a peripheral and unimportant
endeavor (Cross 2006; Dissanayake 2008; Huron 2001; Miller 2000).
5 Predispositions and Capacities: it unfolds according to a standard develop-
mental schedule; even babies spontaneously move and vocalize to music.
And this results in high musical capacity in all normal human adults relative
to the musical capacities of closely related species: almost everyone can un-
derstand and learn a melody, carry a tune, dance, develop strong musical
preferences and appreciate musical performances by others (Cross 2006;
Dissanayake 2008; Huron 2001; Ilari 2006; Levitin 2006b; Miller
2000).
6 Emotions and Pleasure: music is highly positive and rewarding. It can pro-
voke very strong emotions and aesthetical reactions, suggesting not only bi-
ological adaptations for production, but also for reception (Cross 2006;
Dissanayake 2008; Grinde 2000; Huron 2001; Miller 2000; Peretz
2006).
7 Neurological Specialization: musical capacities show strong cortical lateral-
ization and are, at least in part, localized in standard, special-purpose cortical
areas, such as the temporal cortex (Falk 2000; Huron 2001; Peretz 2006;
113
Sacks 2007).
8 Modularity: almost independently of language cognitive modules, music
seems to involve specialized cognitive modules for reception, processing and
production, and a specialized memory capacity such that normal adults can
almost instantly recognize and reproduce any of thousands of learned
melodies. There are double-dissociations between various amusias and vir-
tually every other kind of functional mental loss (Huron 2001; Miller
2000; Peretz 2006; Peretz & Coltheart 2003).
9 Innateness: aspects of musicality present a great heritable component for the
individual variation on musical ability (heritability over 44% e 90% Coon
and Carey 1989) and on pitch discrimination (heritability over 71% e 80%
Drayna et al. 2001). Moreover there is an association between musical
memory and polymorphisms in vasopressin related gene (Granot et al.
2007; Peretz 2006).
10 Non-human Animal comparison: human music has analogs in the acoustic
signals of other species, such as bird song, gibbon song, and whale song, sug-
gesting convergent evolution (Geissmann 2000; Marler 2000; Merker
2006; Miller 2000).
On the discussion about the possible evolutionary origins for musical behaviors,
the question is not what caused people to make music, but rather, how might music
making behaviors have escaped the hatchet of natural selection? Or more precisely,
what benefits over what costs was conferred on those individuals who exhibit more
musical behaviors over those who exhibit little? (Huron 2001).
The question of musics evolutionary origins is a worthwhile question that remains
open and warrants further investigation. Evolutionary questions are not sterile;
they may provide integration of unrelated topics and new ideas for research. Un-
derstanding the possible origins of music might help inform us about some of the
reasons we tend to respond to it in certain ways. Consideration of music as arising
from natural endowment is not a question for academic circles alone. This view of
the emergence of musicality also has a profound impact on how scientists study
musical abilities, how clinicians use music and assess musical abilities, and how ed-
ucation policy incorporates music in the curriculum (Brown et al. 2000; Huron
2001; Peretz 2006). Dissanayake (2000) said that if this biological argument is
sound, then it follows that for us as individuals and as a society it is important to
being taking the arts seriously.
Evolutionary explanations about the origins of human musicality had focused on
different adaptative problems that musicality possibly solved on ancestral environ-
ment, such as: mate selection; social cohesion; group effort; perceptual development;
motor skill development; conflict reduction; safe time passing; transgenerational com-
114 munication; social grooming; mood regulation and synchronization; and signaling
coalition (Dunbar 2004; Hagen & Bryant 2003; Huron 2001; Miller
2000). The majority of these possibilities are underdeveloped in ways that there
are no clear predictions for each one that critically distinct one from each other,
which could allow hypotheses testing.
The two major and more developed explanations for ancestral adaptative value of
musicality focus on group selection and sexual selection (Brown 2000; Cross
2006). Both adaptative hypotheses speculate, in different social contexts, about
the selective pressures involved in the fitness benefit of ancestral musical produc-
tion. However they differ about sex differences related predictions (Brown 2000;
Miller 2000). The group selection predicts few or no sex differences (Brown
2000), although the sexual selection predicts specific differences: women would
be more inclined to aspects related to musical appreciation and assessment, while
men would be more oriented to musical display (Miller 2000).
These sex differences predictions are based on the Parental Investment Theory
(1972), in which the sex that invests more on offspring is choosier than the less in-
vesting sex, which is more competitive and more prone to show off. Women have
a greater obligatory parental investment (due to pregnancy, breastfeeding and con-
tinuous care), so they are the choosiest sex, and men are the competitive and per-
forming sex. However sexual selection also originates sex similarities, especially on
species that have mutual choice and a more monogamous mating system such as
humans (Buss & Schmitt 1993; Miller 2000; Schmitt et al. 2005; Trivers
1972). Therefore both hypotheses present more superposition concerning sex sim-
ilarities than sex differences.
Despite of their differences, these evolutionary explanations are not exclusive or
incompatible, nor even the unique possibilities. The major difficult that faces the
adaptationist approach about musicality is the generation of empirical testable hy-
potheses. Most of these hypotheses about the adaptative functions of music are
speculative and untestable. These evolutionary accounts about musicality draw
only on supportive existing knowledge, and so are post hoc in character. More cen-
trally, the design features of human musicality must be related much more securely
and less speculative to specific functions under ancestral conditions (Huron 2001;
McCormack 2005; Miller 2000; Peretz 2006).
The adaptationistic approach requires the telling of an evolutionary story that is
able to generate testable hypotheses. And to generate and test evolutionary hy-
potheses, more biologically relevant data must be collected. We know more evo-
lutionary relevant information about the calls of the small, neotropical Tungara
frog than we do about human music. For evolutionary studies of human music to
flourish, we need to adopt the same quantitative methods that have worked so well 115
for studies of signaling systems in other species. We need much more quantitative
biological, behavioral and psychological data on music production and reception,
of many different kinds, ranging from genetic heritability studies, to psychological
studies on the costs of music-playing and dancing, to perceptual experiments on
music preferences (Miller 2000).
Evolutionary psychologists have a wide array of scientific methods at their disposal
to test hypotheses about mental adaptations. The scientific foundation of Evolu-
tionary Psychology rests not on a single method, but rather on convergent evidence
from variety of data sources, such as archeological records, data from hunter-gather
societies, observations, self-reports, life-history data and public records, and human
products; as well as from a variety of methods, such as comparing different species,
male and female, individuals within a species, the same individuals in different
contexts, and using experimental methods (Buss 1999).
No test alone can, in the hard sense, reject or exclude one evolutionary hypothesis.
Each different methodology can at the best offer some support for one explanation
over another one. Therefore a wide variety of method and samples is needed to
add decisive support to a specific evolutionary hypothesis about human musical-
ity.
Comparing the sexes within one species can be a powerful method for exploring
evolutionary hypotheses, because given the amount of biological basis of sex differ-
ences on cognition (Archer 1996; Kimura 2004), this method may indicate
different selective pressures faced by each sex ancestors (Buss 1999; Miller 2000).
It is important to point that there are also cultural and contextual influences on
differences between women and men. In addition to these cultural influences, this
analysis highlights the evolutionary processes that have shaped the musical cogni-
tion, allowing an expansion in the research methodology. There are many studies
that test evolutionary hypotheses using men/women comparisons focusing on
dance (Brown et al. 2005), sexual strategies (Buss & Schmitt 1993; Schmitt
et al. 2005), creativity (Griskevicius, Cialdini & Kenrick 2006), sexual de-
sire (Schmitt et al. 2003), risky taking behavior (Pawlowski, Atwal & Dun-
bar 2008), homicides (Daly & Wilson 1988), jealousy (Buss 2000),
other-depreciating humor (Greengross & Miller 2008), partner selection cri-
teria (Buss & Barnes 1986), vocabulary used as display (Rosenberg, Tunney
2008), romantic kissing (Hughes, Harrison, Gallup 2007) among others.
Objective
We evaluated the musical judgments and aspects of the participants own musical-
116 ity according to two main evolutionary hypotheses: (1) group selection that pre-
dicts few sex differences, and (2) sexual selection that predicts that women would
be more inclined to aspects related to musical appreciation and assessment, while
men would be more oriented to musical display.
Method
Participants were 381 undergraduate students, 202 women (20.72 years on average)
and 179 men (21.81 years on average). The participants were from different uni-
versities (USP and UNIFESP), undergraduate courses (Psychology, Veterinary,
Economy, Law School, History, Engineering, Letters and others), and years (from
first to third). They have anonymously and voluntarily responded to a self-explana-
tory questionnaire after hearing one of three instrumental tunes.
From all 381 participants, 62 men and 62 women listened to Fugace, by Claude
Bolling & Jean-Pierre Rampal (happier tune), 41 men and 66 women heard the
from Albinonis Adagio, played by Gheorghe Zamfir (sadder tune), and 76 men
and 74 women listened to Rise and Shine, by Tommy Emmanuel. This last tune
has been used by us on previous studies (Varella et al. 2008). It is an instrumental
blues tune played with guitars, electric guitars, keyboards, bass and drums, con-
sidered an everyday music for young adults more than an erudite music. This type
represents a functional music, which means that it can be well understood, appeal-
ing, and accessible to most members of our culture (Peretz 2006).
Using three kinds of instrumental tunes together, from sad to happy, from erudite
to blues, we could capture more general aspects of aesthetic judgment than specific
aspects valid only for one kind of music. We also choose instrumental tunes trying
not to influence the musical perception and judgment with lyrics and their delim-
ited topic. Another selected feature of the tunes chosen was that they are little
known in Brazil; almost everyone listened to it for the first time, avoiding biases
from previous memories related to it. Also, the tunes used are short instrumental
pieces, each lasting between three and five minutes not to be so boring for the par-
ticipants.
After hearing one of those tunes the participants answered questions about musical
aesthetic judgment and about their own musicality. All questions were answered
on Likert scales from 0 to 10. Issues relating to the musical judgment have focused
on how much the participants attributed certain characteristics to the tune, such
as beauty, creativity, transcendence, familiarity, sensuality, difficulty and
cheerfulness; and how much they enjoyed the tune, in general. The questions re-
lated to the participants own musicality dealt with how much musical experience
they had, liked to sing, liked to play an instrument, appreciated music, heard music
per day, and how important was music in their life. We used the Mann-Whitney 117
test to compare the scores of men and women because of their nonparametric dis-
tribution.
Results
The score comparison between men and women concerning the musical judgment
of the three different tunes grouped together showed that women attributed higher
scores for transcendent (U = 14600.500 p = 0.002) and to general appreciation,
which is how much they liked the tune in general (U = 14750.000 p = 0.009). For
judgments related to beauty, creativity, familiarity, sensuality, difficulty
and cheerfulness there were no sex different found.
The sex comparison on the participants own musicality showed that women liked
singing more than men (U=13658.000 p=0.000), they appreciate music more than
men (U=14824.500 p=0.002) and they considered music more important in their
lives (U=14020.500 p=0.000). While men reported greater like for playing a mu-
sical instrument (U = 14398.000 p = 0.001). For aspects of their musicality related
to musical experience and the amount of time listening music per day we found
no sex differences.
Our results indicate that women judge better the grouped three tunes in at least
one specific parameter and in the general appreciation parameter, and they appre-
ciate more music and value more music in their lives than men. While men value
more playing a musical instrument, which is one of the two forms of musical pro-
duction such as singing. This greater female bias toward musical appreciation and
the musical importance for their life and the greater male bias toward instrumental
display suggest some influences of sexual selection in musicality, because it goes
directly supporting the specific predictions related to sex differences on aspects of
musicality by sexual selection hypothesis.
If there were no sex differences related on aspects of musicality such as musical
judgment and musical inclinations, manifestation and importance; or if there were
differences completely unrelated to sexual selection specific predictions the sexual
selection hypothesis would be in trouble and group selection would receive em-
pirical support. Instead of this, our result provides some empirical support to sexual
selection explanation.
These results could be explained by female higher mating selectivity. Due to higher
parental investment, females are more sensitive and judgmental about aspects of
the phenotype and behavior of males, including musicality. And male are more
prone to mating behavior which includes displays of courage and strength, wealth
and resources, as well as displays of beauty and ability (Buss & Schmitt 1993;
118 Miller 2000).
As indicated in above no test alone can easily reject or exclude one evolutionary
hypothesis because each different methodology can only offer some support for
one explanation over another one. Our methodological concerns such as a wide
variety of Brazilian participants, which adds a cross-cultural perspective to the
most common North American and European participants, and undergraduates
students from different courses and years added to three different tunes used can
give a good confidence on our results. In addition, our results are related with some
empirical research on literature.
Varella et al. (2008) exploring the hypothesis based on sexual selection that states
that musicality acts as a mental fitness indicator that could be accessed and valued
on partner selection and relationship maintenance. According to this hypothesis,
musical cognition would influence person perception and partner preferences.
Therefore it would be expected that person perception would be more influenced
by musical listening in women, because they are more selective. We investigated
the musical effects on person perception about people directly and indirectly re-
lated to a musical performance, according to the sex of the participants (Varella
et al. 2008).
Participants were 140 women and 60 men that composed three experimental
groups: 1) 25 men and 48 women did not listen to any music and were asked to
imagine the personal characteristics of the CD player designers; 2) 18 men and 40
women listened a music and also imagined the device designers personal charac-
teristics; 3) 17 men and 52 women listened the same music but imagined the mu-
sicians personal traits. The musical piece chosen was Rise & Shine from the album
Back on Terra Firma by Tommy Emmanuel, one of the tunes used in this recent
research. The participants answered a questionnaire judging the music (only group
2 and 3) and judging the imagined persons, moreover they reported their own level
of musical appreciation and expertise (Varella et al. 2008).
Men and women didnt differ in the musical judgment measured by adjectives. This
result, which is different from results of this actual study, now can be interpreted
in terms of low number of participants e low diversity of tunes used. Although
men and women judged the music in same manner, women enjoyed music more
than men and they had their personal judgment more influenced by musical lis-
tening, both thinking on device designers and musicians, as predicted. The im-
provement of the judgment was always related to musical listening. And the influ-
ence of music listening on person perception was higher towards the musicians
than towards people not related to musical production (Varella et al., 2008).
Our actual finds of women higher music appreciation and male higher musical in-
119
strument inclination are also in line with the female-biased sex ratio in seats close
to the orchestra in concert audiences and male-biased sex ratio of the orchestra
musicians found by Sluming and Manning (2000). They counted 1,750 members
of the audience in 11 concerts given by British symphony orchestra and found ev-
idence of a nonrandom distribution of women and men in the center stalls. The
rows nearest to the orchestra contained a higher proportion of women than the
rows at the back of the stalls. The percentage of women in the front stalls varied
from 63 to 78 and in the back stalls from 41 to 59. And almost all the musicians
working for the orchestra were men and had higher masculinity biometric indexes
(Sluming & Manning 2000).
There are few experimental studies that test adaptative function hypotheses about
human musicality based on natural selection or sexual selection. Although the
dominant view about the adaptative value of musicality is that with music helping
to promote social cohesion at the group level (Brown 2000; Peretz 2006), the
sexual selection view, first proposed by Darwin (1871), has received much more
empirical support, such as computational modeling support (Werner & Todd
1997), albums production as cultural displays support (Miller 1999) and bio-
metric and observational support (Sluming & Manning 2000). It also has in-
direct support by sexual selection studies related to dance (Brown et al. 2005),
creativity (Griskevicius, Cialdini & Kenrick 2006) and humor (Bressler,
Martin & Balshine 2006). Even experiments designed to test a non-sexual se-
lection hypotheses, such as Hagen and Bryant (2003) experiment on the coalition
signaling system, did not exclude the possibilities of unifying the coalition signaling
and sexual selection hypotheses.
Moreover, as both adaptive hypotheses about the evolution of musicality are not
entirely mutually exclusive, there is still the quandary of why individual courtship
displays would be produced in groups, whether group competition can be de-
scribed as intra-sexual male competition, and whether group selection may have
interacted with sexual selection in music evolution. The sexual similarities that we
found between the other specific musical judgments and the greater female valu-
ation of singing, a musical display, can be explained by our mutual choice of partner
selection and/or by pressures of group level selection. These similarities aspects
would have to be explored in the future, even cross-culturally, to highlight both
the cultural specificities and the interrelationships between the two adaptative hy-
potheses.
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Ritmo e percepo de tempo: um estudo sobre a

periodicidade bsica presente na ao de bater o dedo de
forma livre e espontnea, e a sua relao com relgios internos
Thenille Braun Janzen
thenillebraun@yahoo.com.br
NEUROCINCIAS E COMPORTAMENTO UNIVERSIDADE DE SO PAULO
Ronald Dennis Ranvaud
ranvaud@usp.br
Laboratrio de Fisiologia do Comportamento, Instituto de
Cincias Biomdicas Universidade de So Paulo
Resumo
Esta pesquisa tem por enfoque a capacidade de focar a ateno no tempo em contexto
musical. Os objetivos so investigar a hiptese de que existe diferena na sincronizao
de batidas do dedo a estmulos rtmicos visuais e/ou auditivos, bem como, na marcao
do contratempo a tais eventos. Para tanto, consideraremos como ponto de partida para
a anlise o tempo espontneo, isto , a frequncia mais natural e livre com a qual os
participantes batem o dedo da maneira mais regular possvel durante um minuto.
Os resultados obtidos nesta pesquisa corroboram dados j descritos na literatura e con-
cordam com a teoria de que existem estruturas neurais que atuam como relgios bio-
lgicos internos cuja funo produzir padres rtmicos com preciso e regularidade,
sejam eles originados internamente, como no caso do tempo espontneo no qual no
existem referncias de eventos do ambiente para a produo rtmica, sejam eles indu-
zidos por estmulos externos. Estes dados possuem implicaes diretas com msica,
124 pois a preciso e regularidade temporal presentes nas atividades musicais decorrem da
atividade de relgios internos.
Palavras-chave
Percepo de tempo Tempo espontneo Cognio musical
Introduo
A concepo de tempo est intimamente ligada s artes de maneira geral, no en-
tanto, certamente a msica a arte no tempo e pelo tempo por excelncia. Msica
a arte que pulsa no tempo.
Durao, simultaneidade, ordem, passado, presente, expectativas, movimento, ba-
tida, metrnomo, corpo, ritmo, harmonia, pulso, andamento, melodia... Todos
estes so termos ligados direta ou indiretamente msica, e que so, por sua vez,
indissociveis do tempo. No apenas os sons, mas o silncio (a pausa) tambm
um aspecto da msica repleto de significados temporais. No tempo ocorrem o in-
cio e o fim. Logo, a msica e o tempo so elementos fundidos em sua essncia.
Pensar em msica como um complexo conjunto de informaes acsticas organi-
zadas coerentemente em um contexto temporal, tem sido um ponto de partida
para a realizao de pesquisas que tm ampliado a compreenso do que msica,
pois processos cognitivos extremamente complexos e importantes esto presentes
no fazer e no ouvir msica. Compreender os fenmenos cognitivos e comporta-
mentais inerentes msica tem sido um desafio para as cincias, em particular, para
as neurocincias. E, talvez um dos aspectos mais intrigantes seja a percepo de
tempo.
Neste sentido, estudos relevantes tm sido desenvolvidos a fim de investigar como
se d a percepo de tempo, identificar as estruturas nervosas envolvidas, e conhecer
qual o papel da ateno e da memria para a percepo de tempo. E, para tanto,
uma ferramenta importante de pesquisa tem sido a prpria msica.
O tempo do relgio interno

Um dos principais investigadores da percepo temporal foi Paul Fraisse, e dentre
as suas contribuies, o conceito de presente psicolgico particularmente impor-
tante. De acordo com os seus resultados, o limiar de detectabilidade do intervalo
entre dois estmulos sonoros de 100 milisegundos. Portanto, se dois eventos so-
noros forem apresentados em intervalos menores do que 100 milisegundos, ocorre
um fenmeno chamado somao temporal. Por outro lado, se o intervalo entre
125
estes eventos for maior do que 1.8 segundo, o sistema nervoso parece ter dificuldade
em definir uma ordem contnua ou seqencial entre estes eventos, que sero inter-
pretados como dois eventos sem relao entre si (Fraisse 1982).
Fraisse tambm apontou que a periodicidade de determinadas atividades, como,
caminhar, falar, mastigar, possui um tempo espontneo, ou seja, um pulso peridico
bsico. Esse tempo espontneo medido atravs da velocidade natural de tarefas,
como, por exemplo, bater espontaneamente as mos (palmas) ou os dedos. Seus
estudos indicaram que, apesar das individualidades, a velocidade entre os intervalos
varia de 380 e 880 milisegundos, sendo que, o valor de 600 milisegundos parece
ser o mais representativo (Fraisse 1982, p. 153).
Outro conceito importante para o estudo da percepo de tempo o de tempo pre-
ferido, medido em tarefas de execuo de simples escolha da velocidade mais natural.
Os resultados sugerem que a periodicidade de 600 milisegundos tambm est ligada
ao tempo preferido (Fraisse 1982; Krumhansl 2006; Dowling, Harwood
1986).
Percepo de tempo e ateno

Outro aspecto determinante na compreenso do tempo a ateno. Segundo
Brown e Boltz (2002), diferentes nveis atencionais podem provocar experincias
temporais radicalmente diferentes. Alocar menos ateno para eventos temporais
provocam a percepo de que o tempo voa, isto , observa-se reduo na durao
dos eventos temporais. Ao passo que, prestar ateno passagem do tempo provoca
a sensao de que o tempo passa significativamente mais devagar (Brown, Boltz
2002; Pouthas e Perbal 2004).
Em geral, o paradigma utilizado por estas pesquisas o dual-task, onde os partici-
pantes realizam duas tarefas distintas, concorrentes, onde possvel avaliar o nvel
atencional exigido por cada tarefa. Trabalhos tm apontado que a tarefa distratora
perturba a percepo de tempo, pois os eventos temporais so julgados como mais
curtos (Brown, Boltz 2002).
A organizao, discrepncia e salincia dos eventos tambm podem influenciar a
percepo de tempo (Brown, Boltz 2002). Eventos mais organizados so per-
cebidos com maior facilidade e, conseqentemente, armazenados com maior efi-
cincia na memria, ao contrrio de estmulos estruturalmente incoerentes. Estes
aspectos parecem ter importncia significativa tanto para a fala quanto para a m-
sica, pois elementos organizados temporalmente de modo coerente geram maior
126
previsibilidade, facilitando a ao dos mecanismos atencionais.
Na msica, as expectativas so geradas atravs da regularidade sugerida pelo pulso.
Segundo Large (2002), a percepo de pulso bastante relevante, pois atua como
um elemento que capta a ateno e gera expectativas para quando outros eventos
sonoros ocorrero. Em um estudo realizado por Zanto, Snyder e Large (2006) foi
observado que ondas cerebrais Gamma (20-60 Hz) presentes no crtex auditivo
parecem tem uma funo importante na percepo do pulso e mtrica na msica.
Essas ondas esto diretamente relacionadas com a gerao de expectativas e na an-
tecipao do processamento de informaes sonoras que possuem regularidade
temporal. Portanto, o crtex auditivo uma estrutura cuja funo prever e ante-
cipar a codificao de eventos sonoros peridicos.
Sincronizao com estmulos temporais externos

possvel notar que uma das reaes mais naturais msica bater palmas, bater
o p, ou estralar os dedos em sincronia com o pulso da msica. Para estudar a ca-
pacidade de sincronizao sensrio-motora com estruturas temporais, como, por
exemplo, a msica, um protocolo amplamente utilizado o de finger tapping, no
qual os participantes executam tarefas de coordenao da ao de bater o dedo em
sincronia com eventos temporais externos.
Os seres humanos possuem uma capacidade muito grande de sincronizar a batida
do dedo com estmulos temporais externos. Pessoas sem qualquer experincia mu-
sical podem realizar tarefas de sincronizao com estmulos de durao 1:1 com
um desvio padro de aproximadamente 4 % enquanto msicos treinados apresen-
tam um desvio padro de apenas 2%. Esse valor ainda menor quando se tratam
de percussionistas, apenas 0.5% (Repp 2005).
Trabalhos tambm tm levantado a hiptese de que a percepo temporal est mais
fortemente ligada ao sistema auditivo do que visual. Estudos realizados utilizando
o protocolo de sincronizao atravs da batida do dedo tm apresentado resultados
que sugerem que a sincronizao com estmulos auditivos mais precisa, menos
varivel, do que com estmulos visuais (Patel et al. 2005; Wearden et al. 1998;
Jantzen et al. 2004).
Wearden et al. (1998) realizaram uma srie de experimentos buscando entender a
diferena das modalidades visual e auditiva no julgamento da durao dos eventos.
Neste estudo, os dados foram coletados atravs do julgamento verbal dos partici-
pantes, que deveriam comparar os estmulos e julgar qual era mais longo. Os resul-
127
tados obtidos mostraram que os estmulos visuais so percebidos como mais curtos
do que estmulos auditivos de mesma durao.
Jantzen et al. (2004) mostraram atravs de neuroimagem que estruturas especficas
recrutadas no processamento do tempo podem ser determinadas pela forma como
a informao apresentada. De acordo com seus resultados, reas corticais e sub-
corticais recrutadas em uma tarefa de sincronizao motora so influenciadas sig-
nificantemente pelo contexto sensorial, sugerindo que existem mecanismos
especficos para a percepo do tempo de acordo com a modalidade sensorial. Isso
mostra que a modalidade pode ser um fator relevante na percepo do tempo, de
modo que, alguns ou todos os componentes do sistema temporal podem ser su-
portados por mecanismos neurais especficos modalidade.
Repp (2005) aponta que movimentos de sincronizao requerem um relgio ou
oscilador interno que permite a coincidncia da ao motora com um determinado
estmulo sensorial. Este metrnomo interno, portanto, atua atravs de expectativas
internas geradas pela previso dos eventos futuros.
A reviso de literatura apresentada permite o levantamento de algumas questes
que permanecem sem resposta. Fraisse (1982), por exemplo, mostrou evidncias
de que existe um ritmo espontneo para importantes atividades realizadas rotinei-
ramente, como, falar, caminhar, bater palmas. Seus experimentos mostraram uma
considervel consistncia de um perodo de 600 milisegundos. Diversos pesquisa-
dores apontaram tambm para evidncias da existncia de relgios internos que
controlariam e coordenariam a percepo temporal. No entanto, no encontramos
na literatura levantada, estudos recentes que procuraram relacionar tarefas de
tempo espontneo com tarefas de sincronizao e contratempo.
Portanto, foi proposta uma pesquisa composta por sete experimentos, nos quais
investigamos a preciso e manuteno da ao da batida do dedo com estmulos
sonoros e/ou luminosos a fim de entender os mecanismos atencionais e motores
envolvidos na percepo e produo de tempo. Para tanto, um primeiro experi-
mento de tempo espontneo foi realizado como base para estudar os demais expe-
rimentos.
Este artigo possui o objetivo de apresentar os procedimentos experimentais desen-
volvidos no experimento de Tempo Espontneo, bem como, disponibilizar os
dados preliminares desta pesquisa.
Objetivos
128
Os objetivos gerais do experimento de tempo espontneo so determinar qual a
frequncia mais natural escolhida pelos participantes para a realizao da tarefa de
bater o dedo da forma mais regular possvel durante um minuto, e estabelecer uma
linha de base para servir como referncia para estudos posteriores.
Mtodo
Participaram desta pesquisa 11 sujeitos voluntrios, seis mulheres e cinco homens,
destros, com viso normal ou corrigida, audio normal, saudveis, e com idade
entre 18 e 30 anos, compondo uma mdia de idade de 23 3,41. A participao
nesta pesquisa foi realizada mediante o conhecimento prvio das etapas e proce-
dimentos do estudo por cada voluntrio, bem como, da assinatura do termo de
consentimento livre e esclarecido. Os procedimentos realizados na pesquisa foram
aprovados pelo Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos do Instituto de
Psicologia da Universidade de So Paulo.
Foram excludos da amostra indivduos com dominncia manual esquerda, ambi-
destros, tabagistas e/ou etilistas, indivduos com alguma patologia sistmica, oftal-
molgica e/ou auditiva, uso crnico de medicamentos ou sob medicao
controlada, considerando os relatos durante a anamnese.
Outro fator de excluso importante para este estudo foi o treinamento musical. In-
divduos msicos ou com instruo musical formal, considerando aulas de msica
em conservatrio, particulares, escola, acima de dois anos, foram excludos dos tes-
tes. Este critrio de excluso foi adotado, pois, foi possvel constatar que alguns tra-
balhos levantados no realizaram esta distino apesar de estudos relevantes j
apontarem que msicos treinados podem realizar tarefas de sincronizao com es-
tmulos de durao 1:1 com um desvio padro de 2% enquanto no-msicos apre-
sentam um desvio padro de at o dobro (Repp, 2005).
O Experimento consistia na tarefa de Tempo Espontneo, no qual os participantes
foram instrudos a bater o dedo da forma mais regular e precisa possvel durante
um minuto.
A aquisio das respostas ocorreu atravs de um joystick, no qual os participantes
apertavam o boto A com o dedo da mo direita. A seguir, destaca-se a represen-
tao esquemtica do Experimento 1 (Figura 1).
Procedimentos Experimentais
129
Figura 1 Representao esquemtica do Experimento.
Resultados
A anlise dos dados foi realizada a partir de arquivos .edat provenientes da ferra-
menta do software E-Prime denominada E-DataAid. As respostas organizadas no
E-Prime foram transportadas para o programa Microsoft Excel 2008, onde foram
calculadas as mdias e o desvio padro da realizao da tarefa para cada participante
(Grfico 1).
Grfico 1 Dados da tarefa de Tempo Preferido

A anlise descritiva do Experimento aponta que, apesar das individualidades, a ta-
refa foi executada com mdia de 600 ms e desvio padro de aproximadamente 139
ms, correspondendo a 8% de desvio durante a realizao do teste.
130 Os dados foram submetidos anlise atravs do Teste t (One-sample T) com inter-
valo de confiana de 95%, que apontou que respostas abaixo de 534 ms e acima de
721 ms eram significativamente diferentes da mdia do grupo. Neste caso, possvel
observar que os participantes 02 ( 494ms), 05 ( 469ms), 07 ( 425ms), 08 (
913ms) e 11 ( 752ms) executaram a tarefa com mdias diferentes dos demais par-
ticipantes.
Discusso
Os dados encontrados em nossa pesquisa corroboram os resultados de Fraisse. A
regularidade do tempo espontneo verifica nos estudos levanta duas consideraes
importantes para a msica. A primeira implicao refere-se existncia de relgios
internos precisos que atuam no controle perceptual e motor de atividades relacio-
nadas com a percepo e produo de ritmo.
Estudos apontam que os relgios biolgicos, ou as referncias temporais internas,
dependem de uma organizao neuronal que possibilidade a deteco e a contagem
dos perodos dos estmulos do ambiente. Salvas peridicas de potenciais de ao
so geradas por neurnios que compem metrnomos internos independentes,
que so capazes de reproduzir com grande exatido a periodicidade dos eventos
externos. a atuao destes relgios internos que permite sincronizao de movi-
mentos com estmulos presentes no mundo.
Pesquisas com neuroimagem tm mostrado que esses relgios biolgicos esto pre-
sentes em diversas regies enceflicas. Estruturas como os Ncleos da Base e o Ce-
rebelo atuam como relgios que garantem a preciso em tarefas motoras, nas quais
exigido grande controle motor para a execuo da sincronizao da ao com a
percepo. Determinadas regies corticais, como, o lobo frontal e o crtex parietal
so particularmente relevantes em tarefas que envolvem julgamento e estimativa
de tempo (Wallisch 2008).
Existem evidncias de que estes relgios internos dependem e so influenciados
por diversos fatores. Fatores psicolgicos, como, medo, estresse, fadiga e desordens
mentais, fatores fsicos, como, por exemplo, temperatura corporal, e ainda fatores
fisiolgicos (uso de drogas, por exemplo), podem acelerar ou desacelerar a passagem
do da percepo de tempo.
A prevalncia dos dados das pesquisas com tempo espontneo em perodos prxi-
mos a 600 ms, tm levantando a hiptese de que as respostas na condio de tempo
livre e o mais natural possvel (aproximadamente 2 Hz) teria alguma relao com
as ondas cerebrais do tipo Delta, presentes no estgio de sono profundo.
131
Isso ocorre porque nas tarefas de tempo espontneo, os participantes no possuem
qualquer tipo de informao ou referencial temporal proveniente de estmulos pre-
sentes no ambiente. Ao contrrio, a referncia para manuteno da constncia e
preciso da batida livre do dedo exclusivamente interna, dependendo, portanto,
da atuao dos relgios internos sem qualquer interferncia.
No estgio de sono profundo, o Sistema Nervoso Central possui grande autonomia
em relao ao meio externo, pois no existem entradas sensoriais nesta fase do sono.
Portanto, o Sistema Nervoso Central atua unicamente a partir de si mesmo. E
nesta fase do sono onde podem ser observadas ondas cerebrais de aproximadamente
2 Hz.
O sono possui dois estados, o sono de ondas lentas e o sono REM ou paradoxal. O
sono de ondas lentas divide-se em quatro estgios.
O primeiro estgio caracterizado pela sonolncia, sensaes de vagueio, e obser-
vam-se movimentos das mos e dos ps, lenta contrao e dilatao da pupila e al-
guma movimentao ocular. O eletroencefalograma (EEG) nesta fase semelhante
ao estgio de viglia, apresentando um ritmo rpido de baixa voltagem e alta fre-
quncia, com ondas do tipo Beta (), de frequncia de 13 a 80 Hz.
No segundo estgio do sono, a pessoa j est dormindo. As ondas cerebrais captadas
pelo EEG tm amplitude um pouco maior, de que podem ser de 8 a 13 Hz. As
ondas cerebrais nesta fase so denominadas Alfa ().
No terceiro estgio do sono de ondas lentas possvel observar uma movimentar
ocular e corporal cada vez menor. As ondas cerebrais so do tipo Theta (ondas de
4 a 8 Hz) que possuem um ritmo cada vez mais lento e amplitude alta.
O quarto estgio do sono de ondas lentas caracterizado pela ausncia de movi-
mentos corporais e oculares, e pela ocorrncia de ondas cerebrais denominadas
Delta (), que possuem ondas de grande amplitude e frequncia de 0.5 a 4 Hz.
Durante o sono de ondas lentas possvel contatar que as ondas cerebrais tornam-
se cada vez menos variadas e sincronizadas. Isso resultado da atividade de um n-
mero relativamente pequeno de neurnios ativos durante o sono que atuam
simultaneamente devido a importantes eventos neuroqumicos. Esse tipo de ativi-
dade sincronizada dos neurnios no observado durante a viglia, pois os indiv-
duos esto envolvidos em um ambiente rico em estimulao sensorial e motora. ,
cuja ao a sincronizao das ondas cerebrais conseqncia da atividade sinptica
simultnea e sincronizada de um nmero pequeno de neurnios em atividade. A
132
atividade sinptica de uma grande quantidade de neurnios de todos os tipos gera
um EEG dessincronizado (Lent 2005: p. 535).
Por fim, o sono REM (Rapid Eye Movements) caracterizado por um EEG des-
sincronizado, semelhante ao estado de viglia, com intensa e rpida movimentao
dos olhos e atonia muscular. Neste estgio do ciclo do sono ocorrem os sonhos.
Consideraes Finais
Os resultados obtidos nesta pesquisa corroboram dados j descritos na literatura e
concordam com a teoria de que existem estruturas neurais que atuam como relgios
biolgicos internos cuja funo produzir padres rtmicos com preciso e regu-
laridade, sejam eles originados internamente, como no caso do tempo espontneo
no qual no existem referncias de eventos do ambiente para a produo rtmica,
sejam eles induzidos por estmulos externos. Estes dados possuem implicaes di-
retas com msica, pois a preciso e regularidade temporal presentes nas atividades
musicais decorrem da atividade de relgios internos.
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Sons Ouvidos e Sons Percebidos
Fernanda Albernaz do Nascimento
fealbernaz@cultura.com.br
134
Resumo
O presente artigo apresenta parte de uma pesquisa mais ampla sobre o ritual tapuio.
Introduz o conceito de complexidade como processo mediador entre o processo
auditivo e os sons culturais. O objetivo principal articular uma reflexo da fruio
e recepo do pesquisador frente diversidade sonora. O mtodo expe definies
que foram usadas durante a realizao da pesquisa concluda. So apresentadas re-
flexes oriundas do processo investigativo.
Palavras-chave
Percepo Musical Cognio Complexidade
Introduo
O artigo foi escrito tomando como base a pesquisa da tese de Doutorado em An-
tropologia, intitulada Ritual Tapuio: ressonncia da Serra Dourada, defendida na
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Pondera sobre a diversidade sonora
e o processo da percepo musical do ser humano frente multiplicidade de est-
mulos, priorizando o dilogo sonoro entre as diferentes culturas.
O contexto sonoro estabelecido para o estudo est inserido em um universo ml-
tiplo, onde se encontram e se contrapem diferentes culturas em sua origem. A ci-
dade guardi desse contexto a cidade de Gois, patrimnio da humanidade,
oriunda do ciclo da minerao, posteriormente agropastoril, assim como toda ci-
dade fundada no perodo colonial, que traz em sua composio o hibridismo das
culturas dos portugueses, dos indgenas e dos negros.
As manifestaes culturais nesse contexto apresentam particularidades e caracte-
rsticas que as aproximam de suas culturas de origem. Destacam-se os aspectos so-
noros que se organizam de acordo com as relaes culturais e sociais que os
englobam. Esses podem ser identificados como sons que se permanecem e aqueles
resultantes do hibridismo. Portanto, encontram-se, em ambos, as matrizes da or-
ganizao sonora.
Pois, o objeto de estudo Dana do Tapuio, intitulada neste artigo como Ritual Ta-
puio, inclui em sua histria oral e escrita, como tambm em sua representao, ca-
ractersticas marcantes da cultura indgena. Neste contexto, circulam de forma re-
cursiva as organizaes sonoras oriundas dessas culturas especficas, gerando, assim,
uma reverberao sonora particular.
135
Tomando-se por base a perspectiva do observado, essa particularidade se volta
percepo e cognio do fenmeno sonoro frente a um universo repleto de diver-
sidade. Com o objetivo de propiciar a assimilao e percepo do fato sonoro, en-
tende-se que a diversidade sonora pode ser percebida e entendida por vrios
aspectos.
Em vista de estabelecer parmetros de percepo e cognio das organizaes so-
noras, vale ressaltar que a formao sonora da populao brasileira se baseia na afi-
nao temperada, haja vista a cultura musical brasileira de domnio pblico,
coletada e publicada por pesquisadores.
No entanto, a organizao sonora do Ritual Tapuio transita entre a afinao
temperada e afinao natural. Esse trnsito, em muitos casos, dificulta a assimilao
dos sons, provocando, assim, uma transgresso do observador-ouvinte, e que se en-
contra com estruturas sonoras adversas s j estabelecidas no processo cognitivo.
A fim de corroborar a percepo e cognio de fenmenos sonoros oriundos de
outras culturas, e ampliando, multiplicando a comunicao entre elas, estabele-
cem-se critrios que proporcionam a compreenso e o entendimento de relaes
estabelecidas em organizaes sonoras.
Em virtude da diversidade sonora e amplitude de afinao, entende-se que o para-
digma da msica tonal restringe a anlise e reflexes sobre os itens em questo, de
cognio e de percepo sonora. Sendo assim, estabelece-se neste estudo o para-
digma musical da afinao no temperada, concordando com Murray Schefer
(2001): nossa tarefa ouvir, analisar e estabelecer distines.
Neste estudo, o foco central envolve os aspectos agregadores percepo msico-
cultural e ao funcionamento do crebro humano frente a estmulos sonoros, nos
itens que se apresentam como fatores de interferncia no processo perceptivo.
O pensamento complexo, segundo Edgar Morin, possibilita a compreenso e o en-
tendimento da msica de forma sistmica. Assim, o universo musical se faz uno,
singular, mas tambm plural, mltiplo, para um observador, um pesquisador, um
professor, um estudante, um instrumentista, enfim, para um ser humano, dotado
de inteligncia e sensibilidade, caso se entenda o indivduo sonoro como parte in-
tegrante de um sistema planetrio, incorporado, interligado em suas mltiplas pers-
pectivas.
A diversidade sonora sempre esteve presente, tanto na natureza inabitada pelo
136 homem quanto em contextos humanos, em cada tribo, gueto e etnia. Assim, a aglu-
tinao destes formada em campos, paisagens, redes e conexes sonoros que se
propagam em circunstncias mltiplas e que em suas completudes se identificam
como uno.
Um motivo para se ouvir msica que o crebro capaz de manipular padres de
sons muito mais complexos do que os acessveis ao crebro de qualquer outro
animal. Jourdain pondera em seu livro intitulado Msica, Crebro e xtase, sobre
a receptividade dos sons no crebro humano, a qual se d por experincias e pela
apreenso de caractersticas prprias em distncias variadas, de forma inteiramente
inconsciente, armazenando no homem um banco de lembranas dessas vivncias.
Concomitante ao processo auditivo no crebro, os pressupostos do pensamento
complexo, de Edgar Morin, complementam o envoltrio da percepo sonora, que
compreende o ser humano como um dos integrantes da engrenagem planetria.
Portanto, a investigao em msica, seguindo novos paradigmas, tem se dilatado a
cada dia, estabelecendo dilogos e conexes com outras reas do conhecimento.
Pesquisar msica, no processo de cognio e de percepo, quando se trata de ob-
servar e analisar outras culturas, diferentes da do pesquisador, requer do estudioso
um conhecimento interdisciplinar e transdisciplinar, bem como um dilogo com
as vrias reas do conhecimento que estudam o homem, a sociedade e a cultura.
Partindo desse princpio, neste artigo, estabelecem-se estreitas conexes entre as
reas de msica e antropologia.
Objetivos
O objetivo geral do artigo proporcionar uma reflexo sobre o processo da per-
cepo musical, frente a estmulos sonoros e organizaes musicais oriundas de ou-
tras culturas, no decurso de pesquisas cientficas que abordem complexos de
atividades que se diferem culturalmente das do pesquisador. As ponderaes apre-
sentadas neste artigo no podem ser consideradas como conclusivas, mas propul-
soras de reflexes e ampliadoras do processo da percepo musical de diferentes
culturas.
Mtodo
A pesquisa ora apresentada foi realizada sob a gide do paradigma qualitativo que
propicia a construo de novas abordagens, reviso e criao de novos conceitos e
categorias durante a investigao (Minayo 2006, p.57). Tendo em vista o objetivo 137
de refletir sobre o processo da percepo musical, frente a estmulos sonoros e or-
ganizaes musicais oriundas de outras culturas, responde a questes muito parti-
culares, preocupando-se com um nvel de realidade que no pode ser quantificado,
abordando um mundo de significaes das aes e reaes humanas.
O processo da percepo musical pode ser entendido como sendo composto da re-
cepo cerebral e dos aspectos culturais. De acordo com essa concepo, o artigo
enfoca os dois processos, abordando o campo de suas especificidades, mas em plena
consonncia com a complexidade sistmica.
Embora o presente artigo apresente dois processos da percepo musical, propostos
separadamente, no podem ser entendidos como acontecimentos fragmentados,
pois o princpio epistemolgico da complexidade que norteia este entende o
homem como um ser uno em suas conexes.
Por entender o ser em sua totalidade e respeitando as especificidades dos processos,
entendeu-se que a pesquisa no seria prejudicada se analisada dessa forma.
Os dados coletados para a pesquisa em questo foram elaborados a partir da pes-
quisa de campo, sendo assim, os parmetros pontuados a seguir serviram de base e
subsdios para as observaes do objeto de estudo Ritual Tapuio.
Recepo Cerebral
Processos da percepo musical estabelecidos sobre os princpios da recepo ce-
rebral, foram fundamentados no livro do americano Robert Joudain, pianista e
compositor, que em subttulo intitulou Como a msica captura nossa imaginao.
Primeiramente estabeleceu-se a audio como mecanismo biolgico, ou seja, o
mesmo para a espcie humana, sendo assim, independente da cultura, o ouvido
seria composto de orelha, canal do ouvido, tmpano, ossculos, ouvido mdio e c-
clea, salvo os indivduos que apresentam deformidades e ou enfermidades do rgo.
Porm fatores fsicos podem interferir de forma sutil na percepo dos sons:
Como sabe todo estudante de arte, no existe uma orelha padro, da mesma
forma como no existe uma boca ou um nariz padro. As orelhas de cada
pessoa so nicas, como suas impresses digitais. Ento variam segundo cada
pessoa das distncias de reflexo de uma orelha, bem como os efeitos de reflexo.
Aprendemos com a experincia como os efeitos de nossas orelhas correlacio-
nam-se com as colocaes do som no mundo (Jourdain 1998, p. 46).
Apesar de a formao fsica interferir no processo perceptivo, esse no pode ser
138
considerado como fator relevante na anlise. Ento permanece o questionamento,
o que poderia ser considerada o diferencial, no que se refere percepo dos sons?
Na complexidade em que funciona o aparelho auditivo, vale pena ressaltar a rea-
o dos neurnios; segundo Jourdain (1998), em sistema difuso ascendente, os
neurnios no se organizam por frequncia, e reagem com relativa lentido, como
se a preocupao primeira levasse a avaliao a experincias de muitos momentos,
mais do que relatar o ltimo evento snico. Entretanto, os pesquisadores tm se-
guido o caminho de dirigir os eltrodos na direo dos neurnios que exibem con-
cepes familiares de som. Mas o sistema difuso comunica-se com partes do crtex
cerebral especialmente voltadas para a ateno, memria e aprendizagem, todos
essenciais para a compreenso da msica.
Caminhando nesse sentido, verificando o comportamento do crtex auditivo,
segue-se e pondera-se que o crebro humano grande, mas o tamanho no infi-
nito. Existem limites para as reaes que um crebro pode detectar. O ser humano
pode facilmente captar toda frase musical num entendimento nico. Mas suas com-
preenses instantneas no podem sequer comear a transpor uma sinfonia inteira.
Em princpio, a evoluo dota o homem com mapas em nmero cada vez maior,
para modelar reaes cada vez mais profundas. Mas seu desenvolvimento para a
sobrevivncia, no para ser um msico.
Estudos de neurologistas esto longe de entender como os fenmenos temporais
so representados no crtex. Mas com relao audio, est claro que o crtex
auditivo no age como um equipamento eletrnico, armazenando em escaninhos,
ao chegar, cada som que entra. Se fosse este o caso, inverter a ordem dos sons sig-
nificaria inverter o padro de atividade neurolgica que o produz. Mas isto no
ocorre, Jourdain (1998) mostra que os sons invertidos geram uma resposta nica.
Isto implica que o crtex auditivo no considera os sons individuais. Ao invs disso,
na maioria das vezes, interpreta os sons dentro do contexto anterior.
Posteriormente a essas ponderaes, outro aspecto a ser considerado na observa-
o-pesquisa foi o fator de ateno, ou seja, prestar ateno msica. Partindo de
uma organizao sonora, considera-se que antecipaes em larga escala podem ligar
elementos distantes, ou at mesmo movimentos sinfnicos inteiros. O ouvinte
guarda um eco dos primeiros sons, na memria de curto prazo, um eco no apenas
dos sons isolados, mas de todas as relaes observadas entre eles. Em cada nvel, na
hierarquia da integrao, o crebro humano procura diferenas e semelhanas.
Onde se encontram diferenas, desencavam-se relaes entre o que era esperado e
139
entre o ocorrido, relaes que podem, por sua vez, ser previstas e violadas, em nvel
mais elevado de compreenso. Quando se encontram semelhanas, sries de ante-
cipaes so reforadas, tornando sua violao final mais resistente.
Se a audio fortalece os semelhantes, questiona-se: Como se comporta a escuta
de um observador frente organizao sonora de outras culturas? A estratgia de
escuta do homem se torna imprpria, quando encontra msica inteiramente estra-
nha, ou seja, organizaes sonoras incomuns. No caso contrrio, quando encontra
msica familiar, leva para a msica antecipaes talhadas e se tenta juntar linhas
meldicas inexistentes, metros inexistentes, progresses inexistentes. Adapta-se
uma maneira de relacionar elementos sonoros para transform-los em experincia
agradvel.
Parte do problema apresentado, no caso da apreciao musical intercultural, est
no fato de que os mecanismos perceptuais automticos so treinados de forma di-
ferente nas diversas tradies musicais planetrias. Por exemplo, um crebro acul-
turado com a msica indgena brasileira no categoriza escalas e intervalos da
organizao sonora da msica ocidental da mesma maneira que msicos brasileiros.
Assim a percepo da msica indgena brasileira, quando chega a ser alcanada,
vem lentamente, medida que o crtex auditivo adquire nova flexibilidade, atravs
da longa exposio.
Segundo Jourdain (1998), o treinamento precoce, na infncia, ensina o indivduo
a observar caractersticas particulares da msica. Depois se procura msica do
mesmo tipo e adquirimos um ouvido cada vez melhor para suas caractersticas.
Essa circularidade deixa muitos ouvintes quase surdos para dimenses musicais
globais, onde se encontram diferentes culturas, deixadas de lado na experincia
precoce (1998, p.330). V-se como a variabilidade biolgica normal se estende s
dimenses de cada parte do crebro. Nenhum crebro proporcionado de forma
exatamente igual a qualquer outro e, falando de modo geral, um circuito maior re-
sulta em maior aptido perceptual.
Com essa compreenso do comportamento cerebral frente a estmulos sonoros
oriundos de outras culturas, o encaminhamento adotado neste estudo, para a coleta
de dados, foi a metodologia da pesquisa emprica, por ser a busca de dados rele-
vantes e convenientes obtidos atravs da experincia, da vivncia do pesquisador.
E tem como objetivo chegar a novas concluses a partir da maturidade experimen-
tal. Assim pode-se entender que a pesquisa emprica propiciou ao pesquisador a
vivncia e o contato direto com a paisagem sonora pesquisada, proporcionando a
140
aptido perceptual exigida.
Aspectos Culturais
Concomitantemente aptido perceptual, valeu-se tambm de conceitos sonoros;
segundo Murray Schafer, quando faz um estudo sobre A afinao do mundo, o
pesquisador da paisagem sonora est interessado nas mudanas que se verificam na
percepo e no comportamento (Schafer 2001, p.132).
Qualquer investigador da paisagem sonora mundial se beneficiaria com o
conhecimento da histria da msica. Ela nos equipa com um grande reper-
trio de sons de fato, o maior repertrio de sons do passado (no se ex-
cluindo os sons da fala e da literatura que so menos fidedignos em raza
dos caprichos da ortografia e das mudanas fonticas na linguagem). O es-
tudo de estilos musicais contrastantes poderia ajudar a indicar como, em di-
ferentes perodos ou diferentes culturas musicais, as pessoas realmente
ouviam de modo diferente (Schafer 2001, p.218-9).
A consonncia com o paradigma musical da paisagem sonora proporcionou a este
pesquisador a possibilidade de observar elementos sonoros que a princpio no
eram percebidos, muito menos compreendidos. Ampliaram-se, assim, as possibi-
lidades analticas e reflexivas do objeto de estudo em questo.
Concomitantes e complementares recepo cerebral tm-se aspectos culturais,
que foram considerados a partir da complexidade segundo Edgar Morin (2001).
A compreenso do conceito de cultura auxilia o processo investigativo, visto que a
organizao sonora se encontra em contexto onde todas as relaes se entrelaam
formando uma rede sistmica.
Morin (2001) entende que a cultura e o conhecimento, ainda que as condies so-
cioculturais do conhecimento sejam de natureza totalmente diferente das condi-
es biocerebrais, esto ligadas por um n grdio: as sociedades s existem e as
culturas s se formam, conservam, transmitem e desenvolvem atravs das interaes
cerebrais /espirituais entre os indivduos.
As sociedades humanas so caracterizadas pela cultura, que organizada/organi-
zadora por veculo condutor cognitivo da linguagem, a partir da riqueza coletiva
dos conhecimentos adquiridos, das competncias aprendidas, das experincias vi-
vidas, da memria histrica, das crenas mticas de uma sociedade. Assim se traduz
em representaes coletivas, conscincia coletiva, imaginrio coletivo. Cultura
e sociedade esto em relao geradora mtua; nessa relao, no se pode esquecer
141
das interaes entre indivduos, estes prprios portadores/transmissores de cultura,
que regeneram a sociedade, a qual regenera a cultura.
Se a cultura contm um saber coletivo acumulado em memria social, se
portadora de princpios, modelos, esquemas de conhecimento, se gera uma
viso de mundo, se a linguagem e o mito so partes constitutivas da cultura,
ento a cultura no comporta somente uma dimenso cognitiva: uma m-
quina cognitiva cuja prxis cognitiva (Morin 2001, p. 19)
Nesta viso, poder-se-ia dizer metaforicamente da cultura de uma sociedade, que
como uma espcie de megacomputador complexo que memoriza todos os dados
cognitivos, e como portadora de pr-programas, prescreve as normas praticas, ticas,
polticas dessa sociedade.
Associando o crebro e a cultura, o entendimento de que o crebro dispe de
uma memria bem como de princpios inatos organizadores de conhecimento. Mas,
desde as primeiras experincias no mundo, o esprito/crebro do indivduo adquire
uma memria pessoal e integra em si princpios socioculturais de organizao do
conhecimento. Desde o seu nascimento, o ser humano conhece no s por si, para
si, em funo de si, mas, tambm, pela sua famlia, pela sua tribo, pela sua cultura,
pela sua sociedade, para elas, em funo delas.
Assim, Morin conclui que o conhecimento de um indivduo alimenta-se de me-
mria biolgica e de memria cultural, associadas em sua prpria memria, que
obedece a vrias entidades de referncia, diversamente presente nela.
As conexes entre os princpios da recepo cerebral e os aspectos culturais apre-
sentados anteriormente foram fundamentais para o desenvolvimento do estudo,
cujas observaes do objeto se pautaram nas relaes estabelecidas na complexidade,
para as quais se estabelece que em uma parte se tenha a presena do todo.
Resultados
O presente trabalho tem como finalidade principal propiciar uma reflexo sobre o
processo da percepo musical, frente a estmulos sonoros e organizaes musicais
oriundas de outras culturas, que se diferem culturalmente das do pesquisador. O
processo perceptivo se amplia e se diversifica. No caso especfico do Ritual Tapuio,
a anlise em sua plenitude foi conduzida para um universo sonoro nico, onde
foram percebidos como os sons, a figura, os movimentos, a histria, ou seja, a mul-
tiplicidade de eventos e sons que se contrapem.
142 Nesse contexto os elementos da organizao sonora observados para uma reflexo
se tornaram restritos frente complexidade do evento. Sendo assim, as ponderaes
aqui apresentadas serviram de guia para as novas descobertas, ou identificaes.
Outro item resultante deste processo foi o resgate dos sons invisveis que soam, mas
no so ouvidos, porque as audies seletivas o descartam. Porm o pesquisador
deve estar preparado para ouvi-los, no se trata de um simples querer, mas de pro-
cesso auditivo cultural, entende-se que seja uma ampliao da audio. Objetiva-
se sentir as organizaes sonoras dissonantes do cnone ocidental da mesma
maneira que aprecia e analisa estruturas estabelecidas na memria auditiva.
Consciente do papel de pesquisador em msica de diferentes culturas, a priori deve
se considerar o contexto e as relaes sonoras em amplitude planetria para que
padres pr-estabelecidos no interfiram na observao e audio.
Referncias
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Conhecimento musical como ao:
aspectos de aprendizagem perceptiva
143
andre@unoeste.br
Unoeste Universidade do Oeste Paulista
Resumo:
O presente artigo aborda o conceito de conhecimento musical a partir de propostas
distintas daquelas envolvidas com a abordagem tradicional da psicologia e filosofia
apoiadas na metfora do processamento de informaes. Tais abordagens tm suas
razes nas escolas de fisiologia e psicofisica alems do sculo XIX e tm vnculos pro-
fundos com os pressupostos cartesianos, dualistas e mecanicistas que apiam a cincia
nascida com a Idade Moderna, e que ora se encontra s portas de grandes transfor-
maes paradigmticas. a partir destas mudanas de paradigmas explicativos que se
estrutura o texto que segue. A primeira parte trata de fazer uma breve reviso da histria
do conceito de conhecimento musical, bem como apresentar as abordagens contem-
porneas para tal estudo. Isto forma um panorama contextual para a descrio de co-
nhecimento musical como ao, como experincia musical. A primeira etapa pode
ento ser concluida relatando-se dois aspectos, sensrio-motor e conceitual, envolvidos
na descrio de conhecimento musical segundo a abordagem enaccionista. Tal abor-
dagem d suporte para a segunda seo descrever msica como um tipo prprio de
ao. Nesta seo a audio inicialmente descrita como um tipo de ao e poste-
riormente toda e qualquer forma de produo sonora tambm considerada como
derivada de aes especficas. A terceira parte apresenta a noo de aprendizagem
musical descrita como um tipo de aprendizagem perceptiva (perceptual learning). Este
tipo de aprendizagem tem caractersticas prprias que relacionam-se diretamente com
o tipo de conhecimento e os tipos de significados que se experienciam em msica.
Breve histrico do conceito de Conhecimento musical

Na filosofia o estudo do conhecimento tem uma tradio que importantssima
para iniciar a reflexo acerca do que pode ser considerado como conhecimento
musical. No entanto no o propsito deste texto a reconstruo histrica das teo-
rias do conhecimento. Interessa aqui apenas lembrar que no h uma tradio no
estudo de um tipo de conhecimento musical da mesma maneira como ocorre com
as teorias do conhecimento em geral. Tambm no se trata de postular uma taxo-
nomia dos conhecimentos, mas apenas de buscar a caracterizao daquilo que se
denomina por conhecimento musical.
Ouve-se constantemente a expresso "eu conheo essa msica", tanto entre estu-
dantes de msica como entre leigos em geral. Mas o que significa conhecer uma
msica? O que se pode concluir de um estudante de msica que afirma conhecer
uma msica distinto do que se espera de um leigo afirmando o mesmo. Deste l-
144
timo no se exigir que toque, ou solfeje, a msica referida, mas que a reconhea
quando ouvida, ou que consiga ao menos balbuciar sua melodia, rtmo ou outro
excerto qualquer que a possa caracterizar. Ao estudante, a expresso "eu conheo a
msica" custa um pouco mais. No h como um msico proceder tal afirmao sem
que possa de alguma forma executar a obra, realiz-la. Nesse sentido, saber a msica
estritamente, e de alguma maneira, faz-la acontecer. Da que conhecer msica
acaba sempre se referindo realizao de algum tipo de experincia musical, nesse
sentido uma experincia no ser aqui considerada como algo que acontea algum,
mas ao contrrio, consideraremos experincia como a ao sensrio-motor de al-
gum, ou de alguns.
A histria das diferentes culturas mostra que so bastante diversas as idias acerca
da definio do que seja msica. De qualquer maneira, parece que a definio dessa
atividade sonora recorrente em vrios tipos de organizaes humanas encontra
sempre uma funo determinada pela prpria coletividade que a produz e a escuta.
Em outras palavras, a msica uma ao de homens que vivem em sociedades e
portanto, seus significados e funes esto sempre ligados tais sociedades. Nesse
sentido que se pode afirmar que a noo de conhecimento musical est direta-
mente relacionada s noes de msica e de conhecimento, desenvolvidas e viven-
ciadas por tais grupos.
A histria das noes de conhecimento e de msica para a cultura ocidental con-
tempornea tem o mesmo bero, a Grcia Antiga. de l que vm as primeiras re-
ferncias quilo que se entende por msica. No que a experincia musical
contempornea possa ser assemelhada dos gregos da antiguidade. Mas foi entre
esse povo que apareceu essa noo de uma arte dos sons, antes ainda, a prpria
noo de atividade artstica sobre a qual a sociedade ocidental vem operando desde
que pde ser considerada como tal. De acordo com Jaeger (2003) para os gregos
da antiguidade, a msica est na raiz da educao e a poesia tem a funo de guia
da formao do esprito humano. A encontra-se a primeira concepo do que pos-
teriormente ser denominado por conhecimento musical. O autor apresenta di-
versas passagens em que destaca o papel da msica para a adequada formao do
indivduo e da sociedade. Para os espartanos da poca anterior Plato, a educao
musical era encarada como (...) coisa essencial para a formao do ethos humano na
sua plenitude (Jaeger 2003, p. 128-9).
o prprio Plato que reconhece a Msica e a Ginstica como a "antiga formao".
Tal fato tem grande relevncia aqui para a constatao de que existia a noo de 145
conhecimento musical como algo que pode ser desenvolvido no ser humano. in-
teressante observar, conforme refere-se Jaeger (2003), que para a Grcia Arcica (c.
do s. VII a.C.) a msica reunia duas caractersticas fundamentais do conhecimento,
por um lado o aspecto tcnico, ou um conjunto de habilidades sensrio-motoras
prprias para operar com sons, e por outro, lado, a reflexo sobre essa tcnica, que
propicia a formulao de conceitos. H duas passagens em que o autor faz obser-
vaes pontuais sobre arte e sobre msica (o papel dos Corais principalmente nas
tragdias de squilo), as quais cabem bem como ilustrao do que se afirmou.
Como primeira, tratando da Grcia antes do sculo IV a. C., Jaeger afirma que ape-
nas a arte possui a validade universal e a plenitude imediata e viva, que so as con-
dies mais importantes da ao educativa (ibidem p. 63). E como segunda
caracterstica Jaeger apresenta o Coro da Tragdia como a alta escola da Grcia
Antiga. (. . .). O alcance de sua ao dado pelo autor como bem mais profundo
do que a do ensino intelectual (ibidem p. 294).
Se a Grcia Antiga considerada a raiz de tais conceitos para a sociedade ocidental
contempornea, ela no uma fonte nica nem direta. Atravs do fim da Idade
Antiga e durante toda a Idade Mdia a noo de conhecimento musical foi objeto
de diferentes abordagens de investigao e utilizao, talvez mais utilizao do que
investigao. A Igreja crist medieval, como receptora da herana grega acerca do
conhecimento musical, utiliza-o como instrumento de poder na medida em que
associa o aprendizado de msica com o aprendizado de latim. Segundo Cand
(1994, p. 191-2) a msica no mais a alma da civilizao, como na Antiguidade;
deixou at de ser um entretenimento. Tornou-se monoplio de Roma e dos mos-
teiros, que possuem sozinhos sua cincia (...). O autor informa sobre o estado do
conhecimento musical, primeiro trata do papel da msica na sociedade ocidental
nascente, muito menos central na formao do ethos humano do que na Antigui-
dade, e depois localiza, nos mosteiros, o que pode mesmo ser considerado como
centro de desenvolvimento do conhecimento musical na Idade Mdia, sobretudo
antes do aparecimento das universidades.
Ainda com a Ars Nova, sobretudo com Vitry e Machaut, os aspectos tcnicos com-
posicionais e de execuo instrumental j vinham ganhando destaque quando se
relata o conhecimento musical desenvolvido no perodo. No Renascimento estes
aspectos ganham status central e inicia-se a formao de um novo paradigma para
a msica ocidental. com o advento da Modernidade, sobretudo calcada no ra-
cionalismo cartesiano e na nova cincia fsica newtoniana, que pode-se descrever
146
um novo conceito de conhecimento musical com uma marca indelvel, a contra-
dio.
prprio da Idade Moderna uma abordagem dualista considerando aspectos de
duas naturezas distintas, a fsica e a metafsica, para vrias reas de estudo e inves-
tigao. Em msica observa-se a concentrao da descrio de conhecimento em
dois plos distintos tidos por vezes como complementares e por outras como ex-
cludentes. H uma produo de conhecimento intelectual sobre musica, sobre
como compor, como tocar, como ouvir, como descrever, analisar e ensinar msica.
E para que haja todo esse pensar sobre msica necessrio que haja a prpria m-
sica, resultado da ao de algum corpo sobre outros corpos. Esta ao pode ser me-
lhor descrita como conhecimento sensrio-motor, como um conjunto de
habilidades corporais coordenadas e consensuais entre um grupo. O que as descri-
es da Idade Moderna sobre conhecimento parecem fazer dissociar os dois as-
pectos do conhecimento musical entendendo-os como provenientes de naturezas
distintas.
corrente na literatura moderna da rea de musicologia a diferenciao entre um
conhecimento mental e um conhecimento corporal como derivada de uma abor-
dagem dualista e racionalista de conhecimento e especificamente, de conhecimento
musical. Como exemplo de tal abordagem podemos ler em Kaplan a seguinte afir-
mativa: cabe salientar ainda que a Qualidade no sentido de clareza e preciso
da imagem mental da obra condiciona no s, e bvio, - o grau de excelncia ar-
tstica da verso, como tambm a eficcia e facilidade motora () (Kaplan 1987,
p. 31-2).
Para o referido autor, o conhecimento musical se d na mente e a imagem mental
condiciona a a ao do corpo. Por mais que o autor relate detalhadamente os pro-
cessos do sistema nervoso central e perifrico envolvidos na execuo musical, tal
relato fica distante da explicao sobre a experincia musical e do conhecimento
sobre musical
Uma vez que essa abordagem descreve mente como substncia distinta do corpo,
toda ao desse corpo descrita como conseqncia da ao da mente. Tal posio
encontra grande dificuldade epistemolgica e mesmo ontolgica em diversos as-
pectos. Como se pode verificar a realidade de uma verdade que se situa na mente,
se essa mente no descrita como substncia fsica? A dificuldade com essa resposta
traz conseqncias desastrosas para o desenvolvimento de teorias consistentes sobre
cognio musical.
147
Msica como ao
A abordagem enaccionista, conforme apresenta-se aqui, concebe a msica como
algo que se faz, algo que escutamos, algo o qual experienciamos, vivenciamos. A
msica no algo alm do fazer humano, mas o enaccionismo aqui esboado en-
tende que sempre se tem de considerar tal conceito sobre a histria desse fazer em
diferentes situaes de tempo e espao.
Descrever msica como ao envolve uma srie de conseqncias que o presente
texto no tem condies de esgotar. Mas apresentar os princpios de tal descrio
possvel a partir de bases dadas por autores que no decorrer da ltima dcada tm
contribuido com a formalizao de novas descries explicativas sobre percepo.
Entre tais autores encontra-se No (2004) e (2006), que apresenta um importante
referencial descritivo sobre percepo denominado por atuacionismo. Sua tese cen-
tral sobre percepo, em consonncia e relao direta com propostas de autores
como Maturana, Varela, Clarke, Gibson, entre outros, de que percepo no
algo que acontece com algum, mas sim algo que algum faz de certa forma: per-
ceive is a way of acting. (No 2000, p. 1). O texto ressalta a descrio de No em
funo de uma importante concluso aludida na obra citada, a de que a msica
uma rea onde duas formas de conhecimento (sensrio-motor e conceitual) pare-
cem se encontrar.
O autor desenvolve o conceito de conhecimento sensrio-motor (sensoriomotor
knowledge) como distinto de um mero estmulo sensorial (ibidem, p. 91), mas como
algo a ser empregado em uma situao especfica, algo que se aprenda que sirva
para realizar adaptaes de acordo com o desenvolvimento. Tal conhecimento sen-
srio-motor no est fixado em padres neuronais no crebro apenas, mas distri-
budos pelo corpo todo como padres sensrio-motores contingenciais, como
padres de habilidades sensrio-motoras possveis em determinadas situaes es-
pecficas. Aqui se observa a proximidade com o conceito gibsoniano de affordance
(Gibson 1966).
Assim, a partir de uma grande mudana na descrio de atividades perceptivas fica
possvel uma nova abordagem, distinta daquela ligada ao paradigma do processa-
mento de informaes, para a descrio de msica. Clarke (2005) indica relaes
prximas entre som e movimento como um aspecto fundamental da significao
musical. Isso oferece condies de se encaminhar a descrio de msica como um
tipo de ao, de padres de comportamento, de conhecimento sensrio-mortor,
148
que a despeito de ser sensrio motor um tipo de conhecimento (parafraseando
No, 2000). importante ainda descrever dois aspectos complementares acerca
desse tipo de conheciemnto musical descrito como padro de atividade. Antes de
mais nada cabe lembrar que o organismo vivo est em contnua atividade em dife-
rentes nveis de anlise possveis. Entre tais nveis de anlise esto as duas caracte-
rsticas do conhecimento musical conforme aqui descreve-se, os aspectos
sensrio-motores e os aspectos conceituais. O que basta para o momento o en-
tendimento de que os conceitos so fundamentados, baseados, e emergentes das
estruturas fsicas sensrio-motoras.
Se msica um modo de atuao, ento ouvir tambm o , bem como o qualquer
tipo de produo sonora. Poder-se-ia afirmar que at aqui no h diferenas com a
abordagem do paradigma do processamento de informaes em se afirmar que au-
dio um tipo de ao. Em outras palavras, tambm o paradigma do processa-
mento de informao prope ouvir como algo que se faz, porque o crebro que
produzir uma representao mental auditiva adequada que ser resposta ao est-
mulo confuso de entrada. Mas essa semelhana termina quando se lembra de al-
gumas diferenas apresentadas por um novo paradigma nos ltimos anos na cincia
cognitiva (cincia cognitiva dinmica, ou atuaccionista) podem ser lembradas: 1)
O argumento gibsoniano de que os sistemas perceptivos so distintos do que se
descreve como rgo sensorial. 2) O caminho de destruio ou desconstruo da
noo de sujeito cartesiano, como um eu central que opera intencionalmente sobre
os contedos perceptivos. 3) A proposta de uma agncia corporificada que opera
em uma perspectiva de primeira-pessoa (Varela et al. 1991). Em outras palavras
equivale dizer que tal agncia conhece agindo e age conhecendo (parafraseando
Maturana e Varela 2007).
Se possvel descrever a audio como um tipo prprio de ao, de atividade no
meio, h que se levar em considerao que tal atividade pode ser realizada por meio
de diferentes maneiras. Cabe aqui lembrar o caso dos treinamentos auditivos em
msica que objetivam o desenvolvimento da habilidade de reconhecimento de pa-
dres sonoros dos mais variados tipos, desde os tcnicos at os estticos. Consi-
dera-se como uma habilidade, que o estudante de msica (tonal) reconhea
sonoramente o padro: d-re-mi-f, uma vez que tal padro tem funo relevante
no estudo da harmonia e contraponto. Escrever o padro quando se escuta uma
segunda ao (de registro escrito) com relao identificao realizada. Assim,
ouvir e reconhecer so aes tambm, tanto quanto escrever, correr ou pensar.
149
Em 1966, Gibson apresenta uma modificao na forma de descrever a audio, pro-
pe que se apresente o ouvir como ao de um sistema perceptivo e no de um
rgo que recebe passivamente estmulos do meio. Para este autor a audio precisa
ser descrita como um modo de ateo informao, arranjada de modo complexo
e disponvel no meio-ambiente. Antes de mais nada necessrio atentar diferena
entre os nveis de anlise propostos por Gibson, fsico e ecolgico. No nvel fsico
h energia, enquanto no ecolgico encontra-se informao. Assim , de acordo com
a abordagem ecolgica gibsoniana possvel descreve a audio como busca por
informao sonora (arranjada de forma complexa, como o padro do-re-mi-f, ou
qualquer outro) no meio-ambiente. E isso bem distinto de afirmar que a audio
um ato do crebro que organiza adequadamente os estmulos confusos que che-
gam ao ouvido, como fazem teorias apoiadas no paradigma do processamento de
informaes, tal como fazem McAdams e Bigand (1993) e McAdams (1993), entre
outros.
O segundo argumento que se faz referncia acerca da diferena entre os paradig-
mas do processamento de informao e da cincia cognitiva dinmica a modifi-
cao na descrio do sujeito. Ligado tal argumento est a necessidade de uma
nova descrio de conscincia, se no se utiliza-ra o termo sujeito. O paradigma
tradicional est intimamente vinvulado noo de sujeito cartesiano enquanto as
abordagens ecolgicas, actuacionistas e fenomenolgicas se apoiam em uma nova
concepo de conscincia de si, no como um sujeito, ou um centro de controle,
mas muito mais como uma agncia.
Varela, Thompson e Rosch (1991) apresentam a noo de uma mente sem self. Sem
um centro de controle unco. Mas como raiz das propostas enaccionistas de Varela
et al. e de No (2005) Merleau-Ponty trata da conscincia como modo de ser do
corpo no mundo. Em Merleau-Ponty (1994, p. 210), enquanto o autor argumenta
acerca do que chama de sntese do corpo prprio, encontramos a definio de corpo
como n de significaes vivas. E posteriormente, aps um crtica ao Cogito carte-
siano, o autor trata a conscincia como manifestao (ibidem, p. 504) (. . .) Em
mim a aparncia realidade, o ser da conscincia manifestar-se. Trata-se mesmo
de uma abordagem fenomenolgica radical quando o autor associa diretamente
aparncia (phaneron) com realidade e da apresenta uma decorrncia que define o
ser como ser no mundo, e no somente estar no mundo (ibidem, p. 611).
A partir de novos encaminhamentos para a descrio de percepo e cognio,
150 possvel que se encaminhe uma nova forma de descrever msica, no mais como
fato ou entidade metafsica resultado do processamento de informaes por sujeitos
que operam em um mundo de objetos que por natureza, independente de sua
existncia. Podemos agora entender msica como padres de aes especficos pos-
sveis por um corpo, ou um conjunto deles, em um mundo especfico. Tais aes
envolvem tanto a produo sonora quanto a audio e a reflexo sobre tal produo.
Para o paradigma da cincia cognitiva dinmica, apoiados pelas perspectivas feno-
menolgica de Merleau-Ponty, ecolgica de Gibson e Gibson e Pick, e ainda da
abordagem atuacionista de Varela et al ou de No, a definio de msica encon-
tra-se muito distante daquela oferecida pelo processamento de informaes que
tende a descrev-la como produto de uma mente que atua processando dados re-
cebidos passivamente do exterior.
Assim, se a msica bem descrita pela ao, tambm a noo de conhecimento
musical tem de ser descrita como ao. Segundo No (2004) pode-se falar de um
tipo de conhecimento sensrio-motor, de um entendimento corporal, que apesar
de ser corporal, entendimento. Esse tipo de conhecimento no necessita descrever
o mundo como representao mental interna porque o apresenta como possibili-
dade de ao para o corpo. E esse corpo no aplica seu conhecimento sensrio-
motor ao mundo, como afirma o paradigma do processamento de informaes.
Rather we bring it to bear in experience (...) (No 2004, p. 194). O conhecimento
aqui no entendido como metafsica, como imagem mental, mas como padro
de ao possvel e especfico, como enraizado em um entendimento corporal, sen-
srio-motor understanding (ibidem, p. 208).
Aprendizagem perceptiva
Esta forma de descrever o conhecimento musical apresentado pelo enaccionismo
tem implicaes bastante interessantes do ponto de vista do estudo da aprendiza-
gem. Antes de mais nada porque relaciona desenvolvimento perceptivo direta-
mente com desenvolvimento cognitivo. No se trata de tratar como sinnimo
cognio e percepo, mas antes, o caso de descrever o conhecimento musical
como um tipo de conhecimento perceptivo. A presente seo caracteriza aquilo
que algum diz quando afirma conhecer certa msica como um conjunto de aes
especficas e no como a posse de uma representao mental e interna adequada ao
estmulo externo.
A abordagem enaccionista para o estudo da percepo e cognio mantm algumas
diferenas quanto ao entendimento de determinados conceitos com a abordagem 151
ecolgica, porm, entre outros aspectos comuns, ambas trabalham a partir da noo
de que percepo precisa ser descrita como um ciclo percepo-ao entre o orga-
nismo e seu meio especfico. Dessa maneira acreditamos que a abordagem de Gib-
son e Pick pode ser relevante para considerar alguns tpicos com relao como
se aprende msica, ou como se desenvolve conhecimento musical.
As duas sees anteriores trataram de re-colocar a noo de conhecimento musical
para que se possa apresentar o desenvolvimento de tal conhecimento, ou a apren-
dizagem musical, de maneira diferente da tradio cartesiana e do paradigma do
processamento de informao. Se h um tipo de conhecimento sensrio-motor,
perceptivo, que sustenta a possibilidade da ao de reflexo e pensamento, ento
a msica envolve um conhecimento deste tipo. Nesse sentido pode-se descrever
ento aprendizagem musical como aprendizagem perceptiva.
Gibson e Pick (2000) apresentam a noo de aprendizagem perceptiva (perceptual
learning) a partir de uma abordagem ecolgica tendo como objetivo central mos-
trar como o desenvolvimento perceptivo sustenta (underlies) o conhecimento sobre
o mundo. As autoras caracterizam este tipo de aprendizagem como um tipo espe-
cfico de ao corporal na busca por informao em meios prprios e atravs do
uso de habilidades sensrio-motoras.1 Tal fato nos aproxima bastante do discurso
atuacionista de No (2004 e 2006). Assim, as autoras descrevem o desenvolvimento
da ao perceptiva humana com quatro caractersticas fundamentais: agenciada,
organizada, antecipatria e flexvel. A seguir apresenta-se a caracterizao da ao
de aprendizagem musical partindo das caractersticas gibsonianas de aprendizagem
perceptiva.
Toda aprendizagem musical uma ao de um corpo em um meio. O corpo que
age sobre o meio , sem dvidas, uma agncia, um agente. No h nessa abordagem
o compromisso em descrever a intencionalidade dessa agncia como top-down, mas
antes como um processo bottom-up, no qual o self, ou o agente resultado ao do
corpo no meio e no o contrrio. Com relao msica h que se obervar que a
inteno do agente, ou o direcionamento de sua ao emerge de seus padres de
ao no mundo. Se tomamos o caso do improviso musical como exemplo h que
se considerar que essa caracterstica de agncia encarnada no improvisador utili-
zando as possibilidades de ao que ele prprio encontra a partir de sua ao de
busca no meio. Se ele utilizar uma escala pentatnica ou hexafnica, depender
de suas habilidades de encontrar possibilidades de ao motora em situaes mu-
sicais especficas.
152
A aprendizagem da ao perceptiva tem sempre a caracterstica de desenvolver a
habilidade de prever o que pode ocorrer na sequncia temporal em que se vive.
por isso que o percebedor pode planejar e gerar crenas e expectativas. No caso da
msica essa caracterstica encontra muito espao para auxiliar uma nova explicao
para aprendizagem. O significado musical est diretamente relacionado possibi-
lidade de prever o que vem na sequncia, de esperar determinado padro em vez
de outro.
A busca de informao musical pode ser descrita como a busca por padres. A
aprendizagem perceptiva caracteriza o comportamento humano tambm pela
constante busca por padres. tal busca que parece tornar os humanos hbeis na
tarefa de reconhecer padres. As invarincias ou recurses existentes nas mudanas,
bem como o prprio modo como as coisas mudam, so recursos muito teis para
o desenvolvimento da percepo e aprendizagem humana.
Por ltimo, Gibson e Pick (2000) apresentam a flexibilidade como ferramenta para
a otimizao na tarefa de reconhecimento de padres. A ao flexvel permite a
modificao dos padres e uma maior e mais rpida capacidade discriminatria.
por tal flexibilidade que se consegue discriminar mais rpido um determinado pa-
dro sonoro derivado de outro. Nesse sentido no se fala em armazenar mais con-
ceitos, como no paradigma do processamento de informaes, mas em especificar
mais padres a partir de um padro geral. Esta caracterstica relaciona-se direta-
mente com a capacidade de comportamento adaptivo em situaes dinmicas nas
quais o ajuste entre organismo e meio precisa ser mantido. Para Maturana e Varela
(2007) tal ajuste denomina-se por acoplamento estrutural que conforme muda, ou
ajusta o comportamento, mantm a organizao e a vida do organismo e do meio,
mantm a dinmica de acoplamentos do sistema organismo-meio.
Assim pode-se chegar noo de msica como produo e audio de padres so-
noros, resultados de coordenaes recursivas de aes de uma grupo de pessoas em
um meio especfico. Pode-se tambm descrever conhecimento musical como aes
perceptivas caracterizadas por seu agenciamento, por sua previsibilidade, pela busca
por padres ordenados e pela flexibilidade para ajustar o sistema e sintonizar novas
distines no meio. Para o paradigma que estamos denominando por cincia cog-
nitiva dinmica as abordagens aqui denominadas por ecolgica, enaccionista e fe-
nomenolgica permite afirmar que conhecimento no o conjunto de represen-
taes mentais internas, nem as operaes utilizando tais represntaes. Para tal
perspectiva conhecimento musical ao especfica, seja tocar, cantar , ouvir ou
153
pensar.
1 Nos referimos s teorias do conhecimento que se utilizam da noo de representao mental

como fundamento para as explicaes acerca dos fenmenos relacionados cognio.
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O mapeamento da metfora conceitual
e o esquematismo em msica
Marcos Nogueira
154
mvinicionogueira@gmail.com
PPGM-Universidade Federal do Rio de Janeiro
Resumo
O trabalho trata de uma reviso da pesquisa cognitiva sobre a metfora conceitual e
seu mapeamento conformal na experincia da msica. Podemos definir metfora como
a relao entre a experincia do fsico e conhecido, e o abstrato e desconhecido. No
campo da Msica alguns tericos entendem que essa relao flui numa dupla direo,
acompanhando os domnios da recepo e da produo musicais, e com isso envol-
vendo conceitos opostos de corpo. No mbito da pesquisa cognitiva contempornea,
na experincia da recepo os ouvintes conceitualizam a estrutura musical por meio
de mapeamento metafrico da experincia corporal sensrio-motora. Na experincia
da produo musical, por sua vez, compositores e intrpretes-executantes criam a ima-
gem mental de um corpo musical, a partir de uma potica composicional que d ori-
gem estruturao de uma sintaxe para a msica. De que modo essa bidirecionalidade
conforma o entendimento musical o problema que o trabalho coloca em discusso.
A rpida emergncia, nas ltimas dcadas, de uma vultosa literatura em cincias cog-
nitivas acerca do problema sinaliza para uma boa expectativa de constituio de fun-
damentos para uma teoria do entendimento musical.
Palavras-chave
Sentido Musical Semntica cognitiva Metfora conceitual
Este artigo sobre sentido em msica. Examino, inicialmente, a origem do senti-

do em nossa experincia como seres corporais, luz da semntica cognitiva e da
idia de metfora conceitual. A partir disso, enfoco a semntica do entendimento
musical e as bases da produo de sentido na experincia da msica. O fundamento
conceitual deste trabalho, revelado pela pesquisa contempornea em cincias cog-
nitivas, o reconhecimento da origem de todo o sentido em nossa condio de
seres corporais. Segundo esse vis terico, nossos movimentos, percepes e emo-
es corporais formam, em grande parte, os sentidos que temos do mundo, do
origem, portanto, ao nosso difuso processo de conceitualizao. Logo, se a vida e
as nossas aes corporais so intricadas, a ao dos nossos corpos nossa expe-
rincia sensrio-motora , ao menos, uma das principais vias para o entendi-
mento de como as coisas se tornam significativas para ns.
Corpo e sentido
Enquanto seres corporais, existimos como movimento. Atravs do movimento dos
nossos corpos mantemos conexo com o mundo e este faz sentido para ns. O
movi-mento corporal torna-se assim um dos principais modos pelos quais apren- 155
demos o sentido das coisas. Movimento algo que ocorre em um determinado
meio fsico, envolvendo um processo de interao com os mltiplos aspectos desse
meio. Ao estudar o conhecimento bsico que adquirimos no movimento corporal,
a partir da pergunta o que experimentamos atravs do nosso movimento?, Mark
Johnson (2007) discute o que a cincia cognitiva vem tratando como as quatro di-
menses qualitativas recorrentes de todo movimento corporal: a tenso, a lineari-
dade, a amplitude e a projeo. Como ele observa, todo movimento corporal exige
uma ao contnua de esforo que requer algum tipo de contrao muscular, de
tenso, e assim aprendemos a antecipar e graduar, em geral inconscientemente, o
esforo que ser requerido para a execuo das vrias atividades do nosso cotidiano.
Todo movimento realizado implica tambm uma trajetria de movimento e
aprendemos, desde cedo, a imaginar possveis trajetrias de movimento para os ob-
jetos e a prev-las, baseados na velocidade, na direo e nas localizaes prvias dos
objetos que esto em movimento. Portanto, a linearidade das trajetrias uma im-
portante formadora do nosso entendimento de causa e conseqncia. A ampli-
tude dos movimentos corporais revela, sobretudo, sua expressividade, uma vez que
os modos de ocupar e explorar o espao circundante nos faz indivduos contidos e
pertencentes a espaos delimitados, no interior dos quais agimos expandindo e
contraindo nossas aes. O quarto parmetro qualitativo bsico de movimentos,
a projeo, diz respeito ao modo de impulso, seja ele uma disposio brusca, gradual
ou contnua de aplicao de fora. Enfim, os parmetros acima esto envolvidos na
constituio de uma parte importante do nosso processo de conceitualizao das
mais diversas experincias humanas, que encerram dificuldade, modo, direo e
vigor.
O argumento fundamental aqui que os sentidos no podem surgir em nossa cons-
cincia toa e sem causa, ao contrrio, devem ser fundados em nossas conexes
corporais com as coisas, e devem estar continuamente em progresso atravs de
nossas interaes sensrio-motoras (Johnson 2007, p.25). Desse modo, todo
sentido de tenso fundado na experincia de contrao muscular sentida; todo
sentido que envolve linearidade deriva das qualidades direcionais dos movimentos
corporais e sero associados a curvatura, inclinao, sinuosidade, retido, circula-
ridade; o sentido de amplitude em todo tipo de experincia significativa tem como
base experiencial o fenmeno corporal de expanso e encolhimento gestual que
pressupe maior ou menor extenso espacial; e o sentido de projeo por ns
aprendido primeiramente como ao corporal de fora dirigida e depois transferido
156
para outras tantas experincias humanas.
Johnson salienta que o dualismo mente/corpo geralmente d origem ao que co-
nhecemos como teorias representacionais da mente. Esse representacionalismo en-
tende que a cognio (percepo, conceitualizao, imaginao, argumentao,
disposio) opera via representaes mentais (idias, conceitos, imagens) capazes
de estabelecer o comrcio com o mundo externo. A academia tem empregado um
termo especfico para esse modo de ser da mente: intencionalidade. Para Johnson,
o uso do termo representao deveria ser, todavia, restringido, porque tende a
promover a iluso de espao mental interno povoado por quase-entidades mentais
(tais como conceitos, proposies e funes) (Johnson 2007, p.115).
Partindo das teorias seminais de Maurice Merleau-Ponty (sobretudo em Fenome-
nologia da percepo) e John Dewey (principalmente em Experincia e natureza)
um dos fundadores do pragmatismo norte-americano , Johnson ope s teo-
rias representacionalistas uma teoria da incorporao que requer uma profunda
reavaliao da epistemologia dualista. Por seu lado, o empreendimento fenome-
nolgico de Merleau-Ponty gerou um terreno frtil para o exame das qualidades
sensveis. Duas de suas teses so especialmente importantes nesse sentido: a insti-
tuio de uma teoria do conhecimento fundada menos no pensamento que na ex-
perincia perceptiva e o conceito de corpo como nosso instrumento de
comprometimento com o mundo. Ou seja, uma vez que o conhecimento me-
diado pelo corpo, situado e carrega as impresses indelveis desse corpo, o que
dificultaria sua considerao como conhecimento predominantemente abstrato e
cerebral, que se ope sensibilidade. Esse esforo para atribuir status epistemol-
gico experincia perceptiva no deve ser confundido, todavia, com a pretenso
empirista de que o conhecimento tem por base a experincia sensvel. Para os em-
piristas, h uma distino entre o sentir e o que sentido, entre a sensao e a sua
causa objetiva. Ao contrrio, a fenomenologia de Merleau-Ponty sustenta a idia
de uma construo conjunta do ato de sentir com aquilo que sentido, numa rela-
o recproca entre o sujeito que percebe e aquilo que percebido. Isso nega a neu-
tralidade da percepo, que passa a ser fortemente determinada pelo que
percebido. Desaparece a separao entre a conscincia e aquilo de que ela cons-
ciente.
O programa de pesquisa fundado por Merleau-Ponty tambm inspirou e orientou
grande parte das linhas de trabalho das novas cincias da mente. No contexto das
cincias cognitivas contemporneas uma nova matriz interdisciplinar de fron- 157
teiras ainda tnues, fundada em torno dos anos 1970 , reconhece-se na incorpo-
rao do conhecimento, da cognio e da experincia um sentido duplo para
corpo: como estrutura experiencial vivida e como contexto dos mecanismos cog-
nitivos. Por corpo passa-se a entender ento algo que tanto externo quanto in-
terno, tanto biolgico quanto fenomenolgico lados da incorporao que
no so, evidentemente, opostos. Estamos num mundo inseparvel de ns, mas um
mundo que ns mesmos projetamos. Est em jogo a tese central da fragmentao
do sujeito cognoscente o self , que vem sendo apresentada por vrios filsofos,
pela psicologia e pelas cincias sociais desde Nietzsche, desafiando assim a concep-
o tradicional do sujeito como centro do conhecimento, da cognio e da ao.
Por sua vez, segundo o princpio de continuidade de Dewey, corpo e mente se-
riam apenas abstraes que nos auxiliam a identificar, simplificadamente, diferentes
aspectos das interaes organismo-meio. Assim sendo, a cognio, o pensamento
e o uso da linguagem (produo simblica) deveriam ser entendidos como resul-
tados de processos orgnicos. Se antes, na tradio dualista, conceitos e proposies
eram concebidos como objetos mentais (estruturas abstratas), passam a ser conce-
bidos pela pesquisa cognitiva contempornea como padres de interao expe-
riencial. S mantm o sentido de internos por serem individuais, sempre
pertencentes a uma mente particular; contudo so no e do mundo, mais do que
sobre o mundo.
Para a cincia cognitiva clssica lgica e computacional , baseada na metfora
da mente como um computador, a cognio consiste da aplicao de regras formais
que estruturam o uso dos smbolos mentais internos. Esses smbolos seriam ca-
pazes de representar nossas relaes com o mundo externo. Ao contrrio, o prag-
matismo da primeira metade do sculo passado abriu caminho para uma reviso
radical da pesquisa cognitiva ao sustentar que cognio um tipo particular de
ao e que a nossa racionalidade no algo separado de nossos corpos, mas deles
emerge. Em outras palavras, no haveria ruptura ontolgica entre as experincias
de perceber, sentir e pensar. Dewey afirma que os objetos emergem por causa de
nossas capacidades perceptivas e motoras, nosso interesse, nossa histria e nossos
valores. Tais objetos so saturados com o sentido presente no seu contexto global.
Surge ento a questo central para a pesquisa contempornea em cincias cogniti-
vas: como, de fato, o sentido emerge em nossa atividade sensrio-motora e ento
fertiliza o pensamento abstrato? Pesquisas inovadoras como as de Eleanor Rosch
(1978) e de Carolyn Mervis e E. Rosch (1981) sobre categorizao, os progressos
158
da neurocincia e da psicologia cognitiva, como em Gerald Edelman (1992, 2000),
Harold Pashler (1999) e Albert Bregman (1999), os trabalhos em filosofia e lin-
gustica cognitiva de Paul Ricoeur (1979), Michael Reddy (1993), Gilles Fauconnier
(1985, 1997), de Raymond Gibbs (1994, 1999) vm constituindo um quadro pro-
missor em relao pesquisa semntica. Contudo, devo destacar o trabalho con-
junto de George Lakoff e Mark Johnson (1980, 1988, 1990, 1993) como definidor
de uma linha de pesquisa capital na investigao do sentido, que teve como ponto
de partida a difuso da teoria da metfora conceitual.
Esquemas de imagem
Para responder a questo acima anunciada, Lakoff e Johnson comeam por definir
o conceito de esquemas de imagem como estruturas bsicas de experincia sens-
rio-motora, por meio das quais conhecemos um mundo que podemos entender e
no qual podemos atuar. Trata-se de padres (experincias recorrentes) de interao
corpo-meio, o que aponta para a tese de nosso entendimento suceder no em ter-
mos de conceitos isolados, mas em termos de domnios de experincia. E cada do-
mnio constitudo de um conjunto estruturado dentro de uma experincia
humana recorrente; Lakoff e Johnson conceitualizam tal conjunto como gestalt
experiencial bsica: organizaes coerentes de nossas experincias em termos de
dimenses naturais, que assim nos parecem experincias naturais. So naturais por-
que so um produto de nossos corpos, de nossas interaes com o meio e de nossas
interaes com outras pessoas dentro da nossa cultura.
Alguns desses padres so imediatamente manifestos. Por exemplo, devido con-
formao simtrica de nossos corpos, possumos esquemas de imagem tais como
direita-esquerda (lateralidade), acima-abaixo (verticalidade), frente-atrs (profun-
didade) e o de equilbrio, o que provavelmente no ocorreria, se tivssemos outro
modelo corporal atuando em outro meio. Outra estrutura fundamental surge das
condies de existncia do nosso campo perceptivo, constitudo de reas focais que
se desfazem progressivamente num horizonte de experincias possveis. A isso John-
son denomina esquema de imagem de centro-periferia. Nossas experincias com
foras fsicas que agem sobre nossos corpos, puxando-os, empurrando-os, acha-
tando-os tambm nos faz possuir esquemas de imagem para coero, atrao e blo-
queio. Alm desses, outros padres experienciais notveis, dentre tantos outros, re-
sultam, por exemplo, no esquema de imagem de caminho, que emerge nas mais
simples experincias de deslocamento espacial, no esquema de conteno, que possui
159
ao menos a estrutura mnima de um contorno que separa um interior de um exte-
rior assim como experimentamos em todas as situaes de delimitao espacial
e no esquema de escala, que emerge das experincias de intensidade escalar de
uma dada qualidade, freqentes em mudanas de estados emocionais.
Desse modo, numa sntese do entendimento sobre esquemas de imagem, podemos
entender que so padres estveis de experincia sensrio-motora, so concomi-
tantemente corporais e mentais, e constituem um nvel de significao pr-verbal,
em grande parte no-consciente.
A metfora conceitual
A existncia de conceitos abstratos coloca um problema fundamental para qualquer
teoria do sentido fundada nas qualidades e nas estruturas da experincia sensrio-
motora: como podemos pensar as experincias com entidades abstratas e no-fsicas,
tais como os sons e a msica, como experincias fundadas no corpo? Lakoff e John-
son desenvolvem a partir disso uma teoria surpreendente que tem em sua base um
novo conceito de metfora e que vai fecundar decisivamente a pesquisa semntica,
e particularmente a semntica cognitiva da msica. Embora possamos reconhecer
que no h ainda uma teoria suficientemente consistente acerca do funcionamento
do pensamento abstrato, ao cunharem o termo metfora conceitual Lakoff e John-
son (1980, 1999) deram um passo importante para desvendar alguns dos disposi-
tivos centrais do nosso pensamento abstrato.
A semntica definida como relao entre representaes simblicas e realidade ob-
jetiva (independente da mente) analisa o sentido e a razo sem levar em conta es-
truturas no-proposicionais tais como imagens, padres esquemticos e projees
metafricas, no consideradas essenciais para o sentido, embora sejam componen-
tes do entendimento. Essas mesmas estruturas antes desconsideradas so, contudo,
centrais para a semntica cognitiva. Ainda que sejam estruturas no-proposicionais,
so atadas a contedos proposicionais e desempenham um papel crucial na com-
preenso daquilo que significativo para a semntica cognitiva o sentido lin-
gustico apenas um caso especial de significncia. Portanto, metforas podem ser
baseadas tanto em conhecimentos de conceitos quanto em imagens. No pri-
meiro caso, transferimos estruturas de conhecimento bsico de um domnio-fonte
para um domnio-alvo metforas proposicionais; o outro caso o das metforas
conceituais que podemos denominar metforas de esquema de imagem, nas quais
em vez de elementos conceituais de conhecimento, transferimos de domnio ele-
160
mentos de esquemas de imagem metforas imagticas.
Na longa histria do conceito de metfora, dos retricos gregos at o limiar do s-
culo XX, algumas proposies se mantiveram constantes: metfora como figura
de discurso ligada denominao, que representa uma extenso de sentido mediante
desvio dos sentidos literais; a semelhana como razo e fundamentao do desvio,
que justifica a substituio do sentido quando esta no era necessria; em conse-
qncia, a metfora traduzvel, pois no representa qualquer inovao semntica,
e por no prover novas informaes acerca da realidade -lhe atribuda uma funo
emocional. Mas em sua contribuio ilimitada teoria da metfora, Paul Ricoeur
rejeita alguns desses pressupostos, fundamentado por teorias semnticas como a
de Max Black1.
Primeiramente, afirma ele que a metfora s faz sentido como resultado de dois
termos numa enunciao metafrica, sendo assim um fenmeno de predicao e
no de denominao. Isso implica uma segunda tese: no haveria nenhum desvio
do sentido literal, mas um real funcionamento da operao de predicao. Ou seja,
o que est em questo no a tenso entre dois termos envolvidos numa enunciao,
e sim entre duas interpretaes opostas: o conflito entre as duas interpretaes
que sustenta a metfora (Ricoeur 1996: 62). Outra observao diz respeito ao
trabalho da semelhana que, de fato, congrega o que antes estava distante. No
haveria uma simples substituio de um termo por outro, mas uma verdadeira pro-
duo de sentido a partir da tenso entre as duas interpretaes (a literal e a meta-
frica). Nesse caso, o sentido ampliado contribui para a polissemia em questo.
Essas metforas de tenso no seriam traduzveis, pois criam um sentido prprio
(algo novo sobre a realidade), e assim no podem ser tratadas como ornamentos
emocionais.
Ricoeur focaliza um problema que, segundo ele, resulta da delimitao que se faz
entre uma teoria semntica da metfora referente a uma anlise da faculdade da
metfora de prover informao indizvel, juntamente com sua pretenso de propor
um novo entendimento da realidade e uma teoria psicolgica da imaginao e
do sentimento. A questo central passa a ser verificar se uma teoria da metfora es-
taria completa sem incluir como componente necessrio um estgio psicolgico
habitualmente descrito como imagem ou sentimento. Ricoeur adverte para o
que considera um equvoco pensar que somente em metforas sem valor informa-
tivo que se tenta deduzir seu suposto significado a partir das imagens e sentimen-
tos por ela provocados, nesse caso tomados erroneamente por informao genuna
161
e por novo insight da realidade (Ricoeur, 1992:145). Para ele, aquilo que parece
ser apenas psicolgico imagens e sentimentos tem funo constitutiva. Ou
seja, Ricoeur pretende demonstrar que uma teoria semntica da metfora no ser
consistente sem atribuir funo semntica quilo que parece ser mera caracterstica
psicolgica: a imaginao e o sentimento.
Segundo Ricoeur, a transferncia de sentido uma mudana de distncia lgica
pela contemplao de similaridades, e a tarefa primordial de uma teoria da ima-
ginao dar conta da inovao ocorrente nessa mudana. Essa assimilao consiste
exatamente em tornar semanticamente prximos os termos reunidos no enunciado
metafrico, e a tenso envolvida nessa assimilao , sobretudo, entre congruncia
e incongruncia semnticas. A questo est, pois, em revelar o dispositivo cognitivo
que empregamos para realizar aquela aproximao semntica. A teoria cognitiva
da metfora promete responder esta questo e vai superar a indispensabilidade do
processo de assimilao ao qual as teorias semnticas ainda estavam atreladas.
Em nossa vida mental fazemos juzos subjetivos sobre coisas abstratas tais como si-
milaridade, dificuldade, importncia, assim como temos experincias subjetivas de
desejo, de afeto. Quanto mais complexas forem essas experincias, mais ricas sero
as maneiras de conceitualiz-las e visualiz-las como provindo de outros domnios
de experincia, sobretudo de domnios sensrio-motores. Segundo afirmam Lakoff
e Johnson, em seu estudo seminal Metaphors we live by (1980), o mecanismo cog-
nitivo que faz essa operao a metfora conceitual. Isto , a metfora permite que
uma imagem mental convencional de domnios sensrio-motores domnios-fon-
tes seja usada por domnios da experincia subjetiva domnios-alvos. As ex-
perincias subjetivas comuns so assim conceitualizadas em termos de metfora e,
provavelmente, nenhuma metfora pode ser compreendida ou adequadamente re-
presentada prescindindo de sua base experiencial. Por exemplo, mais para cima
possui mais tipos diferentes de bases experienciais do que feliz para cima. Em-
bora o conceito para cima seja o mesmo nas duas metforas, as experincias nas
quais essas metforas de para cima so baseadas so muito diferentes. No que
haja muitos para cima diferentes; a verticalidade que entra em nossa experincia
de muitas maneiras diferentes e assim d origem a muitas metforas diferentes
(Lakoff e Johnson, 2003:19). Correspondncias como essas entre quantidade
e verticalidade so resduos persistentes de correlaes de experincias cotidianas
como pr mais gua num copo e ver o nvel subir que aprendemos a associar
desde muito cedo, fundindo-as numa experincia nica.
162
Segundo a teoria da fuso (conflation), de Christopher Johnson, para crianas
com pouca idade as experincias subjetivas (no-sensrio-motoras) e os juzos, de
um lado, e as experincias sensrio-motoras, de outro, so to regularmente fun-
didos indiferenciados na experincia que durante um perodo a criana no
distingue essas experincias quando ocorrem ao mesmo tempo. Trata-se, por exem-
plo, do conjunto de experincias de afeio, calor, contato fsico, que se confundem
na vivncia de um beb. Mesmo quando j somos capazes de diferenciar tais expe-
rincias em domnios separados, permanecem resduos de associaes, que esto
na base dos mapeamentos2 de metforas conceituais. A essas associaes Joseph
Grady atribuiu o termo metfora primria, uma estrutura mnima que surge natural
e inconscientemente na experincia cotidiana por meio de fuso alguns exem-
plos so importante grande, mais para cima, similaridade proximidade,
tempo movimento, estados so localizaes, causa fora fsica ou ver tocar.
A metfora desempenha assim um papel crucial no modo como conceitualizamos
nossa experincia e a comunicamos. De fato, a maior evidncia do funcionamento
metafrico do nosso sistema conceitual vem da linguagem, mas a questo aqui no
o que significamos com palavras e frases, e sim como entendemos nossas experin-
cias. Para a lingstica cognitiva: (a) a metfora uma propriedade dos conceitos,
e no das palavras; (b) a metfora no se baseia necessariamente em similaridades;
(c) a metfora tem a funo essencial de proporcionar um melhor entendimento
de certos conceitos, e no uma funo estritamente esttica; (d) a metfora um
processo inevitvel do pensamento humano. Por conseguinte, metforas no des-
crevem meramente experincias pr-existentes, elas contribuem com o processo de
estruturao significativa do nosso entendimento.
Em seu The body in the mind (1987), Mark Johnson demonstrou com detalhes
como possvel s projees metafricas desempenharem um papel constitutivo na
estruturao da experincia. Sua pretenso foi mostrar que os diferentes sentidos
atribudos a um dado conceito esto conectados por extenses metafricas do es-
quema relacionado base experiencial do conceito. A experincia de equilbrio,
por exemplo, to bsica para a nossa experincia de coerncia e sobrevivncia no
mundo, explica Johnson, que raramente estamos atentos sua presena. Aprende-
mos equilbrio fazendo equilbrio com nossos corpos, e no por meio de raciocnios
sobre regras de equilbrio. Johnson observa, portanto, que o sentido de equilbrio
surge a partir de atos de equilbrio e est ligado, particularmente, s estruturas es-
quemticas de imagem para equilbrio. Existe ento um esquema uma estrutura
163
pr-conceitual que pertence ao equilbrio em nossos corpos e ao sentido de
equilbrio em um grande nmero de domnios abstratos de nossa experincia, tais
como, por exemplo, os estados psicolgicos ou a experincia musical. O mesmo es-
quema de imagem pode assim pertencer a muitos tipos diferentes de domnios, por-
que a estrutura interna do esquema particular pode ser metaforicamente entendida
isto , estados, eventos ou conceitos abstratos so metaforicamente estruturados
como entidades ou eventos fsicos. Esta projeo da estrutura o que Johnson e
outros tericos identificam como uma funo criativa da metfora, que se man-
tm inscrita numa faixa de padres de entendimento limitada pelo esquema.
Podemos dizer que o entendimento no somente uma questo de reflexo, , antes
de tudo, a maneira pela qual temos um mundo, nosso modo de ser no mundo.
Para a semntica cognitiva, o termo metfora empregado, portanto, no so-
mente como conexo proposicional de dois domnios de experincia j previa-
mente determinados, mas tambm como estrutura projetiva por meio da qual
muitas conexes experienciais so originalmente estabelecidas.
Esquematismo e sentido musical

A forte evidncia da natureza incorporada do sentido musical surge do fato de
que nossa conceitualizao da msica e nossas experincias sensrio-motoras so
inextricveis. A idia chave aqui movimento. O movimento musical algum
tipo de movimento metafrico que ocorre num espao metafrico. O ponto de
partida para o estudo de como estabelecemos analogias o entendimento da es-
trutura metafrica e da lgica desse movimento. Sendo assim, um mtodo promi-
tente aquele que comea por investigar alguns dos mais importantes modos com
os quais experimentamos e aprendemos movimento em nossa vida cotidiana.
Johnson (2007) sintetiza em trs essas principais experincias de movimento: a)
vemos objetos em movimento; b) movemos nossos corpos; e c) sentimos nossos
corpos sendo movidos por foras. E as inferncias imediatas que fazemos de nossas
experincias fsicas de movimento so: movimento requer um objeto que se move,
ocorre ao longo de um caminho e tem uma causa. De acordo com essa orientao,
as metforas que emergem em nossa conceitualizao da msica so: tempos so
objetos em movimento, ouvintes so corpos em movimento e mudanas de es-
tado emocional so movimentos forados.
Assim entendida, a lgica metafrica do movimento musical baseada na lgica
164 espacial do movimento fsico. Quando descrevemos msica nos termos da metfora
do tempo em movimento, estamos projetando os sentidos da nossa experincia de
ver objetos se movendo em espaos fsicos observemos que se trata de uma me-
tfora que aplicamos a inmeras outras experincias humanas, embora tempos no
sejam objetos em nenhum sentido fsico. Se nossas descries musicais incluem o
sentido de caminho, porque imaginamos objetos musicais movendo-se em
espaos musicais e deixando uma pista de vestgios que denominamos passagens.
E, por fim, a maneira como a msica se move, ou seja, se rapidamente, se lentamente,
se bruscamente, pe em evidncia, de um lado, a velocidade metafrica que o
tempo; e por outro lado, evidencia o modo como os movimentos musicais progri-
dem, seja passo-a-passo, saltando, paralisando etc.
A segunda experincia bsica de movimento fsico, que envolve nossa habilidade
para mover nossos corpos no meio circundante, suscita a metfora do observador
em movimento: ouvintes so corpos em movimento. As descries da experincia
musical resultantes desse mapeamento declaram como momento presente a loca-
lizao do ponto de escuta: um ponto particular numa trajetria percorrida pelo
ouvinte ao longo da msica. Conseqentemente, o que j foi ouvido concei-
tualizado como pontos num cenrio que esto atrs do ouvinte-viajante, enquanto
as partes da msica ainda no ouvidas so pontos futuros no caminho, com os quais
o ouvinte se deparar depois (Johnson 2007, p.250). Vrias expresses como es-
tamos chegando coda ou a clarineta entrou no compasso 27 provm dessa pro-
jeo metafrica. Uma das mais impressionantes consequncias desse mapeamento
no entendimento musical o poder da repetio em nos fazer espacializar o tempo.
A repetio de uma dada figura musical trs de volta a experincia de percorrer uma
trajetria j percorrida pelo ouvinte no passado da msica. Ou seja, podemos fazer
o mesmo percurso, contudo sempre o fazemos num tempo diferente daquele em
que o fizemos na primeira vez. Surpreendentemente, ao invs disso a experincia
de fazer um mesmo caminho na msica to determinante em nosso entendimento
musical, que pode realmente nos fazer sentir que estamos experimentando o
mesmo tempo de novo.
Por fim, a metfora da msica como fora em movimento, conceitualiza a msica
como uma fora que move o ouvinte de um estado-localizao para outro. E se a
msica uma fora, tem efeitos causais. Assim sendo, dizemos que a msica nos
afeta, nos pe em movimento emocional. Surge da grande parte de nossas expres-
ses referentes a tenses, pontos culminantes, contrastes formais e texturais.
A expresso musical, assim como a arte, em geral, usa os mesmos recursos sintticos 165
e semnticos subjacentes a todo sentido. Todavia, a msica explora esses recursos
de um modo prprio muito especial que suscita sentidos para as coisas que no
emergem de experincias prticas da vida cotidiana. Se a maior parte do consumo
musical est ligada ao entretenimento comum, tambm buscamos ter aquilo que
chamamos experincia esttica que pode ser entendida como uma busca por novos
consumos de sentidos que podem intensificar e incrementar nossa capacidade de
dar sentido s coisas. Entendo, pois, que os esquemas de imagem, do modo como
so colocados nessa teoria, no podem ser inteiramente apresentados de forma pro-
posicional por se constiturem e possibilitarem acesso a sentidos extraordinrios
de nossa experincia. A msica evidencia essa semntica e a investigao do sentido
musical pode encontrar no aprofundamento da teoria da metfora conceitual uma
perspectiva promissora de desdobramentos.
1 Black chama ateno para a questo da criatividade metafrica a partir da afirmao de que
h uma classe de metforas para a qual seria mais esclarecedor dizer que a metfora cria a si-
milaridade, em vez de dizer que ela formula alguma similaridade previamente existente o
que ficou entendido como uma teoria da interao (cf. Black 1977).
2 H duas funes principais para os domnios conceituais postulados em metforas concei-
tuas: o domnio-fonte, que a partir de onde fazemos a projeo metafrica, e o domnio-alvo,
que tentamos entender. No mbito da semntica cognitiva, mapeamento (mapping) o con-
junto sistemtico de correspondncias existentes entre os elementos componentes desses dois
domnios. Estudar uma dada metfora conceitual conhecer o mapeamento pertinente ao
seu emparelhamento fonte-alvo.
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a mente e a produo das artes musicais
Criao de repertrio de msica contempornea

168 com tcnicas estendidas para o ensino da flauta transversal
a crianas iniciantes
Valentina Daldegan
valentinadaldegan@gmail.com
Universidade Federal do Paran PPGMsica
Resumo
Apesar da aparente abertura das crianas msica que envolva novas sonoridades, e
do nmero crescente de flautistas e educadores que pregam o uso de msica con-
tempornea e tcnicas estendidas com iniciantes, no se encontram trabalhos que,
voltados a crianas iniciantes, introduzam ao mesmo tempo o uso de tcnicas esten-
didas e de msica contempornea mesmo peas fceis que envolvam estas tc-
nicas so raras. Muitas vezes, a maior dificuldade no est na produo dos efeitos
sonoros, mas no virtuosismo exigido. Da a necessidade de desenvolver-se material
apropriado.
Para contemplar a diversidade estilstica da msica contempornea, foram procurados
colegas compositores que, dispostos a colaborar com este trabalho, compusessem
peas simples. Para delimitar o material e o nvel de dificuldade das peas, foi elabo-
rada uma lista de possibilidades tcnicas e sonoras, que serviu de ponto de partida
para as composies. Como o material era limitado a restritas possibilidades rtmicas,
intervalares e de registro, mas ao mesmo tempo com efeitos sonoros no-usuais, as
peas resultaram do choque entre as idias trazidas pelo material sonoro e as restri-
es de um trabalho voltado a iniciantes, dentro do estilo individual. Para os composi-
tores, a experincia foi um desafio diferente do que estavam acostumados, pois o
processo da composio est ligado submeter as idias ao material disponvel. Esta
necessidade de adequao representou para os compositores um ganho cognitivo.
Num trabalho conjunto com cada compositor as peas foram revistas e alteradas,
quando necessrio. A discusso sobre por que, e de que modo foram feitas estas al-
teraes so parte deste artigo.
Deste contato com os compositores, notou-se a importncia da relao compositor
intrprete professor, no sentido de integrar o trabalho dos trs. Esta integrao,
sugerida por Charles Rosen, h mais de 40 anos, mostra-se ainda hoje um caminho pos-
svel e desejvel no ensino de msica.
Palavras-chave
Msica contempornea para crianas flauta transversal tcnicas estendidas.
Introduo e Fundamentao terica

169
De acordo com Boal Palheiros et alii (2006) numa pesquisa que investigou res-
postas de crianas brasileiras e portuguesas msica de arte do sculo XX h
evidncias de que as crianas mais novas so mais abertas a novos repertrios. Estas
foram confirmadas por Daldegan (2008) em trabalho realizado com crianas entre
oito e treze anos. Apesar da idia de alguns educadores de que a msica contem-
pornea no apropriada para ser trabalhada com crianas (Dallabella et alii
2001, p. B9) um projeto de pesquisa com aplicao prtica direta na educao mu-
sical como o Contemporary Music Project, entre outros, demonstra precisa-
mente o contrrio (Mark 1996, p. 28-34). O projeto, que aconteceu nos Estados
Unidos na dcada de sessenta, visava integrar compositores e programas de edu-
cao musical em escolas pblicas e pagava para jovens artistas trabalharem como
compositores em residncia nestas escolas. Estes descobriram que a maioria dos
educadores musicais no tinha preparo para lidar com msica contempornea,
por conseqncia tampouco seus alunos. Apesar disso, tanto alunos quanto pro-
fessores participantes mostraram-se receptivos msica nova em sua experincia
com os compositores em residncia; os professores observaram que o crescimento
musical das crianas e as atitudes com relao msica contempornea foram
muito positivas. Algumas outras concluses a partir do projeto foram que a m-
sica contempornea apropriada e interessante para crianas de qualquer idade,
especialmente antes de serem capazes de intelectualiz-la; e que selees adicio-
nais contemporneas, que sejam curtas em durao e simples em estrutura, preci-
sam ser localizadas ou compostas, de modo que possam ser incorporadas em um
programa maior de educao musical (Mark 1996, p. 31-32).
Mesmo com essa aparente abertura das crianas msica que envolva novas so-
noridades, e com o nmero crescente de flautistas e educadores que pregam o uso
de msica contempornea e tcnicas estendidas com iniciantes, no se encontram
trabalhos que, voltados a crianas iniciantes, introduzam ao mesmo tempo o uso
de tcnicas estendidas e de msica contempornea mesmo peas fceis que en-
volvam estas tcnicas so raras. Muitas vezes, a maior dificuldade no est na pro-
duo dos efeitos sonoros, mas no virtuosismo exigido. O objetivo deste artigo
apresentar parte de minha pesquisa de mestrado, Tcnicas Estendidas no Ensino
de Flauta Transversal para Crianas Iniciantes, que tambm envolveu um estudo
de campo com quatro alunos que, paralelamente ao repertrio tradicional, traba-
lharam com repertrio contemporneo e tcnicas estendidas.
170 Especificamente com relao ao ensino de flauta transversal, temos a afirmao

de Olson, que defende a idia de que as crianas identificam-se mais com a msica
escrita recentemente do que com o repertrio tradicional. Segundo a autora,
aprender como introduzir a msica contempornea, suas questes tcnicas e es-
tticas, um dos principais deveres dos professores de instrumento (Olson 1998,
p.2).
Novas idias musicais so capturadas nas formas, estilos e materiais da m-
sica contempornea; conseqentemente, a msica contempornea pode sa-
tisfazer o gosto pelo novo expresso por instrumentistas mais jovens (e
outros que com o passar dos anos no se tornaram mufles). Aquilo que faz
a msica contempornea atrativa e fascinante para muitos suas sonori-
dades novas e muitas vezes estranhas, suas estruturas no-usuais, suas ten-
tativas de forjar outras formas de interao entre os msicos, sua abertura
improvisao, o atrito com idias pr-concebidas do que msica, sua ba-
talha por e ocasionais manifestaes de independncia da histria da msica
europia ocidental torna-a ideal para ser usada com crianas e jovens m-
sicos que tenham pouco conhecimento dos desenvolvimentos do repert-
rio tradicional. Acima de tudo, jovens identificam-se mais prontamente com
a msica de seu prprio tempo, seja ela popular ou de arte: em sua busca por
novas formas de expresso pode ser visto um reflexo de sua prpria busca
pela identidade e de adequao ao mundo contemporneo. Eu argumenta-
ria que a falha para integrar a nova msica em todos os nveis de instruo
instrumental, e particularmente a falha para apresentar coisas novas e inte-
ressantes a jovens instrumentistas, representa uma falha em sustentar um
interesse duradouro em novas idias. (Olson 1998, p. 6)
Como introduzir a msica contempornea aproveitando o momento em que as
crianas esto mais abertas a novos repertrios se normalmente elas ainda no tm
o desenvolvimento tcnico-cognitivo para suportar as demandas de virtuosismo
por esta exigido um problema para quem ensina. Uma soluo possvel a cria-
o de repertrio adequado.
Diferentemente do sculos anteriores, a partir do sculo XX, o material da com-
posio musical no mais compartilhado socialmente. A escolha de materiais
feita segundo critrios estabelecidos pelo prprio compositor, o que acarretou a ex-
ploso de diversidade do ltimo sculo. Segundo Ernst Krenek (apud Dahlhaus
1987, p. 276), a msica como arte baseada primeiramente em axiomas que no
so propostos nem pela natureza nem pela histria, mas pelos compositores, cujas
intenes estticas decidem o que deve ser visto como significativo num senso tc-
nico-composicional. Dahlhaus (ibidem) explica que cabe aos compositores sele-
171
cionar os axiomas da tcnica composicional que correspondem s suas idias
estticas. No inteno aqui teorizar sobre os processos composicionais da m-
sica nova, pois foge ao escopo deste trabalho. O fato que o ltimo sculo o da
pluralidade musical, marcado pela busca do novo.
Para tentar contemplar esta diversidade estilstica, foram procurados colegas com-
positores que estivessem dispostos a colaborar com este trabalho, compondo peas
simples. Para delimitar o material e o nvel de dificuldade das peas, elaborou-se
uma lista de possibilidades tcnicas e sonoras a qual chamei Orientao para
compositores que servisse de ponto de partida para as composies. Com al-
guns compositores houve uma conversa individual, pois alguns no tinham idia
de como soariam os efeitos, e foi necessrio toc-los e em alguns casos grav-los
para que pudessem compreender e trabalhar com o material. As peas foram re-
vistas e alteradas, quando necessrio. Alm disso, a fim de familiarizar os alunos
com a notao e a linguagem, compus alguns estudos preparatrios que servissem
de introduo s tcnicas mais comuns s composies. Este artigo visa relatar
como se deu o desenvolvimento deste repertrio.
Com relao composio, possvel afirmar que o ganho cognitivo para os com-
positores vem a partir da necessidade de trabalhar com o material proposto den-
tro dos limites impostos pelas restries ao escrever para iniciantes. H a dicotomia
entre o trabalho com um material de vanguarda, no-tradicional, e a escrita de
peas extremamente simples. Quatorze peas de sete diferentes compositores
fazem parte deste estudo, das quais exemplificaremos alguns trechos.
Metodologia
Para a realizao desta pesquisa, a metodologia adotada precisaria ser flexvel o su-
ficiente para contemplar as possveis adaptaes necessrias num estudo longitu-
dinal em que o pesquisador tambm o agente da pesquisa. De acordo com as
diferentes respostas individuais e coletivas, os processos precisariam ser revistos.
Segundo o psiclogo australiano Bob Dick, a pesquisa-ao valoriza justamente a
necessidade de respostas imediatas situao. O paradigma aqui adotado , mais
especificamente, o da pesquisa-ao participativa, porque neste tipo de pesquisa
o pesquisador tambm seu agente, e esta integrada a suas atividades regulares
(Schmuck 2006, p. 28). Como conseqncia, tem o potencial de aumentar o
quanto se aprende conscientemente com sua experincia. Dick afirma tambm
que se voc consegue fazer uma pesquisa-ao sem ter que modific-la durante o
curso, provavelmente esta no a escolha de paradigma apropriada. Na pesquisa-
172
ao, inteno ou planejamento precedem a ao, e crtica ou reviso a seguem,
num processo cclico (B. Dick 1993).
Segundo Liora Bresler, neste tipo de abordagem, relao entre teoria e prtica tem
a ver com a melhora das situaes e prticas educacionais, portanto uma diferena
importante entre a pesquisa-ao e outras abordagens qualitativas sua nfase
pragmtica, direcionada para a prtica como uma motivao primria para a pes-
quisa (Bresler 1995).
Deste modo, o estudo de campo deu-se da seguinte maneira:
a Identificao do problema
De que modo seria possvel integrar o ensino de tcnicas estendidas e msica con-
tempornea no ensino da flauta desde o incio do aprendizado, aproveitando o
perodo em que as crianas so mais abertas a novos repertrios, se o material dis-
ponvel no apropriado ao nvel tcnico e cognitivo das crianas iniciantes?
b Desenvolvimento de repertrio
Foram criados para este trabalho pequenos estudos, bem simples, com o intuito
de auxiliar no desenvolvimento das tcnicas. Desenvolveu-se tambm, junto a co-
legas compositores, um repertrio apropriado ao nvel de habilidade dos recm
iniciantes, que inclusse as tcnicas estendidas a serem aprendidas. O objetivo era
a diversidade estilstica, e deste trabalho resultou uma srie de duos e solos para
flauta. Neste caso, foi importante orientar os compositores quanto s possibilida-
des tcnicas do instrumento e o nvel de dificuldade acessvel. Preparou-se, ento,
uma lista de possibilidades sonoras e tcnicas que foi utilizada pelos colegas na
composio de suas peas. As peas foram revistas e alteradas, quando necessrio.
c Prtica
No decorrer de quatro meses, durante suas aulas semanais e paralelamente ao re-
pertrio tradicional de flauta transversal, quatro de meus alunos iniciantes de
oito a treze anos de idade trabalhavam tambm com tcnicas estendidas en-
volvendo a produo de novas sonoridades, atravs dos pequenos estudos musicais
e da prtica de repertrio contemporneo, aprendendo algumas daquelas peas e
estudos compostos especialmente para este projeto.
d Nova reviso do repertrio e sugesto para futuras composies
A partir da prtica com os alunos e o trabalho com os compositores, identificou-
se a necessidade de reviso de algumas peas e estudos, alm da re-elaborao da
lista inicial de orientao ara compositores, para novamente retornar prtica.
173
O trabalho referente ao desenvolvimento de repertrio e sua re-elaborao jus-
tamente a parte da criao de subsdios para tentar contornar o problema delimi-
tado no estudo relatado a seguir.
Preparao e reviso da lista Orientao para compositores
Como comentado anteriormente, muito da dificuldade das obras contempor-
neas vm do virtuosismo tcnico exigido, mais do que das tcnicas estendidas em
si. Por outro lado, mesmo instrumentistas bastante geis tecnicamente muitas
vezes afastam-se da msica contempornea em conseqncia da aparncia com-
plicada decorrente da escrita que envolve tcnicas estendidas.
A idia de elaborar-se uma lista veio da necessidade no s de delimitar o mate-
rial, para que cada compositor tivesse uma gama de possibilidades sonoras esco-
lha, mas de relacionar tambm as restries por tratarem-se de composies
voltadas a iniciantes. A lista foi elaborada empiricamente, ou seja, com base na ex-
perincia e observao. O primeiro passo foi testar a execuo de algumas possi-
bilidades sonoras com os alunos, para verificar se as sugestes pretendidas estariam
mesmo dentro de sua capacidade tcnica e cognitiva. Esta lista foi sendo re-ela-
borada medida em que surgiam dvidas por parte dos compositores e informa-
es novas eram coletadas a partir de novas referncias bibliogrficas encontradas.
A lista inicial foi dividida em 1) orientaes quanto a divises rtmicas; 2) orien-
taes quanto extenso possvel no instrumento; 3) orientaes quanto s tc-
nicas estendidas possveis; e 4) observaes finais (ver Figura 1).
174
Figura 1 A Orientao para compositores, verso inicial.

1. Diviso rtmica
A precisa diviso rtmica uma dificuldade para a maioria das crianas no estgio
inicial, especialmente para aquelas que no tiveram treinamento prtico musical
anterior. Portanto, as peas deveriam incluir ritmos muito simples, com subdivi-
ses de semnimas em colcheias e semicolcheias ocasionais. A expresso como no
comeo do Pozzoli veio de uma pergunta de um dos compositores, quando co-
mentei informalmente sobre o projeto, e pareceu-me bastante elucidativa. Faltou
incluir no texto para que se evitassem sncopes e contratempos seguidos, pois so
extremamente difceis para os iniciantes, apesar de ser possvel escrev-los subdi-
vidindo semnimas em colcheias. A falta desta explicao causou alguns problemas
nas composies, como veremos mais tarde. J a notao proporcional, apesar de
175
geralmente no ser familiar aos iniciantes, parece no causar estranhamento ou
maior dificuldade uma vez que se explique como funciona. Os acelerandos so
possveis, porm a afirmao de que deveriam ser com notas repetidas deveria ser
enfatizada, pois algumas composies resultaram difceis por utilizarem-nos com
notas diferentes.
2. Extenso
A extenso no inclui o d grave, por ser de difcil emisso, ou notas agudas, por
envolverem posies de forquilha (por isso poderiam ser alcanadas por harm-
nicos, mas no na posio normal). Saltos extremos tambm podem muitas vezes
causar dificuldades. Alm disso, faltou a restrio do uso de muitos acidentes se-
guidos, especialmente da mistura de sustenidos e bemis na mesma clula mel-
dica.
3. Tcnicas estendidas possveis
Os trilos tonais, que a princpio estariam restritos a movimentos de um s dedo,
podem ser utilizados tambm quando o movimento de mais de um dedo, desde
que no envolvam as duas mos ou posies de forquilha.
Para whisper tones, havia a restrio de que s seria possvel a varredura de fre-
qncias. Isto foi explicado e demonstrado individualmente a cada compositor.
Com relao aos sons de vento, ou wind tones, faltou delimitar a extenso (suge-
rida por Artaud, e confirmada experimentalmente), do mi grave ao si b mdio.
A palavra desafinao foi substituda por glissando.
No item percusso de chaves, faltou deixar claro que o flautista necessita de tempo
para o movimento do dedo que usado para percutir a chave, a no ser que o efeito
desejado seja apenas pianssimo, sem altura definida, e ento pode-se percutir v-
rias chaves ao mesmo tempo, aleatria e rapidamente.
H uma confuso de termos no item slap tongue, pois este nome usado por di-
ferentes compositores para determinar diferentes tcnicas. A tcnica especfica
abordada aqui determinada por tongue ram. tambm muito importante
orientar os compositores sobre a necessidade de preparao para a execuo do
tongue ram, pois esta demanda algum tempo para que o flautista posicione a flauta
de maneira a encobrir o bocal e ainda tempo para o movimento da lngua, que
diferente do tradicional.
Com relao ao jet whistle, faltou constar da lista que cada um no poderia ser ex-
176 cessivamente longo, pois esta tcnica demanda muito ar.
Quanto ao trmolo com efeito glissando, notou-se que para as crianas muito di-
fcil trinar alternadamente as chaves de r e r #, alm do movimento de notas na
mo esquerda. Orienta-se portanto para o uso de apenas uma das chaves, a de r,
quando h movimento da mo esquerda. Para notas longas, como a mo esquerda
fica parada, possvel fazer o trmolo com r e r # .
4. Observaes
Por fim, nas observaes, deve ser includa uma nota sobre dinmica, alertando
sobre a dificuldade de produzir na flauta notas piano no agudo e notas fortes no
grave.
As composies
A arregimentao dos compositores deu-se em grande parte atravs do contato
com os colegas do curso de mestrado e tambm por e-mail a compositores de meu
conhecimento que talvez se dispusessem a colaborar com o projeto. Treze com-
positores mostraram-se interessados, dos quais oito compuseram uma ou mais
peas. Foram utilizadas efetivamente peas de seis destes compositores.
O retorno de cada um dos compositores foi muito diverso. Alguns j haviam tra-
balhado com tcnicas estendidas, mas para outros este foi um campo bastante
novo, tambm por serem peas para iniciantes.
Aqui apresentaremos as peas de trs compositores, juntamente com a discusso
do processo. Foram escolhidos como exemplos pela variedade de seus estilos com-
posicionais.
1. Gilson Fukushima
Foi o primeiro a entregar as peas. Muito ecltico, o compositor tem experincia
com diversos gneros, do rock msica de vanguarda. J havia trabalhado antes
com tcnicas estendidas para flauta, e suas peas foram bastante acessveis ao nvel
proposto. Escreveu um duo, Pra de atrapalhar minha Msica e uma pea para
flauta e piano, A cobra encantada.
Pra de atrapalhar minha msica descrita em sua bula como uma brincadeira
na qual um flautista tenta tocar e o outro o atrapalha, a msica segue at que os
dois finalmente tocam juntos, entrando em acordo. Neste duo o compositor usa
multifnicos, jet whistles, e tongue ram em um s momento.
177
Figura 2a Fukushima, Pra de atrapalhar minha msica, verso inicial, compas-

sos 17-19
Figura 2b Fukushima, Pra de atrapalhar minha msica, verso final, compassos

17-19
A grande dificuldade tcnica encontrada aps a experimentao com os alunos
foi a seqncia de contra-tempos no final da pea, que foi modificada na sua
verso final repetindo as notas dos contratempos no lugar das pausas (Figuras 2a
e 2b). Os elementos cnicos podem causar certa dificuldade, especialmente se tra-
tando de crianas mais velhas, que muitas vezes sentem-se tmidas com relao a
atuar no palco. O prprio compositor, porm, advertiu que a parte cnica no
essencial, apesar de dar um tempero especial pea. O uso dos jet whistles tam-
bm causou certa dificuldade, pois, como demandam muito ar, difcil segur-los
longamente, como sugerido na pea, nos compassos 9 a 11 (Figura 3a). O mesmo
aconteceu em A cobra encantada, nos compassos 12 a 14. Para adapt-las, a suges-
to que se execute os jet whistles nas direes indicadas, mas que entre cada um
deles haja pausas, at a entrada seguinte (Figura 3b).
Nesta segunda pea, A cobra encantada, o pianista toca dentro do piano, fazendo
glissandos e percutindo a corda l0 num ostinato rtmico, portanto o piano tam-
bm utilizado de maneira no-tradicional. A parte da flauta bastante acessvel
para iniciantes, e alm dos jet whistles inclui tambm glissandos para baixo e asso-
prar dentro do instrumento.
178
Figura 3a Fukushima, Pra de atrapalhar minha msica, verso inicial,

compassos 9 -11
Figura 3b Fukushima, Pra de atrapalhar minha msica, verso final,

compassos 9 -11
2. Dbora Opolski
Compositora ligada msica popular brasileira e msica de cinema, nunca havia
trabalhado com tcnicas estendidas antes, mas mostrou-se encantada com a nova
possibilidade. A princpio comps um duo Rosa Manca para flautas no qual,
com relao a tcnicas estendidas, incluiu apenas alguns jet whistles no incio e
no meio. Como no tinha intimidade com o uso de tcnicas estendidas, mostrou-
me o que seria um esboo do duo para que decidssemos juntas exatamente o que
incluir, ou que mudanas deveriam ser feitas. A primeira mudana foi com rela-
o a re-arranjar as vozes, de modo que tivssemos pelo menos uma delas bem sim-
ples, (no caso, a primeira, como mostram a figuras figuras 4a e 4b), e re-editar as
notas de modo que no houvesse problemas de enarmonia.
O segundo passo foi incluir as tcnicas estendidas de maneira que fizessem sentido
musical, pois a melodia no havia sido construda a partir deste material a com-
positora havia somente colocado alguns sinais () sobre as notas que pensou que
pudessem ser de alguma maneira transformadas em tcnicas estendidas. Optou-
se ento pelo uso de glissandos para baixo permeando toda a pea e duas inter-
venes de percusso de chaves, estas em momentos nos quais a outra voz estivesse
em pianssimo, para que fosse possvel ouvir este efeito, que muito sutil. Em cer-
179
Figura 4a Opolski, O Mistrio da Rosa Manca, verso inicial, compassos 1 - 12
Figura 4b Opolski, O Mistrio da Rosa Manca, verso final, compassos 1 - 12
tos momentos foi necessrio ainda suprimir algumas notas, para que a realizao
dos efeitos fosse possvel para um iniciante, como por exemplo nos compassos 33
e 34 (figura 5a e 5b), pois necessrio que haja tempo para re-posicionar a flauta
e atacar a nota seguinte na afinao correta. Mais tarde, em conjunto com alunos,
decidiu-se por omitir o compasso final da pea para criar um efeito de suspenso.
O nome da pea tambm foi complementado por sugesto das crianas: O Mist-
rio da Rosa Manca.
Figura 5a Opolski, O Mistrio da Rosa Manca, verso inicial, compassos 31-35

180
Figura 5b Opolski, O Mistrio da Rosa Manca, verso final, compassos 31-35.

3. Slon Mendes
Flautista, o compositor tem idias claras das possibilidades e dificuldades do ins-
trumento, apesar de nunca ter escrito para crianas anteriormente. Escreveu um
duo e um trio de flautas. No duo explorou jet whistles, percusso de chaves e tr-
molos com efeito glissando; alternou escrita mtrica e notao proporcional, numa
estrutura A-B-A muito clara e acessvel. Esta pea sofreu apenas algumas modifi-
caes rtmicas na segunda voz, acrescentando-se, aps alguns contra-tempos,
notas no tempo em substituio a pausas, a fim de facilitar a contagem e tambm
as entradas da primeira voz (Figuras 6a e 6b, por exemplo). O nome Duo foi subs-
titudo por outro, mais sugestivo Cronocosmos a Jato numa aluso tcnica
usada e outra pea do compositor. Em seu trio, Cronocosmos n9, tongue rams e
trmolos com as chaves de r e r# permeiam toda a pea, e jet whistles marcam o
seu final. No houve mudanas necessrias para a realizao desta pea, que foi
composta aps as mudanas rtmicas na anterior haverem sido sugeridas.
Figura 6a Mendes, Cronocosmos a Jato, verso inicial, compasso 1
Figura 6b Mendes, Cronocosmos a Jato, verso final, compasso 1

Comentrios Finais
Para os compositores, a experincia foi um desafio diferente daqueles aos que es-
tavam acostumados, pois o processo da composio est ligado submeter as idias
ao material disponvel, e como no caso o material era aquele possvel aos inician- 181
tes limitado a restritas possibilidades rtmicas, intervalares e de tessitura, mas
ao mesmo tempo com efeitos sonoros no-usuais as peas resultaram do cho-
que entre as idias trazidas pelo material sonoro e as restries impostas pelas li-
mitaes tcnicas dos pequenos intrpretes, dentro do estilo individual de cada
compositor.
H quase cinqenta anos, Charles Rosen, descrevendo a difcil situao da msica
contempornea, afirmava que
o problema que estamos to conscientes de que a responsabilidade de
todos, que esperamos que os outros demonstrem uma mudana de vontade
e comecem a fazer algo para repar-lo. (. . .) Os compositores, sabendo que
uma obra, de qualquer dificuldade, ser raramente executada, tornam-na
ainda mais difcil, tanto para o pblico quanto para o intrprete, e agora
esto se voltando para o campo da eletrnica, do qual o intrprete, e prova-
velmente o pblico, sero banidos em definitivo (Rosen 1962, p. 80).
Deste modo, para os compositores, o ganho cognitivo deu-se exatamente pelo es-
foro de adequao; em um refinamento na percepo da realidade, pela busca da
capacidade tcnica de amoldar-se s diferentes realidades, pois que existem outras
alm da sua prpria. Notou-se que, em alguns casos, se o estilo pessoal muito
conservador, mais difcil assumir as tcnicas estendidas e us-las com interesse.
Por outro lado, o estilo mais conservador faz a ponte mais rpido com o que as
crianas j conhecem: esta a contrapartida. Portanto, no se pode desconsiderar
o compositor que no de vanguarda, e para o prprio compositor um ganho,
pois v-se obrigado a usar materiais que no usaria.
O trabalho junto aos compositores e o resultado obtido com as crianas tambm
interferiu no meu prprio trabalho, de maneira que foi revista e alterada a lista
de orientaes para compositores para um futuro uso didtico deste material.
A partir deste contato com os compositores, ficou evidente a importncia da re-
lao compositor intrprete professor, no sentido de integrar o trabalho dos
trs. O compositor entendendo melhor as dificuldades do intrprete, o intrprete
compreendendo o processo do compositor, e enquanto professor desmistificando
a idia de que o compositor seria uma figura distante e inalcanvel. Esta integra-
o sugerida naquele artigo de Rosen mostra-se um caminho possvel e de-
sejvel no ensino de msica.
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182
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Estratgias para a resoluo de problemas na
composio musical
Bernardo Grassi
183
bernardograssi@gmail.com
Faculdade de Arte do Paran
Resumo
O estudo do processo criativo dentro da composio musical tem avanado consi-
deravelmente nos ltimos anos. Isso passou a acontecer a partir do momento em que
alguns psiclogos tomaram essa atividade como uma forma de resoluo de proble-
mas (SLOBODA, 2008). De acordo com essa perspectiva, possvel classificar e visua-
lizar uma srie de estratgias e procedimentos que so aplicados durante a composio
musical e a pesquisa nesta rea tem contribudo bastante para o entendimento dos pro-
cessos cognitivos que esto envolvidos no processo criativo. O presente estudo tem
por objetivo investigar tais estratgias e procedimentos e comparar o desempenho
de trs compositores de diferentes nveis de experincia, atravs da realizao de uma
tarefa comum aos trs participantes. A partir da afirmao de Weisberg (2006) de que
a experincia em um domnio exerce papel fundamental na resoluo de problemas
de insight (como os problemas tpicos da composio musical), analisada a hiptese
de que a criatividade se manifesta atravs de processos de pensamentos comuns.
Conclui-se que a maneira como compositores delimitam seu espao de trabalho e
aplicam estratgias para a soluo um forte indicativo de que processos de pensa-
mento comuns tm mais relevncia na produo criativa musical do que se assumia
outrora. Este trabalho tem implicaes para o ensino e aprendizado da composio
musical e para o entendimento do processo criativo como um todo.
Introduo
Recentemente, pases como os Estados Unidos e a Inglaterra incluram a compo-
sio musical como matria obrigatria em seus currculos musicais (Webster
2002). Por conseqncia, muitos pesquisadores tm se dedicado a investigar o
processo criativo e a encontrar os caminhos mais promissores para estimular a
criatividade no ensino da composio musical (Koutsoupidou 2006).
Apesar disso, comum que professores de msica especialmente os princi-
piantes sintam-se inseguros sobre a estruturao de atividades em suas aulas
(Jeanneret e Cantwell 2002). Uma das maiores discusses que surgem nesse
sentido , justamente, em que proporo os professores devem abdicar do ensino
do contedo tradicional da matria para promover exerccios que dem maior li-
berdade para seus alunos (Wiggins 1999).
Dados promissores tm surgido dos resultados de estudos que abordam a com-
posio musical como uma forma de resoluo de problemas (RP). A partir dessa
184 pesquisa possvel representar alguns dos mtodos que os compositores empregam
em sua atividade, de forma que o professor pode extrair algumas informaes sobre
o funcionamento do processo criativo e utiliz-las no planejamento de suas aulas
(Webster 2002).
Entretanto, essa pesquisa ainda recente e, dentre as variveis que podem compor
um estudo sobre a RP, praticamente inexiste uma pesquisa que se dedique exclu-
sivamente investigao das estratgias que o compositor emprega durante o pro-
cesso criativo. Alm disso, algumas pesquisas indicam que o conhecimento
especfico em um domnio a expertise parece influenciar consideravelmente
a maneira como Compositores delimitam e resolvem seus problemas (Sloboda
2008; Younker e Smith 1996). Sendo assim, o presente trabalho pretende in-
troduzir o leitor problemtica da RP na composio musical e apresentar os re-
sultados obtidos num estudo recente, que foi realizado com o objetivo de
investigar as estratgias utilizadas por compositores de nveis de experincia va-
riados na RP composicionais.
Fundamentao Terica
O primeiro estudo envolvendo a composio musical e a RP foi conduzido por
Reitman (1965) e consistiu na observao de um sujeito compondo uma fuga em
tempo real. O objetivo dessa pesquisa era colher dados e informaes a respeito do
processo criativo para o desenvolvimento de um software capaz de emular os ca-
minhos e processos envolvidos na composio musical.
A simulao de processos mentais atravs de programas de computador conhe-
cida como modelagem computacional e esses softwares so desenvolvidos a partir
da observao sistemtica de seres humanos em ao (Galvo 2005). Essa me-
todologia de pesquisa tida como uma das bases formadoras da psicologia cogni-
tiva e estudos desse tipo tambm podem fornecer informaes valiosas sobre o
processo criativo, mesmo quando no tm por objetivo a modelagem computa-
cional. Isso acontece porque para que seja possvel a modelagem em computado-
res necessrio que o processo criativo seja representado em etapas definidas e
essas representaes servem de hipteses de funcionamento da mente para que o
pesquisador desenvolva suas teorias.
Assim, pesquisas importantes sobre a criatividade, processos criativos e a compo-
sio musical tm abordado aspectos referentes RP . Alm disso, alguns dos pes-
quisadores mais importantes dessa rea sugerem que o aprofundamento das
pesquisas em RP deve contribuir consideravelmente ao entendimento dos meca-
185
nismos envolvidos na produo criativa.
Esse artigo se limita explorao das estratgias utilizadas por compositores na
RP caractersticos da composio musical. Entretanto, para que possamos enten-
der o conceito de estratgia e como funciona sua aplicao, tambm necessrio
abordar a RP e os fatores que constituem seus princpios fundamentais.
Resoluo de problemas
Podemos dizer que temos um problema a resolver quando nos deparamos com
uma situao nova e no somos capazes de resolv-la imediatamente atravs da re-
cuperao de informaes relevantes em nossa memria. Assim, somos obrigados
a lanar mo de algumas estratgias e passar por uma srie de etapas para que pos-
samos finalmente chegar a uma soluo.
A maneira como o compositor organiza essas etapas e utiliza as estratgias mais
adequadas est ligada diretamente sua experincia pessoal tanto no domnio
da composio musical, como em outras reas do conhecimento. Ou seja, a forma
como o compositor utiliza as estruturas do conhecimento como, por exemplo, sua
memria ou a sua capacidade para fazer analogias determinante em seu desem-
penho na tarefa.
Entre as etapas que esto envolvidas na RP esto: a identificao e a definio do
problema; a definio de objetivos; a organizao da informao; a monitorao
do processo e sua posterior avaliao (Sternberg, 2000). Como o compositor vai
elaborar e aplicar as estratgias mais adequadas ou vai organizar a resoluo em
etapas, como j dissemos, um processo muito pessoal.
Apesar disso, algumas estratgias de RP j foram identificadas em estudos de ou-
tras reas e sua utilizao, como veremos, tambm pode ser vista na RP composi-
cionais. Essas estratgias so classificadas de acordo com o tipo de problema a ser
resolvido, de forma que para que possamos compreend-las tambm necessrio
conhecer como os problemas so classificados.
De uma maneira geral, os problemas so divididos em problemas bem-estrutura-
dos (PBE) e problemas mal-estruturados (PME). A diferena fundamental entre
os dois est no fato de que os PBE apresentam um caminho claro para a sua so-
luo, diferentemente dos assim chamados PME, como veremos a seguir.
Estratgias para a resoluo de PBE
PBE so problemas que apresentam um caminho claro para a soluo. Eles podem
ser resolvidos atravs de etapas bem definidas e possuem, normalmente, um obje-
186 tivo ou soluo nica como, por exemplo, a soluo de uma equao matemtica
ou do problema da Torre de Hanoi (veja a Figura 1).
Este tipo de problema, muitas vezes, j apresenta o resultado final em sua elabo-
rao e o desafio do solucionador consiste em tentar chegar a ela respeitando as re-
gras ou restries que so dadas em sua formulao. Por conta isso, dizemos
que ele um PBE: porque ele apresenta um espao de soluo bem definido ou
bem-estruturado. Como o problema apresenta um espao de soluo2 bem defi-
nido, ele pode ser resolvido atravs da aplicao de algumas estratgias simples co-
nhecidas como heursticas.3 Por exemplo, quando aplica a heurstica de gerar e
testar, o solucionador gera e testa diversas alternativas aleatoriamente at en-
contrar uma que o possibilite resolver, ou ir adiante na soluo do problema (veja
na tabela 1 as heursticas mais utilizadas na resoluo de PBE).
Entretanto, a aplicao de heursticas no garantia de que o solucionador ir en-
contrar o caminho correto para a soluo. Por exemplo, quando o solucionador
utiliza as heursticas de estabelecimento de subojetivos ou a anlise de meios e fins,
se a anlise que foi realizada, ou o objetivo intermedirio que foi estabelecido es-
tiverem equivocados ele se ver obrigado a retornar ao incio do problema para
tentar estabelecer novas estratgias, anlises ou metas para solucion-lo (To-
netto, Kalil et al. 2006).
Tabela 1 Quadro de heursticas utilizadas na resoluo de PBE
HEURSTICA DEFINIO DA HEURSTICA
Gerar e testar O solucionador de problemas gera caminhos aleatria ou
sistematicamente e os testa at encontrar a soluo.
187
Anlise de meios e fins O solucionador analisa o problema considerando o final e,
ento, tenta diminuir a distncia entre a posio atual e o
objetivo final.
Funcionar para trs O solucionador comea no fim e tenta solucion-lo a partir
daquela posio, em direo ao incio.
Funcionar para frente O solucionador comea no incio e tenta resolv-lo do incio
ao fim.
Estabelecimento de O solucionador estabelece um ou mais objetivos (sub-objeti-
sub-objetivos vos) intermedirios e reduz o espao do problema,
transformando-o em dois ou mais problemas menores.
Decompor O solucionador decompe o problema em elementos menores
e manuseveis.
Estratgias para a resoluo de PME

Por outro lado, quando nos deparamos com um PME, como o prprio nome diz,
no existem solues aparentes e fica difcil estabelecer uma estratgia adequada
para a soluo j que o espao de soluo do problema se encontra mal definido.
Um exemplo clssico de PME o Problema dos nove pontos (vide figura 2):
Como no sabemos como o problema ter-
mina no podemos aplicar heursticas em
sua soluo, pois, como vimos, estas estrat-
gias so fundamentadas justamente na rela-
o entre o estado inicial e o estado final do
problema. A partir do momento em que
no sabemos para onde estamos nos diri-
gindo provvel que caminhemos aleato-
riamente por um longo perodo at chegarmos a um momento de estagnao.
De acordo com Sternberg (2000), aps uma situao de estagnao durante o de-
senvolvimento da tarefa necessrio que nos ocorra uma nova percepo do pro-
blema, diferentemente de como o perceberamos em princpio e diferente de como
resolveramos outros problemas em geral. Ou seja, para resolv-lo necessrio que
tenhamos um insight e que a soluo nos aparea de repente. Por isso, os PME
tambm so conhecidos como problemas de insight. Por conta disso, h bastante
controvrsia com relao importncia que processos de pensamento comuns ou
a aplicao de estratgias como as heursticas teriam na soluo de problemas desse
tipo . Entretanto, alguns pesquisadores indicam que tambm existem estratgias
que so utilizadas em PME (Sternberg 2000).
188
Peter Webster, por exemplo, afirma que as principais estratgias adotadas por
compositores durante a composio envolvem dois tipos de pensamento: diver-
gente e convergente. Segundo o autor, durante o pensamento divergente o com-
positor: est explorando muitas possibilidades de expresso musical, sempre
catalogando, selecionando, rejeitando e somente aceitando para mudar ainda mais
uma vez (Webster 2002). Esses ncleos de pensamento musical ou gestos
primitivos que podem ser uma frase rtmica, ou uma harmonia, entre outros, so
todos parte do processo de explorao que normalmente caracteriza os primeiros
perodos do pensamento criativo e podem se manifestar atravs da imaginao ou
da experimentao, enquanto o compositor canta ou toca um instrumento.
Tudo isso posto em oposio ao pensamento convergente, que mais analtico
e linear: Aqui, as decises estticas so tomadas e os gestos so transformados em
entidades que so muito mais que primitivas (Webster 2002, p.13). O pensa-
mento neste caso mais discriminatrio e dirigido por um plano emergente que
pode ser consciente ou subconsciente. O jogo entre o pensamento convergente e
divergente est no cerne do pensamento criativo e auxiliado por condies ex-
ternas formao musical e por habilidades influenciadas pela experincia musi-
cal do compositor (veja as estratgias mais utilizadas na resoluo PME na tabela
2).
Tabela 2 Quadro de estratgias utilizadas na resoluo de PME.
ESTRATGIA DEFINIO DA ESTRATGIA

Anlise O solucionador decompe o problema em elementos menores e
manuseveis.
Sntese O solucionador rene os vrios elementos decompostos em algo
til.
Pensamento O solucionador gera um agrupamento de solues alternativas
divergente para o problema.
Pensamento O solucionador reduz as mltiplas alternativas geradas no pen-
convergente samento divergente at convergirem para a melhor resposta.
Embora estratgias como o pensamento divergente e convergente possam tradu-

zir muito do que acontece durante o processo criativo, a RP na composio mu-
sical possui algumas caractersticas que parecem diferenci-la das demais.
Na composio musical no existe uma soluo nica ou correta para os proble-
mas enfrentados pelo compositor. Ao contrrio, quanto mais inesperada a so-
luo, mais valorizado pode ser seu resultado. Outra caracterstica que tambm 189
os diferencia dos PME encontrados na literatura geral que, alm de no terem
um ponto de chegada conhecido, eles tambm apresentam um ponto de partida
indefinido. Assim, o compositor tem que aplicar ele mesmo as restries que iro
ajud-lo a definir o problema e a gui-lo at seus objetivos durante a composio.
Um exemplo disso pode ser visto na composio de uma fuga. Tomar a deciso de
comp-la j configura uma restrio importante e isto permitir que o composi-
tor possa escrever a partir de uma srie de procedimentos que so caractersticos
desse gnero musical (Sloboda 2008). Entretanto, necessrio que o composi-
tor domine as tcnicas apropriadas ao estilo de composio escolhido para que
possa estabelecer objetivos finais e intermedirios que o possibilitem empregar as
estratgias mais adequadas e chegar com mais facilidade e eficincia a uma soluo.
De acordo Pearce & Wiggins (2002): A composio musical pode ser caracteri-
zada como um PME que requer mecanismos criativos para transform-la em um
PBE, atravs da identificao e aplicao de restries no decorrer do processo
(p.18). Davidson & Welsh (1988, citados em Pearce & Wiggins 2002), in-
vestigaram a performance de compositores experts e principiantes em uma tarefa
de composio restringida de harmonizao de uma melodia tonal. Embora este
estudo tenha sido criticado por no reproduzir as condies normais que um com-
positor enfrenta no dia a dia (Collins 2005), apontou que heursticas como a
anlise de meios e fins tambm podem ser utilizadas como estratgias na RP da
composio musical quando a tarefa j se encontra bem delimitada.
Dessa forma, estratgias como o pensamento divergente e a anlise, e heursticas
como o estabelecimento de subobjetivos (entre outras) tambm desempenham
um papel importante na RP composicionais. Entretanto, o uso dessas estratgias
est intimamente ligado maneira como o compositor aplica sua expertise, res-
tringindo e transformando esses problemas. Por isso, agora vamos voltar nossa
ateno ao tipo de restries que so utilizadas na RP especficos da composio
musical.
Aplicao de restries na composio musical
Como vimos antes, Reitman (1965) conduziu um estudo analisando a composi-
o musical como RP. Nessa pesquisa, ele qualificou e classificou 6 tipos restri-
es que, mais tarde, foram sintetizadas por Sloboda (2008) em 3 tipos distintos:
1) restries estilsticas, especificadas vagamente pelo tipo ou gnero de composi-
o; 2) restries internas, geradas pelo material que foi composto, seguindo algum
190
princpio geral de consistncia ou balano; 3) restries externas, relacionados a li-
mitaes fsicas para execuo, como a extenso de um instrumento ou sua exe-
qibilidade, alm de princpios ordinrios de harmonia e estrutura.
Essas restries podem incidir umas sobre as outras, de forma que quando o com-
positor especifica que ir escrever uma sonata, por exemplo, essa restrio estils-
tica vai trazer uma srie de implicaes estruturais e os prximos problemas vo,
em muitos casos, ser transformaes deste problema original, de modo que o an-
terior incida (restrinja) sobre o prximo problema de transformao. Como
vimos, isso est associado transformao do PME em PBE e pode indicar tam-
bm a existncia de uma certa hierarquia de princpios uns atuando sobre outros.
Esses problemas de transformao tambm esto ligados a um outro fenmeno
que advm das transformaes que um problema pode sofrer: a proliferao de
problemas. Por conta do acmulo de restries que podem estar agindo sobre um
problema simultaneamente, em determinado momento da composio o com-
positor pode se ver obrigado a ter que dar conta de vrias demandas simultanea-
mente como: a harmonizao e a conduo de vozes de um trecho, assim como sua
ligao com o tema anterior ou a exeqibilidade deste trecho em determinado ins-
trumento. Este fenmeno poderia explicar porque to comum que o composi-
tor se engaje na resoluo de subobjetivos (PBE), demonstrando de que forma as
heursticas podem ser relevantes na produo criativa (Grassi 2008).
Dessa forma, verificamos que a aplicao de restries pode assumir diversas pro-
pores na RP composicionais, podendo inclusive ser utilizada para evitar o lugar
comum e promover a originalidade, ou a variabilidade, como veremos a seguir.
Variabilidade restritiva
A partir do momento em que alguns compositores comearam a escrever sobre
suas tcnicas de composio, ficou mais fcil perceber a funo da aplicao de
restries na elaborao de novos estilos musicais como, por exemplo, o minima-
lismo e em tcnicas de composio como o dodecafonismo (Lansky e Perle 2001;
Potter 2001). Quando se modificam as regras ou restries a partir das quais se
constri um estilo ou tcnica de composio, surgem novas possibilidades de com-
binao sonora e o compositor pode vir a encontrar novos caminhos ou solues
criativas dentro desse novo modelo. O uso de restries como forma de modificar
um paradigma e gerar novas possibilidades de combinao e, portanto, de origi-
nalidade dentro do estilo ou tcnica de um determinado artista, chamado por
191
Stokes (2001) de variabilidade restritiva.
Um bom exemplo de como um compositor pode, atravs da criao de algumas di-
retrizes, gerar tal variabilidade visto na tcnica utilizada na msica Piano Phase
de Steve Reich. Denominada por ele de processo musical, a variabilidade definida
por um material bsico, que segue algumas regras:
O material consiste em cinco alturas diferentes, distribudas em um padro de
doze notas. Os dois executantes tocam o padro continuamente. Um executante
comea e o outro entra em unssono no compasso seguinte. O primeiro execu-
tante mantm um ritmo constante. O segundo, aumenta seu ritmo gradualmente,
at que ele esteja uma nota a frente do primeiro. Depois de tocarem sincronia por
um instante, o segundo executante comea, novamente, a aumentar seu ritmo, e
o processo de mudana de fase (phase shifting) comea novamente. As novas com-
binaes sonoras que surgem devido constante mudana de ritmo das vozes (mu-
dana de fase) geram tal variabilidade (Christensen 2004).
claro que, muitas vezes, o emprego indiscriminado de regras e procedimentos j
existentes pode, de fato, levar o compositor a dar uma resposta certa ou espe-
rada e evitar a produo de solues originais, promovendo o lugar-comum. En-
tretanto, como vimos no exemplo de Reich, as restries podem ser utilizadas
tambm para gerar variabilidade. Isto significa que o uso de restries na concep-
o e no desenvolvimento de uma obra de arte, ao contrrio do que possa parecer,
pode, tambm, promover ou levar o compositor a ter solues criativas e inditas.
Objetivos
Assim, os objetivos desse trabalho so: 1) investigar e classificar as principais es-
tratgias que compositores utilizam na RP caractersticos de seu domnio e; 2)
analisar a influncia que a experincia do compositor exerce na aplicao de es-
tratgias para a resoluo de tais problemas.
Mtodo
O presente artigo se baseia num estudo recente (Grassi 2008), conduzido com
o objetivo de investigar as estratgias que 3 compositores de nveis de experincia
variados empregaram para resolver problemas tpicos da composio musical. Par-
ticiparam do estudo: Perez, um compositor expert que tinha, na poca, uma ex-
perincia de mais de 20 anos na rea da composio musical; Richard um com-
positor sub-expert que apresentava uma experincia de aproximadamente 10 anos
na rea e; Philip, um principiante que possua aproximadamente 5 anos de pr-
192
tica em composio musical.
Aos 3 compositores foi dado um tema musical e lhes foi pedido que o desenvol-
vessem da maneira que achassem mais adequada, dentro de um perodo mximo
de 3 horas. Durante a resoluo do problema os participantes deveriam procurar
verbalizar quaisquer pensamentos que lhes ocorresse. Os dados resultantes dessa
tarefa foram analisados segundo a perspectiva da RP, de acordo com a metodolo-
gia de pesquisa denominada anlise de protocolo verbal.
Anlise de protocolo verbal
A anlise de protocolo verbal uma tcnica de pesquisa utilizada para coletar in-
formaes a respeito dos processos mentais que o homem utiliza na resoluo de
tarefas especficas de um domnio. A sua utilizao nesse tipo de pesquisa justi-
ficada pela dificuldade que o homem apresenta em descrever ex post facto o pro-
cesso criativo utilizado na composio de uma pea com fidelidade. Nesse caso, o
relato pode ser distorcido porque o compositor no consegue lembrar exatamente
como resolveu determinados problemas durante o processo e isso pode acontecer
independentemente do fato desse relato ser realizado logo aps o trmino do pro-
cesso de composio ou mesmo muito tempo depois.
verdade que falar sobre o que se passa em sua mente pode vir a atrapalhar um
pouco o processo criativo, mas alguns estudos indicam que os relatos feitos com
um atraso de at 10 segundos aps o pensamento haver ocorrido so mais fiis e,
alm disso, os participantes desse tipo de pesquisa tendem a se acostumar com o
formato (Collins 2001; Ericssosn 2002; Ericsson K. A., 2006; Grassi
2008).
Procedimentos
As tarefas de composio foram realizadas em salas equipadas com um piano e
tanto o udio proveniente do piano como o udio da narrao do participante
foram microfonados e gravados em canais separados. Cada compositor recebeu
uma prancheta com folhas pautadas, alm de lpis e borracha para suas anotaes.
O material musical utilizado pelos compositores em sua tarefa de composio con-
sistiu em um motivo composto pelo autor deste estudo, que foi escolhido por um
juiz independente e competente no domnio da composio musical entre 10 mo-
tivos alternativos. Aos compositores foi dada a opo de desenvolver o material
musical da maneira que achassem mais adequada.
Resultados 193
Os resultados demonstraram que existe uma diferena muito grande entre o com-
portamento do expert (Perez) e do principiante (Philips). Entretanto, ao contr-
rio do que era de se esperar, a performance do sub-expert (Richard) no
estabeleceu um ponto de equilbrio entre a performance dos outros dois partici-
pantes. Seu desempenho na tarefa foi muito parecido com o desempenho do ex-
pert pelo menos no que diz respeito qualidade de estratgias e restries
utilizadas na RP (veja a tabela 3 para uma comparao das principais estratgias en-
contradas durante o estudo). Pode ser que isso tenha acontecido devido ao fato de
que Richard aluno de Perez, mas, de acordo com alguns estudos, a experincia de
Richard, aproximadamente 10 anos, pode ser suficiente para o desenvolvimento
da expertise em um domnio (Ericsson e Charness 1994; Ericsson, K. An-
ders 2006).
Em princpio, alguns desses dados no revelam nada de novo e, at mesmo a tarefa
do principiante, se tomada isoladamente, apresentou resultados compatveis com
outros estudos realizados anteriormente. Ou seja: que a aplicao de restries
fundamental na composio musical; que o compositor experiente resolve seus
problemas em nvel global e o principiante em nvel local; e que, conforme a ex-
perincia aumenta, aumenta a capacidade do compositor para definir, restringir,
utilizar estratgias adequadas e dar conta de mais demandas simultaneamente na
RP (Sloboda 2008; Sternberg 2000; Burnard e Younker 2004; Erics-
son, K. Anders 2006).
Entretanto, quando os resultados extrados dos protocolos de Perez e Richard
foram comparados com os resultados extrados do protocolo de Philip que sur-
giram os resultados mais interessantes desta pesquisa. Philip no aplicou restri-
es estilsticas na definio da forma de sua pea, deixando-a no especificada;
no utilizou heursticas durante a tarefa; utilizou muito mais o pensamento di-
vergente e convergente do que a anlise e a sntese e; ao contrrio de Perez e Ri-
chard, Philip no utilizou analogias e metforas fazendo referncias a elementos
ou a partes estruturais de sua pea.
Como vimos, a transformao do PME em PBE atravs da definio de um obje-
Tabela 3 Quadro comparativo das principais estratgias utilizadas pelos 3 com-
positores participantes do estudo.
ESTRATGIAS EXPERT/SUB-EXPERT PRINCIPIANTE
Anlise Analisa o problema principal rapi- Quase no analisa o problema prin-
194 damente/ analisa sob vrios ngulos. cipal.
Analisa os problemas enquanto Analisa pouco quando compe.
compe e enquanto escreve. Verifica e analisa o que comps no
Verifica e analisa o que comps no piano.
piano.
Estuda a situao segundo princ-
pios estruturais de harmonia, con-
traponto e seriais.
Sntese Sintetiza a informao de acordo Tambm sintetiza a informao de
com os princpios que estruturaram acordo com princpios baseados na
sua anlise do problema. anlise, mas prioritariamente no
gosto ou em suas impresses.
Pensamento Gera alternativas enquanto toca ou Gera alternativas enquanto explo-
divergente solfeja rava idias no piano.
Gera alternativas enquanto analisa a
situao.
Enquanto testa o que escreveu.
Pensamento Escolhe uma alternativa aps experi- Baseada no gosto ou em impresses.
convergente mentar ou analisar o problema. Baseada na exposio e re-exposio
Aps momentos de reestruturao. de idias e recursos.
Anlise de meios No encontrada/ Estabelece um ob- No encontrada
e fins jetivo intermedirio em relao ao
objetivo final.
Estabelecimento Enquanto busca algum objetivo es- No encontrada
de subobjetivos pecfico.
Resolve partes de problemas e
posterga o resto da soluo/ Estabe-
lecendo um (ou mais) objetivo (s)
intermedirio em relao ao
objetivo final.
D conta de uma restrio de cada
vez.
Funcionar para Segue um princpio pr-estabelecido, No encontrada.
frente como a transposio da srie/ No
encontrada.
Funcionar para No encontrada/ Encontra a con- No encontrada.
trs duo correta das vozes de uma se-
qncia a partir do ltimo acorde.
Gerar e testar Gera solues aleatoriamente No encontrada.
quando sabe onde quer chegar e os
caminhos possveis so poucos/ En-
quanto busca completar as formas
sistematicamente.
Observao: Como as estratgias utilizadas por Perez e Richard foram muito parecidas os
dois compositores dividem a mesma coluna e quando houve diferenas entre os dois as es-
tratgias se encontram separadas por um travesso, seguindo o modelo do ttulo:
EXPERT/SUB-EXPERT.
tivo final possibilita que o problema possa ser resolvido atravs da aplicao de
heursticas (Weisberg, 2006). Esse processo de transformao do PME: compo-
nha uma pea a partir deste tema; em um PBE: vou harmonizar esta melodia;
ou, ainda, vou transpor a srie a uma tera menor; acontece durante todo o pro-
195
tocolo de Perez e Richard.
Philip no definiu a forma de sua pea e, consequentemente, suas partes estrutu-
rais. Assim, tambm no pde estabelecer objetivos intermedirios que pudessem
ser resolvidos atravs de heursticas como funcionar para frente, ou gerar e testar,
por exemplo. Talvez essa tambm tenha sido a razo pela qual o compositor uti-
lizou muito mais o pensamento divergente e convergente do que a anlise e a sn-
tese. Philip no pareceu estar escrevendo seguindo um plano maior e sua pea foi
composta parte aps parte, fazendo repeties ou transformaes simples do mo-
tivo, praticamente do incio ao fim. A figura 3 demonstra como interagiram a apli-
cao de restries e utilizao de estratgias na tarefa do compositor principiante:
Pode ser que pelo fato de Philip ter reutilizado o tema inicial em sua composio
com muita freqncia, as opes para continuao da pea estivessem saturadas e
a transformao/repetio do motivo inicial j no revelasse mais nada de novo.
Nesse caso a estratgia mais adequada seria mesmo o pensamento divergente, j
que, atravs da experimentao, sua funo justamente gerar novas alternativas.
Por outro lado, os outros dois compositores delimitaram seu espao de trabalho
e, desde o incio do protocolo, estavam preocupados com o planejamento da
forma/estrutura de sua pea. Apesar de Richard haver passado por um perodo
maior de experimentao e ajuste do material tcnica de composio escolhida,
os dois compositores resolveram os problemas de modo semelhante e isso nos leva
seguinte representao (Figura 4):
196
Seguindo este esquema, primeiro o compositor analisa o material e o adapta a uma

tcnica de composio especfica. Depois, ele delimita uma forma intermediria
para a sua pea. A partir dessa forma ele pode traar objetivos intermedirios que
so resultantes das partes estruturais constituintes da prpria forma, e resolv-los
atravs da aplicao de heursticas.
Acontece que cada vez que um objetivo intermedirio comeava a ser resolvido,
eventualmente o compositor chegava a um impasse. Nessa hora, era comum que
o compositor tentasse analisar o problema e, caso isso tambm no desse resul-
tado, voltasse a empregar o pensamento divergente. Dessa forma, cada soluo
parcial atingida poderia iniciar um novo ciclo.
Uma diferena fundamental entre os dois ciclos de RP apresentados que con-
forme a experincia do compositor era maior, foi possvel observar que a anlise e
a sntese dos problemas assumiram maior importncia na RP. Perez, por exemplo,
normalmente definia e comeava a solucionar seus problemas analisando-os, e
pode-se dizer que esta estratgia foi mais importante em sua tarefa do que o pen-
samento divergente. Isso pode estar relacionado com o fato de Perez no ser pia-
nista, e tambm com outros dois fatores que Hayes (1989) considera essenciais
para que ocorra o ato criativo:
So necessrios anos de preparao para produo de obras criativas;
O estabelecimento de objetivos uma condio crtica no ato criativo.
Entretanto, notou-se que o pensamento divergente foi aplicado sempre que o
compositor no tinha certeza da direo correta a tomar ou estava experimen-
tando novas possibilidades no piano. Comparando os dois ciclos representados
nas Figuras 3 e 4, parece justo presumir que o pensamento divergente uma es-
tratgia de RP aplicada em situaes mal-estruturadas, enquanto heursticas so
197
mais adequadas a situaes de PBE.
Entretanto, apesar de no ser possvel afirmar que os compositores participantes
desta pesquisa tiveram insights durante suas tarefas, pode-se dizer que houve mo-
mentos de reestruturao de idias e que este fenmeno foi, quase sempre, prece-
dido pela utilizao da estratgia de pensamento divergente.
O menor incidente prende seu interesse e guia suas operaes. Caso seu
dedo escorregue, ele perceber; em determinado momento, pode extrair
vantagem de algo imprevisto que um lapso momentneo lhe revelou . . . No
se pode provocar o que acidental: pode-se observar e da extrair a inspira-
o. O acidental talvez a nica coisa que nos inspira. Um compositor im-
provisa sem direo da mesma maneira como um animal escava o terreno
(STRAVINSKY 1996, p.57).
Isso pode ser um forte indicativo de que a percepo ou intuio sobre o que se est
fazendo tem mais relevncia nesses momentos de reestruturao do que o conhe-
cimento prvio do compositor (Collins 2005). De fato, quando experimenta-
mos, podemos esbarrar em novas situaes e isso no depende necessariamente
de nosso conhecimento prvio. Entretanto, necessrio que tenhamos a percep-
o do que foi feito, como sendo algo novo ou digno de ateno, e isto no pode
ser julgado se no est em oposio ao conhecimento prvio do compositor ou a
alguma tradio.
Dessa forma, mesmo que a expertise no interferisse em processos como o pensa-
mento divergente que so aplicados na gerao de material e que resultam em
momentos de reestruturao, ou at mesmo de insight poderia ser considerada
fundamental na percepo, avaliao e julgamento desses materiais (Grassi 2008).
Concluses
Concluiu-se que a maneira como os compositores utilizam estratgias, seja deli-
mitando seus problemas ou buscando por solues aleatoriamente, fornece in-
meras pistas a respeito de como o processo criativo funciona. Alm disso, o estudo
e a incluso de estratgias para a RP na composio musical pode ser um bom ca-
minho para a resoluo do problema que consiste na dicotomia liberdade x con-
trole, existente no ensino da composio musical. Verificou-se que o conheci-
mento especfico cumpre um papel essencial na escolha das estratgias e idias
consideradas relevantes pelo compositor, o que refora a tese de que no basta dar
liberdade ao aluno, mas deve-se estruturar seu conhecimento no domnio de forma
198
a dar-lhe as ferramentas necessrias para que este consiga raciocinar ativa e criti-
camente como compositor.
Uma outra concluso interessante pode surgir se cruzamos esses dados com o de
pesquisas realizadas com o objetivo de estudar experincias de fluxo (Csikszent-
mihalyi 1999). Segundo Csikszentmihalyi, essas experincias bastante co-
muns em relatos de compositores acontecem quando corpo e mente esto
totalmente focadas numa atividade, principalmente quando uma pessoa encara
um conjunto claro de metas que exigem respostas apropriadas (1999, p. 36). Essas
experincias so muito frequentes em atividades como, por exemplo, o xadrez ou
at dirigir um carro, onde existem regras e metas bem definidas e o nvel de habi-
lidade exigida alto.
Tanto Perez como Richard relataram ter passado por perodos similares a esse es-
tado de fluxo e isso ocorreu em pontos onde a tarefa j estava bem estruturada.
Isso refora a tese de que a aplicao de restries serve para delimitar o espao de
trabalho, mas, alm disso, sugere que esse processo pode ser visto como uma ha-
bilidade ou estratgia importante durante o processo criativo e como um conhe-
cimento fundamental na formao do compositor.
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Aspectos da construo da performance pelo msico:
dados preliminares da pesquisa nas instituies EMBAP
(Curitiba) e Escola de Msica da UFBA (Salvador)
201
Diana Santiago
disant@ufba.br
Universidade Federal da Bahia
rosanecardoso@ufpr.br
Maria Luiza Santos Barbosa
Universidade Federal da Bahia/CNPq
Rudiany Reis
UFPR/Fundao Araucria
Resumo
O objetivo geral desta pesquisa investigar a sistematizao do estudo para aquisi-
o de um novo repertrio pelo msico como forma de reconhecer e diagnosticar ele-
mentos significativos para a otimizao da performance. Foi utilizado como mtodo
um estudo de levantamento, envolvendo alunos de graduao em msica de duas
instituies de ensino superior: a Escola de Msica da UFBA (Salvador/BA) e a Escola
de Msica e Belas Artes do Paran (EMBAP Curitiba/PR). Obteve-se, como resultado,
dados para caracterizao do grupo pesquisado e tambm para o reconhecimento de
elementos referentes aos hbitos de estudo do instrumento, como a utilizao de
aquecimento, de anlise da obra, de estruturao do estudo e sobre o enfrentamento
de dificuldades.
Abstract
The primary goal of this study is to investigate the practice style for the acquisition of
a new repertoire by a musician, in order to recognize and diagnose meaningful ele-
ments for the enhancement of musical performance. A survey was done amongst un-
dergraduate music students in two Bazilian music schools: the School of Music at the
Federal University of Bahia (UFBA Salvador/BA), and the School of Music and Fine
Arts of Paran (EMBAP Curitiba/PR). As a result, data has been gathered which cha-
racterizes the two groups and provides information concerning practice routines such
as warm-ups, analysis of the pieces, the structure of the practice sessions, and the stra-
tegies for coping with difficulties.
Palavras-chave
Prtica musical Desempenho em msica Estilo de atuao
Keywords
202 Musical practice Performance in music Performance style
Introduo
Os estudos da performance musical sob a tica psicolgica tm como foco, de
acordo com Palmer (1997), desenvolver teorias sobre os mecanismos da perfor-
mance, explicar o tratamento de ambigidades estruturais e compreender as rela-
es entre performance e percepo. Nesta pesquisa, enfoca-se a relao entre a
preparao e o desempenho alcanado na performance musical por alunos da gra-
duao em msica, pelo prisma analtico da psicologia da msica.
O objetivo geral para esta pesquisa investigar a sistematizao do estudo para
aquisio de um novo repertrio pelo msico e sua relao com o desempenho
musical, a partir de uma metodologia hbrida que envolve um estudo de levanta-
mento e um estudo de desenvolvimento longitudinal de observao da constru-
o da performance. Para tanto, foram definidas duas etapas da pesquisa,
envolvendo duas instituies de ensino superior: a Escola de Msica da UFBA
(Salvador/BA) e a Escola de Msica e Belas Artes do Paran (EMBAP Curi-
tiba/PR). Inicialmente foi realizado um levantamento para reconhecer caracte-
rsticas gerais quanto aos hbitos de estudo de um grupo de alunos de cursos de
graduao em msica. Na seqncia seguiu-se com o estudo longitudinal, utili-
zado para coletar os dados sobre os diversos processos de preparao do repert-
rio.
Neste texto, so apresentados os dados referentes primeira parte j concluda da
pesquisa o estudo de levantamento realizado com 78 alunos da EMBAP e
87 da UFBA. Nessa etapa da investigao obteve-se como resultado a elaborao
de um perfil dos estudantes participantes, dos dois plos educacionais considera-
dos: a UFBA e a EMBAP. As questes respondidas proporcionaram a observa-
o de aspectos distintos em relao ao grupo investigado, como: a) caracterizao
do grupo quanto faixa etria, instrumento musical, dados histrico/familiares e
histrico/pessoais; b) dados sobre o tempo de estudo e o exerccio de atividades
profissionais; c) dados especficos sobre hbitos de estudo, como a utilizao de
aquecimento, de anlise da obra, de estruturao do estudo, enfrentamento de di-
ficuldades, entre outros.
A justificativa para esta investigao parte da verificao de que pela anlise do
processo emprico da prxis do msico que se pode reconhecer e diagnosticar ele-
mentos significativos para a otimizao da performance. Segundo Santiago (2007),
a verificao dos processos de construo da performance, pode servir como fun-
203
damento para o tratamento da ansiedade e para a reduo da tenso psicofsica
no momento da execuo musical. Dentre os autores que j desenvolvem estudos
nesta rea tem-se como exemplo Jorgensen (2001); ONeill & McPherson (2002);
Barry & McArthur (1994), Tsai (2000); Mawer (1999); entre outros. Observa-se,
portanto, que boa parte da literatura existente produto de pesquisas realizadas
fora do Brasil. Neste sentido salienta-se mais uma das contribuies do presente
trabalho: o desenvolvimento de uma investigao sobre performance musical e
cognio em mbito nacional.
Caracterizao dos grupos pesquisados

A fim de levantar dados para o reconhecimento do perfil dos hbitos de estudo dos
alunos dos cursos de Msica das instituies selecionadas para esta pesquisa
UFBA e EMBAP foi utilizado um estudo de levantamento (ou survey). Para
Gil (2000, p.70), este delineamento de pesquisa se caracteriza pela interrogao
direta das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer, e dentre as vantagens
apontadas pelo autor para este mtodo, destaca-se o conhecimento direto da rea-
lidade; a economia e rapidez; e a possibilidade de quantificao.
Os dados coletados com o estudo de levantamento, por meio da aplicao de um
questionrio, foram vinculados ao reconhecimento de dados pessoais (idade, ano
em que se encontra no curso, instrumento musical) e hbitos de estudo (quanti-
dade de horas semanais de estudo, aquecimento, estudo de tcnica aplicada, entre
outros).
Os alunos participantes desta investigao foram contatados durante o ano letivo
de 2007, na Escola de Msica da UFBA e na EMBAP. Foram convidados alunos
de diferentes nveis, dos cursos de graduao em Msica (Bacharelado em Instru-
mento, Bacharelado em Canto e Licenciatura em Msica), por meio de um con-
vite geral feito, especialmente, em turmas de disciplinas tericas de carter
obrigatrio. Esta estratgia foi usada para que se obtivesse o maior nmero poss-
vel de participantes em cada instituio. O nmero total de participantes foi de 78
alunos da EMBAP e 87 da UFBA. Deste total, pde-se obter o seguinte resultado
sobre dados gerais do grupo:
Quadro 1 Faixa etria dos participantes
Faixa etria UFBA EMBAP

Entre 17 e 24 anos 62,06% 61,54%
204 Acima de 25 anos 36,77% 37,17%
No responderam 1,14% 1,28%
Quadro 2 Instrumento Musical
Famlia UFBA EMBAP

Cordas 39,05% 30,76%
Sopros 14,87% 25,64%
Teclado (Piano) 34,47% 34,61%
Percusso 2,29% 1,28%
Voz 8,04% 7,69%
Eltrico (Guitarra) 8,04% No h.
Quadro 3 Incio do estudo no instrumento
UFBA EMBAP
Iniciou estudos de instrumento 34,48% 47,43%
antes dos 10 anos
Iniciou estudo do instrumento
no perodo entre 11 anos e 16 36,78% 16,66%
anos
Iniciou estudo do instrumento 28,73% 35,89%
aps os 17 anos
Quadro 4 Familiares Msicos
UFBA EMBAP
Possuem, em sua famlia, paren- 58% 37,17%
tes msicos
No possuem, em sua famlia, 41% 57,69%
parentes msicos
No responderam 1% 5,12%
Ao observamos os quadros sobre a caracterizao do perfil dos entrevistados, al-

gumas consideraes podem ser feitas. Inicialmente, percebe-se que a distribui-
o por faixa etria nas duas instituies bem semelhante. Alm disso, os
instrumentos de teclado so preponderantes, particularmente o piano. Enquanto
na UFBA a idade de incio dos estudos de instrumento est distribuda de forma
semelhante entre as trs faixas propostas, quase a metade dos alunos da EMBAP
iniciou seus estudos antes dos 10 anos. Curiosamente, no que diz respeito ao pa-
rentesco com msicos, ocorre quase uma inverso perfeita de quantidade, 58%
dos alunos da UFBA tendo parentes msicos e 57% dos alunos na EMBAP, no.
205
De acordo com estes dados, pode-se observar que os aspectos levantados so sig-
nificativos medida que trazem elementos para o reconhecimento de alguns dados
sobre o contexto social/pessoal dos entrevistados. A valorizao desse contexto
um procedimento que vem a corroborar com o pensamento de outros pesquisa-
dores que valorizam o enfoque social e/ou o contexto cultural como elementos
fundamentais para investigaes sobre prtica e aprendizagem musical, como por
exemplo, Cope & Smith (1997). J os aspectos que tratam sobre a questo da idade
para o incio da aprendizagem musical e sua relao com o desempenho instru-
mental tambm j foram observados nas pesquisas de Jorgensen (2001).
Tempo de estudo
Foram questionados dados sobre o tempo de estudo semanal dos participantes,
em relao ao estudo individual e tambm em grupo. Alm dos dados relativos ao
tempo de estudo, procurou-se verificar a utilizao do tempo semanal dos entre-
vistados, observando se os participantes j atuavam profissionalmente ou no. As
questes relacionadas a este aspecto tambm possibilitaram a verificao se os alu-
nos que j atuavam profissionalmente tinham a oportunidade de ensinar o seu
instrumento ou no, bem como compreender este dado como mais uma caracte-
rstica muito comum na realidade dos alunos de graduao no Brasil: a necessi-
dade de atuao profissional antes mesmo da concluso do curso superior. Os
dados coletados foram os seguintes:
Quadro 5 Atividades profissionais
UFBA EMBAP
No trabalham 27,59% 70,51 %
J trabalham 72,41% 29,48%
Para os alunos que j atuavam profissionalmente, foi includa uma questo para ve-
rificar se a rea de atuao era relacionada ao ensino do seu instrumento principal.
Obteve-se como resultado a informao de que 52,87% da rea de atuao dos
alunos da UFBA e 41,02% da rea de atuao dos alunos EMBAP so vinculadas
ao ensino de seus prprios instrumentos.
Quanto ao tempo de estudo individual, considerado um item essencial para esta
pesquisa, foram apurados os dados que seguem no quadro:
Quadro 6 Tempo semanal de estudo individual
206 UFBA EMBAP
Menos de 5 horas semanais 31,03% 25,64%
Entre 5 e 10 horas semanais 25,28% 24,35%
Entre 10 e 20 horas semanais 28,73% 24,35%
Mais de 20 horas semanais 11,49% 24,35%
A relao entre o tempo de estudo individual dos alunos da EMBAP e da UFBA,

observada a partir do quadro acima, revela que um tero dos alunos da UFBA es-
tuda seu instrumento principal por menos que 5 horas semanais, 56% desses mes-
mos alunos, menos de 10 horas por semana. J os alunos da EMBAP informaram
que praticamente a metade deles (48,7%) estuda mais de 10 horas semanais, en-
quanto a outra metade (49,99%) estuda menos dez horas semanais.
Hbitos de estudo
As questes qualitativas do questionrio foram aquelas no qual os alunos puderam
evidenciar elementos sobre hbitos de estudo do instrumento. Nestas questes
foram questionados elementos sobre o aquecimento ou tcnicas preparatrias,
sobre a utilizao da anlise e estruturao do pensamento para a prtica. A sn-
tese dos dados obtidos, seguem nas tabelas abaixo.
1. Aquecimento antes do estudo
Inicialmente foram reconhecidas as atitudes dos participantes relativas ao uso do
aquecimento antes do estudo. O resultado dos dados coletados foi o seguinte:
Quadro 8 Aquecimento antes do estudo
UFBA EMBAP
Utiliza 72,41% 78,20%
Acima de 25 anos 27,59% 20,51%
No responderam 1,28%
Dentre os principais procedimentos de aquecimento citados pelos participantes

a partir de respostas abertas, observou-se que na EMBAP foram destacados igual-
mente os exerccios de alongamento e tambm o uso da prtica de escalas/arpejos.
Tambm foram citados, em menor freqncia, os exerccios de relaxamento, exer-
ccios de arco (para cordas), notas longas (para sopros) e tambm o uso da tcnica
de Alexander.
207
Os participantes da UFBA citaram com maior freqncia os exerccios de alon-
gamento e aquecimento corporal. Alm desses, os mais citados foram os exerccios
de escalas, arpejos e notas. Exerccios especficos no instrumento foram menos
citados.
2. Anlise prvia da partitura
Ao considerar a etapa seguinte do estudo, aps os procedimentos de aquecimento,
foram realizadas questes para o reconhecimento de dados sobre a utilizao da
anlise prvia da partitura pelos estudantes. Esta questo, portanto, tambm foi
composta por uma questo aberta na qual os alunos puderam esclarecer seus pro-
cedimentos:
Quadro 9 Anlise prvia da partitura antes do estudo
UFBA EMBAP
Costuma fazer anlise prvia 83,9% 85,89%
No costuma fazer anlise prvia 16,09% 14,10%
Quanto aos dados levantados sobre a anlise da partitura, a maior parte dos alu-
nos das duas instituies identificaram especialmente elementos formais e estru-
turais (compasso, tonalidade, andamento, fraseado, dinmica, etc.) como dados de
observao prvia. J os elementos contextuais da partitura estudada, como dados
sobre o perodo da obra e o autor, foram menos citados pelos participantes.
3. Estruturao do pensamento enquanto estuda
Sobre a estruturao do pensamento, antes do estudo dirio, foram alcanados os
seguintes resultados:
Quadro 10 Estruturao do pensamento enquanto estuda
UFBA EMBAP
Sim, estrutura o pensamento 57,47% 70,51%
No estrutura o pensamento 39,08% 24,35%
Neste item, foram tratadas pelos participantes, diferentes possibilidades de estru-
turao do pensamento, no qual foram citados, por exemplo, a utilizao da forma
como fonte de observao de semelhanas e contrastes; a estruturao harmnica,
o fraseado, contorno meldico e os ritmos; o reconhecimento da forma, dentre ou-
208
tros elementos.
4. Enfrentamento de trechos de dificuldade
A questo relativa s estratgias de estudo dos participantes para o enfrentamento
de dificuldades foi realizada como questo aberta. Embora a pluralidade de res-
postas dos participantes seja grande, foi possvel traar algumas estratgias como
sendo as mais utilizadas e citadas. Especificamente, os alunos da EMBAP citaram
como principais estratgias:
Estudo lento com reviso da digitao;
alterao de velocidades;
repetio de trechos.
A principal estratgia utilizada pelos alunos da UFBA a repetio do trecho v-

rias vezes, bem como o estudo lento da parte com dificuldade. Boa parte dos alu-
nos tambm faz o estudo com variao rtmica.
Verifica-se, portanto, a priorizao dos aspectos motores como soluo para os
problemas tcnicos, sem preocupaes de ordem mais cognitiva (tais como a an-
lise, por exemplo).
Concluso
Ao analisarmos os resultados obtidos nos dois plos pesquisados UFBA e
EMBAP observamos que existe, por parte dos participantes, mais semelhanas
do que discrepncias em relao aos hbitos de estudo. Embora sejam destacados
os resultados dos dois plos de forma distinta, poder-se-ia, exceto pelo tempo de
prtica semanal, sintetizar estes dados, sem maiores prejuzos, uma vez que os ele-
mentos relativos ao aquecimento, anlise prvia, estruturao do pensamento e
enfrentamento de dificuldades so observados de forma muito semelhante nos
dois campos de pesquisa.
Estes enfoques, relativos aos hbitos de estudo, so recorrentes em outras pesqui-
sas j realizadas, como, por exemplo, nos estudos de Hallam (1995), McPerson e
McCormick (1998), Barry e McArthur (1994), entre outros. De modo geral estas
pesquisas apontam para a complexidade da atividade da prtica instrumental,
como uma atividade que demanda tempo e que se torna mais produtiva na rela-
o entre os nveis de estruturao do pensamento (cognitivo) e o seu engajamento
na atividade do estudo dirio. Este estudo, portanto, tambm vem a confirmar
esta constatao.
Referncias 209
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Mecanismos de induo da emoo
considerados em uma perspectiva corprea
Rael Bertarelli Gimenes Toffolo
210
rbgtoffolo@uem.br
Universidade Estadual de Maring
Luis Felipe de Oliveira
oliveira.lf@gmail.com
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
andre@unoeste.br
Universidade do Oeste Paulista
Resumo
crescente o interesse de pesquisadores das reas da msica, filosofia, cincia cogni-
tiva, psicologia e neurocincia, apenas para citar algumas reas e autores, no estudo
da relao entre msica e emoo e no que por ventura essa relao pode gerar
como significaes. Em seu artigo de 2008: Emotional responses to music: The need
to consider underlying mechanisms, Juslin e Vstfjll, a partir de uma crtica aos tradi-
cionais estudos sobre emoo musical, afirma que necessrio que se entenda como
os mecanismos neuro-biolgicos da emoo so induzidos pelos estmulos sonoros.
Prope 6 novos mecanismos neurais de induo da emoo esboando uma expli-
cao para seu funcionamento. Porm, Juslin e Vstfjll centram-se somente no estudo
de ativao de reas neurais a partir de estmulos musicais ressaltando que em in-
meros casos, tais mecanismos so influenciados por aspectos sociais e culturais. Au-
tores como Merleau-Ponty oferecem uma descrio diferenciada sobre conceitos de
sujeito e natureza colocando o corpo como centro para a explicao de cognio e
por consequncia da emoo. Damsio, a partir de suas proposies sobre emoo
e conscincia tambm oferece uma hiptese interessante de como relacionar a cons-
cincia a emoo e o corpo. Dentro desse panorama desenvolvemos uma relao
entre as proposies de Juslin e Vstfjll que possa incluir o corpo nas explicaes
sobre a emoo e que oferea uma teorial basal para os estudos posteriores sobre
emoo musicalmente induzida.
Introduo
A emoo musical, entendida como sentimentos, afetos, prazer entre outras con-
cepes, ou suas formas de induo, sempre foi ao longo da histria da msica um
campo de estudos que despertou amplo interesse de compositores, estetas, inter-
pretes e diletantes. Os ethos que se acreditava existir nos modos gregos, conside-
rados por Plato, e nos modos eclesisticos, utilizados na organizao de toda
liturgia catlica romana, tinham funes que anacronicamente poderamos con-
211
siderar como indues emocionais. A retrica musical da renascena e barroco
pretendeu construir uma sistematizao, ainda que convencionada, de estruturas
musicais que despertassem emoes especficas no ouvinte. A msica do sculo
XIX que se apoiava sobre a crena de que aspectos emocionais resultariam do pro-
cesso de fruio esttica, de acordo com concepes filosficas como as de Scho-
penhauer, por exemplo, tambm um caso no qual relacionam-se emoo e
msica. O desenvolvimento de processos composicionais estruturalistas ps-hans-
lickianos afastou a msica de seus substratos emocionais, j que mudanas para-
digmticas em inmeros campos do conhecimento, como os estudos sobre
comunicao, psicologia, filosofia, entre outros, sugeriam que a msica no possui
contedos emocionais. Atualmente, os estudos sobre emoo musicalmente in-
duzidas tm voltado a agenda de pesquisadores tanto da musicologia quanto da
psicologia e da neurocincia para a reconsiderao de tal relao entre msica e
emoes, luz de concepes menos obscuras.
dentro desse paradigma que se encontra o artigo de Juslin e Vstfjll, Emotio-
nal responses to Music: the need to consider the underlying mechanisms (2008),
no qual os autores apresentam um hiptese interessante sobre os mecanismos psi-
colgicos de induo da emoo. considerada a emoo musicalmente induzida
a partir de seus mecanismos psicolgicos, definidos como:
We use the term Psychological mechanisms broadly in this article to refer
to any information processing that leads to the induction of emotions
through listening to music (Juslin e Vstfjll 2008, p. 560).
Os autores partem da dvida acerca da emoo poder ser induzida pelo fenmeno
musical e como resposta apresentam uma reviso da literatura de inmeras reas
do conhecimento que se dedicam a exemplificao e comprovao das capacida-
des que a msica tem de induzir emoes no ouvinte. Esta reviso serve para os au-
tores indicarem e relacionarem conceitos oriundos de uma srie de artigos que
definem emoo de formas diferentes, tais como: afetos, emoes, emoes musi-
cais, estados de nimo, sentimentos, excitao, induo emocional, percepo
emocional e prazer cognitivo. O que os autores buscam, em ltima instncia, a
reunio de tais conceitos e de suas teorias originrias em uma estrutura terica
unificada e coerente, i.e., formar uma meta-teoria das emoes musicais. A per-
gunta primordial que apontam, ento, para que tal unificao se torne possvel :
como a emoo induzida na escuta musical?
212 Mecanismos de Induo da Emoo

Na tentativa de responder a essa questo os autores esboam a hiptese de que a
emoo musical pode ser despertada ou induzida por seis mecanismos psicolgi-
cos:
Brain Stem reflexes
Evaluative conditioning
Emotional contagion
Visual Imagery
Episodic Memory
Musical expectancy
O primeiro (Brain Stem Reflexes Reflexos do Tronco Cerebral) refere-se ao me-
canismo neural responsvel pela regulao bsica do organismo como o controle
da respirao, descarga de adrenalina na corrente sangunea, ritmo cardaco, entre
outros. Os autores afirmam que mudanas bruscas no campo perceptual auditivo,
como grandes contrastes de dinmica, ativam essa rea cerebral e resultam em uma
reao imediata j que essa regio tem com o controle das funes bsicas do me-
tabolismo. Tambm afirmam, apoiados em estudos da biologia, que relaes dis-
sonantes entre freqncias ativam essa rea e induzem percepo de situaes
de perigo conforme ocorre com determinados cantos de alerta e de perigo emi-
tido por algumas espcies de pssaros.
Accordingly, alarm signals to auditory events that suggest danger may be
emitted as early as at the level of the inferior colliculus and the thalamus.
Brain stem reflexes are hard-wired. Thus, for instance, the perceived plea-
santness and unpleasantness of sensory consonance and dissonance reflects
how the hearing system divides frequencies into critical bandwidths: if the
frequency separation of two tones is either very small or larger than the cri-
tical bandwidth, the tones will be judged as consonant. If the separation is
about of a critical band, the tones will be judged as maximally dissonant
(. . .). Sensory dissonance is suggestive of dange in natural environments,
because it occurs in the threat and warning calls of many species of ani-
mals (Jrgens, 1992). Dissonance may thus have been selected by evolution
as an unlearned negative reinforcer of behavior (. . .) (Juslin e Vstfjll
2008, p. 564).
O segundo mecanismo (Evaluative Conditioning) chamado de Condicionamento
Valorativo, caracteriza-se pela emoo gerada a partir de um estmulo musical que
213
o ouvinte reconhece por j ter sido exposto ele inmeras vezes.
O Contgio Emocional (Emotional Contagion) caracteriza-se pela induo de de-
terminadas emoes a partir de correlaes mimticas entre caractersticas musi-
cais e caractersticas emocionais. Uma melodia lenta, grave e com dinmica piano
induzindo um estado de tristeza um dos exemplos apresentados pelos autores
para explicar esse mecanismo. Os autores afirmam que a percepo de relaes
icnicas entre estruturas musicais e emoes sentidas caracterizam esse mecanismo
de induo emocional. Tambm afirmam que os neurnios espelho encontra-
dos no crtex pr-motor so responsveis por esse tipo de resultado emocional.
Tais grupos de neurnios foram descobertos em estudos com macacos, mas no
tm comprovao direta de sua existncia em humanos. Indivduos que foram ex-
postos sons de pessoas gritando com uma entonao considerada agressiva (voz
com dinmica forte, ritmo de fala rpido e timbre spero) consideraram que ins-
trumentos musicais tocando com as mesmas caractersticas de dinmica, ritmo e
timbre eram agressivos. Durante o processo a regio do crtex pr-motor foi ati-
vada.
O prximo mecanismo apresentado (Visual Imagery Imagtica Visual) defi-
nido com o mecanismo responsvel por estabelecer relaes entre aspectos sono-
ros e imagens visuais.
The precise nature of this visual imagery process remains to be determined,
but listeners seem to conceptualize the musical structure through a metap-
horical nonverbal mapping between the music and so-called image-sche-
mata grounded in bodily experience (. . .) (Juslin e Vstfjll 2008, p.
566).
Juslin e Vstfjll tambm relacionam o funcionamento desse mecanismo com a
construo de imagens abstratas atravs de estmulos musicais, como as concep-
es metafricas musicais decorrentes do movimento meldico ascendente e des-
cendente.
A Memria Episdica (Episodic Memory), tambm conhecido como o fenmeno
Querida, eles esto tocando a nossa cano, caracteriza-se pela induo da emo-
o que ocorre a partir da recordao de situaes de convvio social em que o fe-
nmeno musical ouvido ocorreu.
O ltimo mecanismo proposto pelos autores centra-se na teoria da Expectativa
Musical. Recorrem teoria proposta por Meyer (1956), informando que tal me-
214 canismo profundamente dependente do sistema musical e da familiaridade que
o ouvinte tem com este.
Os autores acreditam que tais mecanismos desenvolveram-se ao longo da evolu-
o, partindo do primeiro que consideram o mecanismo que atua por reflexo no
culturalmente controlvel at o mecanismo mais dependente da estrutura musi-
cal (Expectativa Musical).
Perspectivas fenomenolgicas para a considerao do corpo

O estudo de Juslin e Vstfjll apresenta grandes contribuies no que se refere a
considerar a emoo musicalmente induzida em um vis diferente da maioria dos
estudos sobre emoo musical. Como os prprios autores afirmam, a maioria dos
estudos tradicionais considera apenas as caractersticas representacionais das es-
truturas musicais que podem induzir emoo e no consideram a emoo com
um processo perceptual ou uma capacidade cognitiva. Porm, acreditamos que
uma modificao na forma de considerar tais mecanismos luz da fenomenologia
pode ser uma contribuio considervel para os estudos em cognio musical.
A fenomenologia tal qual proposta por Merleau-Ponty tem apresentado descri-
es sobre a percepo que se diferencia da filosofia de orientao dualista carte-
siana, da psicologia (especialmente quela de apoiada sobre preceitos dualistas) e
da cincia cognitiva tradicional. Tal diferenciao pode ser notada no que diz res-
peito a descrio de sujeito e do objeto ou descrio da natureza. Para Merleau-
Ponty, o corpo agindo no mundo tem papel fundamental para a recolocao de
tais conceitos. Para ele, o corpo o prprio espao expressivo e pela experincia
do corpo no mundo que eu alcano o mundo. Ao discorrer sobre o mundo per-
cebido, o considera no como um mundo objetivo, existente independente de um
percebedor, nem como um mundo construdo em mim como representao de
um mundo objetivo fora de mim, mas como um mundo vivido, experimentado.
Segundo o prprio autor, pela experincia perceptiva me afundo na espessura do
mundo (Merleau-Ponty 1999, p. 275). Estando ento afundado no mundo,
no necessito copi-lo dentro de mim. (. . .) Encontramos aqui, pela primeira vez,
essa idia de que o homem no um esprito e um corpo, mas um esprito com um
corpo, que s alcana a verdade das coisas porque seu corpo est como que cravado
nelas (. . .) (Merleau-Ponty 2004). Entendendo o mundo, as coisas, como cor-
relativos de meu corpo, Merleau-Ponty (1999, p. 492) afirma que a coisa nunca
pode ser separada de algum que a perceba, nunca pode ser efetivamente em si,
porque suas articulaes so as mesmas de nossa existncia. Merleau-Ponty nos
215
indica que o mundo fora de mim, o outro, s pode ser descoberto na experincia
do eu: a experincia que fao de minha conquista do mundo que me torna capaz
de reconhecer uma outra e de perceber um outro eu mesmo, bastando que, no in-
terior de meu mundo, se esboce um gesto semelhante ao meu (Merleau-Ponty
2002, p. 171). Assim, no h como argumentar em favor da percepo como re-
elaborao construda por um sujeito que opera interpretando um mundo que
lhe estranho e externo. Mas abre-se a perspectiva para entender a percepo
como certa maneira de agir no mundo, certa maneira de ser no mundo. Nesse sen-
tido no h como negar a existncia real de um mundo que no sou eu, ainda que
este s seja alcanado na experincia.
O Corpo colocado pela fenomenologia de Merleau-Ponty em lugar de destaque
para a explicao da percepo e da cognio. Se, concordando com Juslin e Vs-
tfjll, os mecanismos de induo da emoo devem ser considerados como pro-
cessos perceptuais e cognitivos, temos que considerar o corpo nesse processo.
Como na maiorias dos estudos cognitivos tradicionais, Juslin e Vstfjll centram-
se em explicar os mecanismos de induo da emoo em uma perspectiva forte-
mente centrada em mecanismos neurais, considerando apenas uma parte do
corpo: o crebro que tem regies ativadas por estmulos externos. Porm, consi-
derar os aspectos neuro-biolgicos da induo da emoo musical nos parece uma
tarefa importante para o entendimento da cognio musical, bem como seus des-
dobramentos para o estudo da significao musical. Para se dedicar essa tarefa,
acreditamos que a fenomenologia de Merleau-Ponty aponta claramente os cami-
nhos que podemos trilhar, e concordando com seus argumentos, as proposies
sobre emoo e conscincia de Damsio apresentam uma contribuio significa-
tiva para redirecionarmos os estudos sobre mecanismos de induo de emoo
para um perspectiva que no incorra nos problemas tpicos de proposies dua-
listas ou psicologistas (considerando as reas da psicologia que pouco relacionam-
se neurocincia ou biologia).
Damsio, ao considerar a percepo e a conscincia, o faz de uma forma muito se-
melhante fenomenologia pontyana:
Tudo o que ocorre em sua mente se d em um tempo e em um espao rela-
tivos ao instante no tempo em que seu corpo se encontra e regio do espao
ocupada por ele. As coisas esto dentro ou fora de voc. As que se encontram
fora esto paradas ou em movimento. As que esto paradas podem estar
perto, longe ou a uma distncia intermediria. As coisas que esto em mo-
216 vimento podem estar se aproximando ou se afastando, ou se deslocando em
uma trajetria que no passa por voc, mas o seu corpo sempre a refern-
cia. (. . .) A condio do agente requer, obviamente, um corpo agindo no
tempo e no espao, e no tem sentido sem esse requisito (Damsio 2000,
pp. 190-191).
Ainda abordando a percepo, Damsio afirma:
No existe percepo pura de um objeto em um canal sensorial, por exem-
plo, a viso. (. . .) Para perceber um objeto, casualmente ou de algum outro
modo, o organismo requer tanto os sinais sensoriais especializados como os
sinais provenientes do ajustamento do corpo, que so necessrios para a
ocorrncia da percepo (Damsio 2000, p. 193).
Para Damsio, o problema da conscincia dever ser entendido em funo de dois
atores principais, o organismo e o objeto e em funo das relaes que esse atores
mantm durante suas interaes naturais. Ainda, para Damsio a conscincia, en-
tendida da forma mais ampla, indissocivel da emoo. Como afirma:
A emoo e o mecanismo biolgico que a fundamenta so o acompanha-
mento obrigatrio do comportamento consciente, ou no. Algum nvel de
emoo acompanha necessariamente os pensamentos que algum tem
acerca de si mesmo ou daquilo que o cerca (Damsio 2000, p. 83).
Tal relao entre emoo e conscincia fundamentada por Damsio a partir de
seu conceito de ala-corprea, que acreditamos ser fundamental para reinterpre-
tarmos os mecanismos de induo da emoo em uma perspectiva que considere
o corpo com ator central para a percepo e para emoo, ou seja, em uma pers-
pectiva fenomenolgica.
A Ala-corprea
Antes de Descrevermos o mecanismo de ala-corprea proposto por Damsio
vamos iniciar com uma distino interessante sobre emoes e sentimentos.
Damsio sugere tal distino como base para a descrio dos mecanismos de cons-
cincia que apresenta. Inicialmente defini trs estgios em um continuum de pro-
cessamento:
a Estado de emoo: que pode ser desencadeado e executado inconscientemente
b Estado de sentimento: que pode ser representado conscientemente
c Estado de sentimento tornado consciente: conhecido pelo organismo que est
tendo a emoo.
217
Damsio considera que a emoo um processo biolgico que ocorre indepen-
dente de termos ou no conscincia desse processo, como podemos verificar:
1. Emoes so conjuntos complexos de reaes qumicas e neurais, for-
mando um padro; todas as emoes tm algum tipo de papel regulador a
desempenhar, levando, de um modo ou de outro criao de circunstn-
cias vantajosas para o organismo em que o fenmeno se manifesta; as emo-
es esto ligadas vida de um organismo, ao seu corpo, para ser exato, e
seu papel auxiliar o organismo a conservar a vida. 2. Mesmo sendo verdade
que o aprendizado e a cultura alteram a expresso das emoes e lhes con-
ferem novos significados, as emoes so processos determinados biologi-
camente, e dependem de mecanismos cerebrais estabelecidos de modo inato,
assentados em uma longa histria evolutiva. (. . .) 5. Todas as emoes usam
o corpo como teatro (meio interno, sistema visceral, vestibular e msculo-
esqueltico), mas as emoes tambm afetam o modo de operao de in-
meros circuitos cerebrais: a variedade de reaes emocionais responsvel
por mudanas profundas na paisagem do corpo e do crebro. O conjunto
dessas mudanas constitui o substrato para os padres neurais que, em l-
tima instncia, se tornam sentimentos de emoo (Damsio 2000, pp. 74-
75).
Damsio considera as emoes em uma perspectiva corprea e reguladora para a
manuteno da vida, ou seja para a manuteno da homeostase. Damsio define
tais emoes como primrias ou de fundo e so conhecidas como as seis emoes
universais: alegria, tristeza, medo, raiva, surpresa ou repugnncia. A deteco des-
ses estados emocionais por um observador ocorre atravs da percepo de detalhes
sutis como a postura do corpo, velocidade e contorno dos movimentos, mudan-
as na velocidade e padro dos movimentos oculares e no grau de contrao dos
msculos faciais. J os mecanismos de induo dessas emoes primrias esto re-
lacionados com os processos de regulao da vida, bem como outros tipos de pro-
cessos mentais que acarretam a satisfao ou a inibio constantes de impulsos e
motivaes, esforos fsicos prolongados, entre outras.
J as emoes secundrias, ou seja os estados de sentimento e os sentimentos tor-
nados conscientes, ocorrem tendo como base as emoes de fundo, que ocorrem
no nvel do Proto Self, em conjunto com outros conjuntos de processos neurais que
so responsveis pela Conscincia Central e pela Conscincia Ampliada. Portanto,
Damsio defini a conscincia dividindo-a em trs processos. O primeiro deno-
minado como Proto-self e responsvel por todas as operaes de controle ho-
218
meosttico. Em suas palavras, O Proto-self um conjunto coerente de padres
neurais que mapeiam a cada momento, o estado da estrutura fsica do organismo
nas suas numerosas dimenses (Damsio 2000, p. 201). O segundo chamado
de Self Central, considerado por Damsio como um mapa de segunda ordem que
tem a propriedade de acompanhar as mudanas que ocorrem no Proto-self. Na
forma que descreve sua hiptese a conscincia central ocorre quando os meca-
nismos cerebrais de representao geram um relato imagtico, no verbal, de como
o prprio estado do organismo afetado pelo processamento de um objeto pelo
organismo, e quando esse processo reala a imagem do objeto causativo, desta-
cando-o assim em um contexto espacial e temporal (Damsio 2000, p. 219).
Vale ressaltar que, para Damsio, representao e ateno no so considerados de
acordo com a perspectiva do processamento de informao. Para o autor, a re-
presentao a descrio que se faz de um padro de ativao neuronal emergindo
de forma sistmica em uma determinada regio cortical. J a ateno o processo
de evidenciao de um objeto que se encontra no campo perceptual decorrendo
de uma ao de ajuste do organismo perante o fenmeno perceptual e que se en-
contra embasado em mecanismos de manuteno da homeostase. O terceiro pro-
cesso, denominado como Self biogrfico, responsvel pela emergncia da
conscincia ampliada. Este Self atua mapeando as descries de segunda ordem
realizadas no nvel do Self Central em conjunto com todos os crtex que so res-
ponsveis por memrias de longo prazo, ou seja em conjunto com a histria de
vida do indivduo.
Temos assim, os estados de emoes ocorrendo no nvel do Proto-self; os estados
de sentimento ocorrendo no nvel da Conscincia Central e os estados de senti-
mento tornados conscientes ocorrendo no nvel da Conscincia Ampliada.
Dentro desse panorama, a ala-corprea tem funo crucial tanto para emoes
quanto para aspectos de tomada de deciso, ou seja, habilidades racionais. Para
Damsio, a ala-corprea ou marcador-somtico o mecanismo responsvel pela
deteco das mudanas da homeostase que ocorrem em nvel corporal. Tais mu-
danas so detonadas por processos perceptuais na integrao de organismo com
meio e ao mesmo tempo que modificam o equilbrio homeosttico corpreo tam-
bm modificam o funcionamento cerebral e vice-versa em um processo dinmico
e contnuo formando uma ala de ao entre corpo e sistema neuronal, em espe-
cial com as regies que formam o Proto-self.
Nesse sentido a emoo, como j colocado acima, antes de tudo um processo 219
corpreo. J os sentimentos so processos que englobam a conscincia tanto cen-
tral quanto biogrfica, estando essas assentadas sobre os processos emocionas que
ocorrem no Proto-self obtidos via ala-corprea.
Damsio descreve esse processo em 5 etapas:
1. Acionamento do organismo por um indutor de emoo, por exemplo, de-
terminado objeto processado visualmente, resultando em representaes vi-
suais do objeto. (. . .) 2. Sinais decorrentes do processamento da imagem do
objeto ativam stios neurais que esto pr-ajustados para reagir classe es-
pecfica do indutor qual pertence o objeto. 3. Os stios indutores de emo-
o geram vrias reaes dirigidas ao corpo e a outros stios cerebrais e
desencadeiam todo o espectro de reaes corporais e cerebrais que consti-
tuem a emoo. 4. nas regies corticais e subcorticais, mapas neurais de pri-
meira ordem representam mudanas no estado corporal. Sentimentos
emergem. 5. O padro de atividade neural nos stios indutores de emoo
mapeado em estruturas neurais de segunda ordem. O Proto-self alterado
em razo desses eventos. As mudanas no Proto-self tambm so mapeadas
em estruturas neurais de segunda ordem (Damsio 2000).
Munidos desse breve panorama sobre os conceitos de conscincia, ala-corprea,
emoes e sentimentos propostos por Damsio, podemos agora reconsiderar os
mecanismos de induo de emoo apresentados por Juslin e Vstfjll.
Mecanismos de Induo de Emoo em uma perspectiva corprea

Inicialmente, vamos considerar o primeiro mecanismo apresentado por Juslin e
Vstfjll: os reflexos do tronco cerebral. Como os prprios autores afirmam em seu
texto, reflexos do tronco cerebral desencadeiam-se a partir da deteco de mu-
danas bruscas de parmetros sonoros, principalmente de intensidade. Tais refle-
xos manifestam-se em estruturas cerebrais chamadas de hard-wired, i.e., que j se
apresentam configuradas estruturalmente desde o nascimento e no se alteram ao
longo do desenvolvimento ontogentico. Sendo assim, cabe perguntar em que
sentido ou em que extenso tais reaes emocionais so efetivamente musicais.
Ainda que compositores possam se beneficiar dessas reaes, principalmente
quando compem para grande orquestra e instrumentos capazes de produzir sons
de grande intensidade e com variaes sbitas de dinmica, elas pouco tm de mu-
sicais. Os estados emocionais que resultam no apresentam correlao com a es-
trutura musical, e poderiam ser igualmente induzidos por eventos sonoros
no-musicais, como o som de uma batida de carro, por exemplo. Entendemos que
220
emoes ditas musicais devam ser correlacionadas de maneira mais forte s estru-
turas musicais, i.e., estruturas sonoras organizadas dentro de uma sintaxe musical.
A parte da discusso sobre o mecanismo de Reflexo do Tronco Cerebral, o que nos
parece, ao confrontar as proposies de Juslin e Vstfjll com as de Damsio,
que h falhas em considerar tais mecanismos em perspectivas ontogentica. Ape-
sar dos autores considerarem alguns mecanismos neuronais que embasam, s vezes
de forma ainda no confirmada pela neurologia, a induo de emoo, o estabele-
cimento dessa relao encontra-se em um nvel descritivo muito mais prximo da
psicologia comportamental do que da neurocincia. Ainda assim, desconsideram
o corpo como centro da emoo, ou nas palavras de Damsio como teatro da
emoo e por extenso da conscincia. Se avaliarmos os mecanismos propostos
por Juslin e Vstfjll (Evaluative conditioning, Emotional contagion, Episodic Me-
mory, Visual Imagery e Musical Expectancy), podemos afirmar que todos depen-
dem da atuao da memria para sua caracterizao. Os autores criam uma
gradao de mecanismos que so menos dependentes da cultura para os que so
mais dependentes. Poderamos, ao invs de delegarmos somente cultura a ex-
plicao das variaes desses mecanismos, propor visualizar tais mecanismos rela-
cionando-os com as trs caracterizaes de Self propostas por Damsio.
Em um primeiro nvel, ou seja, em nvel do Proto-Self, que inclui o mecanismo de
ala-corprea ou marcador-somtico, estariam as emoes que Juslin e Vstfjll
denominam Reflexo do Tronco Cerebral, porm, como j afirmamos acima, tais
emoes no so musicais e sim relacionadas com questes bsicas de sobrevivn-
cia. A percepo de um contraste sbito de dinmica percebida como um susto
deixa de ser um contedo musical e passa a ser uma resposta ligada sobrevivn-
cia. Para que tal emoo passe a ser musical ela tem que ser mapeada nos outros n-
veis da conscincia, passando pelo mapa de segunda ordem do Self-central e
estabelecendo relaes com as memrias de longo prazo acessadas pelo Self-bio-
grfico.
Todos os outros mecanismos atuam a partir de relacionamentos decorrentes da
histria de vida o indivduo. Para que isso possa ocorrer, o Self-biogrfico o ator
principal do processo. Porm, como fica o corpo nesse caso? Como Damsio
afirma, todo o funcionamento da conscincia se estrutura sobre o Proto-self, ou seja
na relao entre o corpo e os mecanismos neuronais de manuteno da homeos-
tase corporal (emoo) e com o mundo. A conscincia central e a ampliada (self-
biogrfico) atuam construindo padres novos de comportamento dos mecanismos
221
bsicos de sobrevivncia para ampliar as estratgias e capacidades do indivduo de
atuar perante s adversidades. Para Damsio, nossa ao no mundo formadora
de novas formas de lidarmos com os aspectos bsicos de nossa sobrevivncia (re-
gulao realizada pelo Proto-self), em perspectivas mais amplas que as oferecidas
por tais mecanismos bsicos. A conscincia introduz um novo meio de obter a ho-
meostase. (. . .) os mecanismos da conscincia incumbem-se do problema de como
um organismo individual pode lidar com os desafios ambientais no previstos em
sua estrutura bsica, de modo que as condies fundamentais para a sobrevivn-
cia ainda possam ser atendidas (Damsio 2000, p. 382).
Consideraes Finais
Parece-nos que a primeira considerao que deve ser feita a certa da proposta de
Juslin e Vstfjll nesse interessante artigo sobre emoo musical que tais autores
no estabelecem uma conexo entre as teorias que apresentam. Em outras palavras,
o queremos dizer que tentar construir uma teoria unificada da emoo musical-
mente induzida mais que uma reunio de teorias diferentes sobre o assunto, isto
, precisa-se estabelecer relaes entre os vrios conceitos abordados e as maneiras
s quais uns se relacionam aos outros. Mais do que isso, necessria mesmo uma
teoria basal que se oferea enquanto substrato para as discusses sobre as mais
sutis entre as vrias manisfestaes musicais. Ainda assim, os seis mecanismos pro-
postos pelos autores no parecem esgotar todas as possibilidades de induo emo-
cional que podem ser causadas por um fenmeno musical. Se os autores
pretenderam discorrer sobre os tipos bsicos de emoo musical, parece-nos que
no chegam aos nveis irredutveis de cognio e, se pretendem afirmar que esses
so todos os tipos de emoo musicalmente induzidas, falham em no considerar
inmeros outros aspectos emocionais que so decorrentes do fenmeno musical.
O que a teoria de Damsio oferece entre outras, a apresentao de uma proposta
basal que possibilite uma melhor caracterizao neurolgica das vrias formas de
emoo que aqui estendemos para a caracterizao das emoes musicalmente in-
duzidas.
Fazer uma teoria unificada da emoo musical mais do que reunir uma srie de
pesquisas independentes sobre o assunto. Para que uma abordagem unificada seja
possvel sobre emoo musical, necessrio que se estabelea uma meta-teoria que
sustente todos os aspectos envolvidos em uma descrio de estados emocionais
induzidos pelo fenmeno musical. Portanto, acreditamos que estudos posteriores
222
sobre emoo musicalmente induzidas que se apiem sobre as propostas de Da-
msio e Merleau-Ponty podem oferecer contribuies significativas no que con-
cerne caracterizao de processos emocionais, conscincia e cognio que
considerem o corpo agindo do mundo como um espao explicativo eficiente para
o entendimento do conhecimento musical.
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Desempenho pianstico e coordenao motora:
estratgias cognitivas de realizao do movimento
Maria Bernardete Castelan Pvoas
223
bernardetecastelan@gmail.com
Universidade do Estado de Santa Catarina
Resumo
Esta pesquisa e seus desdobramentos tiveram sua origem no pressuposto de Gar-
hammert (1991: p.183) de que o desempenho humano a expresso de vrios com-
ponentes denominados fatores do desempenho. A ao pianstica uma ao
fsico-motora e aspectos inerentes coordenao intervm diretamente na sua oti-
mizao. Partiu-se da hiptese de que durante a sua prtica, nas fases de treinamento
e de desempenho, a considerao de aspectos inerentes coordenao, quando alia-
dos aplicao de estratgias tcnico-instrumentais especficas podem auxiliar na me-
lhoria da eficincia das habilidades tcnico-musicais. Os objetivos concentram-se no
levantamento (geral), seleo e aplicao (especficos) de argumentos referentes ao
fator do desempenho coordenao que subsidiem sua relao com aspectos da tc-
nica pianstica. Os pressupostos tericos e metodolgicos so interdisciplinares com
aportes na tcnica pianstica e em subreas que tratam do movimento humano, a citar,
fisiologia, cinesiologia, biomecnica, controle motor, entre outras matrias que orien-
tam o estabelecimento de relaes entre fatores do desempenho e ao pianstica. Es-
tudo piloto com a participao de pianistas permitiu avaliar os resultados da aplicao
de estratgias utilizadas durante a prtica em situao especfica de execuo musi-
cal. Os resultados da pesquisa e o estudo piloto revelaram que, durante o perodo de
preparao e realizao de obras musicais: 1 - deslocamentos de mdias e grandes dis-
tncias requerem ateno especial; 2 - a construo do movimento requer procedi-
mentos que promovam o desenvolvimento de habilidades cognitivas analtico-aurais;
3 - a considerao de condies inerentes coordenao motora durante a organi-
zao do movimento, tais como bilateralidade, flexibilizao e simplificao do movi-
mento por reduo de distncias (ciclos de movimento) contribuem para que o
desempenho seja otimizado; 4 - as aes devem ser agregadas prtica pianstica
desde o treinamento inicial de uma obra at a fase de desempenho msico-instru-
mental. Os resultados podero contribuir para uma maior conscincia e eficincia do
movimento.
Palavras chave
Coordenao motora Desempenho do movimento Tcnica pianstica
Introduo
A ao pianstica est sujeita a competncias no mbito da msica e, por ser uma
ao fsico-motora, sua operacionalizao est sujeita a competncias no mbito
224 da msica e depende de movimentos corporais. Por esta razo, est sujeita in-
terveno de fatores do desempenho, dentre eles, a coordenao motora, objeto
deste estudo. Quando Garhammert (in Rasch 1991, p. 183) diz que todo de-
sempenho humano pode ser visto como a expresso de vrios componentes de-
nominados fatores do desempenho, abre-se a possibilidade de que o estudo de
cada um desses fatores possa ser amplamente estudado, sobretudo se relacionado
a diferentes atividades que dependem do movimento para sua realizao, sempre
de acordo com suas peculiaridades. A coordenao motora um desses compo-
nentes. Tendo como meta a eficincia msico-instrumental, seu estudo traz tona
no somente novas orientaes, mas por vezes reafirma pressupostos j ampla-
mente aplicados pela subrea pianstica.
Para produzir movimento o indivduo tem que integrar as estruturas corporais e
processos cerebrais, assim o movimento produzido a partir da interao entre os
processos de percepo, de cognio e a ao.
A pesquisa interdisciplinar permite a compreenso informada de aes corporais
e sua direta relao com o resultado sonoro, atravs observao e anlise dos re-
sultados de procedimentos adotados durante as fases de treinamento e realizao
de obras musicais. A avaliao da utilizao de estratgias de estudo visando a or-
ganizao do movimento e otimizao da atividade msico-instrumental vem
sendo o foco de investigaes e experimentos interdisciplinares, a citar, no Brasil,
os pesquisadores Sonia Ray, Fausto Borm e Patrcia Pederiva, entre outros.
Kaplan (1987), diz que o movimento todo corpo ou objeto que se transporta
no espao. Fisiologicamente so dois os tipos bsicos de movimento: reflexo e vo-
luntrio. Para a realizao das variadas aes que constituem a execuo pians-
tica, o movimento voluntrio agrega aspectos cognitivos. A racionalizao dos
movimentos subtende o aprimoramento consciente das aes em funo de uma
maior eficincia da atividade e pressupe uma objetiva realizao do movimento
no sentido de diminuir o somatrio de distncias percorridas. Tudo isto pode sig-
nificar menos carga de trabalho com menor desgaste fsico-muscular (Wilson
1988; Tatz 1991; Fink 1997; Meinke 1998). Matthay j dizia ser a tcnica pia-
nstica uma questo que diz respeito mais mente do que aos dedos (Matthay
1994).
A eficincia de movimentos pode ser otimizada por meio da regulao (controle)
da fora de impulso (apoio sobre o teclado), do tipo de trajetria dos segmentos
(relao impulso-movimento) e do impacto (tipo de ataque ou toque). A racio-
nalizao dos gestos pressupe a realizao objetiva do movimento, diminuindo
225
o somatrio de distncias percorridas que significa menos carga de trabalho com
menor desgaste fsico-muscular (Magill 2002; Meinke 1998; Fink 1997;
Tatz 1990; Wilson 1988).
Neste contexto, levantou-se a hiptese de que, se durante a prtica msico-ins-
trumental, em suas fases de treinamento e de desempenho forem levadas em con-
siderao estratgias tcnico-instrumentais em conexo com aspectos inerentes
coordenao motora, os resultados do trabalho realizado podem ser otimizados. O
objetivo geral levantar argumentos referentes ao fator do desempenho coorde-
nao em sua relao com aspectos da tcnica pianstica. Os objetivos especficos
concentram-se na seleo de argumentos que subsidiem relaes interdisciplina-
res entre aspectos inerentes a coordenao motora, propondo-se sua integrao a
estratgias tcnicas a serem aplicadas na realizao de movimentos utilizados du-
rante a prtica instrumental, em situaes de execuo musical especficas, bem
como a associao de tais relaes aos resultados tcnicos e sonoros.
Discusso
Schmidt & Lee consideram que para se adquirir conhecimento e informao sobre
movimento se deve proceder ao estudo de relevantes aspectos sobre o processo de
controle do movimento, utilizando-se o mtodo cientfico. Dentre as possibili-
dades desta aplicao citam o estudo de fatores que determinam a exatido do
movimento, a escolha do movimento e o padro da ao. Estamos em uma posi-
o frgil para determinar em que medida os movimentos, eles prprios, exigem
conscincia quando usamos apenas os mtodos de introspeco (Schmidt &
Lee 2005, p.107).
O sucesso de uma habilidade executada depende da informao que o indivduo
tem acerca do seu progresso. Por esta razo, para que se processe a aquisio e a re-
teno de habilidades motoras necessrio que, durante ou aps a execuo de
uma ao, sejam fornecidas informaes acerca da ao executada, ou seja, que
ocorra o feedback (Schmidt & Lee 2005). Quando a meta de um movimento
no alcanada, possivelmente deve estar ocorrendo algum erro no planejamento
de movimento. A funo do feedback , neste caso, de detectar o poderia estar pre-
judicando o desempenho, seja por meio do feedback intrnseco que fornecido
pelos rgos sensoriais, seja atravs do feedback extrnseco ou aumentado. Este l-
timo fundamental, pois refora o feedback intrnseco, traz informaes suple-
mentares sobre o desempenho que podem ser fornecidas por uma gravao
226
udio-visual, pelo professor, por resultados de anlises, entre outros recursos.
Convm ressaltar que o feedback intrnseco, no caso de aes que envolvem mo-
vimentos voluntrios lentos, mostra-se mais efetivo pois possibilita realizar cor-
rees do movimento durante a ao (Piekarzievcz 2004). Quando o
instrumentista tem uma percepo apurada de seus movimentos relacionados ao
resultado sonoro, consegue detectar falhas tcnicas e perceber as conseqncias
sonoras que, certamente, a simples observao visual poderia no detectar. Desta
forma, o feedback intrnseco traz tona relevantes informaes sobre o desempe-
nho e por isso tem importante funo na avaliao do movimento.
A anlise sobre as aes permite observar aspectos relacionados amplitude de
certos mecanismos do movimento que, se forem informados e conhecidos pode-
ro, em princpio podem ser controlados, como o caso da relao entre o movi-
mento de aduo-abduo das mos e a maior ou menor amplitude de gestos.
Segundo Kapandji (1980, p. 128), a amplitude do movimento mede-se a partir
da posio de referncia (eixo da mo). De maneira geral,
a amplitude dos movimentos de aduo-abduo mnima em flexo ou ex-
tenso enrgicas do pulso, posio em que os ligamentos do carpo esto es-
tirados. A amplitude mxima na posio de referncia ou em ligeira flexo,
posio que relaxa os ligamentos. (...) Como para os movimentos no sen-
tido lateral, a amplitude dos movimentos depende do grau de relaxamento
dos ligamentos do carpo (Kapandji 1980, p. 128).
Na organizao de um ciclo de movimento so considerados dois pontos que ser-
vem como referncia, um inicial ( i ) e outro final ( f ). O trajeto entre estes dois
pontos percorrido por um gesto composto de trs fases: 1 - da impulso ou apoio
inicial; 2 - do percurso; 3 - da queda (apoio). A amplitude e a flexibilizao do mo-
vimento dentro de um ciclo dependem, sobremaneira, da ao do punho.
Visto que o repertrio em sua fase de preparao , em geral, trabalhado em an-
damento mais lento do aquele que dever ocorrer em estgios mais avanados de
execuo, para diminuir a diferena entre a reao muscular vivenciada durante o
perodo de estudo e aquela praticada durante a realizao de obras j em fase de
apresentao, os ciclos, alm de serem organizados de acordo com o texto musical,
devem prever a velocidade ideal ou mais prxima desta.
A aplicao dos ciclos tem incio na decodificao do texto musical, fase que se
denomina: reflexo analtica. Esta inclui a decodificao do texto musical que vai
orientar a adequao de movimentos corporais s questes fsico-musculares. No 227
sentido de tornar a organizao do movimento mais objetiva, estes devem ser se-
lecionados a partir da relao entre uma ao corporal e resultados sonoros e, por-
tanto, estar diretamente relacionados aos aspectos tcnico-instrumentais e
musicais (design, carter e sonoridade). O planejamento dos ciclos pode ser indi-
cado, ao incio do convvio com este recurso, por setas cncavas e convexas dire-
cionadas para o alto ou para baixo de acordo com as articulaes contida no texto
musical e conforme a convenincia do direcionamento do movimento dos seg-
mentos dedos, mo, brao e antebrao.
O direcionamento a ser seguido vai depender, portanto, da relao entre o con-
tedo musical a tcnica (meio), da quantidade de eventos que podem ser inclu-
dos em cada ciclo, assim como da seqncia dos ciclos na continuidade do trecho
selecionado ao qual se aplica o recurso proposto. Convm lembrar que o desloca-
mento global dos segmentos na dimenso do teclado orientado pelo punho. Du-
rante a aplicao dos ciclos, no sentido de uma maior flexibilizao do movimento,
as coordenadas x, y, z devem ser conscientemente exploradas.
Segundo o princpio, a orientao no sentido lateral de cada linha indica a
movimentao dos segmentos na extenso, do teclado representando o des-
locamento na coordenada x; a orientao ascendente ou descendente das
setas orienta o sentido do gesto sobre o teclado com relao coordenada y;
finalmente, a concavidade ou convexidade do desenho das linhas indicam a
movimentao na profundidade da tecla, ou coordenada z (Pvoas 1999,
p. 95).
A estratgia de simplificao do movimento por reduo de distncias tambm
pode ser aplicado ao estudo piloto, no auxlio da organizao dos ciclos.
A aproximao permite organizar ciclos colocando-se dois ou mais eventos
dentro de um gesto maior a serem executados, simplificando-se ao mximo
a trajetria do movimento. Cada ciclo organizado considerando-se a es-
crita musical antes e depois no trecho destacado, atravs da aproximao
entre eventos distantes originalmente e assim sero executados depois, como
estratgia facilitadora para dominar os pontos de referncia espacial e en-
contrar o gesto mais natural, flexvel e funcional (Pvoas et al., p. 232).
Segundo Schmidt & Wrisber (2001, p. 231), a simplificao um tipo de prtica
parcial na qual a dificuldade em algum aspecto da tarefa-alvo reduzida
(Schmidt & Wrisberg 2001, p. 231). Inicialmente foi pensada a reduo de
distncias para que, evitando-se grandes deslocamentos, se pudesse focar o plane-
228
jamento do(s) ciclo(s) nas inflexes expressivas contidas no trecho musical em
destaque, evitando-se constrangimentos mecnicos. O objetivo com a reduo
facilitar, evitando-se constrangimentos mecnicos.
Quando um movimento mais complexo e exige uma maior ateno, a ateno
poderia ser dedicada a cada estgio do movimento, em uma programao-resposta
para os futuros elementos de uma longa seqncia (Schmidt & Lee 2005).
Uma ao motora tem meta, inteno e objetivo, desta forma, o aspecto cogni-
tivo antecede ao movimento. Por outro lado, tem a possibilidade de haver equi-
valncia motora, de se alcanar um mesmo objetivo via diferentes meios, ou seja,
uma habilidade que pode ser alcanada por mtodos diferentes. Independente
deste fato, para que haja a aprendizagem , no caso do pianista, necessrio que seja
captada a informao contida na partitura, elaborada a ao motora para ento
ser produzido o movimento. Este processo ocorre de qualquer forma, quer o su-
jeito esteja consciente ou no do processo que antecede ou precede ao execu-
tada. aqui que entra escolha por estratgias de estudo que otimizem o estudo e,
conseqentemente, o tempo investido no trabalho. A aprendizagem, por meio da
prtica do movimento, implica no uso do movimento como meio para alcanar
um objetivo e envolve um contnuo desenvolvimento na capacidade de utilizar-
se o corpo e crescente aumento do controle e qualidade do movimento.
Mtodo
Com o intuito de aprofundar a investigao relacionada s questes motoras e
cognitivas mais freqentes na atividade pianstica, no decorrer desta pesquisa
foram realizadas a intensa e permanente reviso bibliogrfica interdisciplinar. A
partir desta ao, com o objetivo de avaliar pressupostos estabelecidos durante a
pesquisa e de comparar os movimentos realizados por pianistas durante a execu-
o de trechos musicais, foi feito um estudo piloto que contou com a participao
de quatro sujeitos com nvel conhecimento equivalente, alunos de curso de Ba-
charelado em Piano. Como mtodo de anlise utilizou-se a anlise qualitativa, es-
tabelecendo-se critrios de avaliao relacionados ao desempenho
msico-instrumental. Por meio de questionrio aplicado aos sujeitos, buscou-se
avaliar seu conhecimento a respeito de estratgias de organizao e coordenao
de movimentos, anteriormente prtica de dois trechos musicais.
O estudo previu a execuo de dois trechos musicais aos que se aplicam os recur-
sos simplificao do movimento por reduo de distncias e os ciclos de movimento 229
e. Nesta comunicao relatado o estudo da execuo de um dos trechos, somente.
Dois dos participantes foram orientados a utilizarem no trecho selecionado, du-
rante seis sesses de 30 minutos cada, sendo duas por semana, as seguintes estra-
tgias tcnicas: 1- simplificao do movimento por reduo de distncias; 2- ciclos
de movimento (Pvoas 1999), de acordo com o planejamento do movimento
contido na Figura 1. Os dois outros participantes foram orientados a praticarem
os mesmos trechos musicais em sesses de tempo equivalentes aos alunos orien-
tados, utilizando-se de seus prprios conhecimentos, com possibilidade de orien-
tao.
Nos dois encontros semanais com os alunos orientados foram praticados exerc-
cios de alongamento e relaxamento que deveriam ser feitos no incio do treina-
mento e intervalos entre sesses de estudo. Nas oportunidades, para que os alunos
percebessem a interao entre pressupostos interdisciplinares e a atividade pia-
nstica, eram informados e discutidos argumentos referentes coordenao mo-
tora, conscincia do movimento e demais questes que pudessem auxiliar no
aprimoramento da prtica pianstica.
Figura 1 Ciclos de Movimento. Ponteio de Ernst Mahle, compassos [31] a [36].

Fonte: In Brasilian Composer. Mainz: Schott, s/d, p. 35.
A realizao instrumental do trecho musical seguinte, conforme o modelo (Fi-
gura 1) inicia-se pela movimentao dos segmentos mo, punho e antebrao, que
deve partir de uma posio mais baixa para mais alta com relao ao teclado. A re-
gulao da altura dos segmentos controlada atravs da flexibilizao do punho;
o trajeto a ser percorrido pelo movimento indicado pelas setas. A seta inicial re-
presenta um movimento cujo percurso desenha uma linha cncava no sentido as-
cendente e a segunda uma linha convexa no sentido descendente.
230 Observe-se se que, se os eventos forem aproximados e executados em uma mesma

altura, relaes de estrutura e de deslocamentos podem se operacionalizados, a
execuo torna-se mais fcil e o ciclo proposto passa a ser facilmente entendido.
Aps esta etapa, a prtica dos eventos em sua altura original torna-se naturalmente
mais cmoda.
O movimento realizado em linhas curvas contnuas mais econmico do que
aquele cuja trajetria se desenvolve em linhas angulares retas. Os gestos quando so
parablicos e flexveis permitem um movimento contnuo e mudanas de trajeto
sem interrupes e so assim realizados com maior regularidade e menor desgaste
fsico (Kochevitcky 1967).
Resultados
A pesquisa e o estudo piloto revelaram que durante o perodo de preparao e rea-
lizao dos trechos musicais ao piano, dentre as situaes mecnicas de execuo
instrumental que necessitaram de mais ateno e treinamento foram os desloca-
mentos de mdias e grandes distncias. No entanto, devido aplicao do recurso
de simplificao do movimento por meio da reduo de distncias, a realizao
do ciclo mostrou-se naturalmente exeqvel para dois alunos treinados. Eles mos-
traram uma maior desenvoltura e manifestaram sentirem-se mais vontade para
realizar as os eventos em sua localizao e dinmicas indicadas. Os gestos mostra-
ram-se mais fluentes e seqentes do que aqueles realizados pelos alunos partici-
pantes, no treinados dentro proposta. Estes manifestaram sentir dificuldades e
insegurana na operacionalizao das distncias.
Concluses
Para o bem desempenho tcnico-instrumental, necessrio que se pesquise pro-
cedimentos que promovam o desenvolvimento de habilidades cognitivas anal-
tico-aurais, relacionadas tanto construo do texto musical quanto construo
do movimento, permitindo uma maior compreenso e desenvolvimento de habi-
lidades motoras cada vez mais eficientes.
Para que o desenvolvimento e desempenho sejam otimizados, h necessidade de
que sejam aplicados procedimentos estratgicos de organizao do movimento
durante a prtica pianstica, considerando-se condies inerentes coordenao
motora, tais como a bilateralidade, flexibilizao e simplificao do movimento
por reduo de distncias. A pesquisa e o estudo piloto revelaram que as situaes
mecnicas de execuo instrumental que exigem dos segmentos a realizao de
231
deslocamentos de mdias e grandes distncias continuam merecendo ateno es-
pecial.
Destaca-se a necessidade de que conceitos relacionados aprendizagem motora
sejam considerados durante a formao pianstica, como auxiliar na compreen-
so e racionalizao do movimento em funo do aperfeioamento da execuo
musical. A reflexo sobre os aspectos aqui levantados e vivenciados merecem ser
agregados s aes, desde o treinamento inicial at a fase de desempenho msico-
instrumental. Desta forma, os resultados podero contribuir para uma maior aten-
o, conscincia e eficincia do movimento. Outros estudos acompanhados de
experimentos devero ser realizados.
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Investigao da variao do tempo durante o processo de
entrosamento pelos intrpretes de obras
para piano a quatro mos
233
Luciana Hamond
lucianahamond@gmail.com
FAETEC-RJ
Fernando Gualda
fernandogualda@hotmail.com
SARC-QUB (Reino Unido)
Resumo
O presente estudo tem como objetivo investigar o entrosamento entre pianistas, atra-
vs de variaes do tempo, durante a prtica de obras a quatro mos. A metodolo-
gia se baseia em realizar gravaes das performances. Um programa de computador
transforma essa informao em grficos que fornecem informaes visuais sobre a
execuo de cada intrprete. O Lndler D.814 N1 de F. Schubert foi escolhido como
estudo de caso por ser uma pea de nvel intermedirio do repertrio de piano. Desta
forma, o resultado desta pesquisa pode orientar um auto-estudo consciente do re-
pertrio a quatro mos pelos prprios intrpretes.
Palavras chave
Piano a quatro mos Entrosamento Variao de Tempo
Abstract
The current study aims to research entrainment between pianists during the practice
of playing piano four-hands pieces. The methodology is based on recordings of per-
formances. A computer program created for this study will show graphs informing
about performance and variations of tempo of each pianist. The Lndler D.814 N1 by
F. Schubert was chosen as a case study because it presents features from the inter-
mediate level of piano repertoire. The result of this research can guide performers and
piano students for a conscious self-study of four-hand piano pieces.
Key words
Four-hands Piano Entrainment Variation of Tempo
Introduo
Uma das prticas mais importantes na formao do pianista a msica de cmara,
e especificamente, a do piano a quatro mos. Vrios pianistas defendem a impor-
tncia da prtica do piano a quatro mos para a evoluo e a formao do pianista,
que tm sido cada vez mais adotadas na pedagogia pianstica. Este repertrio tem
se mostrado eficiente no s para o aprimoramento de habilidades tcnicas e in-
terpretativas do estudante de piano assim como para o desenvolvimento do en-
234
trosamento entre os msicos durante a prtica de msica de cmara em geral.
Apesar da literatura acadmico-brasileira destinada ao estudo de obras para qua-
tro mos ainda seja escassa, o recente trabalho de Thys (2007) contribui para di-
vulgar a relevncia da prtica camerstica do piano a quatro mos e apresenta
entrevistas de renomados pianistas brasileiros que tiveram a experincia da for-
mao de duos piansticos consolidados ou que apresentaram ensaios regulares de
repertrio de piano a quatro mos. A importncia da prtica do piano a quatro
mos unnime, porm parte dos pianistas entrevistados no a considera como
ferramenta fundamental para a evoluo e formao do pianista em geral. Por
outro lado, a pianista e professora Estela Caldi ressalta na entrevista que a prtica
do piano a quatro mos essencial por vrios motivos pois desenvolve-se a escuta
do outro durante todo o processo de execuo da obra, melhorando a acuidade au-
ditiva, aumenta a concentrao dos participantes e desenvolve uma regncia in-
terna da obra, de modo que os dois msicos possam tocar juntos como uma
unidade. Da mesma forma, o pianista e professor Luiz Senise relata que o clebre
pianista Neuhaus costumava tocar a quatro mos com alguns de seus alunos ex-
cepcionais, como Richter e Gilels, e considerava isso uma excelente maneira de
ensinar e de aprender.
Um dos maiores desafios para os pianistas que se prope ao estudo de obras a qua-
tro mos obter o entrosamento entre os dois msicos. Muitos pianistas concor-
dam que o entrosamento de uma obra de piano a quatro mos depende da
respirao dos msicos, desde o seu inicio at o fim da obra, e em muitos casos do
olhar para as ambas as mos ou de uma contagem do tempo silenciosa. O metr-
nomo, na maior parte das vezes, utilizado apenas para verificao do andamento.
A performance de obras musicais revela variaes de tempo sutis como podemos
constatar nos estudos individuais, piano solo, ou em grupo, piano a quatro mos.
Apesar de existirem muitas pesquisas sobre o estudo das variaes de tempo em in-
terpretao musical, a investigao do entrosamento entre pianistas durante o
processo de estudo de uma obra a quatro mos ainda no foi amplamente abor-
dado na rea acadmica.
O compositor que mais se destacou no universo de obras para piano a quatro mos
foi Franz Schubert (1797-1828). Alguns autores (Lubin 1970; Mcgraw 1981)
chegaram a levantar a hiptese que Schubert se sentia mais confortvel escrevendo
obras para piano a quatro mos do que para piano solo, devido a sua autoridade
para compor peas para a formao. Schubert comps diversas obras para piano a
235
quatro mos. Sua produo abrange obras desde o nvel intermedirio, como os
Lndler e o Rondo em l maior, ao nvel avanado, como a Fantasia em f menor
e o Grande Duo. Samaroff (1928), autora de The Piano Music of Schubert, relata
que todo amante da msica de Schubert j explorou suas sedutoras valsas, mar-
chas e polonaises para piano a quatro mos, as quais, por sua forma ou falta da
forma, desafiam uma execuo pblica, mas contm muitas idias meldicas in-
gnuas e adorveis.1
Entrosamento um assunto particularmente relevante na rea musical que tem
apresentado um aumento crescente no nmero de pesquisas. O conceito de en-
trosamento definido como a interao e conseqente sincronizao de dois ou
mais processos rtmicos. Ian Cross (2004) sugeriu que o processo de entrosamento
pode ter contribudo para uma participao significativa na evoluo da flexibili-
dade humana interpessoal. O autor relata que a dimenso do entrosamento mu-
sical poderia constituir uma estrutura para a coordenao gestual que facilitaria o
reconhecimento de intenes interpessoais.
Uma das primeiras publicaes sobre o conceito de entrosamento sob a perspec-
tiva etnomusicologica foi escrita por Clayton et al. (2004). O autor relatou trs es-
tudos de caso sobre o conceito de entrosamento. O primeiro estudou a produo
de um ritmo por um intrprete e apontou a importncia do entendimento da or-
ganizao do tempo interno para o entendimento da organizao temporal de v-
rios componentes do movimento no fazer musical, contribuindo nas maneiras
pelas quais as aes rtmicas se interagem e se entrosam. O segundo examinou a
produo simultnea de duas atividades rtmicas por um intrprete e mostrou que
a mera identificao da sincronizao pode fazer aluso ao entrosamento, mas no
pode ser considerado como a sua comprovao. Finalmente, o terceiro estudo
mostrou que a coordenao de ritmos entre os dois intrpretes est relacionada
com a diferena de tempo entre os msicos. Somente quando esta diferena
maior do que um intervalo2 mnimo que se torna possvel para os msicos agirem
de forma a reduzir esta diferena e ento melhorar o entrosamento. No entanto,
o autor tambm observou que fatores scio-culturais podem influenciar o entro-
samento.
Visando a aplicao deste estudo na pedagogia do piano, no trabalho com alunos
do nvel intermedirio de repertrio pianstico, foram escolhidos para o presente
artigo o Lndler D.814 N1 de Schubert. Estas obras apresentam caractersticas
do nvel intermedirio do estudo do piano e representam um material didtico
236
apropriado para iniciar o estudo do entrosamento entre pianistas durante o de-
senvolvimento da prtica do piano a quatro mos. De acordo com a classificao
de Uszler (1995), autora de The Well-Tempered Keyboard Teacher, o repertrio
pianstico de nvel intermedirio compreendem as seguintes habilidades tcnicas
a serem desenvolvidas pelos alunos de piano: legato em passagem extensa e em
notas duplas; vrios tipos de stacato (pulso, brao, dedo); substituio de dedo; es-
calas e arpejos em tonalidades maiores e menores; ornamentao; abertura de mo
na extenso de uma oitava; oitavas; independncia de mos e dentro de uma s
mo; acordes de quatro sons; refinamento em estilos de acompanhamento; mu-
danas rpidas de registro e de textura, mobilidade; sentido de dinmica, cor e ca-
rter; uso do pedal sincopado, rtmico e uso do pedal una corda; desenvolvimento
de velocidade, fora, resistncia e coerncia (Uszler 1995, p.214-5).
Objetivos
Esta pesquisa visa investigar o entrosamento entre os pianistas durante o processo
de estudo de uma obra a quatro mos utilizando como suporte a tecnologia com-
putacional aplicada ao estudo da performance musical, atravs da comparao da
variao do tempo3 das performances individuais (primo e secondo) e em grupo de
uma mesma obra quatro mos. O presente estudo visa sugerir um mtodo, atra-
vs do uso de um programa de computador, que possa auxiliar pianistas na ava-
liao do entrosamento na execuo de obras a quatro mos atravs do uso de
gravaes MIDI e de seus registros grficos de modo que processo de estudo das
obras como um todo se torne mais consciente.
Mtodo
O mtodo empregado para investigar o entrosamento entre pianistas na prtica do
piano a quatro mos utiliza recursos tecnolgicos aplicados rea musical. Ape-
sar do nmero de pesquisas de informtica que abordam as questes da rea mu-
sical ter aumentando nos ltimos anos, as pesquisas na rea especfica de piano a
quatro mos ainda escassa. Alm disso, ainda so poucos os softwares desenvol-
vidos para estes fins ou para a educao musical (Miletto et al. 2004).
A metodologia da presente pesquisa utiliza o software para seqenciamento mu-
sical, de acordo com a classificao de Miletto et al. (2004). O mtodo consiste
na gravao via MIDI (Musical Instrument Digital Interface) de performances
usando um teclado ou um piano eltrico. Este software permite o alinhamento
temporal das performances. Desta forma so armazenadas informaes sobre a
237
execuo musical e possvel visualizar graficamente os resultados de variao de
tempo e entrosamento entre os pianistas na prtica de piano a quatro mos. Ape-
sar de termos a convico de que o uso de computadores no substitui professo-
res piano ou de msica de cmara, o uso de uma tecnologia atual, que se torna
cada vez mais acessvel a um maior nmero de pessoas, pode auxiliar o auto-es-
tudo de muitos msicos na sua prtica de musica de cmara. Desta forma, uma
atitude de utilizar a informtica no processo de estudo de uma obra musical nos
tempos atuais defendida por Miletto (2004):
Acreditamos que uma maior divulgao dos fundamentos e das ferramen-
tas computacionais disponveis para msicos e professores de msica pode
auxili-los a expandir seus conhecimentos, vencer seus receios e preconcei-
tos e torn-los interessados em partilhar experincias sobre a aplicao de
tecnologia ao ensino da msica. Cremos que essa mudana de atitude re-
sulta de um acesso maior a informaes e de uma constatao, na prtica,
dos benefcios do uso complementar de sistemas informatizados no pro-
cesso de ensino/aprendizagem.
Dois pianistas foram convidados a fazer parte deste estudo de caso para executar
o Lndler D.814 N 1 a quatro mos de Schubert. Foram realizadas gravaes em
piano eltrico com cada pianista separadamente (primo e secondo) e, em seguida,
gravaes de piano a quatro mos. O uso de metrnomo com ferramenta de es-
tudo tambm foi considerado para as comparaes de variao de tempo. Desta
forma, realizamos trs gravaes sem o uso do metrnomo e uma com o uso do
metrnomo. Um programa de computador especialmente criado para este estudo
apresenta grficos sobre a execuo de cada intrprete assim como a adaptao de
cada um ao tocar a obra em conjunto. O programa exibe grficos em formato de
rolo-de-pianola (piano-roll), que podem ser alinhados para comparao visual. Os
grficos das performances nos informam acerca da variao do tempo de cada in-
tegrante do duo e do entrosamento entre eles. Desta forma, atravs da interpre-
tao dos grficos, podemos obter resultado do ataque de cada nota, a sua durao
e sua sada, o que possibilita avaliarmos o sincronismo da prtica do piano a qua-
tro mos.
Resultados
O trecho musical dos primeiros quatro compassos do Lndler D.814 N 1 de Schu-
bert foi selecionado para anlise qualitativa da representao grfica. A anlise dos
238 resultados foi dividida em duas partes. A primeira analisa a variao do tempo das
verses individuais de cada pianista (primo e secondo) e a sua relao com as pos-
sveis habilidades tcnicas requeridas para a execuo das peas. A segunda analisa
o entrosamento entre os pianistas na prtica do piano a quatro mos no s em ter-
mos do sincronismo entre os ataques (onset) de notas, mas tambm em relao
liderana do duo pelo primo ou pelo secondo em partes do trecho musical selecio-
nado.
1. Verses individuais (primo e secondo)
A variao do tempo est diretamente relacionada s habilidades tcnicas exigidas
de cada pianista. Ao analisarmos as verses individuais necessrio ressaltar quais
aspectos tcnicos que podem ter influenciado na variao do tempo. A partitura
da pea fornece dados importantes sobre a execuo que podem consequente-
mente, influenciar na variao do tempo. Da mesma forma a representao grfica
apresenta por quanto tempo as teclas do piano foram pressionadas, mas no ne-
cessariamente a durao total das notas, pois esta depende do uso do pedal direito
(sustain pedal). O presente artigo no se prope a analisar a representao grfica
do uso do pedal, mesmo porque esse assunto deve ser abordado separadamente
em estudos posteriores. De modo geral, medida que se repetiu a execuo da
obra, nas verses individuais, o andamento aumentou gradualmente.
A princpio podemos notar que a presena de teras duplas ou notas duplas no
trecho musical selecionado uma constante. O resultado grfico obtido informa
que o primo apresenta uma maior regularidade na execuo das teras de modo
que as entradas das duas notas sejam sincronizadas, quando comparado ao secondo.
Apesar da variao do tempo ser sutil, o secondo apresenta antecipaes ou atrasos
nas entradas entre as duas notas que formam as notas duplas. A seguir, foi realizada
uma comparao entre os resultados grficos dos trechos musicais onde aparecem
notas duplas divididas entre duas mos e notas duplas executadas na mesma mo.
Este pode ser um fator relevante para a anlise da variao do tempo e do entro-
samento na prtica do piano a quatro mos. Ao analisarmos os primeiros quatro
compassos, o primo realiza as notas duplas em mos separadas enquanto que no
secondo as notas duplas se alternam ora divididas entre as duas mos ora apresen-
tadas numa mesma mo. Deste modo, a disposio das notas duplas nas duas mos
do pianista pode influenciar na variao do tempo.
239
Figura 1 Lndler D.814 N 1 (c.1-4), primo
Figura 2 representao grfica de Lndler D.814 N 1 (c.1-4), primo

Outro fator importante a variao da figurao de notas num trecho musical.
Apesar das figuras do secondo serem predominantemente semnimas e mnimas,
no primo observamos a ocorrncia de colcheias na execuo de teras duplas em
mos distintas. Por exemplo, quando a figura das teras duplas a colcheia, as tro-
cas das notas so mais rpidas, ocasionando uma possvel irregularidade entre os
ataques das duas notas que formam as teras. Desta forma, a variao do tempo
pode ser influenciada pela variao da figurao de notas. Enquanto a variao do
tempo para o primo mais evidente quando h variao da figurao de notas, no
caso, na diminuio da figurao de semnima para colcheia, o secondo mostrou
que a alternncia da disposio das notas duplas executadas por duas mos dis-
tintas ou por uma mesma mo pode variar os ataques das notas.
Outro aspecto que deve ser considerado para a anlise das verses individuais a
ocorrncia do legato na partitura e a sua execuo propriamente dita. Sabemos
que dependendo da pea ou trecho musical, o legato de teras duplas pode ser rea-
lizado como legato de mo ou atravs do uso do pedal de forma sincopada. A exe-
cuo do legato de mo pode ser observada na representao grfica como a
sobreposio do final das teras anteriores com o inicio das subseqentes. J o le-
gato atravs do uso do pedal no ser abordado neste estudo pelos motivos ex-
postos anteriormente. Os grficos mostram uma variao do tempo de cada nota
nos trechos onde ocorre o legato de mo, atravs do aumento do valor da nota, ou
onde possivelmente ocorreu o uso do pedal (no identificado no grfico), atravs
da diminuio do valor da nota, por motivo de deslocamento rpido da mo, por
exemplo.
A ocorrncia de notas repetidas tambm pode influenciar na variao do tempo,
principalmente na sada da nota que ser repetida. Quando aparecem notas repe-
tidas, a nota que precisa ser articulada necessariamente mais curta. Ento, a va-
riao do tempo das notas que so repetidas na execuo do primo menor quando
240
comparada execuo do secondo. Ou seja, as notas que so repetidas pelo primo
so mais longas do que as notas repetidas pelo secondo.
A conscincia por parte dos dois pianistas da influncia desses fatores na variao
do tempo na prtica de repertrio de piano a quatro mos atravs da anlise da re-
presentao grfica de suas execues visuais, pode ajudar enormemente ao melhor
funcionamento e entrosamento do duo.
Figura 3 Lndler D.814 N 1 (c.1-4), secondo
Figura 4 representao grfica de Lndler D.814 N 1 (c.1-4), secondo

2. Verso de piano a quatro mos
O entrosamento entre os dois pianistas pode ser analisado atravs da representa-
o grfica da execuo do piano a quatro mos do trecho selecionado para a pes-
quisa (c.1-c.4). A anlise da verso do duo realizada quanto aos ataques de notas
entre os msicos. As sadas de notas no sero consideradas, pois esto relaciona-
das diretamente com o uso do pedal que, por sua vez, no foi registrado nas re-
presentaes grficas. Os aspectos presentes na verso individual tambm esto
presentes na verso de piano a quatro mos e vo influenciar a variao de tempo
do ataque de notas e conseqente entrosamento.
Em geral os ataques do incio da pea so sincronizados. Interessante notar que
muitas vezes o secondo antecipa o ataque das notas em relao ao primo. Porm o
primo antecipa sutilmente o ataque da nota nos seguintes casos: em saltos, com
deslocamento das mos, nas articulaes de notas e nas mudana de figurao, de
semnima para colcheia. Apesar do ataque das notas do primo aps o salto no
possuir variao de tempo, o secondo antecipa a entrada como resultado ou reao
antecipao do primo no tempo anterior. Esta pode ser uma evidncia da busca
de entrosamento que o secondo procura fazer para compensar a antecipao do
241
primo.
Observou-se que o primo mantm as notas pressionadas por mais tempo do que
o secondo, para uma mesma figurao de nota. Desta forma, h uma diferena na
variao de durao de notas entre o primo e o secondo. Uma razo para isso acon-
tecer talvez seja as diferentes habilidades tcnicas ocorridas para o primo e o se-
condo. De qualquer modo, a conscientizao de que o entrosamento entre os dois
pianistas tambm est ligado s sadas das notas de extrema importncia para a
realizao do legato de mo. Uma possvel razo que o primo, por no estar uti-
lizando o pedal, realiza o legato de mo mais do que o secondo.
Na maior parte das vezes, quando ocorre um desencontro entre primo e secondo h
uma busca pelo entrosamento que pode ser observada atravs da representao
grfica. Pode-se notar que a liderana da pea alterna entre primo e secondo. Por
exemplo, quando o secondo est liderando nos primeiros tempos de compasso, seus
ataques antecedem ligeiramente o primo. Porm, h uma tendncia do primo re-
cuperar esta liderana, antecedendo os ataques em relao do secondo, como se
fosse uma tentativa de atingir e melhorar o entrosamento. H uma ntida dife-
rena ao compararmos o estudo com e sem metrnomo. Notamos que o entrosa-
mento sem metrnomo depende apenas de uma concordncia entre os dois
pianistas. Em geral, ao inicio da prtica um dos pianistas toma a liderana e o outro
reage a esta liderana. Em seguida, ambos disputam para chegar a um tocar junto
e alternam a liderana. Quando ocorre a participao dos dois msicos na lide-
rana, pode-se dizer que houve entrosamento entre as partes. J no caso com o
metrnomo, os dois msicos precisam se adaptar a um fator externo. Nas verses
com o metrnomo a qualidade do entrosamento foi pior do que na terceira exe-
cuo sem metrnomo.
Ao contrrio da verso individual, o andamento da verso de piano a quatro mos
mantm o andamento praticamente constante seja com ou sem metrnomo. Ao
mesmo tempo, se o ataque do primo e do secondo ocorre simultaneamente, signi-
fica que os msicos esto buscando diminuir a defasagem entre eles, promovendo
o entrosamento. Esta defasagem observada na representao grfica confirmada
auditivamente. At que ponto que essas defasagens podem ser consideradas como
falta de entrosamento? Esta questo s poder ser respondida atravs de estudos
futuros para analisar quantitativamente a variao de tempo limite entre os m-
sicos que pode ser percebida pelos prprios executantes, demais ouvintes e por
professores de piano.
242
Figura 5 representao grfica de duas verses do piano a quatro mos do

Lndler D.814 N 1 (c.1-4)
Concluso e trabalhos futuros

O presente artigo props uma anlise da representao grfica de gravaes para
auxiliar intrpretes no processo de estudo, alm da analise auditiva das execues.
O resultado desta pesquisa pode orientar o estudo consciente do repertrio a qua-
tro mos pelos prprios intrpretes, como forma complementar anlise auditiva
de suas prprias execues. Tambm foram discutidos aspectos tcnicos que
podem influenciar na variao do tempo e no entrosamento entre pianistas du-
rante a prtica de piano a quatro mos, assim como relacion-los individuali-
dade artstica e habilidades de cada intrprete.
Pretendemos ainda, em futuro prximo, continuar o trabalho do desenvolvimento
do software para viabilizar uma comparao automtica de forma quantitativa.
Alm disso, o estudo do uso do pedal atravs deste tipo de anlise no contexto de
piano a quatro mos ser de grande valia. Outro trabalho essencial seria compa-
rar as anlises qualitativas de professores de piano ao ouvirem distintas gravaes
de piano a quatro mos.
notas
1 Every lover of Schubert's piano music has probably explored the beguiling waltzes, marches,
and polonaises for two- or fourhands, which, by their form or rather lack of it, defy public
performance, but which contain so many nai've and lovely melodic ideas.
2 O intervalo de tempo referido pelo autor era de 30 ms.
3 Este tipo de variao do tempo tambm conhecido como inter-onset-interval (IOI), ou
seja, o intervalo entre um ataque de uma nota e o seguinte.
Bibliografia
243
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Uszler, Marienne et al. The Well-Tempered Keyboard Teacher. Nova York: Schi-
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As contribuies do ensino coletivo de instrumento
musical no desenvolvimento cognitivo musical e social
Flavia Maria Cruvinel
244
fmcruvinel@gmail.com
Resumo
O presente artigo resultado de parte de pesquisa realizada no Programa de Ps Gra-
duao Mestrado em Msica da EMAC/UFG, que visou comprovar a eficincia da
metodologia de Ensino Coletivo de Cordas (violino, viola, violoncelo e contrabaixo) na
iniciao instrumental e a sua influncia no desenvolvimento e comportamento dos alu-
nos. Discutiu-se a importncia da educao musical na sociedade como instrumento
de transformao social; as relaes existentes entre educao, cultura, msica e so-
ciedade; a Educao Musical no contexto social contemporneo e o Ensino Coletivo
de Instrumentos Musicais. A democratizao do ensino musical atravs da metodolo-
gia que prope a transformao do indivduo e conseqentemente, a transformao
da sociedade, foi analisada e discutida, chegandose s concluses finais.
Palavras-Chave
Educao Musical Ensino Coletivo de Instrumento Musical Desenvolvimento
Cognitivo Musical e Social
Introduo
O conhecimento musical ainda visto como parte da formao complementar
do ser humano e no como conhecimento fundamental. Pensa-se que todas pes-
soas so seres musicais e devem ter acesso Educao Musical e oportunidades de
desenvolver suas habilidades musicais. Para que isso acontea, o processo pedag-
gico deve ser democratizado, exigindo respeito a ontognese do ser trajetria
pessoal e nica de cada sujeito e o contexto sociocultural no qual vive.
Para que se discuta as contribuies do Ensino Coletivo de Instrumento Musical
no Desenvolvimento Cognitivo Musical e Social do ser humano, necessrio se faz,
compreender e analisar de forma crtica e reflexiva as relaes existentes entre cog-
nio, msica, educao, processos culturais e sociedade.
Parte-se, primeiramente, dos seguintes questionamentos: como o ser humano
constri seu conhecimento? Como se d sua interao com as pessoas e com o
meio em que se vive? Como se d o desenvolvimento musical no ser humano?
Qual a influncia que a formao musical pode levar o indivduo a modificar seu
comportamento social? Como a Educao Musical por meio do Ensino Coletivo
de Instrumento Musical pode transformar o indivduo, proporcionando-o de-
senvolvimento cognitivo musical e social? Ainda, a partir da sua mudana de com-
245
portamento, como o indivduo pode contribuir para a transformao social?
Referencial Terico
Como o ser humano conhece?
Pode-se afirmar que cognio o ato ou processo de conhecer. O processo cogni-
tivo desenvolve mecanismos mentais que agem sobre a informao sensorial, bus-
cando a sua interpretao, classificao e organizao. Nesse sentido, o processo
cognitivo seria este conjunto de atividades pelas quais um organismo adquire in-
formao e desenvolve conhecimentos.
Um marco nesta de pesquisa se deu no ano de 1919 quando Piaget iniciou seus es-
tudos experimentais sobre a mente humana e o desenvolvimento das habilidades
cognitivas. Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo de uma criana acon-
tece de forma gradativa, por estgios de evoluo.
Os estudos de Piaget foram de fundamental importncia para a mudana de alguns
paradigmas que permeavam o conhecimento at o incio do sculo XX. Antes da
publicao dos resultados de sua pesquisa, entendia-se que as crianas pensavam
e raciocinavam da mesma maneira que os adultos.
A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo de etapas e pressupe que os
seres humanos passam por uma srie de mudanas ordenadas e previsveis. Piaget
tem como pressupostos o interacionismo, a idia de construtivismo seqencial e
os fatores que interferem no desenvolvimento. A criana concebida como um ser
dinmico que interage ativamente com objetos e pessoas, ou seja, com sua reali-
dade, todo momento. As interaes com o ambiente fazem com que a criana
construa estruturas mentais e adquira maneiras de faz-las funcionar. O eixo cen-
tral, portanto, a interao do organismo com o meio e essa interao acontece
atravs de dois processos simultneos: a organizao interna e a adaptao ao meio,
funes exercidas pelo organismo ao longo da vida.
Como implicao do pensamento piagetiano em relao aprendizagem, defende-
se que os objetivos pedaggicos necessitam estar centrados no aluno, a partir de
suas atividades. Os contedos no so concebidos como fins em si mesmos, mas
como instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural. Nesse sen-
tido, a primazia de um mtodo de ensino deve ser instigar ao aluno ao descobri-
mento, crtica e reflexo, ao invs de receber o conhecimento passivamente por
meio do professor. Em decorrncia desta dinmica, a aprendizagem um processo
construdo internamente e depende do nvel de desenvolvimento do sujeito, um
246
processo de reorganizao cognitiva e os conflitos cognitivos so importantes para
o desenvolvimento da aprendizagem. As experincias de aprendizagem necessi-
tam estruturar-se de modo a privilegiarem a colaborao, a cooperao e inter-
cmbio de pontos de vista na busca conjunta do conhecimento.
Outro pesquisador que realizou pesquisas sobre cognio foi Vygotsky, que iniciou
seus estudos pela Psicologia da Arte. Vygotsky construiu sua teoria tendo por base
o desenvolvimento do indivduo como resultado de um processo scio-histrico,
enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento,
sendo essa teoria considerada histrico-social. Sua questo central a aquisio
de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio. As concepes de Vy-
gotsky sobre o processo de formao de conceitos remetem s relaes entre pen-
samento e linguagem, questo cultural no processo de construo de significados
pelos indivduos, ao processo de internalizao e ao papel da escola na transmis-
so de conhecimento, que de natureza diferente daqueles aprendidos na vida co-
tidiana. Prope uma viso de formao das funes psquicas superiores como
internalizao mediada pela cultura.
O desenvolvimento cognitivo produzido pelo processo de internalizao da in-
terao social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se cons-
tri de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domnio
dos instrumentos de mediao, inclusive sua transformao por uma atividade
mental. Para ele, o sujeito no apenas ativo, mas interativo, porque forma co-
nhecimentos e se constitui a partir de relaes intra e interpessoais. na troca
com outros sujeitos e consigo prprio que se vo internalizando conhecimentos,
papis e funes sociais, o que permite a formao de conhecimentos e da prpria
conscincia. O processo de internalizao fundamental para o desenvolvimento
do funcionamento psicolgico humano. A internalizao envolve uma atividade
externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, interpes-
soal e se torna intrapessoal.
J Maturana e Varela (2001) nos demonstram, atravs da Biologia da Cognio, o
conhecimento como um processo de construo a partir da estrutura biolgica.
Para os autores, o conhecimento se estrutura de modo interativo, no qual as coi-
sas se determinam e se constroem uma com as outras. Nesse sentido, o mundo
no anterior a experincia. A trajetria de vida do ser, o faz construir o seu co-
nhecimento de mundo. E essa construo compartilhada. Com isso, aquele que
conhece sai da passividade e se torna ativo.
247
Nesse pensamento, a vida um processo construo de conhecimento, a partir da
interao de um ser vivo com os outros seres vivos e com o meio. Aprende-se vi-
vendo e vive-se aprendendo. Os seres vivos vivem no mundo e so construdos
por ele. O significado da interao dos seres vivos nico, j que cada ser possui
uma ontognese, uma histria de vida particular.
Segundo Maturana e Varela (2001) os seres humanos so autopoiticos, ou seja,
seres que se autocriam. Para os autores, no se transmite conhecimento, se per-
tuba, j que o ser autopoitico constri o seu conhecimento atravs da sua onto-
gnese. A partir dessa teoria, o paradigma da transmisso de conhecimento
questionado. Para que haja compreenso entre o observado e o observador no
existe hierarquia e separao, mas sim cooperatividade na circulariedade. Percebe-
se que atravs da Biologia da Cognio rompe-se a tentativa de se ter um conhe-
cimento congelado, com base na certeza cartesiana. Neste ponto, aproxima-se do
Paradigma da Complexidade proposto por Edgar Morin.
Segundo Morin (2003) a Complexidade uma tentativa de buscar fundamentos
para compreenso dos problemas urgentes da atualidade. Para o autor, os princ-
pios de saber, ocultam o que vital conhecer. As relaes entre cincia, poltica e
ideologia, quando no invisveis, so tratadas de maneira indigente, pela fuso
em um termo transformado em mestre dos dois outros (Morin 2003, p.21).
Alm da viso positivista hierrquica, o autor destaca que os conceitos de que esta
se serve para a concepo da sociedade so mutilados, pela influncia do pensa-
mento cartesiano, e tem como resultado aes multilantes, incompletas. Por isso,
necessria a reorganizao da estrutura do saber. Porm, Morin nos adverte que
a complexidade desencoraja e inibe, j que se trata de estudo minucioso, onde a
certeza no um princpio a ser buscado. Parte de que preciso recusar tanto o co-
nhecimento geral como a teoria unitria.
Da mesma forma, o autor acredita que uma necessidade histrica atual, que se
encontre um mtodo cientfico que detecte e no oculte as ligaes, as articula-
es, as solidariedades, as implicaes, as imbricaes, as interdependncias, as
complexidades.
Morin prope uma Reforma de Pensamento que teria como objetivo a Educao
como instrumento eficiente para fornecer concepes do global e do essencial dos
saberes, contribuindo para uma formao tica voltada para a responsabilidade.
Entende que sistema educacional, advindo do pensamento cartesiano, nos ensinou
a isolar os objetos, a separar os problemas e a analisar, mas no a juntar. Destaca
que se vive na atualidade com a cultura da hiperespecializao dos saberes e da in-
248
capacidade para articula-los uns com os outros (Morin 2001, p.149). Para o
autor, a hiperespecializao impede que o global, pela fragmentao do conheci-
mento em parcelas, e o essencial, que ela dissolve, sejam vistos. Por isso, para que
a Reforma de Pensamento acontea, deve haver uma reforma de princpio episte-
molgico, que desenvolvido atravs do Paradigma da Complexidade.
Desenvolvimento Cognitivo Musical
Especificamente na rea do desenvolvimento musical, recentemente, algumas pes-
quisas tm sido feitas com a finalidade de conhecer como acontece o desenvolvi-
mento cognitivo musical na criana. Segundo Scott (1989), alguns estudos
recentes mostram que o incio do desenvolvimento musical ocorre na primeira
infncia. Scott cita Gardner (1983), que descobriu a partir de estudos, que as crian-
as comeam a pensar musicalmente, na mais tenra idade. Gardner acredita que
as crianas possuem uma excepcional habilidade para imaginar msicas intuitiva-
mente, transportando estes sons em composies e performances. Em seu livro
Frames of Mind afirma que de todos os dons que a pessoa pode receber, nenhum
aparece to cedo quanto o talento musical: Of all the gifts with which indivi-
duals may be endowed, none emerges earlier than musical talent (p. 29).
Scott acredita que o perodo crtico para o aparecimento e desenvolvimento mu-
sical est na primeira infncia. O autor cita os estudos de Jack Heller e Warren
Campbell que teorizam que o percentual sensitivo da criana aps os 6 (seis) anos
para a msica pode diminuir, e observam que esse o perodo que, tradicional-
mente, as crianas iniciam os estudos musicais, podendo ser tarde demais.
Com base nestas afirmaes, pode-se afirmar que o papel dos pais e o ambiente
familiar so de extrema importncia para o melhor desenvolvimento da percepo
musical da criana. Os pais devem estimular e criar uma ambiente favorvel para
que a criana receba, de maneira natural, os estmulos musicais.
Ainda segundo Scott (1989), evidncias da cognio musical tm sido demons-
tradas a partir de experincias com bebs, nas quais provado que os mesmos
podem exercitar a sua percepo musical de vrias maneiras. Para confirmar esse
pensamento, cita William H. Bridger, que afirma que a discriminao da altura
dos sons pelos bebs ocorre ainda no tero materno. Cita tambm Saundra E. Tre-
hub, que afirma que bebs, de 7 (sete) a 9 (nove) meses, so capazes de diferenciar
frases musicais, que mudam em unidades do tamanho de um semitom.
A partir deste pensamento, Scott relata que vrios educadores musicais, nos Es-
tados Unidos, esto planejando currculos musicais para que as crianas iniciem 249
os estudos em msica aos 2 (dois) ou 3 (trs) anos de idade. E ainda, que os pro-
fessores universitrios esto treinando os professores da pr-escola para usarem
msica com crianas pequenas, estabelecendo programaes para ajudar os pais a
integrarem a msica na vida da criana, na mais tenra idade.
Outro fator que favorece um melhor desenvolvimento musical da criana est
relacionado ao meio-ambiente que se constri para o seu aprendizado. Segundo
Sims (1990), uma das metas da educao musical na primeira infncia
providenciar um meio-ambiente que estimule a criana a desenvolver todo o seu
potencial, no a frustrando por pedir que faa algo alm do seu grau de desenvol-
vimento.
Hair (1997) em seu artigo Divergent research in childrens musical development
aborda o tema, afirmando que h vrios anos se discutem quais so os tipos de
meio-ambiente que enriquecem o aprendizado musical. Cita os estudos de Gard-
ner (1983) e Bruner (1966), que teorizaram sobre a variabilidade do meio-am-
biente que modela o pensamento; ao invs de simplesmente promover a resistncia
como a apresentada por Piaget. Tambm cita que, em 1964, Montessori acreditava
que as crianas aprendem atravs das pessoas que esto ao seu redor e de um meio-
ambiente preparado que promoveria uma espcie de auto-ensino (p. 29). Ainda no
mesmo artigo, Hair destaca os recentes estudos sobre o desenvolvimento pr-natal
do beb. Lembra que em 1996, Fassebender afirmava que no tero materno, as
experincias do feto constituam em um perodo rico de sensibilizao/percepo
para especficos aspectos da fala, isto , a prosdia (ritmos e versos) ou a linha me-
ldica; em 1994, Hodges acreditava que o recm-nascido podia aprender vrias
coisas sobre o mundo exterior atravs dos sons, porm, no podia fazer o mesmo
com os outros sentidos; em 1990, Standley e Madsen comprovaram que os recm
nascidos j conseguiam distinguir os timbres, isto , as vozes humanas dos outros
sons, e afirmavam que os recm-nascidos preferem a voz materna a outras vozes;
em 1976, Moog notou que ocorre um perodo de transio no beb, entre os 4
(quatro) e 6 (seis) meses, em que passa da passiva recepo ativa percepo mu-
sical, quando a criana consegue captar a origem sonora; em 1977, Chang e Tre-
hub descobriram que a pulsao dos bebs atravs do balanar da cabea se
modifica quando uma msica familiar tocada ou cantada; em 1990, Trehub,
Endman e Thorpe concluram que bebs podem detectar as mudanas de con-
torno meldico, de tempo, de altura e timbre; em 1979, Kesson estudou o desen-
volvimento do beb e descobriu que crianas desenvolvem e imitam sons a partir
250
do 40 dias (para ele, o cantar dos bebs caracterizado pela espontaneidade na
maneira de vocalizar os diversos sons, utilizando-se de glissandos a fim de explo-
rar ao mximo o limite de suas vozes).
Finalizando, Hair (1997) acredita que uma das dificuldades em determinar o ver-
dadeiro limite da percepo musical de bebs e de crianas pequenas de maneira
mais precisa, a sua limitada capacidade de ateno, movimento e memria.
Ilari (2002), quando discorre sobre o ambiente sonoro pr-natal e a memria mu-
sical ps-natal, cita a Woodward et al. (1992) que afirmam que o ouvido humano
se desenvolve no vigsimo segundo dia de gestao, mas passa ter funo somente
a partir da vigsima quinta semana de gravidez. A partir da trigsima segunda se-
mana de gestao, o feto tem o sistema auditivo completo e passa a escutar relati-
vamente bem dentro do tero. Segundo a autora, ainda a partir das pesquisas de
Woodward et al. (1992), o ambiente sonoro uterino contm sons constantes de
freqncias baixas e acrescidos aos sons cardiovasculares, intestinais e placent-
rios. Esses sons constituem uma espcie de fundo acstico no qual outros sons ex-
ternos emergem e podem ser reconhecidos como contornos meldicos da fala.
Em outras palavras, o ambiente acstico uterino no silencioso como acredita-
vam muitos, mas, sim, um universo sonoro rico e nico, que proporciona ao beb
uma grande mistura de sons externos e internos (Ilari 2002, p.84).
A partir destes dados, Ilari afirma que os bebs no so passivos aos sons do am-
biente acstico uterino; ao contrrio, so atentos ao ambiente sonoro, aprendendo
sons diversos de msica e linguagem. Exemplificando, Ilari (2002) relata algumas
pesquisas que confirmam a hiptese de que o aprendizado musical pode comear
quando o beb est no tero materno: 1) Com apenas trs dias de vida, os bebs
reconhecem e preferem a voz materna voz de outra mulher (DeCasper e Fifer
1980); 2) reconhecem histrias (DeCasper e Spence 1986); 3) reconhecem
rimas, parlendas (DeCasper et al. 1994); 4) reconhecem canes ouvidas du-
rante o ltimo trimestre da gravidez (Lamont 2001); 5) Os bebs expostos m-
sica durante a gravidez exibem mudanas em batimentos cardacos e movimentos
corporais quando a mesma msica tocada aps o nascimento (Hepper 1991;
Wilkin 1995).
sino coletivo, para fundamentar as discusses. Participaram do experimento 29
sujeitos, com faixa etria entre 12 a 46 anos. O experimento de estudo foi dese-
nhado para dois grupos de perfis diferentes. O primeiro, trabalhando pr-adoles-
centes e adolescentes em situao de rua. O segundo, trabalhando com pessoas da
251
comunidade com perfis diversos. O experimento foi realizado na Oficina de Cor-
das, um programa de extenso universitria da Escola de Msica e Artes Cnicas
da Universidade Federal de Gois (Emac/UFG), intitulado Oficinas de Msica e
Teatro.1 Delimitou-se um semestre letivo, agosto a dezembro de 2002, para a rea-
lizao da pesquisa de campo do experimento.2
Alm disso, optou-se por definir dois grupos de perfis diferentes, para que se tivesse
a oportunidade de avaliar a eficincia da metodologia em situaes distintas. O
primeiro grupo foi formado por alunos que procuraram a Oficina de Cordas da
Emac/UFG. No houve seleo de candidatos com um perfil especfico neste
grupo, j que a Oficina de Cordas tem como preceito oferecer comunidade goia-
niense, em geral, o ensino coletivo de instrumentos de corda. Este grupo foi de-
nominado Comunidade.
O segundo grupo foi estabelecido por meio do convnio no-formal das Oficinas
de Msica da Emac/UFG com a Sociedade Cidado 2000, mais especificamente
com o Centro de Atendimento Criana e ao Adolescente (Ceaca), por iniciativa
desta pesquisadora, de modo a fornecer a oportunidade de um trabalho pedag-
gico que pudesse servir de objeto de estudo desta pesquisa. O perfil dos sujeitos
desse grupo de pr-adolescentes e adolescentes que atuam no mercado informal
de rua. Os alunos eram em sua maioria engraxates, sujeitos excludos de uma edu-
cao formal mais sria e eficaz, e de qualquer tipo de educao musical. Este grupo
foi denominado Ceaca.3
A coleta de dados teve como instrumentos de pesquisa:
1 Planejamento de cada aula e do semestre;
2 Dirio de Classe;
3 Fichas de questionrio para detectar o perfil dos sujeitos e suas expectativas;
4 Filmagens com cmera de fitas de 8 mm de cada interveno-aula (processo de
desenvolvimento de aprendizagem e relaes interpessoais visando o aprendi-
zado instrumental e a socializao dos sujeitos);
5 Filmagens em 8mm de depoimentos dos sujeitos no final do semestre letivo
(verificao dos efeitos do ensino-aprendizagem);
6 Filmagens e programas dos recitais (verificao do resultado musical final do
Com base nestes dados, pode-se afirmar que o quanto antes a criana tiver contato
com a msica, sendo estimulada a perceber as mais diversas sonoridades e ritmos,
de maneira adequada e natural, mais chances ela ter de desenvolver plenamente
o seu potencial musical. Alguns educadores musicais j trabalham com bebs, ini-
252
ciando o seu desenvolvimento musical. Para que o processo pedaggico ocorra de
maneira eficiente, preciso que os educadores musicais tenham conhecimentos s-
lidos, no s na rea musical, mas na pedagogia especfica para bebs/crianas e
na psicologia do desenvolvimento infantil.
Objetivos
Os Objetivos Gerais do presente artigo como base no recorte dos resultados ante-
riormente verificados (Cruvinel 2003) so:
Discutir a democratizao do acesso ao ensino musical por meio do Ensino
Coletivo de Instrumento Musical (ECIM).
Discutir o Desenvolvimento Cognitivo Musical e Social dos sujeitos envolvi-
dos no processo de ensino-aprendizagem por meio do Ensino Coletivo de Ins-
trumento Musical promovendo a transformao do indivduo e da sociedade.
Discutir o ECIM como metodologia integradora propiciando que o sujeito-
educando seja um articulador dentro da sua comunidade, reforando seu pro-
tagonismo na formulao de novas solues para problemticas individuais
e/ou coletivas e no desenvolvimento de novas atitudes e habilidades.
Como Objetivos Especficos tm-se:
Demonstrar a eficincia da metodologia de Ensino Coletivo na iniciao ins-
trumental a partir do Ensino Coletivo de Cordas (violino, viola, violoncelo e
contrabaixo).
Demonstrar o desenvolvimento cognitivo e social dos sujeitos envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem por meio do Ensino Coletivo de Instru-
mento Musical e a influncia da metodologia na mudana de comportamento
do educando.
Mtodo
O Mtodo de Pesquisa utilizado foi o da Pesquisa-Ao existencial (Barbier
1997), com abordagem qualitativa. Delimitou-se, como objeto de estudo, o en-
sino coletivo de instrumentos de cordas como uma metodologia de ensino efi-
ciente para a iniciao instrumental, sendo um dos meios de democratizao do
ensino musical. Realizou-se levantamento da literatura na rea especfica e em
reas afins, bem como, entrevistas com 11 pedagogos que trabalham com o en-
ensino-aprendizagem);
7 Fitas de vdeos com a divulgao do projeto veiculado na imprensa televisiva;
e,
8 Recortes de jornais com a divulgao do projeto na imprensa escrita.
253
As intervenes-aulas, filmadas em cmera 8 mm, foram gravadas em 21 fitas, de
duas horas cada, totalizando 42 horas de gravaes. Os recitais e depoimentos
foram gravados em duas fitas, totalizando aproximadamente duas horas. O mate-
rial referido, somado s matrias veiculadas na imprensa televisiva, totalizaram
oito fitas de vdeo cassete (VHS):4 Fitas 1, 2 e 3 Intervenes-aulas do grupo
Comunidade; Fitas 4, 5, e 6 Intervenes-aulas do grupo Ceaca; Fita 7 As
duas ltimas intervenes-aulas do grupo Ceaca e os depoimentos de todos alu-
nos de ambos os grupos e os recitais; Fita 8 - Divulgao da metodologia de ensino
coletivo de cordas e dos recitais, veiculados na imprensa televisiva.
Resultados
Aps a descrio e anlise dos dados, chegou-se aos seguintes resultados e conclu-
so: 1) Comprovou-se que: o aprendizado em grupo privilegia um melhor desen-
volvimento da percepo e dos elementos tcnico-musicais elementares para a
iniciao do instrumento; a teoria musical aplicada associada prtica instru-
mental facilitando o entendimento dos alunos; o resultado musical acontece em
menos tempo que nas aulas individuais motivando os alunos a darem continui-
dade ao estudo do instrumento; 2) Constatou-se: o desenvolvimento musical em
100% dos sujeitos; o ensino coletivo de cordas desenvolve uma maior concentra-
o, disciplina, auto-confiana, autonomia e a independncia nos alunos; o en-
sino coletivo de cordas promove um processo de interao entre os alunos,
sociabilizando-os e desenvolvendo o senso-crtico causados pelos estmulos e con-
duo democrtica por parte da professora/pesquisadora; a metodologia e estra-
tgias de ensino devem se adequar s condies scio-econmicas e culturais de
cada grupo; as relaes interpessoais entre os sujeitos do grupo contribuem de ma-
neira significativa no processo de desenvolvimento de aprendizagem de cada su-
jeito; 3) Sugeriu-se que: o educador musical deve estar atento s manifestaes
musicais da contemporaneidade para um melhor dilogo com os alunos; o edu-
cador musical deve compreender o contexto scio-econmico, poltico e cultural
em que est inserido, para que sua atuao seja crtica e eficaz, para promover a
transformao social.
Reflexes Finais
O contexto contemporneo complexo. O indivduo do sculo XXI vivencia uma
poca onde a circulao de informaes decorrentes do avano tecnolgico r-
254 pida, modificando as maneiras do ser humano conhecer e desenvolver-se.
A Educao, como parte da Cultura, deve ser compreendida como resultado da
construo individual e coletiva da e na sociedade. No h como fixar parmetros
de maneira linear, fronteiras rgidas e/ou isoladas quando se objetiva investigar o
ser humano, suas relaes e prticas sociais. O conhecimento se d por meio de teia,
onde seus diversos campos esto em permanente conexo, denotando a sua com-
plexidade.
Parte-se do princpio de que a Educao deve ser transformadora. Nesse sentido,
a educao no neutra e est relacionada a uma intrincada teia de conhecimento
e relaes histrico-sociais. A educao compreendida como mediao de um
projeto social, que no redime nem reproduz a sociedade, mas serve de instru-
mento, ao lado dos outros, para realizar um projeto para a sociedade.
Por meio do Ensino Coletivo de Instrumento Musical ECIM, o aluno convi-
dado a construir seu conhecimento musical, tornando-se sujeito ativo no processo
de ensino-aprendizagem. O professor desempenha o papel de mediador, provo-
cando situaes de aprendizagem. Acredita-se que o ECIM, a partir da conduo
do professor, pode configurar-se como metodologia integradora propiciando que
o aluno seja um articulador dentro da sua comunidade, reforando seu protago-
nismo na formulao de novas solues para problemticas individuais e/ou co-
letivas e no desenvolvimento de novas atitudes e habilidades. Nesse sentido, o
ECIM possibilita o desenvolvimento cognitivo musical e o desenvolvimento so-
cial do aluno, transformando-o como indivduo e este, intervindo no seu meio
poder transforma-lo e conseqentemente, a sociedade.
1 O programa Oficinas de Msica e Teatro foi criado e registrado na Pr-Reitoria de Ex-

tenso e Cultura da Universidade Federal de Gois (UFG), em 2000, com o intuito de ofe-
recer comunidade externa UFG cursos de msica e teatro.
2 As entrevistas realizadas com os educadores musicais que atuam na rea especfica foram
realizadas de abril a agosto de 2002, com o intuito de justificar esta pesquisa e de conhecer a
situao do quadro do ensino coletivo em instrumentos musicais no Pas.
3 O Centro de Atendimento Criana e ao Adolescente (Ceaca) uma unidade da Socie-
dade Cidado 2000, que tem como objetivo atender a adolescentes inseridos no mercado
do trabalho informal (engraxates, vigias e lavadores de carros, vendedores ambulantes, etc.)
nas ruas de Goinia.
4 As fitas de 8 milmetros, quando transportadas para fitas de vdeo VHS atravs do sistema
LCP, totalizam aproximadamente seis horas de fita.
255
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para a profissionalizao musical
256
ssmmbraga@gmail.com
Resumo
O presente artigo apresenta uma estratgia medotolgica aplicada na disciplina canto
coral em curso profissionalizante de msica tendo como foco a resoluo de proble-
mas musicais fundamentada na experincia de aprendizagem mediada de Reuven
Feurstein. O experimento visou o desenvolvimento de funes cognitivas responsveis
pela construo de conhecimentos e a formao de msicos reflexivos, conscientes
e questionadores.
Palavras-chave
Canto coral Funes cognitivas Problemas musicais
Introduo
O perfil do aluno de cursos profissionalizantes aponta para indivduos preocupa-
dos com o mercado de trabalho buscando nas Instituies de formao musical o
preparo para articular vrios saberes de forma reflexiva e crtica. Com as mudan-
as nas bases materiais e axiolgicas da sociedade, provindas dos avanos tecnol-
gicos, do desenvolvimento cientfico e dos novos modelos econmicos mundiais,
novos paradigmas e grandes transformaes em nossa sociedade vm ocorrendo.
Estas mudanas influenciam o mercado de trabalho musical. Segundo a educa-
dora Lacorte (2007), a expanso das opes de atuao profissional exige msicos
com maior qualificao e capacitao para exercer funes diversificadas no so-
mente referentes habilidade de performance, mas tambm s tecnologias, pro-
duo cultural e diferentes formas de administrao de sua carreira artstica.
Espera-se que estes sejam capazes de criar e aproveitar oportunidades no mercado
de trabalho atual por meio do desenvolvimento de competncias necessrias para
a sua profissionalizao.
De acordo com Freire (2004), a competncia se constitui em um conjunto de co-
nhecimentos, habilidades e postura (atitudes e valores) que todo indivduo de-
senvolve face s necessidades que a experincia scio-cultural requer. Entenda-se
competncia como o conjunto de saberes saber-fazer, saber-ser e saber-agir
necessrio ao longo do tempo, para o exerccio de uma profisso.
Schn (2000) prope uma formao profissional que interage com teoria e prtica,
em um ensino reflexivo, baseado no processo de reflexo-na-ao, ou seja, um en-
sino cujo aprender atravs do fazer seja privilegiado; um ensino cuja capacidade de 257
refletir seja estimulada atravs da interao professor-aluno em diferentes situaes
prticas. Tais situaes necessitam de uma conduo docente intencional e cons-
ciente para a promoo dos resultados esperados estreitando a dicotomia entre
prtica e teoria nas abordagens utilizadas auxiliando os alunos em sua formao. A
Educao Profissional, neste contexto, por meio da seleo de atividades e estra-
tgias metodolgicas, dever promover este processo desenvolvendo funes cog-
nitivas e operaes mentais necessrias para o preparo deste profissional.
O presente artigo, tendo como objetivo o desenvolvimento de funes cognitivas
responsveis pela profissionalizao, apresenta uma estratgia medotolgica
resoluo de problemas musicais fundamentada na experincia de aprendiza-
gem mediada, de Reuven Feurstein, aplicada na disciplina canto coral em curso
profissionalizante de msica.
Contribuies da psicologia cognitiva
O psiclogo suo Jean Piaget (1976) desenvolveu um modelo para a descrio de
como os seres humanos atribuem sentido ao mundo, reunindo e organizando as
informaes. Ele sustentou que as pessoas no nascem providas de noes e cate-
gorias de pensamento, o desenvolvimento cognitivo elaborado e nasce nas inter-
relaes entre o sujeito e o objeto sob a influncia de quatro fatores: maturao
biolgica, atividade, experincias sociais e a equilibrao durante quatro estgios
distintos conhecidos por sensrio-motor, pr-operacional, operacional concreto
e operacional formal. Estes estgios apresentam carter integrador (as estruturas
de um nvel so integradas s do nvel seguinte). Piaget defendia que todas as pes-
soas passam pelos quatro estgios, sendo possvel associ-los a idades especficas.
No ltimo estgio, que corresponde adolescncia e a idade adulta, este apresenta
como caracterstica essencial distino entre o real e o possvel, capaz de prever
todas as relaes que poderiam ser vlidas e logo procura determinar, por experi-
mentao e analise, qual dessas relaes possveis tem validez real. As habilidades
a serem desenvolvidas so denominadas de operaes formais.1 Segundo Woolfolk
(2004) estas habilidades envolvem o pensamento abstrato e a coordenao de uma
srie de variveis utilizando o raciocnio hipottico-dedutivo, estratgia opera-
cional formal capaz de pensar em todas as relaes possveis logicamente buscando
as solues a partir de hipteses e no apenas pela observao da realidade. Wool-
folk (2000) apud Hunt (1961) considera este procedimento responsvel pela cons-
truo do conhecimento e denomina esta busca por solues de problema da
adequao.
258
. . . o adolescente vai aos poucos adquirindo e dominando a capacidade de
abstrair, generalizar, explicar, elaborar teorias. Ele passa a ser capaz de tirar
concluses a partir de hipteses. Isto significa que capaz de levantar hip-
teses nas quais no cr (ou ainda no cr), e admiti-las, como verdadeiras,
mesmo sem a devida comprovao prtica (Rizzi 2004, p. 5).
Entretanto, o desenvolvimento deste estgio um assunto muito discutido. Sua
constituio estrutural no apenas tem a ligao com o processo do desenvolvi-
mento dos estgios anteriores, o aparato maturacional do sujeito, mas tambm
com o meio social no qual este est inserido. De acordo com Woolfolk (2000)
apud Neimark (1975), os estgios anteriores, diferentes deste, mantm forte elo
com as realidades fsicas. Segundo Woolfolk (2000), a maioria dos psiclogos con-
sidera que neste estgio h um alto grau de abstrao exigindo um pensamento
mais sofisticado.
Cabe ao professor do ensino profissionalizante, modalidade de ensino direcio-
nado para adolescentes e adultos, a tarefa de proporcionar nas aulas um ambiente
propcio ao desenvolvimento deste estgio atravs de estratgias como a utilizao
de questionamento de diversas naturezas por meio da explorao de perguntas e
de respostas para promover o pensamento hipottico.
. . . a capacidade dos estudantes de adquirir conjuntos organizados de fatos
e habilidades aumenta quando estes esto relacionados a atividades signifi-
cativas de soluo de problemas e quando os alunos so ajudados a entender
o porqu, quando e como esses fatos e essas habilidades so relevantes (Con-
selho Nacional de Pesquisa dos Estados Unidos 2007, p.42).
Este procedimento utilizado pela Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estru-
tural (TMCE) desenvolvida por Reuven Feuerstein. A teoria, adotada nesta ex-
perincia, visa desenvolver ou potencializar funes cognitivas atravs da
experincia de aprendizagem mediada (EAM). Feuerstein (2000), em concor-
dncia com Piaget, considera que o ser humano no nasce com a inteligncia, ela
se aprende diretamente ou pode ser desenvolvida em um ambiente de aprendiza-
gem mediada criado a partir da teoria da experincia da aprendizagem mediada.
Segundo Carlos da Silva (2006, p. 9):
O desenvolvimento de estudos sobre a experincia da aprendizagem me-
diada recente. Eles datam da dcada de cinqenta (50), tempo em que
Feuerstein trabalhou com grande nmero de crianas com disfuno inte-
lectual e escolar, o que permitiu confirmar a importante funo exercida
pelo mediador humano no desenvolvimento da autoplasticidade e flexibi- 259
lidade da criana.
De acordo com Braga (2007), o papel dos educadores de buscar estabelecer as re-
laes juntamente com os alunos, de maneira interativa e significativa, auxiliando-
os a perceber o mundo de forma crtica e construtiva assumindo a funo de
mediador. Um mediador uma pessoa que trabalha interagindo com o aprendiz
estimulando suas funes cognitivas, organizando o pensamento e melhorando
processos de aprendizagem.
O processo de mediao baseia-se essencialmente em trs critrios: Intencionali-
dade/Reciprocidade, Significado e Transcendncia. Para o autor a aprendizagem
pelas vias da mediao, deve ser compreendida diferentemente da aprendizagem
pela exposio direta do sujeito ao objeto ou estmulo. Ou seja, h a necessidade
da interveno de um mediador humano, que para ele um sujeito cuja ao me-
diadora intencional e no-ingnua. Ele se interpe entre o sujeito (me-
diando/aprendiz) e o mundo (no sentido amplo contedo, estmulo, objeto,
etc.), conduzindo a reflexo e interao tendo em vista a introduo de pr-re-
quisitos ou recursos cognitivos (da dimenso do pensar) que potencializaro pro-
gressivamente a capacidade de aprendizagem deste sujeito.
Feuerstein estudou na Universidade de Genebra sob orientao de de Jean Piaget,
Andr Rey, Barbel Inhelder e Marguerite Loosli Uster e um seguidor de Lev Vy-
gotsky. A sua teoria foi elaborada a partir de intervenes prticas com crianas so-
breviventes do holocausto em Israel, para enriquecer funes cognitivas e construir
o hbito de se ter um pensamento eficiente. Os conceitos de que a inteligncia
plstica e modificvel, e de que a inteligncia pode ser pensada, so os aspectos
centrais da sua teoria.
Na formao profissional musical, o aluno se depara com inmeras situaes que
demandam a utilizao do pensamento operacional formal ao transferir conheci-
mentos. O que possui experincias musicais anteriores ao curso deve identific-las,
compar-las, associ-las e transferi-las aos novos conhecimentos acadmicos ad-
quiridos, alm de considerar um conjunto de possibilidades interpretativas na exe-
cuo, situaes hipotticas de performance musical ou fazer adaptaes musicais
para seu instrumento ou tessitura vocal.
Criam-se problemas a serem resolvidos assim, como quebra-cabeas a serem mon-
260 tados. Estes problemas, comparados aos de carter matemtico, so situaes que
requerem a descoberta de informaes desconhecidas para a resoluo. Segundo
o matemtico Polya (1957) uma estratgia elaborada, adotada e revisada torna-se
uma ferramenta responsvel para a resoluo de um problema aps o seu enten-
dimento. Souza (2008) apud Sternberg (2000) enfatiza que a resoluo de pro-
blemas envolve trabalho mental para superar obstculos que atrapalham a chegada
resposta de uma questo. Para o autor, as etapas fundamentais da resoluo de
problemas envolvem: identificao do problema, definio e representao do pro-
blema, formulao de estratgias, organizao da informao, alocao de recur-
sos, monitorizao e avaliao.
De acordo com Souza (2008), no que se refere resoluo de problemas aplicada
diretamente msica, pode-se citar algumas pesquisas a exemplo de Galvo (2006)
que trata da resoluo de problemas na performance instrumental e Bergee (2005),
que realizou estudos com o objetivo de comparar as estratgias de resoluo de
problemas de regentes. Ambas as pesquisas consideram a criatividade como fator
determinante na resoluo de problemas:
o que distingue as pessoas criativas das demais a sua expertise e o seu com-
promisso com o esforo criativo. Sendo assim, considera o pensamento cria-
tivo como o resultado da inter-relao de seis fatores: inteligncia, estilos
intelectuais, conhecimento, personalidade, motivao e contexto ambiental.
Para o autor, as pessoas altamente criativas so caracterizadas por apresen-
tar: a) motivao alta para ser criativa em um determinado campo de es-
tudo; b) manuteno de autodisciplina; c) crena nesse tipo de trabalho; d)
escolha dos assuntos que utilizam ateno criativa; e) processos de pensa-
mento caracterizados pelo insight e pelo pensamento divergente; f) assu-
mir riscos; g) conhecimento do domnio relevante; h) compromisso com o
esforo criativo (Sternberg 2000, p.34).
A experincia realizada no tem como foco abordar as questes referentes ao con-
ceito de criatividade e a sua utilizao na resoluo de problemas musicais. En-
tretanto, as funes cognitivas que esto implcitas e que podem favorecer seu
desenvolvimento reforadas nas pesquisas citadas e segundo as concluses de
Sternberg, como a organizao do pensamento, a percepo, reconhecimento, ar-
ticulao de saberes e auto-regulao, tambm foram habilidades visadas para
serem desenvolvidas no presente experimento.
Atravs da experincia de aprendizagem mediada foi aplicada a atividade de reso-
luo de problemas musicais na disciplina canto coral com alunos, adolescentes e
adultos, do 1 e 2 ano do curso profissionalizante em msica. Os objetivos foram 261
considerar e valorizar as caractersticas individuais na prtica coletiva (canto coral),
desenvolver funes cognitivas para a formao musical consciente, incentivar a
leitura musical com maior fluncia, favorecer a articulao entre diversos saberes
e promover a capacidade de pensar hipoteticamente de forma organizada e cien-
tfica por meio de adaptaes de arranjos vocais. O ponto fundamental foi que
todo indivduo possa expandir o seu potencial de inteligncia e articular conheci-
mentos prvios aos adquiridos transferindo para as situaes problemas a serem re-
solvidas mediadas pelo professor que dever identificar os seus pontos favorveis
de aprendizagem.
Os professores podem ajudar os estudantes a mudar suas concepes origi-
nais, auxiliando-os a tornar seu pensamento visvel, de modo que as con-
cepes incorretas possam ser corrigidas e, assim, os alunos sejam
estimulados a pensar alm do problema especfico ou a refletir sobre varia-
es a respeito do problema (Conselho Nacional de Pesquisa dos Estados
Unidos 2007, p. 110).
Todavia, identificar estes pontos requer considerar os diferentes processos de cons-
truo do conhecimento por parte dos alunos. Woolfolk (2000) aponta para a
existncia de variedades de nvel de desenvolvimento cognitivo entre eles. Segundo
Abrahms (2003), nem todo mundo aprende da mesma forma. De acordo com o
autor, nos anos 80, a psicloga Bernice McCarthy identificou quatro estilos de
aprendizagem por acreditar que alunos percebem e processam a informao de
forma diferente: 35% aprendem procurando significado, 22% atravs de reflexes,
18% testam teorias e 25% por tentativa de acertos e erros.
Caseiro (2007) relata que McCarthy concebeu um sistema, denominado de 4
Mat modelo de aprendizagem e formao, considerado como um modelo de
ensino para os quatro estilos de aprendizagem, com utilizao das tcnicas res-
peitando os hemisfrios cerebrais direito e esquerdo descrevendo em profundi-
dade os quatro quadrantes e os estilos de aprendizagem que neles recaem:
Este modelo descreve o processo de aprendizagem como uma progresso
natural: percebemos atravs dos sentidos, observamos, refletimos, pensa-
mos, desenvolvemos teorias, conceitualizamos, experimentamos as nossas
teorias, aplicamos o que aprendemos a uma experincia semelhante, tor-
namo-nos mais perspicazes e aplicamos a experincia experincia (Ca-
seiro 2007, p. 11)
De acordo com Freire (2004) o desenvolvimento individual em ritmos e nveis
diferentes um dos desafios do ensino coletivo. Como forma de aproveitar esta he-
262
terogeneidade cognitiva e de aprendizagem na disciplina, a mediao centrou-se
em questes problemas referentes aos arranjos vocais e sua adequao ao grupo a
serem resolvidas por meio da participao e interao entre alunos, explorando
aspectos tais como a reflexo, construo de significados, constatao de teorias,
exerccio do senso crtico e observador verificando o desenvolvimento de funes
cognitivas.
No canto coral, alm de inmeros e diferentes processos cognitivos, diversos de-
safios de ordem fisiolgica so apresentados tais como timbre, extenso, tessituras,
distribuio do tipo de vozes entre os naipes do grupo, faixa etria, entre outros.
Em se tratando de curso profissionalizante, que no vem ao caso levantar possveis
razes, nota-se tambm grande quantidade de vozes masculinas em detrimento
a vozes femininas, dado tambm perceptvel nos cursos brasileiros de graduao
em msica.
Diante desta realidade Freire (2004) considera fundamental a adequao das com-
posies musicais s caractersticas individuais dos alunos sem perder a unidade da
performance coletiva, tornando-se uma ferramenta til a elaborao, personali-
zao e adaptao de arranjos musicais para o grupo. Figueiredo (2006, p. 13) de-
fende que esta adequao poder ser desde a transposio da tonalidade nos
momentos dos ensaios, com a mudana de altura, seleo do repertrio:
Uma demanda nova colocada aos regentes est na necessidade de virem a
criar seu prprio repertrio, principalmente ao fazerem arranjos. Todos ns
sabemos da dificuldade cada vez maior de termos um coro equilibrado, no
que diz respeito a seus naipes. Muitas vezes, a pesquisa de repertrio se torna
frustrante, ao constatarmos que aquilo que existe no se adapta ao coro que
temos.
O repertrio utilizado para a atividade apresentava carter ecltico tendo como re-
ferncia a verso original para prevalecer fidelidade ao texto e intenes musicais.
A interveno nos arranjos musicais foi feita de duas maneiras com o intuito de
promover contextos variados de aprendizagem. Anterior a prtica vocal, atravs da
anlise da partitura como forma de desenvolver a leitura musical, a familiarizao
com partituras especficas para coral e incentivo ao pensamento hipottico por
meio da representao abstrata. Cada aluno era instigado a construir ou imaginar
o som registrado na partitura. A outra forma foi por meio da experimentao vocal.
Em ambos os procedimentos, a mediao direcionou-se para uma prtica cons-
ciente focando a partitura como meio de registro unindo prtica teoria. A ade-
263
quao dos arranjos para o grupo se transformou em situaes-problemas a serem
resolvidas. Desafiadoras com o intuito de incentivo a participao, entretanto, em
grau de dificuldade atendendo ao nvel dos alunos.
Cada problemtica foi apresentada para a turma, estrategicamente, durante as
aulas aps a preparao vocal (aquecimento corporal e vocal, vocalizes, exerccios
respiratrio e de atividade muscular), um momento de muita concentrao por
parte do grupo. Por meio de questionamentos, aspectos referentes ao repertrio
e a sua adequao foram abordados: anlise da estrutura, tonalidade, compasso,
clulas rtmicas, andamento, estilo da pea, sinais musicais, registro vocal, linhas
meldicas, arranjo vocal, dinmicas, entre outras. A anlise destes itens, por meio
da mediao docente, somados a apreciao das vozes dos colegas, comparao da
execuo com experincias anteriores, solicitao de situaes similares emprega-
das em atividades como o aquecimento vocal, entre outros, facilitaram a realiza-
o das adaptaes desde a mudana de tonalidade troca entre os naipes de linha
meldica, suprimento de uma das vozes femininas ou a subdiviso dos naipes mas-
culinos, dado este para atender o desequilibro entre os sexos nas turmas.
Os resultados de estudos desenvolvidas nos Estados Unidos2 concluem que a re-
soluo de problemas coletivamente promove a interao entre pares, apoiando-
se nos conhecimentos uns dos outros, formulando questes para esclarecer as
explicaes propondo caminhos que direcionem o grupo para o seu objetivo.
Por meio da mediao foram questionadas as estratgias utilizadas para a resolu-
o hipottica das adaptaes apresentadas. Tal procedimento revelou as defi-
cincias lgicas e induziu a organizao do pensamento por meio da interao
mediada entre alunos. De acordo com o Conselho Nacional de Pesquisa dos Es-
tados Unidos (2007) ao verbalizar o pensamento enquanto executa uma ao ca-
pacita o aluno a monitorar sua prpria compreenso sem o apoio do professor
promovendo a independncia e auto-regulao.
Consideraes finais
Os resultados obtidos a partir da resoluo dos problemas apresentados na disci-
plina canto coral, por meio da aplicao da experincia de aprendizagem mediada,
influenciam positivamente nas competncias exigidas pelo mercado atual para a
atuao musical a serem desenvolvidas no curso profissionalizante.
Dividir a tarefa de adaptaes de arranjos vocais com os alunos, como problemas
musicais a serem resolvidos, oportunizou o desenvolvimento de funes cogniti-
264 vas que favoreceram a construo de conhecimentos musicais, atitudinais, esta-
belecimento de relaes e integrao de saberes prvios aos adquiridos responsveis
por mudana de comportamento entre os mesmos. Estes apresentaram caracte-
rsticas comportamentais mais direcionadas a questionamentos, participao e
respeito a pensamento divergente entre pares. A descrio das estratgias utiliza-
das pelos alunos para elaborao das adaptaes promoveu a capacidade de pen-
sar hipoteticamente de forma organizada, considerando inmeras alternativas e
situaes na prtica do canto coral analisando o prprio pensamento e conheci-
mento, a comunicao descentralizada e a partilha de opinies entre colegas.
As adaptaes, experimentadas em sala e apresentadas em aulas pblicas, possibi-
litaram a aplicao e aquisio de conhecimentos musicais como a concepo de
coral, conhecimentos fisiolgicos e conceituais a cerca da voz, valorizao das vozes
para uma utilizao coletiva correta atravs de novas concepes de formao, tim-
bragem, sonoridade coral, princpios para elaborao de arranjos, harmonizao,
entre outros. A anlise das partituras possibilitou a maior familiarizao com este
recurso alm de favorecer o domnio da leitura e a compreenso de sua funo
como um registro e ferramenta para as alteraes mais complexas em obras e ar-
ranjos musicais.
Pretende-se atravs dos resultados apresentados na realizao desta experincia
contribuir para as reas do conhecimento envolvidas: educao, artes musicais e
psicologia cognitiva.
1 De acordo com Piaget, as operaes formais so um sistema mental que controla conjun-
tos de variveis considerando um conjunto de possibilidades. .
2 Estudos realizados pela Comisso de Educao e Cincias Sociais e do Comportamento do
Conselho Nacional de Pesquisa dos Estados Unidos em 1999 como o intuito de ligar as des-
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A motivao no processo de aprendizagem musical em
grupo: o ponto de vista da psicologia da educao
Tais Dantas da Silva
266
tais.dantas@hotmail.com
Universidade Federal da Bahia PPGMUS
Resumo
Este artigo faz parte de uma pesquisa em andamento que procura estabelecer uma
relao entre o ensino coletivo de instrumentos musicais e os aspectos psicolgi-
cos do processo de aprendizagem. Dentre os inmeros aspectos abordados na pes-
quisa este texto destaca a motivao e o estmulo do aluno sob a tica da psicologia
da educao, atravs de uma abordagem terica. O trabalho tem como objetivo in-
troduzir alguns conceitos relacionados motivao no processo de aprendizagem
musical em grupo, fundamentados na psicologia da educao. O texto aborda con-
ceitos importantes como a motivao intrnseca e extrnseca. Tambm so desta-
cados aspectos que interferem diretamente na determinao da motivao no
processo de aprendizagem, a exemplo das relaes entre punio e recompensa, e
entre o xito e fracasso. A atitude psicolgica do professor um dos fatores de-
terminantes da motivao do aluno, uma vez que a postura crtica e auto-reflexiva
do professor em relao ao aluno contribui para melhores resultados na motiva-
o e no processo de aprendizagem.
Palavras-chave
Motivao instrumentos musicais ensino coletivo.
Apresentao
Neste trabalho trata-se de um recorte de pesquisa de mestrado em andamento que
estuda aspectos psicolgicos do ensino coletivo de instrumentos musicais. Os as-
pectos psicolgicos estudados na pesquisa foram delimitados a partir de reviso bi-
bliogrfica sobre o ensino coletivo de instrumentos musicais, nos quais se
destacaram: a motivao, o desenvolvimento social, a zona de desenvolvimento
proximal, o auto-conceito e a auto-estima. Embora a pesquisa d um enfoque igual
a todos os aspectos, este artigo, em especial, trata apenas da motivao no processo
de aprendizagem, a partir de uma abordagem terica.
A motivao nas aulas coletivas de instrumentos musicais tem ganho importn-
cia em meio a diversos estudos realizados na rea, destacando-se os de Cruvinel
(2005), Moraes (1995 e 1997), Galindo (2000), Tourinho (1995), Silva (2008),
Oliveira (1998 e 2008), entre outros.
O ensino coletivo vem sendo utilizado como importante ferramenta para a ini- 267
ciao e democratizao da aprendizagem musical. Dar os primeiros passos na m-
sica a partir do ensino coletivo extremamente motivante. Oliveira (2008, p. 1)
acredita o aprendizado musical mais agradvel quando feito em grupo, e as ra-
zes para isto encontram-se no fato de que o aluno compartilha suas dificuldades
com os colegas, o aluno se sente parte de uma orquestra, e a qualidade musical
maior quando comparado ao estudo individual. Moraes (1997, p. 71) afirma que
a motivao e a interao social so os elementos apontados como os grandes res-
ponsveis pelo incremento do aprendizado musical.
A motivao o conjunto de fatores psicolgicos (conscientes ou inconscientes)
de ordem fisiolgica, emocional ou afetiva, que agem entre si e determinam a con-
duta de um indivduo1. A motivao, presente em qualquer atividade humana, de-
termina o ponto de partida da execuo de um determinado ato. Tapia e Fita
(2006, p. 77), definem a motivao como um conjunto de variveis que ativam a
conduta e a orientam em determinado sentido para poder alcanar um objetivo.
A motivao do aluno tem sido destacada em meios a diversos fatores psicolgi-
cos estudados no contexto educacional. Porm, o que mais chama a ateno na
busca por princpios que fundamentem este fator no a motivao em si, mas a
busca pela motivao. A desmotivao dos alunos um dos grandes problemas
enfrentados em sala de aula, seja no ensino da msica ou em qualquer ambiente de
ensino. Observa-se tambm. na maioria dos textos pesquisados, o relevo dado ao
papel do professor na motivao do aluno.
De acordo com Boruchovitch e Bzunec (2001, p. 13) a motivao tornou-se um
problema de ponta em educao, pela simples constatao de que, em paridade
de outras condies, sua ausncia representa queda de investimento pessoal de
qualidade nas tarefas de aprendizagem. Os autores destacam ainda que, nas sries
do ensino fundamental e mdio, na medida em que os alunos sobem de srie, a
motivao diminui.
Para Varela e Moraes (2007, p. 2) a desmotivao interfere negativamente no pro-
cesso de ensino-aprendizagem, e entre as causas da falta de motivao, o no pla-
nejamento e desenvolvimento das aulas realizadas pelo professor so fatores
determinantes.
Iniciar uma aula que foi planejada com antecedncia estimula a motivao dos
alunos, uma vez que a falta e planejamento pode ser percebida facilmente, levando
falta de ateno e descrdito por parte dos alunos. Planejar as aulas tambm sig-
nifica refletir sobre o nvel de desempenho e capacidade de aprendizagem de cada
268
aluno, e, baseado em tais parmetros, o professor definir o programa a ser traba-
lhado.
A respeito dos pr-requisitos gerais no ensino em grupo, Moraes (1997, p. 74)
aponta o planejamento antecipado de uma seqncia variada e criteriosa de ati-
vidades e uma criteriosa distribuio de alunos levando-se em conta o nmero,
faixa etria e objetivos, alm de condies bsicas como local adequado.
Abordando o desinteresse por parte dos alunos, Caiado (2009) ressalta que os
pais, os colegas e o grupo social no qual este jovem se relaciona, tambm contri-
buem para a sua desmotivao.
O apoio dos pais na aprendizagem musical fundamental para que o aluno venha
a obter um bom desempenho, fazendo com que se sinta seguro e motivado para
os estudos. Porm, em certos casos, sabe-se que muitos alunos sofrem presso por
parte dos pais para deixarem a aprendizagem musical em busca de outras ativida-
des que tragam uma remunerao mais imediata, considerando-se situaes onde
existe todo um contexto social menos favorvel.
Silva (2008), em pesquisa quantitativa a respeito de projetos que utilizam a me-
todologia de ensino coletivo de instrumentos de cordas na cidade de Salvador-Ba,
destaca que a desistncia dos alunos nos cursos de msica est ligada a fatores
scio-econmicos. Dois dos quatro projetos pesquisados so projetos sociais de-
senvolvidos em reas carentes da cidade e apresentaram o maior percentual de de-
sistncia. A autora afirma que muitos alunos possuem outras atividades que
objetivam o prprio sustento e at mesmo o da famlia, e ainda enfrentam outras
dificuldades cotidianas como a falta de auxlio transporte e alimentao quando
no so oferecidos pelos projetos (Silva 2008, p. 185). Isto nos faz considerar
que o contexto familiar e scio-econmico tambm pode influenciar na falta de
motivao dos alunos. Contudo a atividade musical deve ser considerada como
uma forma de atuao profissional, mesmo que seus benefcios sejam obtidos em
longo prazo.
Pode-se afirmar que um grupo de ensino coletivo um grupo social, e os grupos
sociais dos quais os indivduos fazem parte interferem de certa forma na motiva-
o. A conduta negativa de colegas em relao a outros, como brincadeiras e co-
mentrios desagradveis por exemplo, prejudicam a motivao uma vez que aca-
bam por afetar a auto-estima do outro. Portanto o professor deve estar atento e
evitar que tal comportamento acontea, e tambm incentivar um clima social agra-
dvel entre os alunos.
269
Motivao Intrnseca e Motivao Extrnseca
Ao se tratar da motivao no se pode deixar de abordar dois importantes con-
ceitos relacionados ao tema: a motivao intrnseca e a motivao extrnseca.
Segundo Boruchovitch e Bzunec (2001, p. 37) a motivao intrnseca refere-se
escolha e realizao de determinada atividade por sua prpria causa, por esta ser
interessante, atraente ou, de alguma forma geradora de satisfao. Ou seja, o in-
divduo sente-se motivado para realizar uma determinada tarefa e provocado a
sua execuo, pois a satisfao encontra-se no prprio processo de efetivao da ta-
refa.
A motivao no se constitui num fato ou instante isolado em si, mas sim num
processo que se desencadeia em vrias fases ou etapas. Est presente desde o incio
da tarefa, durante a execuo da mesma, at a sua concluso.
A motivao para alcanar um objetivo distante articula-se com as motivaes su-
cessivas para cada uma das etapas que podem levar quele, o que equivale a dis-
tinguir uma motivao orientando a atividade do sujeito para tarefas imediatas
de uma motivao orientada para objetivos mais distantes (Foulin e Mouchon
2000, p. 94)
No campo educacional a motivao intrnseca representa importante papel no
desempenho escolar. Boruchovitch e Bzunec (2001, p. 37) afirmam que envolver-
se numa atividade por razes intrnsecas gera uma maior satisfao no aluno e h
indicadores de que esta facilita a aprendizagem e o desempenho. Ainda segundo
Boruchovitch e Bzunec (2004, p. 10), no contexto especfico da sala de aula, as
atividades do aluno, para as quais o mesmo deve estar motivado, tm caractersti-
cas diferenciadas de outras atividades humanas igualmente dependentes de moti-
vao.
A motivao extrnseca, em oposio motivao intrnseca, no est ligada a exe-
cuo de determinada tarefa, mas sim aos resultados que esta pode proporcionar.
Boruchovitch e Bzunec (2001, p. 46) destacam que
A motivao extrnseca tem sido definida como a motivao para trabalhar
em resposta a algo externo tarefa ou atividade, como para a obteno de re-
compensas, materiais ou sociais, de reconhecimento, objetivando atender
aos comandos ou presses de outras pessoas ou para demonstrar compe-
tncias ou habilidade.
270
No ensino coletivo de instrumento o aluno est motivado intrnseca ou extrinse-
camente? Partindo-se da premissa de que os alunos optam por estudar msica a
partir de um desejo pessoal, a satisfao e o prazer apresentados no processo de es-
tudo e execuo do instrumento estariam diretamente ligados motivao in-
trnseca.
Por estar ligada a fatores externos, a motivao extrnseca pode ser percebida fa-
cilmente no ensino coletivo. Numa sala de aula de ensino em grupo, alm do pro-
fessor que tem um importante papel na motivao do aluno, o estudante conta
ainda com a presena dos demais estudantes. Desta forma pode-se afirmar que
existe uma motivao extrnseca gerada pela convivncia em grupo, que estaria
evidenciada na busca pelo reconhecimento do grupo e na necessidade que o aluno
tem em demonstrar que capaz de executar o instrumento de maneira igual ou su-
perior aos outros, e os alunos se sentiriam recompensados ao atingirem tais obje-
tivos.
Moraes (1997, p. 72) afirma que o aprendizado baseia-se nas gratificaes que a in-
terao social pode propiciar, tais gratificaes seriam o desejo, ou a necessidade
de ganhar a aprovao, compreenso e estmulo dos outros, alcanar coletivamente
os objetivos de trabalho, manter-se como integrante do grupo e desfrutar de se-
gurana e apoio.
Ainda pode-se relacionar a motivao extrnseca aos resultados esperados a partir
do esforo investido tecnicamente no estudo do instrumento, que teria como con-
seqncia a evoluo nas habilidades de tocar e a progresso gradual no repert-
rio estudado.
Punio ou recompensa?
Com base em trabalhos behavoristas2 sobre o condicionamento no animal, Fou-
lin e Mouchon (2000, p. 92) destacam que as punies se mostram bem menos
eficazes do que as recompensas e sua repetio d lugar a comportamentos de
abandono da atividade ou de resignao aprendida. Os autores estabelecem ainda
uma relao com as atividades escolares, fato este reafirmado atravs de experin-
cias de manipulao experimental das notas nos trabalhos escolares, nas quais se
evidenciou que a positividade na conduta do professores, como elogios e recom-
pensas, so mais eficientes na intensificao da motivao do aluno.
Obter elogios e ganhar recompensas significa que de alguma forma obtivemos
xito, mas porque o xito to importante? Foulin e Mouchon destacam que 271
para as teorias da aprendizagem social, a preocupao da autovalorizao
o motor das condutas humanas. Orientado pela busca do xito, o engaja-
mento dos indivduos numa tarefa seria dependente de um sentimento de
auto-eficcia (ou competncia percebida): o indivduo se engaja em uma ta-
refa que considera capaz de realizar, buscando um xito que lhe permita au-
mentar sua auto-estima (2000, p. 93).
Na grande maioria das vezes, o fato de se obter sucesso na realizao de uma tarefa
est diretamente ligado ao esforo empenhado na mesma. A busca pelo xito
uma grande propulsora da motivao, a partir do momento em que o indivduo
estabelece como meta a conquista do objetivo desejado, desencadeia-se um pro-
cesso de busca de meios e estratgias para se alcan-lo. Se o xito uma questo
de estratgia e dedicao, a ateno se concentra nos passos dados, nos processos
seguidos, especialmente quando algum se encontra em dificuldades. (Tapia e
Fita 2006, p. 34). O caminho que se percorre do incio deste processo at a con-
cluso da tarefa pode caracterizar-se por certos obstculos que podem impedir a
resoluo de problemas, mas a superao de tais dificuldades pode ser alcanada
com a ajuda do professor. Tapia e Fita (2006, p. 35) acreditam que, quando um
aluno, na busca da resoluo de um problema, no consegue auxlio externo, nunca
deve desistir e deve buscar diferentes hipteses e modos de obter o xito, refor-
ando-se sempre na idia de que com esforo tudo se consegue.
xito x Fracasso
Superar erros no uma questo simples. Ao nos depararmos com o primeiro sinal
de dificuldade encontramos dois caminhos: ou enfrentamos ou desistimos de en-
frent-la. Contudo devemos estar preparados para errar, enfrentar o erro e apren-
der a super-lo. Ao escolhermos o caminho do enfrentamento, a presena da
motivao um fator imprescindvel. Na sala de aula o professor deve estar atento
para perceber estes momentos de dificuldades e no deixar que o aluno perca o
nimo de continuar.
O xito em uma tarefa gera no indivduo uma satisfao tal que o impulsiona de
forma motivadora a buscar o sucesso em outras tarefas. De forma contrria, a frus-
trao gerada a partir de um fracasso produz um sentimento de impotncia e falta
de capacidade. Foulin e Mouchon (2000, p. 96) defendem a idia de que
[...] o indivduo ter tendncia a reforar seu investimento nas atividades
272 nas quais tem xito. Um fracasso, ao contrrio, engendra uma decepo ime-
diata, e a repetio dos fracassos, uma diminuio de interesses que pode
chegar, por efeito cumulativo, apreenso ou ao evitamento das atividades
desencadeadoras de fracasso.
Os autores afirmam ainda que situaes de fracassos que se repetem sucessiva-
mente podem gerar no indivduo um sentimento geral de auto-ineficcia e a de-
gradao da auto-estima, e na busca pela preservao de sua auto-imagem os alunos
buscam estratgias que compensem tais frustraes, como a rejeio da atividade
escolar e o desvio para outras atividades.
Tapia e Fita (2006, p. 78) afirmam que existem determinadas classes de motiva-
o3 para a conduta humana e para a conduta de aprendizagem. Uma dessas clas-
ses, que diz respeito ao auto-conceito e auto-estima que interferem no processo
de aprendizagem, a motivao relacionada com o eu, com a auto-estima. Os
processos da aprendizagem incluem muitos aspectos afetivos e relacionais. Os xi-
tos e fracassos que obtemos vo definindo o conceito que temos de ns mesmos
(auto-conceito). (Tapia e Fita 2006, p. 78)
Na aula coletiva de instrumento, a ateno do professor ao nvel de aprendizagem
e capacidade do aluno de executar um exerccio proposto de fundamental im-
portncia, pois tentativas frustradas em obter xito em determinadas tarefas
podem interferir negativamente no processo de aprendizagem. Destacando as ex-
pectativas de xito como fatores motivacionais, Tapia e Fita (2006, p. 116) afir-
mam que as atitudes de uma pessoa diante do xito ou fracasso podem ter uma
influncia causal sobre sucessos reais. Trata-se de criar um ambiente educativo
que estimule nos alunos sentimentos de competncia e controle pessoal que de-
semboquem em xitos.
A atitude e postura do professor

Quais fatores podem contribuir para que o professor consiga desencadear a mo-
tivao nos alunos? No existem modelos e padres predeterminados para tanto,
cada situao e contexto de sala de aula de instrumentos musicais ir determinar
seus prprios procedimentos, porm algumas atitudes podem ser adotadas favo-
recendo a motivao do aluno. Moraes (1997, p. 73) acredita ainda que as aulas
por si s no tm poder para incrementar a motivao e o aprendizado sem uma
conduo adequada das atividades e sem uma administrao correta da dinmica
social do grupo pelo professor.
Em primeiro lugar, o professor deve ter em mente os objetivos da aula, das ativi- 273
dades propostas e das informaes passadas, e assim a fase de planejamento das
aulas torna-se um momento indispensvel. Sem o planejamento e a reflexo sobre
as atividades propostas, possvel que durante as aulas se diminua bastante o nvel
de atividade, criando oportunidade para que os alunos se dispersem e percam a
conexo com o contedo proposto, refletindo-se na perda de motivao. Vale
ainda destacar que, assim como a organizao das aulas, a organizao do ambiente
e da estrutura da sala de aula tambm contribuem para que o aluno se sinta moti-
vado, atentando-se para o nmero de alunos de forma a se estabelecer um limite
adequado que favorea a atuao do professor.
Para ser ator da motivao, o professor tambm precisa estar motivado, proceder
na aula com nimo indispensvel para que possa incentivar o aluno. O clima po-
sitivo e agradvel durante as aulas de msica deve prevalecer, mantendo-se uma
boa convivncia entre alunos e professores.
E mesmo estando o professor cercado de todo um planejamento e de um clima po-
sitivo, durante as aulas podem surgir situaes inesperadas que podem fugir to-
talmente ao plano elaborado. Como por exemplo, as atividades se esgotarem em
um tempo menor do que o estimado, ou simplesmente os alunos no conseguirem
atingir o objetivo esperado. Da surge um fator indispensvel para o professor, a
criatividade. A criatividade do professor um recurso pedaggico que pode ser
utilizado para criar um clima favorvel na sala de aula e estimular a aprendizagem
musical. Guadagnin, Santos, Kaiser e Marques (2007, p. 5) afirmam que algumas
estratgias precisam ser criadas pelo professor, fazendo com o aluno se sinta mo-
tivado e tenha prazer em aprender, mantendo a ateno e a concentrao.
A observao e avaliao do nvel de desempenho dos alunos, juntamente com o
planejamento das aulas, faro com que o professor tenha a percepo do contedo
adequado que dever desenvolver durante as aulas. Ao trabalhar determinado con-
tedo o professor deve ter em mente a capacidade do aluno em atingir o objetivo
do exerccio. Para o aluno extremamente motivante perceber que capaz de exe-
cutar uma tarefa com xito, o que far que tenha motivao necessria para as ta-
refas subseqentes. Caso contrrio, quando o aluno acredita que no capaz de
obter xito na tarefa, passa a se sentir desmotivado.
Mesmo sendo possvel estabelecer uma relao do ensino coletivo de instrumento
com aspectos psicolgicos do processo de ensino e aprendizagem, vale destacar
que a aula coletiva de instrumentos possui uma dinmica bastante prpria e dife-
rente de qualquer outro tipo de aula. Com a aprendizagem musical em grupo
274
possvel reunir em um mesmo espao um grande nmero de alunos podendo-se
trabalhar com diferentes tipos de instrumento ao mesmo tempo. Desta maneira,
manter um nvel de ateno e disciplina favorveis aula requer que os alunos es-
tejam motivados.
Consideraes Finais
Como se pode perceber, vrios so os fatores que interferem na motivao do
aluno durante o processo de aprendizagem. Embora a desmotivao seja um ponto
que ganha destaque em diversos estudos realizados na rea educacional, a partir do
interesse em se conquistar a motivao nos alunos, podemos chegar a determina-
das concluses que contribuem de forma positiva para o desencadeamento da mo-
tivao no processo de aprendizagem.
Um dos grandes atores da motivao no processo de aprendizagem o professor.
A atuao do professor na motivao do aluno comea a partir do momento em
que percebe de que maneira pode faz-lo. Desta forma destaca-se a relevncia de
uma postura crtica e auto-reflexiva do professor em relao s suas atitudes psi-
colgicas direcionadas ao aluno, cabendo aqui uma reflexo: tem o professor o
mesmo potencial de motivar ou desmotivar o aluno? Ser que a desmotivao
tambm pode estar ligada s atitudes negativas dos professores?
Tapia e Fita (2006, p. 128) sugerem algumas medidas organizacionais para ajudar
a motivao e a aprendizagem e dentre elas destaca-se a formao do professor. Os
autores acreditam que os professores devem aliar sua prtica profissional uma
formao especfica na rea psicopedaggica, atravs de uma abordagem terico-
prtica, do aprofundamento dos princpios bsicos e incurses prticas nas dife-
rentes didticas. Embora tais sugestes se refiram s prticas pedaggicas do ensino
regular, no ensino coletivo de instrumentos os professores, que na sua maioria
possuem apenas formao para a prtica instrumental, no devem deixar de lado
as contribuies que a psicopedagogia pode acrescentar a seus trabalhos.
A msica por si s j prazerosa e motivante, e desta forma a escolha do repert-
rio tambm tem grande importncia. Tourinho (1995) afirma que utilizar um re-
pertrio baseado no interesse dos alunos e que lhes traga prazer, traz grandes
benefcios ao desenvolvimento e manuteno da motivao para os alunos do en-
sino coletivo de instrumentos musicais.
Ao longo do texto destacamos tambm o planejamento e o clima positivo das aulas,
a criatividade e a motivao do professor. Espera-se que com as informaes e 275
questionamento levantados neste artigo, esta pesquisa possa contribuir de forma
positiva para o processo de aprendizagem musical realizado de forma coletiva.
notas
1 Michaelis. Dicionrio escolar da lngua portuguesa.
2 Behaviorista advm do termo Behavior (comportamento). Teoria psicolgica enunciada
pelo norte-americano John B. Watson em decorrncia dos estudos experimentais sobre o
comportamento reflexo efetuados por I. Pavlov (Cabral e Nick, p. 41).
3 As quatro classes de motivao seriam: a motivao relacionada com a tarefa ou motivao
intrnseca, a motivao relacionada com o eu e com a auto-estima, a motivao centrada na
valorizao social (motivao de afiliao) e a motivao que aponta para a conquista de re-
compensas externas (Tapia e Fita 2006, p. 78-79).
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Um estudo sobre a re-significao musical

277
Sabrina Laurelee Schulz
sa.laureli@gmail.com
Universidade Federal do Paran PPGMsica
Resumo
A re-significao musical (ZAMPRONHA, 2001 2006) como proposta para o entendi-
mento musical tem como base o processo de semiose, ou seja, um processo onde o
ouvinte constri um possvel discurso musical, a partir da relao entre o que ele est
ouvindo e seus conhecimentos musicais anteriores. Desse modo a re-interpretao de
uma obra musical acontece no momento da performance. Com isso o presente texto
tem como objetivo propor a anlise musical de alguns eventos sonoros do Concerto
para piano e sons eletroacsticos de Zampronha, partindo do seu conceito de re-sig-
nificao. A presente anlise se justifica por apresentar um mtodo analticos, que no
se restringe a uma potica composicional especfica.
Palavras-chave
Re-significao Anlise musical Msica eletroacstica mista.
Introduo
A rea da interpretao musical sempre buscou em mtodos tericos uma funda-
mentao para as escolhas interpretativas feitas dentro de uma obra1. No pano-
rama da msica tradicional, encontramos na rea da teoria musical, inmeros
tratados que sistematizam a anlise de obras tonais, tais como as teorias de Schoen-
berg, Schenker e Bent, bem como vises mais ampla sobre msica atonal e tonal,
esboadas por Cook entre outros. Ento, uma vez aplicada uma determinada teo-
ria de anlise em uma obra, pressupe-se que teremos a explicao total dessa obra,
como podemos ver na citao a seguir, onde Bent nos d uma mostra da impor-
tncia da anlise musical, como sendo:
a parte do estudo da msica que tem como ponto de partida a msica por
si prpria, excetuando seus fatores externos. Mais formalmente, a anlise
pode incluir a interpretao das estruturas na msica, juntamente com a re-
soluo em seus elementos constituintes mais simples, e a investigao da
funo relevante desses elementos (Bent & Drabkin 1987, p. 2).
Essa teorizao da msica, ou seja, a descrio dos elementos que constituem esse
fenmeno acstico, tem seu pice no sculo XX, quando tericos e interpretes
foram em busca da compreenso da msica do passado. Tal fascnio pela explica-
o da msica perdura at hoje nos congressos de msica, onde notamos inme-
278
ros trabalhos que se dedicam rea da anlise musical, sejam tericos ou de cunho
prticos. De maneira igualmente importante encontramos estudos analticos que
corroboram para o entendimento da msica do sculo XX, como por exemplo, a
teoria dos conjuntos tal qual proposta por Forte, onde formula um mtodo muito
utilizado em obras de potica dodecafnica ou serial. Tais teorizaes utilizam
como base para suas anlises, os prprios elementos musicais para a confirmao
de seus pressupostos, a partir da escrita musical.
De um outro lado, discusses sobre a funo da msica na sociedade e at mesmo
a grande diversidade de poticas composicionais da msica contempornea,
pedem uma complementao para seu entendimento, com estudos interdiscipli-
nares advindos de diversos campos das cincias humanas e biolgicas. reas de
conhecimento como a filosofia, a antropologia, a lingstica, a medicina, e a neu-
rocincia, tm andado em conjunto com a msica na tentativa de torn-la cada vez
mais inteligvel, no que tange no s partitura musical, mais tambm ao fen-
meno acstico e suas significaes.
dentro desse segundo contexto que realizamos o presente artigo, tomando em-
prestado pressupostos da semitica Peirciana, como embasamento terico para
descrevermos o Concerto para piano e sons eletroacsticos de Edson Zampronha e
assim apresentarmos uma possvel anlise dessa obra.
O processo re-significao
Segundo Zampronha (2001, 2006) o discurso musical e a dramaticidade de uma
obra podem ser alcanados atravs da re-significao de seus elementos consti-
tuintes. Quando um elemento sonoro ouvido, naturalmente tendemos a iden-
tificar e at mesmo classificar tal elemento em relao s nossas experincias
anteriores, na tentativa de entender tal som, e assim construir um discurso musi-
cal coerente. Tal fenmeno pode ocorrer tanto na relao entre os eventos sono-
ros de uma obra, na relao de distoro que a obra estabelece com certas
convenes de escuta, quanto nas relaes que uma obra estabelece com outras
obras anteriores. Assim, o reconhecimento auditivo e sua re-interpretao de-
pendem do contexto de cada indivduo.
Sua viso de significao e re-significao encontra-se apoiada na semitica pier-
ciana, juntamente com estudos de significao realizados por Martinez (1991,
1996, 1999, 2006). Para tal autor o processo de significao musical ocorre na re-
lao que um signo acstico estabelece com seu interpretante na dependncia do
279
contexto e funo em que o processo de escuta ou fazer musical ocorre. Sendo a
msica um fenmeno principalmente acstico, o interprete decodifica os smbo-
los musicais em signos sonoros para que o ouvinte possa, por sua vez, transform-
los em outros signos e assim interpret-los enquanto uma qualidade de sentimento,
a conscincia de um timbre, ou de um intervalo, ou de um cluster.
Zampronha (2004) nos d uma mostra de como o processo de re-interpretao
acontece, criando uma situao hipottica de uma pessoa que vai a um concerto
assistir a Sagrao da Primavera de Stravinsky e em outro momento assiste um
concerto com obras sinfnicas de linguagem puramente tonal. Na escuta da Sa-
grao da primavera, nosso ouvinte tenta compreender melhor o que escutou
mas provavelmente os referenciais que possui, constitudos a partir de uma m-
sica anterior, principalmente tonal, no so suficientes. No segundo momento,
quando nosso ouvinte vai a um concerto com msicas sinfnicas tonais, por estar
mais familiarizado com tal idioma musical, assiste o concerto sem o forte im-
pacto da Sagrao da Primavera. No entanto, durante a escuta da obra sinfnica,
cada acorde em sforzato realizado pela orquestra como um todo, e que se destaca
ritmicamente, lembra os acordes repetidos do segmento inicial do movimento
Les Augures Printaniers Danses des Adolescentes da obra de Stravinsky. Tais
acordes da obra sinfnica, agora no so somente acordes funcionais dentro de
uma dada tonalidade, ou seja, sem deixar de serem tonais eles tambm podem ser
entendidos como acordes percussivos, valorizando sua dimenso rtmica ou at
mesmo sua complexidade harmnica pode ser entendida como um timbre, tor-
nando possvel uma escuta no funcional deles (p. 76-77).
Fica evidente neste caso, que o contexto musical e as experincias anteriores na
escuta de outras obras em que o nosso ouvinte hipottico se encontra, so de suma
importncia na interpretao a ser refeita. Se tivssemos a mesma situao com
um outro ouvinte que estivesse mais familiarizado com a obra de Stravinsky, ou
com a sonoridade da msica contempornea, ou at mesmo se ele possusse co-
nhecimentos terico/prticos de msica, sua escuta seria diferente, ou seja, a in-
terpretao e conseqentemente a re-interpretao dos signos ouvidos seria
diferente.
A interpretao de signos ou significao um processo dinmico que envolve
trs elementos, a saber: signo, objeto e interpretante. Ancorado por Peirce e sua
teoria geral dos signos, Martinez (2006), nos esclarece que podemos considerar
um signo musical como sendo uma obra completa; algum elemento interno da
280
obra; uma execuo especfica; ou at mesmo um compositor; seu mtodo com-
posicional; um instrumentista ou um instrumento. Sendo assim, todos os ele-
mentos musicais que conseguimos isolar, de forma auditiva ou quando olhamos
para uma partitura, podem ser classificados como signos, os quais sero mais ou
menos complexos dependendo da capacidade de inteligibilidade do ouvinte ou
do nvel de anlise que ser realizado. Como objeto musical participante na sig-
nificao musical, consideramos tanto o som, rudo ou nota, sendo chamados de
objetos acsticos; quanto os sentimentos ou emoes, as relaes com outras obras
e seus contextos histricos, os quais so classificados como objetos no-acsticos.
Se o processo de significao ocorre pela relao tridica de um signo e o objeto
que ele representa para um interpretante que, no caso da msica, um outro signo
desenvolvido na mente do ouvinte, msico, compositor, analista ou crtico
(Martinez 2006, p. 62), podemos dizer, que na situao hipottica descrita an-
teriormente, o ouvinte identificou dentro da obra musical (objeto acstico), blo-
cos de notas tocadas repetidamente com variaes de acentuao no mtrica
(signos musicais), dentro de um universo no tonal (signo musical). Levando em
conta tais dados em conjunto com o conhecimento prvio que tal ouvinte possui
sobre msica, a significao foi estabelecida. J na audio da pea sinfnica, na
qual ilustramos apenas o reconhecimento de acorde em sforzato, a significao do
signo (blocos de notas) que representa este objeto (obra sinfnica tonal) para um
interpretante (nosso ouvinte hipottico), foi refeita a partir do momento em que
o individuo reconheceu semelhanas sgnicas entre as duas obras. Assim, no fluxo
contnuo de reconhecimento, interpretao e re-interpretao de signos, os quais,
representam tais objetos que a significao ocorre em cadeia de semiose contnua,
ou citando Martinez (2006, p. 115), temos:
(. . .) os processos de gerao e de interpretao de signos relativos s lin-
guagens musicais, (. . .) so compreendidos pela idia de semiose -- a cont-
nua transformao de idias, aes e sentimentos -- que caracteriza no
apenas a relao do ser humano com o mundo, mas tambm rege formas de
vida animal e vegetal. Semiose musical, de acordo com os paradigmas mais
avanados da semitica da msica (. . .), abarca os processos perceptivo, cog-
nitivo, psico-motor, criativo, analtico, crtico, educacional, etc., do sentir,
fazer e pensar a msica.
No cabe ao escopo desse trabalho explicar ou ao menos apresentar apontamen-
tos de como um signo pode ser entendido como signo musical nem ao menos
como este representa o seu objeto. Como o foco do nosso estudo centra-se na re- 281
significao de elementos musicais para o estudo da performance, partimos dos
pressupostos acima apresentados de acordo com estudos j realizados por Marti-
nez (1991, 1996, 1999, 2006).
A sua aplicao a uma disciplina especfica como a msica, pressupe a necessi-
dade da construo de uma teoria intermediria, ou seja, uma teoria semitica da
msica, que distinguindo os campos de investigao, seus nveis, os diversos pon-
tos de vista analticos dos problemas especificamente musicais, constitusse um
novo paradigma musicolgico, com capacidade prtica efetiva de compreenso da
significao musical em suas mltiplas facetas. Assim, pode-se passar de maneira
adequada do alto grau de generalidade da teoria geral dos signos de Peirce para o
estudo dos fenmenos musicais em sua especificidade (Martinez 1999, p. 1).
Consideraes sobre a obra

Concertos para piano e sons eletroacsticos de Edson Zampronha
O advento das gravaes em fitas magnticas e os recursos computacionais am-
pliaram as possibilidades de manipulao sonora no sculo XX. Tais conquistas
tecnolgicas possibilitaram uma nova gama de material sonoro que trar grande
interesse aos compositores desse sculo. A gravao do som em qualquer ambiente;
a criao de um novo som gerado exclusivamente no computador; e a manipula-
o e decomposio em seus parciais harmnicos atravs de programas de com-
putador, despertaram o interesse de compositores que buscavam novas formas de
criao musical, como podemos ver em na citao abaixo:
O uso de sons naturais na composio de msica eletroacstica em fita mag-
ntica permite-nos afirmar que este o primeiro gnero musical a colocar
sob controle do compositor uma paleta sonora to vasta quanto a do pr-
prio meio ambiente (Emmerson 2003, p.6).
Surgem ento, em meados do sculo passado, duas vertentes composicionais que
utilizam os meios eletrnicos para a realizao de suas obras: a msica concreta,
idealizada principalmente por Pierre Schaeffer, na Frana; e a msica eletrnica na
Alemanha encabeada por Eimert e Stockhausen. Podemos dizer que, apesar de
apresentarem abordagens antagnicas, tais correntes que mais tarde iro compor
o cenrio da msica eletroacstica vislumbraram, na poca, algumas vantagens na
criao de uma msica elaborada e executada diretamente em suporte eletro-ele-
trnico. Os compositores de ambas vertentes buscavam um possvel aumento da
autonomia compositiva bem como possibilidades de manipulao de sons grava-
282
dos ou sintetizados. Tal autonomia visava no uma negativao da imagem do in-
terprete, mas uma sada s estruturas rtmico-meldicas advindas de tcnicas seriais
de composio que se tornavam impossveis de serem representadas no sistema
tradicional de notao musical. Tambm, o interesse pelos objetos sonoros reti-
rados do mundo, como faziam os compositores da vertente concreta, no eram
facilmente obtidos por instrumentos tradicionais.
No entanto, no o propsito do presente artigo descrever e analisar as diferen-
as tcnicas e poticas da msica concreta e da eletrnica, mas sim salientar a im-
portncia que tais correntes composicionais somaram ao pensamento musical, seja
ele eletroacstico, instrumental ou misto. Como podemos ver na citao abaixo
a fuso do meio eletroacstico com o acstico no demoraria a ser elaborada.
Se a obra concebida para tape solo (. . .) surge, enquanto nova modalidade da
composio, como algo irreversvel dentro do panorama de gneros da nova
msica, nem por isso ela deveria excluir a possibilidade da composio ins-
trumental, e muito menos uma possvel interao entre ambos os universos
sonoros (Menezes 1998, p. 14).
Como ocorreu historicamente, relembramos que no distante das primeiras ex-
perincias da msica para tape solo, os compositores passaram a escrever obras que
unissem a dimenso instrumental eletroacstica e vice-versa. J em 1952 Bruno
Maderna compe a obra Musica su Due Dimensioni, para flauta, pratos e tape, re-
visada em 1958 para a verso com tape e flauta. Tal obra, como o prprio texto
induz, trata das duas diferentes dimenses sonoras, a instrumental e a eletro-acs-
tica, assim categorizada como msica eletroacstica mista. A obra analisada nesse
texto se enquadra dentro da dessa esttica comtempornea, tendo sido composta
originalmente para tape solo, ganhando a verso mista em 2003.
O Concerto para piano e sons eletroacsticos de Edson Zampronha, se inicia com um
evento sonoro realizado pelo tape com a durao de 19.7 segundos, o qual, pode-
mos dizer que constitudo por trs eventos que possuem caractersticas distintas
de acordo com a classificao tipomorfolgica de Schaeffer2. Utilizaremos a no-
menclatura de Schaeffer de forma ampla, apenas para identificar os eventos so-
noros que analisamos no presente artigo. Retomando, o primeiro evento sonoro
da obra, podemos desmembr-lo em trs pequenos objetos sonoros, a saber: som
1 - do tipo X (som complexo do tipo nodal, prximo do rudo branco) com ata-
que sforzando (ataque com rpido crescimento de dinmica), de durao nula;
som 2 - do tipo N (som com altura definida do grupo tnico) com ataque rgido
283
(ataque curto com forte ressonncia associada), de manuteno contnua; som 3
- do tipo N (som tnico) com ataque do tipo nulo (quando todas as variaes de
dinmicas j so entendidas como comportamento do som sem ataque), tambm
de manuteno contnua. Aps o som 1, o piano comea com uma nota em tr-
mulo em dinmica piano no extremo grave, crescendo at a dinmica forte (at o
final dessa pequena frase), seguida por trs notas com o mesmo comportamento
sonoro.
Tal evento sonoro ser ouvido durante toda a obra, variando na constituio in-
terna dos trs pequenos eventos citados a cima, sendo o nosso principal objeto so-
noro a ser analisado de acordo com a teoria de re-significao descrita
anteriormente. Tomando como ponto de partida o primeiro som (som 1), do pri-
meiro evento sonoro da referida obra, podemos notar uma repetio deste, qua-
tro vezes em apenas 46 segundos, aproximadamente. Situado entre trs frases do
piano que duram 17, 16 e 2,8 segundos respectivamente, encontramos a primeira
similaridade formal da obra. Provavelmente nossa escuta tende a associar o som 1,
juntamente com a frase do piano que o sucede, como um evento que estar pre-
sente sempre antecedendo o piano, e assim demarcando frases musical como se
fossem barras de compasso. No entanto, aps essas quatro aparies, em 46.3 se-
gundos, nosso primeiro evento sonoro interrompido por outros eventos reali-
zados pelo tape, quebrando a similaridade frasal antes percebida. Nesse trecho, o
piano realiza um movimento sonoro parecido com o movimento das frases ante-
riores (notas diferentes mas com o mesmo tipo de ataque e durao, com din-
micas parecidas), em conjunto com outros objetos sonoros no tape. A ausncia
do som 1, o qual identificamos como uma fonte importante na formao de uma
possvel estrutura frasal, faz com que o ouvinte re-interprete tal evento sonoro na
tentativa de estabelecer um outro sentido ao discurso musical em questo.
O processo de re-interpretao dos eventos acontece de forma natural e de acordo
com o nosso contexto, como dissemos anteriormente. Em uma escuta atenta, o
processo de semiose presente na tentativa de entender o que estamos ouvindo,
busca em todas as nossas experincias musicais anteriores, sejam elas auditivas, mo-
toras, intelectuais ou emocionais, signos conhecidos para que possamos criar uma
significao consistente para o que estamos ouvindo.
Dessa forma, assim que o som1 no mais introduz as frases do piano, passamos a
re-signific-lo como um motivo musical ou como um elemento musical introdu-
284 trio da obra. Tal som que j se tornou familiar aos nossos ouvidos, reaparece aps
quase dois minutos de msica e desta vez no est acompanhado das frases toca-
das pelo piano como no incio da pea. No entanto, como suas caractersticas tipo-
morfolgicas so idnticas as do primeiro evento sonoro da obra, ou seja, um
evento nodal, seguido de um grupo tnico e concludo por um outro objeto tnico
de durao longa, acreditamos que toda a seo descrita anteriormente se repetir
de forma modificada. Com isso, ocorre o processo de re-significao: pequeno mo-
tivo a ser apresentado por toda a obra, como ponto de ligao e introduo s de-
mais sees da obra.
O que se segue (em 3'05.3") um evento sonoro com caractersticas acsticas se-
melhantes s do primeiro som, porem de maneira invertida. Podemos dizer, que
este evento se classifica como um som do grupo tnico do tipo N, com um ataque
rgido, ou seja, um som que possui um grupo de alturas definidas tocado de ma-
neira em que seu ataque se comporta de maneira curta com forte ressonncia as-
sociada, em conjunto com outros objetos sonoros realizados pelo tape. A este novo
evento sonoro daremos o nome de segundo evento estrutural para facilitar o en-
tendimento do texto, (embora por ordem temporal ele no seja o segundo evento
sonoro a aparecer na obra).
Com a audio do prximo minuto da obra, o ouvinte atento reconhecer uma
grande semelhana entre tal trecho com os segundos iniciais da obra. Isso ser pos-
svel porque o segundo evento estrutural aparece de maneira idntica ao primeiro
evento sonoro analisado, ou seja, o segundo evento estrutural aparece quatro vezes
intercalado por frases realizadas pelo pianista. As frases do piano so realizadas
apenas com a mo direita, na regio aguda com dinmica forte e este novo tema
se compem por uma nota trinada seguida por uma seqncia de notas tocadas o
mais rpido possvel, e que se repetir quatro vezes at que o segundo evento so-
noro se inicie novamente.
Continuando a construo de um discurso musical inteligvel, o ouvinte atento,
re-interpreta tudo o que foi ouvido at o momento e conclui que provavelmente
a obra ser dividida por sees que se iniciam com um evento sonoro de caracte-
rsticas acsticas parecidas com as dos dois primeiro eventos aqui analisados, os
quais sero repetidos quatro vezes seguidos de um trecho transitrio constitudo
por eventos sonoros novos e/ou eventos que j foram ouvidos.
importante ressaltar que tais processos cognitivos de interpretao e re-inter-
pretao dos elementos sonoros acontecem de forma dinmica em tempo real, ou
seja, no momento em que a obra ouvida. 285
Aps as quatro aparies segundo evento estrutural, j que o re-significamos com
a mesma funo do primeiro som analisado, nossa expectativa sugere que ouvire-
mos um trecho sem o segundo evento estrutural para que em algum determinado
ponto da obra, surgisse outro som caracterstico que abriria uma terceira seo e
assim por diante at o fim da obra. Dessa forma poderamos classifica-la como um
rond re-significando toda a forma musical da obra aqui analisada de acordo com
um conhecimento prvio sobre as formas das obras tonais. No entanto, em 4'05"
segundos, ouvimos o segundo evento estrutural sobreposto a ele mesmo. J no
piano temos intercalada com a frase anterior, um novo motivo meldico com as
notas r bemol, d, f sustenido e si, que se repetem por todo o registro do teclado.
Novamente re-interpretamos tais eventos como sendo os referidos sons como pe-
quenos motivos apresentados quatro vezes que antecedem uma nova seo na obra.
De acordo com nossas previses o motivo variado do segundo evento estrutural,
ser seguido por um longo trecho de carter diferente que culminar em um novo
evento sonoro especfico. O trecho que se segue em 4'40.8", dura 4'7" aproxima-
damente e construdo sob um carter plcido e misterioso. O piano apresenta
dinmicas que variam do pp ao P, deixando espao para o tape como se fizesse
apenas um contracanto com ele. Encontramos pela primeira vez, alturas musicais
que formam dois intervalos reconhecveis auditivamente no tape (uma tera maior
descendente e uma tera menor ascendente) formando um novo motivo, o qual,
se repete quatro vezes sem a intromisso do piano, at o presente momento no
sabemos se ele constituir uma nova seo ou proporcionar mais uma re-inter-
pretao de toda a obra.
Retornando aos eventos at ento analisados, podemos dizer que eles no apare-
cem novamente em toda a obra, o que nos leva a mais uma e, no caso desse artigo,
ltima re-interpretao dessa obra. Por no encontrarmos mais indcios dos even-
tos sonoros iniciais, depois da escuta de toda a obra, podemos dizer que o ouvinte
atento, passa a re-significar tais elementos analisados como sendo parte de uma
grande seo inicial da obra que vai desde o seu incio at a ltima apresentao de
tais eventos em 4'40.8".
O conceito de re-significao aplicado ao estudo do discurso musical pode ser um
caminho eficiente, principalmente se considerarmos obras compostas com estti-
cas mais contemporneas, devido falta de um sistema musical que abarque todas,
ou ao menos, grande parte das obras compostas nos sculos XX e XXI. A anlise
aqui descrita apresenta apenas uma possibilidade de interpretao de tal obra, por
286
realizar de forma sucinta tal processo analtico, e no considerar todos os eventos
sonoros musicais envolvidos. Apresentamos uma pequena mostra de como o con-
ceito de re-significao pode ser aplicado anlise musical e conseqentemente
performance musical.
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59.
Gesto musical: ao e significao
Andr Ricardo de Souza
ars@furb.br
287
Universidade Regional de Blumenau
RESUMO
Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa que buscou avaliar a possibili-
dade de se estabelecer uma definio para a expresso gesto musical, e que resul-
tou na dissertao de mestrado Ao e Significao: em busca de uma definio de
gesto musical. Estes dois aspectos fundamentais do gesto movimento (ao) e ex-
presso (significao) foram identificados em uma investigao etimolgica do
termo gesto. A opo por balizar a definio segundo estes dois aspectos do gesto
levou a buscar sua fundamentao em elementos da teoria da msica eletroacstica
e da semiologia. A partir dos conceitos de variao e permanncia segundo Pierre
Schaeffer desenvolvemos uma definio de movimento sonoro no campo percep-
tivo, que foi comparada com o conceito de gesto em autores ligados msica ele-
troacstica, como Denis Smalley e Trevor Wishart. Para tratar do gesto como elemento
de significao, partimos de um estudo semiolgico da gesticulao empreendido por
A. J. Greimas, chegando a um paralelo entre gesto e entonao na linguagem verbal.
Com base nestas idias propusemos definir-se o gesto musical como uma forma per-
cebida em um movimento sonoro cuja unidade responsvel pela articulao e coe-
so das idias musicais, permitindo assim a construo de uma narratividade que pode
prescindir do aspecto semntico; a forma deste gesto musical pode eventualmente
tambm atuar como signo de estados psicolgicos e modalidades por meio de seus
aspectos formais. Complementando a definio temos a noo da gestualidade mu-
sical como uma prxis gestual (no sentido proposto por Greimas), que revela a inten-
cionalidade do agente por meio da percepo de seu projeto de conjunto, imprimindo
direcionalidade ao discurso musical.
Palavras-chave
Teoria Linguagem Expresso
Abstract
This work presents the result of a research that aimed on the evaluation of the possi-
bility of a definition for the expression musical gesture, which ended in the disserta-
tion Ao e Significao: em busca de uma definio de gesto musical (Action and
signification: in search of a definition of musical gesture). These two fundamental qua-
lities of gesture movement (action) and expression (meaning) were pointed out
from a etymological investigation of the word gesture (specifically, gesto, in Por-
tuguese). This definition gathers elements from the theory of electroacoustic music and
semiology. From the concept of variation according to Pierre Schaeffer, we developed
a definition of sound movement, which is compared with the concept of gesture in
texts by electroacoustic composers, like Denis Smalley e Trevor Wishart. We then
288 present gesture as an element of meaning, based mainly on a semiologic investigation
of gestural communication by A. J. Greimas, ending in setting a parallel between ges-
ture and intonation in verbal language. Based on this concepts, we propose to define
musical gesture as a shape (a Gestalt) perceived in a sound movement whose unity is
responsible for the articulation and cohesion of musical ideas, and may, in some cases,
indicate psychological states, as well as discourse modalities, through its aspects of
form, thus allowing the building of a narrativity independent of the semantic context.
Completing the definition we also present the idea of musical gesture as a gestural
praxis that reveals the intentionality of the agent by the perception of a ensemble pro-
ject, giving a sense of direction to musical discourse.
Keywords
Theory Language Expression
Introduo
A relao entre msica e gesto vem ganhando espao nos trabalhos tericos desde
a dcada de 60, especialmente naqueles que empregam uma abordagem semitica
da msica, embora j aparecesse antes em estudos sobre a psicologia da msica,
bem como em textos de abordagem filosfica. At onde pudemos apurar, o pri-
meiro trabalho de larga escala a se basear numa interpretao gestual da msica
o livro Music and meaning: a theoretical introduction to musical aesthetics, de Wil-
son Coker (1972). Partindo de uma matriz semitica peirceana, Coker desen-
volve o tema da significao (meaning) em msica, em seus vrios desdobramentos
(lgica, sintaxe, representao, afetos), considerando a organizao do fenmeno
musical a partir de unidades formais do movimento sonoro, que so os gestos mu-
sicais. Segundo Coker,
Um gesto musical um estmulo complexo para uma resposta do composi-
tor, intrprete e ouvinte, bem como para um desenvolvimento musical ul-
terior: compreende uma unidade formal reconhecvel e consiste em uma
seleo e organizao de propriedades snicas e rtmicas em um movimento
sonoro, que significa outros objetos puramente musicais ou objetos, even-
tos e aes no musicais.1 (op. cit., p.18).
Embora possamos questionar a proposta de reunir o compositor, intrprete e ou-
vinte na mesma instncia da comunicao musical, os problemas maiores desta
definio residem na ausncia de definio dos conceitos auxiliares como pro-
priedades snicas, movimento sonoro e objeto musical (vale ressaltar aqui
que o autor no menciona uma vez sequer o Tratado dos Objetos Musicais de Pierre
Schaeffer). Por outro lado, o trabalho de Coker no encontrou ressonncia nas
289
pesquisas posteriores a respeito do gesto, sendo raramente citado, exceto pelos au-
tores diretamente ligados semitica da msica.
Nas duas ltimas dcadas vrios trabalhos empregaram a noo de gesto dentro do
seu modelo terico para a anlise e interpretao de questes tcnicas, estilsticas
e de significao na msica (Renard 1982; Delalande 1988; Martinez 1991;
Zagonel 1992; Ferraz 1998; Genevois 1999; Risset 1999; Iazzetta
2000; Aldrovandi 2000; Hatten 2002; Marrin 2002). Alm do interesse
dos tericos pelo gesto, na dcada de 90 desenvolveram-se inmeros trabalhos re-
lacionados com a performance e as novas tecnologias, com destaque para o traba-
lho do IRCAM sobre o controle gestual na msica feita com meios eletrnicos
(Wanderley & Battier 2000). Compositores importantes no cenrio da m-
sica de vanguarda tambm escreveram sobre as diferentes dimenses do gesto na
msica, fomentando uma discusso que teve papel importante no desenvolvi-
mento das chamadas poticas ps-seriais (como, por exemplo, Berio 1967 e
Ferneyhough 1987, entre outros). Em seu livro On sonic art, Trevor Wishart
(1996) reputa ao gesto um papel fundamental na organizao desta nova arte s-
nica, a qual engloba a msica feita com instrumentos convencionais, a msica
eletroacstica, as paisagens sonoras, e outras possveis manipulaes do continuum
sonoro. Contudo, apesar da expresso ser empregada em todos estes estudos, em
nenhum deles foi possvel encontrar uma definio do que o gesto musical.
O presente trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa em nvel de mes-
trado, que buscou delimitar o conceito de gesto musical, por meio de uma abor-
dagem multidisciplinar que empregou elementos de teoria da msica
eletroacstica, semiologia e lingstica, chegando, ao final, a propor uma definio
um pouco mais precisa do que aquela de Coker.
Num primeiro momento, foi realizado um levantamento de como a expresso
empregada em diferentes reas do conhecimento musical, verificando a possibili-
dade de se inferir uma definio para ela, a partir de seu uso corrente e suas dife-
rentes acepes (Souza 2004, p. 24 et seq.). De maneira geral, nos trabalhos de
origem francesa a expresso aparece predominantemente ligada a uma concepo
fsica do gesto, abordando em especial o desenvolvimento de novas tecnologias
que permitam a transferncia do gesto humano para a msica feita sobre suporte
digital (as chamadas interfaces gestuais e os hiper-instrumentos), e as conseqn-
cias destes avanos para a composio. J em lngua inglesa pudemos notar em
praticamente todas as ocorrncias encontradas, at mesmo naquelas referentes ao
290
gesto instrumental, a idia implcita de que o gesto musical um dado da com-
posio. Seja como um elemento meldico, rtmico, de contraponto ou at de
forma, como vimos, o gesto sempre apresentado como fazendo parte da com-
posio, resultado de uma deciso do compositor, ou, pelo menos, parte inte-
grante da identidade de uma obra, no caso da transmisso oral.
Constatada a virtual inexistncia de uma definio formal de gesto musical, e
mesmo de um conceito que pudesse ser inferido a partir do emprego da expresso
na literatura especializada, aceitamos o desafio de propor uma definio.
Uma investigao etimolgica

Para estabelecer uma orientao quanto ao sentido geral que deve ser abrangido
por esta definio, partimos da etimologia da palavra gesto. Verificando o seu
timo, encontramos a raiz gero, comum a termos to dspares quanto gerncia,
gestao e digesto, como podemos ver no verbete correspondente no dicio-
nrio Houaiss da lngua portuguesa: gest antepositivo do latim gero andar com,
trazer consigo, trazer em cima do corpo; produzir, criar; encarregar-se volunta-
riamente de; executar, fazer, donde gestus movimento; atitude, (. . .) esgares, ca-
retas, visagens (Houaiss 2001). O significado que est na origem de gesto ,
pois, o de uma ao que controla, sustenta, mantm, ou mesmo produz algo vo-
luntariamente. Aqui percebemos um elemento fundamental do gesto que a
transmisso de uma inteno, que est de alguma forma ligada idia de controle
ou de produo, sentidos presentes na origem da palavra. A inteno de que se
trata aqui , entretanto, uma intencionalidade que se deixa perceber por meio
de tendncias e expectativas contidas ou implcitas no ato fsico.
Outros aspectos interessantes da noo de gesto surgiram quando da investigao
da palavra empregada no grego clssico para gesto: skhma. De acordo com o
dicionrio grego-portugus de Isidro Pereira Jr., skhma significa maneira de ser,
figura, forma; atitude exterior, gesto (Pereira Jr. 1969). A forma aparente ,
portanto, um elemento importante do gesto, no sentido empregado pelos gregos.
Segundo Lohman (1992, p. 39), skhma tambm aparece na teoria musical grega,
com o sentido de figurao meldica. Esta figurao entendida muito mais como
um perfil global do que como um conjunto definido de intervalos, estes ltimos
associados ao lgos, conforme lemos em Toms (2002). E o gesto a que skhma se
refere tambm o gesto do ator no teatro, donde skhematopoeia (= pantomima).
Portanto, na acepo grega de gesto temos como elementos importantes alm
291
do movimento corporal a forma e a representao que, de resto, ainda esto
presentes na moderna palavra esquema.
Sintetizando esta investigao etimolgica, podemos dizer que o conceito de gesto
apresenta duas faces complementares: de um lado um movimento, uma ao in-
tencional; de outro, opera um processo de significao a partir da forma que nele
percebemos. Por este motivo, optamos por basear a fundamentao terica do
gesto musical nestes dois aspectos: movimento e significao. O movimento que
estamos considerando, entretanto, no o movimento de um objeto real, fsico,
mas antes a sensao de movimento presente nas estruturas sonoras. Da mesma
maneira, a significao ser vista como a emergncia de organizaes sintticas a
partir das formas percebidas no movimento sonoro; desta forma, a especificidade
de musical ser garantida para o gesto.
Som e movimento
Do ponto de vista da fsica, o movimento uma relao entre espao e tempo, re-
presentada por uma funo vetorial de varivel real, ou seja, a cada valor da vari-
vel independente (o tempo) corresponde um nico vetor como varivel
dependente (conjunto de coordenadas espaciais que define a posio do mvel a
cada instante). Para delimitarmos de maneira mais precisa o que seja o movimento
do som, necessrio, portanto, definir-se em que espao estas coordenadas so es-
tabelecidas. Diversos autores j propuseram espaos desta natureza, como o es-
pao vetorial musical (music vector space) de Xenakis (1992), e o espao snico
proposto por Wishart (1996). Nestas diferentes descries do espao em que se d
o movimento sonoro, os eixos das coordenadas em geral correspondem aos par-
metros fundamentais da msica: altura, intensidade e durao. Estes mesmos trs
eixos esto presentes nos diagramas de espectro (tambm conhecidos como es-
pectrogramas ou, ainda, sonogramas), que permitem visualizar a distribuio da
energia de uma onda sonora ao longo do eixo das frequncias) e sua evoluo no
tempo. Schaeffer chamou de triedro de referncia o sistema de coordenadas des-
tes diagramas que apresentavam uma imagem do som (Schaeffer 1966, p.
415).
Neste triedro de referncia, Schaeffer distingue trs planos formados pelos eixos
x, y e z (tempo, frequncia e intensidade), tomados dois a dois: o plano meldico
(x, y), em que se visualizam as variaes de frequncias ao longo do tempo, o plano
dinmico (x, z), onde aparece a evoluo da intensidade no tempo, e o plano har-
292
mnico (y, z), em que representada a distribuio das intensidades com respeito
s frequncias do espectro. Sabemos, entretanto, que esta relao entre as grande-
zas fsicas do som e a impresso que temos do mesmo no direta, mas mediada
pelo processo da percepo e cognio auditiva. Por este motivo, Schaeffer fazia
distino entre o triedro de referncia, que representava a realidade fsica mensu-
rvel do som, e o campo perceptivo (champ perceptif), que corresponde orga-
nizao da percepo auditiva segundo os critrios tipo-morfolgicos, ou seja, as
propriedades do objeto sonoro percebido (Schaeffer 1966, p. 501). Enquanto
o triedro de referncia tem eixos ortogonais correspondendo a parmetros fsicos
representados por nmeros reais frequncia, amplitude e tempo , o campo
perceptivo apresenta mltiplas dimenses que resultam da capacidade de se com-
parar dois objetos com base em uma propriedade comum e relacion-los segundo
um critrio (no necessariamente numrico) que corresponde a posies aproxi-
madas dentro de cada dimenso (Schaeffer, 1966, p. 383). Estas dimenses podem
ser agrupadas formando sub-divises do campo perceptivo, a saber: campo das al-
turas, campo das duraes e campo das intensidades (Chion 1983, p. 63). Alm
disso, o conceito de dimenso tambm est fundado sobre outro conceito funda-
mental do Trait des Objets Musicaux, que o conceito de variao e permann-
cia.
Schaeffer encontrou uma frmula paradoxal para sintetizar um princpio geral
que, segundo ele, est presente em todos os nveis do fenmeno musical: Ce qui
varie, cest ce qui est fixe (Schaeffer 1966, p. 375). O enunciado quer dizer que
para que seja percebida uma variao num conjunto de objetos sonoros neces-
srio que haja uma permanncia de caractersticas entre os objetos. Variao e per-
manncia so, portanto, indissociveis, e sua relao dialtica que permite a
emergncia das formas e a percepo dos critrios morfolgicos (Chion 1983, p.
75). O exemplo mais evidente desta relao o caso timbre-altura na msica tra-
dicional: na percepo de uma melodia tocada em um instrumento, o timbre das
notas permanece enquanto sua altura varia; e, por outro lado, para que perceba-
mos qual a qualidade constante na altura mister que ela varie, caso contrrio
poderia ser considerada como parte do timbre. Ou, nas palavras de Michel Chion,
notamos entre vrios objetos a presena de um mesmo caractere (a altura, por
exemplo), [somente] se esta altura varia entre estes diferentes objetos, formando
uma melodia (Chion, loc. cit.).
O caractere2 um conjunto de propriedades do objeto sonoro percebido, ou cri-
trios, conforme a denominao do prprio Schaeffer. Estes critrios se identifi- 293
cam pela posio (site) e pela extenso (calibre) que o objeto sonoro ocupa numa
determinada dimenso do campo perceptivo. A permanncia de um caractere em
um conjunto de objetos sonoros permite que outros critrios apaream como tra-
os pertinentes de uma estrutura; estes traos pertinentes so chamados valores
(Chion 1983, p. 70).
Num outro enunciado, Schaeffer afirma que no interior de uma estrutura musi-
cal, os objetos se distinguem em valores mediante sua semelhana em caracteres
(op. cit., p. 303). Ou, em outras palavras, a constncia dos caracteres ressalta a per-
cepo dos valores diminuindo o interesse nos objetos individuais, e aumentando
a ateno na estrutura como um todo. Novamente vale o exemplo clssico da m-
sica instrumental tradicional: numa melodia (estrutura), o timbre (caractere)
constante das notas (objetos sonoros) evidencia o papel de trao pertinente (valor)
que a altura (critrio) desempenha.
Chegamos, assim, ao ponto de podermos definir o movimento sonoro a partir do
que foi colocado acima. O espao em que percebemos o movimento sonoro tem
como eixos de coordenadas as dimenses do campo perceptivo e no os parme-
tros fsicos da onda sonora. O campo perceptivo est fundamentado no princpio
bsico de permanncia e variao, que pela constncia de um caractere (um con-
junto de critrios) permite que observemos uma variao de critrio dentro de
uma dimenso (ou mais de uma). No caso de uma estrutura contnua, o movi-
mento corresponde prpria variao de um ou mais critrios dentro da estrutura;
no caso de uma estrutura descontnua, a percepo dos valores se manifesta atra-
vs da variao de um critrio e estes podem, quando h uma forma global (Ges-
talt) que acomode os valores discretos num perfil reconhecvel, ser percebidos
como um movimento no conjunto da estrutura (um glissando diatnico numa
harpa, por exemplo). Ocorre aqui algo correlato ao que acontece na cadeia infinita
da relao objeto-estrutura: contnuo e descontnuo se alternam na organizao
das estruturas musicais, complementando-se no processo de reconhecimento dos
objetos. Como o prprio Schaeffer observou, o descontnuo se faz a partir da
continuidade de seus fragmentos (Schaeffer 1966, p. 565). De qualquer ma-
neira, tanto nas estruturas contnuas como nas descontnuas, o movimento so-
noro corresponde variao de um ou mais critrios dentro de uma estrutura
mantida coerente pela permanncia de um caractere.
Gesto e som na teoria da msica eletroacstica

294
Em seu artigo Spectro-morphology and structuring processes, Denis Smalley
(1986) emprega o termo gesto no sentido de uma caracterstica da execuo f-
sica da msica (instrumental ou vocal) que se manifesta na energia da articulao
fsica e vocal e que deixa, portanto, uma marca de atividade humana. Vejamos a sua
concepo de gesto:
O gesto est relacionado com uma ao a partir de uma meta previamente
atingida ou em direo a uma nova meta; est relacionado com a aplicao
de energia e suas conseqncias; sinnimo de interveno, crescimento e
progresso, e est casado com a causalidade [. . .], enfim, qualquer ocorrncia
que parea provocar uma conseqncia, ou conseqncia que parea ter sido
provocada por uma ocorrncia (Smalley 1986, p. 82).
Causalidade parece ser a palavra-chave aqui, entendida como a ligao entre um
evento e suas conseqncias, que pode ser percebida ou inferida atravs do perfil
energtico da estrutura sonora. Podemos identificar uma correspondncia entre
o que Smalley chama de gesto e a noo de variao numa estrutura contnua se-
gundo Schaeffer. Esta hiptese reforada pela complementaridade entre gesto e
textura (em Schaeffer temos variao e textura) formando as estruturas sonoras.
De fato, apesar de no ter se preocupado em empregar o termo gesto com rigor,
o prprio Schaeffer associava um carter gestual s estruturas contnuas (Chion
1983, p. 74).
Encontramos na obra terica de Trevor Wishart (outro autor ligado msica ele-
troacstica) uma concepo um pouco mais definida de gesto, ligada menos
noo de causalidade e mais comunicao e expresso pela msica. Assim como
Smalley, Wishart associa o gesto execuo musical, porm no se limita aos as-
pectos morfolgicos, reconhecendo-lhes as implicaes expressivas e de comuni-
cao. Mesmo na msica tradicional, estruturada por conjuntos discretos de
objetos sonoros possveis, o autor v uma participao do gesto: Embora a pr-
tica musical restrinja as Gestalten meldicas notao das alturas da grade [lattice],
a prtica da execuo [. . .] sugere que o contorno meldico tem algo a ver com a
expresso da energia gestual atravs do movimento de alturas (Wishart 1996,
p.111). Esta constatao leva-o a sugerir que em muitos casos podemos perceber
algo como um ncleo gestual na estrutura das melodias, o que seria reforado
pela tendncia das melodias a se fundirem num nico objeto da percepo, uma
estrutura inevitavelmente destruda pela dissecao e permutao (Wishart
1996, p. 112). Desta forma, para Wishart o pensamento gestual no est ligado so-
295
mente s estruturas contnuas, mas participa tambm da coeso de estruturas dis-
cretas (descontnuas), como as melodias tradicionais. Alm deste aspecto, o autor
tambm reconhece no gesto a faculdade de produzir qualidades afetivas assim
como a entonao e a prpria gesticulao o fazem na linguagem verbal.
Gesto e significao
Algirdas Julien Greimas, em seu artigo Conditions dune smiotique du monde
naturel, aponta para um problema de grande abrangncia, qual seja, a distino
entre os elementos naturais e culturais de um dado sistema semitico; neste texto,
contudo, quase dois teros se dedicam especificamente ao estudo do gesto. Na ver-
dade Greimas analisa o problema utilizando o sistema do gestual como uma es-
pcie de estudo de caso da relao entre cultura e natureza num sistema semitico,
e a partir da tece consideraes de grande profundidade sobre a questo da signi-
ficao em um contexto quase que a-semntico.
Segundo Greimas, a substncia da expresso gestual o movimento do corpo
humano, e este um elemento do mundo natural, o que torna o gesto, a princpio,
um signo natural. A transposio do gesto para o mundo significante exige a me-
diao de figuras estticas e dinmicas que so empregadas para enquadrar
em um nmero limitado de categorias os infinitos objetos (incluindo processos)
do mundo natural. Este conjunto catalogado de figuras constitui o corpus a par-
tir do qual um cdigo semitico de expresso visual pode ser construdo (Grei-
mas 1968, p. 8). Podemos perceber aqui uma ligao com a psicologia da forma,
segundo a qual um nmero finito de configuraes ou formas bsicas (Gestalten)
empregado na categorizao dos infinitos objetos do mundo sensvel. Estas con-
figuraes no so, portanto, entidades autnomas, mas sim atuam na mediao
entre o significante e o significado gestual. Em contrapartida, as categorias cons-
titutivas da forma da expresso do mundo natural (em que estaria includa a ges-
ticulao) acabam sendo as mesmas que constituem a forma do contedo das
lnguas naturais, donde resulta que o mundo sensvel est imediatamente pre-
sente na forma lingustica e participa de sua constituio (ibidem, p. 9). Esta cons-
tatao de importncia capital para a compreenso da natureza gestual da
linguagem.
A gesticulao entendida pelo autor como uma empresa global do corpo hu-
mano na qual os gestos particulares dos agentes corporais so coordenados ou su-
bordinados a um projeto de conjunto se desenvolvendo [en droulant] em
simultaneidade (ibidem, p. 12). Note-se que no se faz meno a uma comuni-
296
cao de um significado, mas aparece, implicitamente, a idia de inteno (na ex-
presso projeto de conjunto). Para Greimas, a presena do sentido depende da
percepo de uma direo (ou direcionalidade) na seqncia de movimentos da-
quele que realiza a gesticulao. A partir do momento em que exista um observa-
dor que interprete e desenvolva uma expectativa do que o outro faz ou parece
querer fazer a partir de seus enunciados gestuais, forma-se assim um par emis-
sor-receptor e com ele as bases para que a gesticulao possa se tornar um cdigo.
No entanto, Greimas aponta uma dificuldade insupervel, que reside no fato de
que nos enunciados gestuais o homem , ao mesmo tempo, sujeito do enunciado
(aquele de quem se diz) e sujeito da enunciao (aquele que diz), o que impede o
cdigo gestual de atuar como metalinguagem, devido confuso entre os nveis
lingisticos. Esta constatao leva o autor a concluir que o que chamamos de lin-
guagem gestual stricto sensu s pode existir em um estado precrio. Se, de um lado,
o cdigo da comunicao gestual no permite a construo de enunciados e, de
outro, a prxis gestual s pode manifestar o sujeito como sujeito da ao, ento,
para que um dado cdigo gestual constitua realmente uma linguagem, necess-
rio que haja a combinao de elementos constitutivos obtidos por procedimentos
de descrio imitativa (situao evidente no caso da linguagem dos surdos-mudos)
(op. cit., p. 17).
Como soluo para este impasse, Greimas aponta a proposta da semioticista Julia
Kristeva de que se estabelea uma equivalncia entre os atos de comunicao e os
de produtividade. De fato, a comunicao um comportamento humano que visa
a transformar o mundo, assim como o trabalho; incluindo-se ambos na categoria
mais geral da produtividade, podemos estudar num mesmo quadro as prticas ci-
nsicas (trabalho) e o discurso gestual (comunicao). Vista como produtividade,
a gestualidade se organiza atravs de algoritmos e estratgias, que permitem seg-
mentar o continuum gestual e de onde emerge a noo de intencionalidade, que d
o carter significativo ao sintagma gestual. Nesse contexto, Greimas define ento
a prxis gestual como sendo a utilizao, pelo homem, de seu prprio corpo vi-
sando produo de movimentos organizados em programas que tm um pro-
jeto, um sentido comum (Greimas 1968, p. 18).
Todas estas consideraes levam o autor a concluir que as categorias e unidades
gestuais no podem constituir um sistema de significao comparvel aos siste-
mas lingisticos. Podem certamente servir de base para a construo de cdigos ar-
tificiais, mas estes sero sempre meras transposies da comunicao lingustica,
297
utilizadas como cdigos de comunicao prtica. Mesmo assim, Greimas abre um
novo horizonte para a compreenso da comunicao gestual ao apontar que
ao constiturem cdigos de comunicao de contedos mticos, as formas
gestuais se distanciam da comunicao lingustica e readquirem uma nova
consistncia, graas apario do princpio de organizao funcional e nar-
rativa que rege todos os discursos, sejam eles da ordem do fazer ou do dizer
(op. cit., p. 29).
Consideramos esta concluso como sendo a mais importante contribuio do es-
tudo semiolgico do gesto realizado por Greimas para a teoria do gesto musical,
nem tanto para a definio em si de gesto musical, mas mais como conseqncia
para as questes a respeito da comunicao e significao em msica.
Assumindo-se ento a natureza gestual da msica, podemos estimar, de um lado,
a impossibilidade de se falar em uma linguagem musical stricto sensu, mas de outro
a possibilidade do esclarecimento do princpio de organizao funcional e narra-
tivo que controla o discurso musical, a partir da compreenso da msica como co-
municao mtica. Neste contexto a msica se nos mostra muito mais um fazer do
que um dizer.
Gesto e linguagem
Nas pesquisas a respeito das origens da linguagem, a hiptese de uma proto-lin-
guagem gestual freqentemente colocada. Esta proto-linguagem teria aos pou-
cos incorporado emisses vocais e se organizado em sintagmas, para os quais a
estruturao em morfemas e fonemas mais eficiente, e aos poucos a gesticulao
foi passando a uma condio perifrica no fenmeno lingustico. Dentro do qua-
dro geral das disciplinas que se renem no campo conhecido como semiologia
geral, a gesticulao pode ser estudada tanto pela paralingustica (estudo dos tra-
os supra-segmentais da linguagem), como pela cinsica (estudo dos gestos e mo-
vimentos corporais de valor significante convencional) (Eco 1987, p. 393, et seq.).
Embora no haja um consenso se a cinsica uma subdiviso da paralingustica ou
uma disciplina independente, podemos afirmar que a gesticulao que acompanha
a fala constitui uma interseco entre as reas de atuao de ambas, uma vez que
o gesto tambm atua como trao supra-segmental que participa da comunicao
lingustica, conferindo conotaes aos enunciados. Por outro lado, podemos nos
reportar a esta correspondncia entre a gesticulao que acompanha, ou melhor,
que integra o fenmeno da fala, e a entonao, passando ento a considerar esta
298
como uma espcie de gestualidade musical que atua dentro do quadro mais
abrangente da prosdia.
A entonao se manifesta por meio da variao dos parmetros sonoros (altura,
intensidade e durao) na realizao acstica da fala. A entonao muitas vezes
descrita metaforicamente como a melodia da fala, embora na verdade os pro-
cessos de percepo da melodia e da fala so, na prtica, mutuamente exclusivos,
como podemos notar ao constatar que, para observar o perfil meldico de um
enunciado, precisamos abstrair momentaneamente o seu significado lingustico.
Alm disso, o que usualmente se chama de melodia da fala inclui tambm as va-
riaes regionais e dialetais (sotaques) da realizao da entonao, o que torna a
tarefa de anlise ainda mais complexa. Na verdade, a entonao constituda pela
variao de altura, intensidade e durao ao longo da enunciao, incluindo-se a
seus repousos relativos, pausas e hierarquia entre os acentos. Evocando os concei-
tos apresentados anteriormente (a relao entre gesto musical e variao de par-
metros sonoros), no difcil afirmar que a entonao uma espcie de
equivalente da gesticulao que ocorre num campo perceptivo associado emis-
so da fala. Certamente, se pensarmos na definio de Greimas para a gesticulao
(uma empresa global do corpo humano que coordena e subordina aes simult-
neas a um projeto de conjunto), no h por que no pensar na fala e na gesticula-
o como componentes de uma mesma gestualidade global, intrnseca
faculdade lingustica, compartilhando, portanto, um mesmo programa e uma
mesma intencionalidade que so revelados atravs de sua morfologia.
Podemos dividir o papel da entonao na fala em trs funes fundamentais: a) de-
marcar as unidades sintticas, b) indicar estados psicolgicos e afetivos, e c) de-
terminar o contexto (conotao) por meio das modalidades dos enunciados,
influindo fortemente no significado do enunciado. A entonao coopera na deli-
mitao das unidades sintticas pela prpria percepo de uma unidade signifi-
cante atravs de uma forma (Gestalt) no perfil meldico e dinmico; a indicao
de estados psicolgicos pode ocorrer pela semelhana do movimento implcito na
entonao com movimentos do corpo que so reaes somticas destes estados
(cf. Lidov 1987); e, por fim, a determinao do contexto se d pela associao de
certos perfis a determinadas modalidades (declarao, interrogao, dvida, etc.),
que convencionada dentro de um grupo de falantes, bem como por meio da n-
fase em um ou outro termo do enunciado, estabelecendo assim relaes com ou-
tros enunciados possveis no mesmo contexto.
299
Esta idia da associao entre gesto musical e entonao est relacionada e de
certa forma lhe tributria com o conceito de Intonation proposto por Boris
Assafjew (1884-1949). Assafjew considerava que a linguagem verbal e a msica
tm as mesmas origens, tendo se diferenciado e se desenvolvido de maneira aut-
noma posteriormente na histria da humanidade, com a especializao por parte
da msica no que ele chama de cincia dos intervalos (Menezes 1993). Neste
processo, a entonao, que na fala se subordina estrutura geral do discurso ver-
bal, na msica passa a ter uma situao independente. Desta forma a entonao
(Intonation em alemo) seria um fenmeno ao mesmo tempo lingistico e musi-
cal, relacionado ao estar-no-som (im-Ton-sein) que caracteriza a realizao acs-
tica tanto da linguagem verbal como da msica, cada uma, porm, com suas
especificidades (Menezes 1998).
Concluses
Com base na idia de gesto musical como movimento sonoro que revela uma in-
tencionalidade, associada investigao semiolgica do gesto e de sua relao com
a representao e com a linguagem, pudemos finalmente propor uma definio
de gesto musical.
O gesto musical pode ser definido como uma forma apreendida em um movi-
mento que ocorre em uma ou mais dimenses do campo perceptivo, percebido
pela relao entre variao e permanncia dos caracteres do objeto sonoro, cuja
unidade sua capacidade de ser percebida como uma totalidade, sua Gestalt
responsvel pela articulao e coeso das idias musicais. Sendo signo, esta forma
tambm pode representar outras estruturas temporais, assim como estados psi-
colgicos a estas associados; e por meio de uma conveno pode atuar como sm-
bolo e assim ampliar suas possibilidades de representao. Alm destas
representaes, o gesto musical tem atuao fundamental na delimitao das uni-
dades sintagmticas e na determinao das modalidades do discurso, influindo na
hierarquizao entre os termos do enunciado, tudo isso por meio de seus aspectos
formais.
Uma outra possvel definio, mais completa, que este trabalho poderia apresen-
tar seria: um movimento no campo perceptivo, percebido atravs da variao de
um ou mais parmetros musicais e da permanncia de outros, que apresenta uma
forma reconhecvel, a qual, no processo de significao musical, cumpre a dupla
funo de dar forma s unidades sintticas do discurso (e assim dar sentido s es-
300
truturas musicais, evidenciando sua direcionalidade potencial) e de atuar como
signo nos possveis processos de representao que ocorrem na msica, incluindo
a expresso de estados psicolgicos e modalidades. Conquanto ainda no pode-
mos consider-la definitiva, acreditamos que esta definio de gesto musical j de-
limita razoavelmente o conceito.
Alm da definio de gesto musical, temos como outro resultado importante desta
pesquisa a percepo da gestualidade musical como uma prxis gestual, de acordo
com Greimas, revelando-se neste contexto um fazer mtico, cuja sintaxe pro-
cede dos algoritmos e estratgias que compem seu programa e que revelam a in-
tencionalidade do agente por meio da percepo de seu projeto de conjunto, que
imprime direcionalidade ao discurso musical.
Depois da concluso desta etapa da pesquisa, que culminou com a defesa da dis-
sertao em 2004, novos trabalhos foram desenvolvidos sobre o assunto, princi-
palmente na rea da tecnologia das interfaces gestuais aplicada anlise da
interpretao musical e composio e performance eletroacstica (Salgado
2008; University of Oslo, 2009). At mesmo um verbete na popular Wikipedia foi
criado (Wikipedia, 2009).
Por fim, cabe aqui apontar uma perspectiva de pesquisa despertada pelas discus-
ses levantadas, que seria o estudo da entonao na fala interpretada como estru-
tura musical segundo o modelo terico de Pierre Schaeffer, modelo, alis, que j
apresenta elementos da lingustica; este estudo pode partir de uma conciliao
entre um modelo terico da fonologia prosdica para o fenmeno da entonao
e suas possveis correlaes com as estruturas e objetos musicais, e posteriormente
evoluir para anlise da fala em gravaes digitalizadas, valendo-se do know-how da
msica eletroacstica na investigao das estruturas sonoras.
1 A musical gesture is a complex stimulus to the response of composer, performer, and lis-
tener as well as to further musical development: it comprises a recognizable formal unit and
consists of a selection and organization of sonic and rhythmic properties of sonorous mo-
tion, which signifies other purely musical objects or non-musical objects, events and actions.
2 No original caractre, com o sentido de marca caracterstica, como os tipos de impresso.
Por este motivo, optamos por manter em portugus caractere. Estamos evitando a forma
carter devido a sua forte conotao de expresso no contexto da teoria e esttica musicais.
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A forma da msica de cinema
Orlando Marcos Martins Mancini
mancini3@terra.com.br
303
UNICAMP
Introduo
Nos estudos sobre a msica de cinema, o clamor pela necessidade de trabalhos
acadmicos mais consistentes em sua abordagem, gerado nos ttulos seminais: arte
negligenciada (Prendergast 1977) e melodia inaudvel (Gorbman 1987),
transformou-os numa espcie de eptetos que teimam em perpetuar-se nas pr-
prias teorias que engendram a viso do cinema, ou seja, teorias apoiadas no res-
peito cronolgico e crtico da viso das imagens em movimento1 do objeto flmico.
Hoje, quando a msica berra dos alto-falantes da sala de cinema com a hiper-
claridade do som digital, muito difcil pens-la como 'inaudvel' muito
difcil para qualquer pessoa ignorar sua presena, muito menos, negligen-
ci-la. Por isso, a msica de cinema est atingindo um status de moda e de
significncia tanto nos estudos de cinema quanto nos da musicologia2.
Prendergast lembra que uma das crticas com maior carga entre as muitas ende-
readas msica de filmes a que aponta a carncia de uma forma coesiva.
Ingnuas, no melhor dos casos, tais crticas conotam uma total falta de en-
tendimento no que concerne funo da msica e sua ntima relao com
outros elementos do filme3.
Justamente porque o discurso musical se d inserido no material flmico ima-
gens em movimento em conjunto com a trilha sonora praticamente impos-
svel focar perceptivamente somente os elementos musicais. Nesse sentido, a
msica de cinema est arraigada em procedimentos de concepo e percepo que,
devido s amplas possibilidades tanto tcnicas quanto dramtico-narrativas do
prprio filme como objeto audiovisual, sem dvida, dificultam qualquer tentativa
de compreenso e generalizao formal exclusivamente musical.
Mesmo assim, numa rara tentativa de generalizao, Prendergast (1977:227-245)
aponta trs tipos de procedimentos ou recursos formais que o compositor de m-
sica para filmes tem a disposio para conceber sua trilha musical e que possibili-
tam que a msica utilizada atinja algum tipo de unidade formal: leitmotiv score,
monothematic film score e developmental score.
304
O terceiro caso - developmental score - abordado como um tipo de procedimento
onde a msica se articula em diversos episdios dramticos e narrativos da hist-
ria atravs de uma meticulosa escolha dos momentos, implicaes e disposio das
inseres musicais nos acontecimentos do filme como um todo unificado. Esse
incio de abordagem no difere muito do que pode ser encontrado em qualquer
outro tipo de procedimento relacionado presena da musica no objeto audiovi-
sual, inclusive nos dois primeiros procedimentos apontados pelo prprio Pren-
dergast. O que notavelmente diferencia esse terceiro tipo que o material musical
escolhido para as inseres , normalmente, derivado e desenvolvido a partir da
msica dos crditos iniciais do filme. Prendergast refere esse procedimento como
um mtodo composicional de unificao onde a msica dos crditos iniciais fun-
ciona de forma anloga ao mesmo pensamento que engendra a Exposio na forma
sonata, ou seja, apresentao do material temtico e algumas inflexes iniciais que
sero utilizadas durante o desenvolvimento de toda a trilha sonora musical. Evi-
dentemente, a analogia no contempla todas as articulaes formais e as mesmas
funes musicais como numa forma sonata ou outra forma eminentemente mu-
sical, isso nem seria possvel, pois, no existe nenhum tipo formal preconcebido ou
esperado numa trilha musical flmica. A analogia possvel a partir da construo
articulada, episdica e dramtica dos elementos audiovisuais do prprio filme.
Nessa perspectiva, tanto o filme como um todo quanto sua trilha sonora musical
pode ser preconizada como uma unidade onde diferentes zonas e espaos de ao
so cuidadosamente situados como se formasse vrios arcos temporais auxiliares
interconectados a um arco principal que representa a linha dramtico-narrativa de
todo o filme4. Em cada arco, idias e elementos importantes so gradativamente
apresentados e/ou enfatizados. A msica de cada um deles, quando presente, re-
pete, imita, varia, desenvolve, entre outras possibilidades, os materiais temticos
apresentados nos crditos iniciais do filme, associando e sublinhando as vrias
situaes, personagens ou idias flmicas para, finalmente, retornar com o mate-
rial temtico no fechamento do filme, como se fosse a prpria Re-exposio de
uma forma sonata.
Portanto, o resultado sugerido pelo procedimento, e utilizado em nossa pesquisa,
uma trilha sonora musical interconectada que, gradualmente, com constantes re-
misses e reformulaes do material temtico inicial, se apresenta como um pen-
samento amalgamado em articulaes, revelando, com seu possvel retorno no
final do filme, sua completude coesiva.
305
Objetivos
Esse texto parte de uma pesquisa de doutorado cujo objetivo principal o es-
tudo do pensamento musical no cinema exemplificado pelo compositor italiano
Ennio Morricone. No presente texto o objetivo imediato relatar a aplicao do
Developmental Score, terceiro tipo de possibilidade apontada por Prendergast
como um dos procedimentos composicionais de msica para filmes que engen-
dra, segundo o autor, algum tipo de coeso formal.
Mtodo
No estudo completo foram decupados e analisados 10 filmes com trilha sonora
musical composta por Ennio Morricone. No presente texto, remetemo-nos, como
exemplo, aos trs primeiros filmes (A Fistful of Dollars [Por Uns Dlares a Mais
1964]; For a Few Dollars More [Por Uns Dlares a Mais 1965]; The Good, the
Bad and the Ugly [Trs Homens em Conflito 1966]) agrupados e conhecidos
como a primeira trilogia de westerns dirigida por Sergio Leone, que se tornou um
grande marco tanto na histria do cinema quanto da trilhas sonoras musicais.
Resultados Parciais
Obviamente, a exposio necessria demonstrao da unidade musical e flmica
obtidas pelo procedimento do Developmental score exige forosamente uma am-
plitude e o conseqente espao muito maior do que o permitido nesse breve relato.
Limitaremo-nos, portanto, a apresentar referncias importantes que corrobora-
ram com nossos resultados parciais.
Da anlise da msica escrita para essa primeira trilogia emergem algumas caracte-
rsticas que se tornaram uma espcie de marca de Ennio Morricone nos filmes se-
guintes, sobretudo nos de Leone. Morricone organizou a trilha sonora musical
nos filmes a partir da msica dos crditos iniciais. Os temas principais dos trs
filmes so apresentados a seguir:
Tema principal do primeiro filme A Fistful of Dollars (1965)
306
Tema principal do segundo filme For a Few Dollars More (1965)
Tema principal do terceiro filme The Good, the Bad and the Ugly (1966)
Figura 1 Os trs temas principais dos crditos iniciais

Como um primeiro fator coesivo pode-se notar a polarizao das notas R e L que
nos trs temas exploram uma dubiedade intrinsecamente modal (R e L drico
ou elio) versus tonal (escala menor meldica e/ou harmnica de R). O acom-
panhamento e a execuo dos temas nos crditos iniciais remetem a certo expe-
307
rimentalismo do ponto de vista do timbre, pois so utilizados instrumentos
como campanas, chicote, bigorna, assovio humano, ocarina, harpa judaica (mar-
ranzano ou scacciapensieri), violo, guitarra eltrica, vozes humanas sem texto, tiros,
som do galope de cavalos, orquestra sinfnica e rgo de tubos. Essa forma de pen-
sar a orquestrao das obras busca remeter a uma caracterizao diferenciada do
gnero western como pretendida por Sergio Leone, ou seja, procurando estabele-
cer um modo irnico, caricatural e exagerado sobre as prprias linhas do gnero.
Morricone recorreu fuso de elementos tnicos, antigos, tradicionais e moder-
nos na construo das diversas sonoridades das inseres, proporcionando m-
sica um lugar privilegiado na construo da narrativa desses filmes.
Nessa perspectiva, a msica se desenvolveu em trs nveis estilsticos diferentes, e
se o descrito pode ser considerado o mais primitivo, existe um segundo relacio-
nado ao modo do pop ou rock, mediante a utilizao da guitarra eltrica como so-
lista, e um terceiro que caminha em direo mais clssica, utilizando a orquestra
de cordas, o coro - somente em funo vocalizante - e o rgo de tubos (no se-
gundo filme). Estes trs nveis podem interpenetrar-se aparecendo isoladamente,
em sucesso ou tambm conjuntamente.
Miceli5 formula uma hiptese que seria essa caracterizao e diferenciao estils-
tica o principal fator que contribuiu ao sucesso tributado ao compositor por p-
blicos to disparatados, seja em relao ao gosto musical ou faixa etria
(Morricone est com 80 anos [nasceu em 10/11/1928] e sempre obteve muito
sucesso em relao ao pblico).
Ele tambm chama a ateno concepo modular das composies: procedi-
mento tcnico, utilizado com certa constncia por Morricone, denominado por
ele de micro-clulas que consiste na construo do todo da composio a partir
de motivos ou clulas que podem ser trocadas, omitidas ou transformadas em
novas possibilidades de inseres musicais. As novas possibilidades so denomi-
nadas por ele de mdulos que, por sua vez, tambm podem ser reagrupados
como as micro-clulas. Nota-se, nesse sentido, que cada um dos elementos me-
ldicos constituintes dos trs temas principais possui essas qualidades.
Morricone comenta que esse mtodo de composio permite que cada insero
seja fcil e imediatamente reconhecvel mesmo quando em seqncias muito bre-
ves em que no so apresentadas completas, mas, mediante a poucos fragmentos.
Trata-se de um fator que permite a valorizao em grau mximo do elemento mu-
sical e, conseqentemente, tambm do filme6. Tudo isso representa certa adaptabi-
308
lidade da prpria msica, pois, pelo fato de ser construda de modo fragmentrio
permite adaptar-se aos episdios flmicos, tambm muito breves, sem perder a
prpria identidade.
Existem tambm alguns elementos mnimos e, normalmente, secundrios, de na-
tureza meldico-rtmica, apresentados na msica dos crditos iniciais como c-
lulas de acompanhamento da melodia principal, quase a contrapontear com ela.
No decorrer do filme, com freqncia, esses elementos so transformados em leit-
motiv no confronto com as personagens principais, e em sincronia com certas
aes deles.
Todas as outras inseres do filmes so derivadas desses elementos ou caracters-
ticas atravs de procedimentos tcnicos similares que, em primeira instncia,
podem ser identificados como padres de repetio, imitao e variao distri-
buindo, concatenando e desenvolvendo o material temtico presente na msica
inicial de cada filme.
Nos trs filmes a msica final a mesma dos crditos iniciais, o que refora uma
possvel analogia com a Re-exposio e os procedimentos relacionados forma
sonata, apontados por Roy Prendergast.
Indo alm, o pensamento derivado do Developmental score tambm foi eviden-
ciado nos trs filmes como um todo, conferindo inclusive uma unidade temtico-
musical aos filmes enquanto trilogia, ou seja, pertencente a um mesmo tipo de
pensamento e procedimento musical amalgamador e coesivo.
Em suma, o Developmental score, procedimento apontado por Prendergast, reve-
lou-se parcialmente verdadeiro, com algumas restries tanto do ponto de vista
musical quanto do objeto flmico como um todo. No entanto, a utilizao do pro-
cedimento mostrou-se como um mtodo analtico extremamente significativo na
problemtica relacionada s crticas sobre a ausncia de uma forma coesiva na m-
sica de cinema. A anlise das trilhas musicais norteadas pelo procedimento esta-
beleceu-se como um critrio importante na compreenso da coeso
temtico-musical, revelando caractersticas balizadoras no que tange a concepo,
criao, acepo e recepo da obra musical inserida na obra flmica audiovisual.
notas
1 Alguns dos principais ttulos, subttulos e captulos de livros mobilizaram os principais
problemas da rea criando referncias iniciais, como por exemplo: melodias inaudveis
Unheard Melodies (Gorbman 1987); arte negligenciada A Neglected Art ( Pren-
dergast 1992). A ausncia do componente sonoro-musical em anlises flmicas Did 309
They Mention the Music? (Smith 1998:1). Outros ainda, parafraseando o prprio Kurt
London (1936), iniciam o texto com algo assim: a grande maioria das pessoas que fre-
qentam as salas de cinema, sejam assduas ou no, do pouca ou nenhuma ateno m-
sica (Brown 1994:1).
2 Neumeyer, D et al. Introduo: Music and Cinema. New York: Wesleyan Publishing
House, 2000.
3 Prendergast, R. Film Music: a neglected art. New York: (University of New York) W.
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4 Ver Esslin, M. Uma Anatomia do Drama. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1986, pp. 47-
59.
5 Miceli, S. Morricone, La musica, Il cinema. Milo: Ricordi, 1994, p.115; e Morri-
cone, E. & Miceli, S. Comporre per il cinema. Teoria e prassi della musica nel film. Veneza:
Marsilio, 2001, p. 167.
6 Morricone, E. apud Frosali, Manoela. Cera uma volta in America: La musica nel film
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renze, 2003-04
A msica e o jogo potico audiovisual
Ney Carrasco
310
Departamento de Msica/IA UNICAMP
Palavras-chave
Trilha musical Jogo Potica audiovisual
Introduo
Este trabalho prope uma abordagem da msica e sua relao com as outras lin-
guagens que formam os sistemas audiovisuais, com finalidade esttica, sob a ptica
da noo de jogo apresentada por Johan Huizinga em seu clssico trabalho inti-
tulado Homo Ludens. Huizinga v no jogo uma princpio arquetpico da psique
humana, que marca as mais diversas atividades do homem, mesmo aquelas tidas,
aparentemente, como totalmente distantes dele, como o so a guerra, o direito e
at mesmo o complexo mercado financeiro contemporneo. No escapa de sua
anlise a poesia, a arte e a msica, cujo componente ldico se manifesta em diver-
sos aspectos, desde sua concepo, criao e execuo por parte do artista, at a
sua recepo pelo pblico. O caminho apontado por Huizinga nos instiga a bus-
car os elementos ldicos presentes na articulao potica de sistemas complexos,
como o o audiovisual, em que mltiplas linguagens se inter-relacionam e se in-
terferem mutuamente, bem como no processo de recepo por parte do especta-
dor, quando esse complexo de linguagens processado e pode ser compreendido
como uma pea artstica unitria.
Trata-se, portanto, de um trabalho conceitual, e no de uma pesquisa de carter
experimental. O autor parte do princpio que a fundamentao terica de Hui-
zinga abre a possibilidade de uma vasta explorao terica no campo das artes e das
teorias relativas aos processos cognitivos das artes, seja no que diz respeito aos seus
processos criativos, seja no que se refere recepo e interao do espectador com
a obra.
Huizinga dedica trs captulos de seu trabalho ao estudo das caractersticas ldi-
cas de formas artsticas. Sua anlise minuciosa, mas ele no chega a levantar a
discusso dos processos de articulao dessas formas em suas especificidades, pois
isso fugiria ao objetivos de seu trabalho.
A aplicao de seus fundamentos s convenes de articulao de cada uma das
formas de expresso artstica fica, portanto, espera de novas investigaes. Mui-
tos so os trabalhos que podem derivar de seus princpios. A aplicao desses prin-
cpios ao processo articulatrio de formas audiovisuais, com especial nfase no
311
papel da msica nesse processo, aqui proposta, apenas uma das possibilidades de
estudo da arte a partir dos princpios de Huizinga.
Objetivos
a) Gerais
Aplicar as definies e conceitos sobre o jogo estabelecidos por Johan Huizinga
produo artstica audiovisual, tendo como nfase o papel da msica (trilha mu-
sical) nesse complexo.
Avaliar o quanto esse referencial terico pode ser til para a melhor compreenso
do processo cognitivo das formas audiovisuais e de sua trilha musical.
b) Especficos
Contribuir para uma melhor compreenso da msica como fator de articulao
potica em gneros artsticos audiovisuais.
Propor um caminho distinto para o estudo da trilha musical, que hoje se limita a
um conjunto de referncias tericas muito restrito.
Mtodo
O termo mtodo aqui se refere muito mais a um conjunto de etapas do estudo do
que a uma metodologia especfica. O referencial terico principal do trabalho,
como j foi dito, o estudo sobre o jogo de Johan Huizinga. Esse referencial prin-
cipal ser complementado pelos estudos tericos mais reconhecidos na rea de tri-
lha musical, mais especificamente, os trabalhos de Claudia Gorbman e Michel
Chion, que so os mais utilizados hoje pelos estudiosos do assunto, bem como os
trabalhos de pesquisadores brasileiros dedicados ao assunto.
Tomado o trabalho de Huizinga como referncia terica, o trabalho se desenvolve
nas seguintes etapas:
Pequena exposio sobre o jogo e o ldico, segundo Huizinga.
Sntese das caractersticas do jogo propostas por Huizinga.
Identificao dessas caractersticas em manifestaes artsticas enquanto gene-
ralidades. O ldico na poesia, na arte e na msica.
Identificao dessas caractersticas no processo articulatrio das formas audio-
visuais.
Averiguao da aplicabilidade dos conceitos de Huizinga obra de arte audio-
visual.
312
Discusso dos princpios ldicos na articulao potica da msica no contexto
audiovisual. A construo do sentido e do efeito potico.
Estabelecimento dos princpios que regem a articulao do jogo audiovisual.
Identificao das caractersticas da trilha musical como elemento articulatrio,
ou como pea do jogo audiovisual.
Identificao desses princpios ldicos no processo de criao (autor) e recep-
o (espectador) de obras audiovisuais.
Avaliao qualitativa da presena dos princpios ldicos no processo cognitivo
das obras audiovisuais.
Aplicao dos princpios tericos obtidos no estudo terico a casos especficos.
Anlises da trilha musical de obras audiovisuais sob o ponto de vista dos prin-
cpios ldicos.
Resultados Parciais
Os trabalhos sobre trilha musical tm como referencial terico, no presente mo-
mento, uma gama muito restrita de trabalhos. quase inevitvel para o pesquisa-
dor adotar os conceitos e a terminologia desenvolvidos por esses tericos. Sem
dvida, tais trabalhos disponibilizam ferramentas para a anlise e compreenso
do assunto, mas em muitos casos limitam a abrangncia da pesquisa. urgente
que se proponha novos caminhos tericos.
O estudo de peas audiovisuais em geral e de suas trilhas musicais em particular sob
o ponto de vista dos princpios propostos por Huizinga tem demonstrado que
essa abordagem pode gerar uma imensa gama de estudos, constituindo-se em uma
nova via terica para essa rea de pesquisa.
As primeiras aplicaes entre a teoria de Huizinga aos processos articulatrio e
cognitivo das peas audiovisuais demonstram que essa aproximao vivel e deve
ser explorada mais profundamente.
Apesar de ser ainda embrionria, esta pesquisa j aponta alguns resultados que
devem ser observados:
As convenes de articulao potica de peas audiovisuais geram tipos de orga-
nizao da informao similares s encontradas em sistemas ldicos. possvel
afirmar, a partir da, que as convenes, dentro de uma determinada forma po-
tica, organizam-se de forma similar ao sistema de regras nos jogos, guardadas as
devidas especificidades de cada um dos sistemas. Esta constatao nos permitir
desenvolver novas abordagens analticas sobre a articulao potica de peas au-
313
diovisuais.
Paralelamente, a compreenso da articulao potica audiovisual como um sis-
tema ldico nos permite abordar a recepo da obra audiovisual como parte desse
jogo e por decorrncia, no sentido de melhor compreender seu processo cogni-
tivo. O jogo um sistema que dado, que existe inicialmente, mas que se efetiva
apenas pela ao do jogador. De modo similar, a obra de arte o resultado de um
processo que se apresenta como proposta do artista, mas que se completa apenas
no momento de sua recepo. A aproximao com os estudos sobre os processos
ldicos possibilita compreender a obra de arte na totalidade de seu processo, in-
corporando o momento em que ela se efetiva, que o da recepo. O espectador,
entendido como jogador, torna-se agente criativo do processo, podendo ser visto,
ento, como co-autor, pois o jogo s se completa no momento em que ocorre a
participao desse agente. Essa abordagem vai ao encontro das posies de Iser
(1996) em seus estudos sobre o ato da leitura.
Novos resultados sero obtidos pela aplicao desses princpios tericos em estu-
dos de casos.
Bibliografia
Carrasco, Ney. Sygkhronos: a formao da potica musical do cinema. So Paulo:
Via Lettera, 2003.
Carrasco, Ney. Trilha Musical: msica e articulao flmica. Dissert. de mes-
trado. So Paulo: ECA/USP, 1993.
Chion, Michel. Audiovision. New York: Columbia Univ. Press, 1994.
Gorbman, Claudia. Unheard melodies: narrative film music. Bloomington: In-
diana University Press, 1987.
Huizinga, Johan. Homo ludens. So Paulo: Perspectiva, 2004.
Iser, Wolfgang. O ato da leitura. So Paulo: Editora 34, 1996.
O Amor Brazileiro. Caprice pour le Pianofort de Neukomm
e seus signos musicais insubstituveis!
Edmundo Hora
314
ephora@iar.unicamp.br
Instituto de Artes Universidade Estadual de Campinas SP
Resumo
A edio de documentos musicais carece ainda de um apuro e rigor cientfico em
sua transcrio para a notao moderna tradicional. O acesso cada vez mais facilitado
a alguns acervos de manuscritos autgrafos nos proporciona o meio mais eficaz para
se conceber as intenes primeiras do autor. O Amor Brazileiro. Caprice pour le Pia-
nofort sur um Lond Brsilien (1819) de Sigismond Neukomm (1778-1858) escrito no
perodo de sua permanncia no Brasil, mais especificamente na cidade do Rio de Ja-
neiro nos anos de 1816 e 1821 foi escolhido, por se tratar de uma obra significativa
para o impulso e compreenso da gnesis de uma provvel escola nacional de com-
posio. Neukomm utiliza-se de diferentes sinais para as articulaes e acentuao
tnica de suas frases musicais, revelando um cuidadoso detalhe da pronuncia ao Pia-
noforte. A reinterpretao e padronizao desses mesmos sinais contribuem desfa-
voravelmente, induzindo o intrprete a leituras equivocadas do texto musical. Aqui
alertamos para a necessidade de reavaliao de alguns materiais, possibilitar o acesso
s fontes documentais primrias e incentivar uma postura crtica na releitura e inter-
pretao de uma obra musical.
Palavras-chave
O Amor Brazileiro S. Neukomm Lundu Sinais de articulao.
Introduo
No ano de 1816, o aluno preferido de Franz Joseph Haydn (1732-1809) le Che-
valier Sigismond Neukomm desembarca na cidade do Rio de Janeiro. Seu princi-
pal propsito1 era incrementar atividades artsticas na Amrica Portuguesa, e mais
precisamente em terras fluminenses, o ento centro do governo portugus. A si-
tuao privilegiada e a satisfao aqui vivida se revelam por suas prprias palavras:
[. . .] fico aqui durante algum tempo, quem sabe para sempre. Sinto-me muito bem
e minha situao na corte portuguesa do Brasil muito agradvel. O Rei e sua fa-
mlia so muito bons para mim.2 No entanto, aps um perodo de seis anos, Neu-
komm parte em retorno Frana, deixando, entre outros, um significativo legado
para a Msica de cmara em nosso Pas, emoldurados por dois emblemticos Les
Adieux3, escritos para fortepiano solo.
A seo de msica da Bibliothque nationale de France, preserva, entre muitas
outras obras, duas peas significativas para fortepiano de S. Neukomm sob o c-
digo Ms. 7701 (9) e Ms. 7703 (10). A pgina ttulo dos manuscritos (segundo a
ordem aqui apresentada), traz: O Amor Brazileiro. Caprice pour le Pianofort sur
315
um Lond Brsilien, compos et dedi Mademoiselle Donna Maria-Joanna dAl-
meida, par le Chevalier Sigismond Neukomm e uma segunda cpia com ttulo se-
melhante, mas sem dedicatria: O Amor Brazileiro. Caprice pour le Pianofort sur
um Lond Brsilien compos par Sigismond Neukomm. Ambos os manuscritos,
com assinatura e data ao seu final, diferem no numero total de pginas: 26 e 23. A
melodia original do Lond4 atualmente desaparecida , segundo Mozart de
Arajo (1969, p.68), foi aquela do mulato brasileiro Domingos Caldas Barbosa
(1738-1800). Arajo registrou: Perdeu-se a msica do lundu, mas salvaram-se os
versos do poema, publicados na Viola de Lereno. Quem poder afirmar que a
melodia desse lundu do padre modinheiro no seja aquela utilizada por Neukomm
no seu Capricho?.
Figura 1 O Lond Brsilien de Neukomm. Comps. 33 a 38.

Bibliothque nationale de France. Ms 7703 (10).
Em contrapartida, a edio da Funarte5 publicada no ano de 2002, apresenta di-
vergncias significativas quanto ao texto original6. Nas notas editorias p. XXIV
lemos: O Amor Brazileiro (pea caracterstica). Estudo e transcrio de Ricardo
Bernardes 2002. A presente transcrio baseia-se no manuscrito autgrafo de-
positado no Departamento de Msica da Biblioteca Nacional de Frana sob a cota
n. 7703(10) . . .. Portanto, sua transcrio tem como referncia apenas um dos
manuscritos, aquele com sub-item numerado [10]. Um trecho do seu texto in-
trodutrio, sob o ttulo Msica no Brasil Sculos XVIII e XIX, afirma:
Procura-se, tambm, minimizar a desinformao a respeito desta produo
316 musical, causada principalmente pela dificuldade dos msicos para terem
acesso s obras, decorrente da falta de edies comerciais e acessveis. Tal si-
tuao fez com que se estabelecessem conceitos, opinies muitas vezes
pejorativas , debates e estudos sobre uma msica que, na prtica, no se
conhece (p. IX).
Curiosamente, o texto musical apresentado pela prpria edio comercial traz
inmeros erros7 no justificados em sua Errata. Sobre a legibilidade e qualidade dos
documentos o editor declarou: Em virtude de sua caligrafia musical muito clara,
a transcrio das obras no apresentou maiores dificuldades para a interpretao
da simbologia musical correta (p. XXIV). Assim, conclumos que houve uma ob-
servncia rigorosa ao material consultado, porm, no revelado na transcrio mo-
derna (Fig. 2).
Figura 2 O Lond Brsilien de Neukomm. Comps. 32 a 44.

Fonte: Bernardes, R. Msica no Brasil. Vol III.
Corte de D. Joo VI. FUNARTE, 2002.
Correes posteriores, lpis, por ns realizadas na figura 2, evidenciam os diver-
sos pontos ausentes na edio de 2002. So eles:
a All[egro] non tanto, na anacruse do compasso trinta e quatro;
b O ttulo: Lond Brsilien no mesmo compasso (33-34). Observe que por razes
de espao ele est inserido, conforme o manuscrito (Fig.1), na parte baixa do
pentagrama para no se confundir com o andamento. A edio da Funarte o
apresenta sobre o compasso 43;
c a ausncia dos pontos de staccato sobre as duas primeiras notas do Lond;
d em geral, os sinais de articulao e acento foram substitudos por pontos, su-
gerindo simples staccati. Neukomm, em acordo aos seus contemporneos, di-
ferencia os sinais (ponto, trao vertical ou cunha) favorecendo as acentuaes
tnicas dos motivos, portanto, diversificando suas pronuncias.8 Assim, alguns
317
pontos foram aqui, por ns, substitudos pelos traos verticais, conforme desejo
do autor.
A Errata para O Amor Brazileiro anexada edio, tem incio no compasso 105,
portanto, omitiu todas as alneas anteriores.
Figura 3 Errata anexada edio moderna com as oito correes.

Fonte: Bernardes, R. Msica no Brasil. Vol III.
Corte de D. Joo VI. FUNARTE, 2002.
O total das oito correes por ela apresentadas, inclui ainda a nota Mi3 para a har-
monia de F no segundo tempo do compasso trezentos e trinta e trs da linha do
baixo, sugerindo uma correo equivocada da harmonia. Sugestes como estas nos
levaram a rever o material apresentado e questionar sobre sua utilidade. Erros
podem ocorrer em qualquer material digitado, no entanto, programas que possi-
bilitam a audio (MIDI) minimizariam substancialmente sua margem de erros.
Com o acesso aos dois manuscritos autgrafos disponveis, pudemos compar-los
edio moderna, aqui escolhida como objeto principal do nosso estudo. Nele,
apontamos os elementos originais imprescindveis da notao musical que deve-
riam constar em qualquer edio.
Sobre a obra
Escrita para o pianoforte9, este Caprice Brsilien . . . apresenta (em seus 377 com-
passos), diversas sees em diferentes tonalidades e utiliza a frmula de compasso
em 6/8. Seu carter indicado pelo Andante grazioso, em sua Introduction.10 Sobre
a escolha do motivo temtico para o Caprice, Rosana Lanzelotte (2004) assim es-
creveu:
As modinhas e lundus brasileiros faziam sucesso em Portugal, na voz de Do-
mingos Caldas Barbosa. Acompanhado-se em sua viola de arame, o modi-
nheiro era figura freqente nos sales da aristocracia lisboeta. Um desses
lundus tem pos assunto o amor brasileiro. [. . .] O perfeito encaixe da letra
318 com a msica permite supor que da tenha vindo a inspirao para o capri-
cho de Neukomm.11
Sobre o carter do Caprice, Rousseau no seu Dictionnaire de Musique (Paris, 1768),
disse: Um tipo de Pice de Musique livre na qual o autor, sem se submeter a ne-
nhum modelo, d inteira liberdade ao seu talento e se livra de todas as regras da
composio (p.74). Tambm foram os viajantes europeus no sculo XIX, que
forneceram as principais informaes sobre o lundu (londu, landu, lundum, entre
outros)12 que tinha sua descendncia direta do batuque africano, estreitamente
relacionado umbigada com forte conotao lasciva. Posteriormente, e j com
traos mais refinados e sutis, ele passou a conviver com a sociedade culta,13 trans-
formando-se em msica cantada e posteriormente, instrumental. Seguramente,
estas indicaes permaneceram nos meios musicais, projetando-se no sculo pos-
terior, e Neukomm certamente as utilizou para a sua composio. Interessante
notar ainda a insero do mesmo motivo em tempo de valsa14, numa clara acul-
turao a que foi submetido. Portanto, o Caprice Brsilien de 1819, obedece s in-
dicaes anteriores e, ao inserir o tema do Lundu brasileiro com sua sncope
caracterstica herdada de fontes africanas, contribuiu para a gnesis da nossa atual
msica brasileira popular.
Da descrio de suas partes e suas omisses

A primeira seo de O Amor Brazileiro. Caprice . . . tem trinta e trs compassos e
est na tonalidade de D Maior. O termo original: Introduction que delimita esta
seo, no aparece. Assim, enumeraremos as omisses e seus respectivos compas-
sos.15 No cinco: o crescendo est omitido. No quatorze: mi n completa o acorde de
l menor. No dezoito: a ligadura nas trs notas superiores, finalizando com um
trao vertical para o acento. No dezenove: l n no segundo tempo na regio do
tenor valorizando a harmonia e o cromatismo. No vinte e dois: um ngulo de cres-
cendo prepara a dinmica forte na fermata no segundo tempo. Na anacruse para o
trinta e quatro: All[egr]o non t[anto] a nova indicao de andamento. Lond
Brsilien com o motivo caracterstico, numa escrita que sugere deslocamentos de
acentos e as sincopas to relevantes dos ritmos afro-brasileiros. No cinqenta e
sete F[orte]. No setenta a nota F para a mo esquerda no primeiro tempo do
compasso. No setenta e seis: pontos de staccato nas colcheias da anacruse.16 No
oitenta e quatro a indicao: p aparece apenas no manuscrito [9]. Na anacruse do
noventa e trs: dolce em ambos os manuscritos. No cem: pontos de staccato no ma-
nuscrito [09]. No cento e sete a indicao All[egro] para o manuscrito [10], o que
319
no aparece no [9]. No cento e vinte e nove: quatro colcheias repetidas na mo es-
querda conforme manuscrito [10]. No entanto, no manuscrito [09] uma sem-
nima pontuada. No compasso cento e trinta e cinco: o acorde para a mo esquerda
(ltima colcheia do segundo tempo) indica as notas Mi e Sol (em ambos os ma-
nuscritos) e no: R F# e L. Compasso cento e quarenta: um trao vertical acen-
tua a nota da mo esquerda. O mesmo no compasso cento e quarenta e um: trao
vertical e no seguinte, compasso cento e quarenta e dois: pontos de staccato para a
mo esquerda. O compasso cento e sessenta e quatro traz claramente uma barra
de repetio antes da mudana do compasso 6/8. Os compassos duzentos e quatro,
cinco, seis e sete carecem de dois sinais de acento originais para a mo direita em
ambos os manuscritos. As duas colcheias finais na mo direita do compasso du-
zentos e nove carecem dos sinais de acento, ainda que o manuscrito [09] no os
apresente. Compasso duzentos e dezenove falta o termo: loco para a mo direita
no retorno ao 2/4. O compasso duzentos e vinte e sete falta a insero do termo:
legato assai presentes em ambos os manuscritos. O compasso duzentos e trinta e
um traz um sforz[ando] como no manuscrito [09]. Compasso duzentos e trinta e
oito falta o sinal vertical de acento primeiro tempo da mo esquerda pre-
sentes em ambos os manuscritos. Compasso duzentos e quarenta e dois aparece a
nota L para a mo direita no primeiro tempo do compasso. No entanto, con-
vm assinalar que o manuscrito [10] parece estar corrigido, dando a impresso de
que a nota da mo direita fora eliminada por um trao. Ali aparecem, ao mesmo
tempo, na mo direita uma pausa de semnima e uma pausa de mnima para todo
o compasso binrio. Falta a indicao de p[iano] existentes em ambos os manus-
critos no compasso duzentos e quarenta e oito. Ao final do compasso duzentos e
quarenta e nove a expresso: loco em ambos os manuscritos. Os compassos du-
zentos e cinqenta e dois, cinqenta e nove, duzentos e sessenta e trs e sessenta
e sete, foram corrigidos na Errata. Compasso duzentos e noventa e cinco falta um
bequadro, como sinal de precauo para a nota mi na mo direita, proveniente de
ambos os manuscritos. Compasso trezentos e um, a nota Sol para o acorde do
mesmo nome ambos os manuscritos. Compasso trezentos e trs, um bequadro
de precauo sobre a nota Si no acorde da mo direita ambos os manuscritos.
O mesmo no compasso trezentos e cinco. Compasso trezentos e oito sinal de frag-
mentao (subdiviso em colcheias) sobre a mnima de acompanhamento na mo
esquerda. O mesmo para o compasso trezentos e dez originais em ambos os
manuscritos. Compasso trezentos e dezesseis houve uma correo da oitava para
intervalo de sexta na mo direita no segundo tempo no manuscrito [10]. Com-
320
passo trezentos e vinte e dois a expresso loco no segundo tempo do compasso em
ambos os manuscritos. O mesmo para o compasso trezentos e vinte e seis. Com-
passo trezentos e trinta e trs a nota correta F e no Mi sugerido pela Errata.
Neste compasso faltam ainda os traos verticais de acento para as colcheias no
acompanhamento da mo esquerda. Compasso trezentos e trinta e seis, trao ho-
rizontal de acento sobre o F na colcheia do primeiro tempo na mo direita e a in-
cluso de um bequadro de precauo sobre o Mi. O acorde do segundo tempo na
mo esquerda traz uma cunha de acento sobre o Lb. Compasso trezentos e trinta
e oito ligaduras sobre as notas tanto do primeiro tempo quanto no segundo da
mo direita, conforme ambos os manuscritos. Compasso trezentos e cinqenta e
sete: F# no segundo tempo da mo direita e R# no equivalente da mo esquerda
e no Fn conforme sugesto da Errata. Compasso trezentos e sessenta e um s-
mile da informao anterior (357).
Ainda que, poca, houvesse certa contradio com relao s funes de alguns
sinais indicados, muitos autores conscientemente anotaram suas variantes, por-
tanto, suas intenes. Como ponto de partida para futuras pesquisas, citamos
Brown que afirmou: Knecht [1799] repetindo G. J. Vogler [1778] instruiu que
notas com traos devem ser proferidas com staccato longo e acentuado (lang und
scharf abgestossen) e que aquelas com pontos devem ser tocadas curtas e graciosa-
mente (kurz und niedlich abgestossen) (1999, p.100). Uma vez percebidas as di-
ferenas de suas execues, acreditamos que Neukomm intencionalmente
tambm assim as escolheu.
Sobre a barra de repetio

O manuscrito autgrafo no compasso 164, aps o segundo tempo em suspenso,
traz uma barra de repetio. A localizao para o inicio deste retorno no est in-
dicada pelo autor. Num primeiro momento pensaramos em retornar ao incio
da obra, no entanto, haveria uma brusca mudana de carter, uma vez que todo o
material introdutrio j fora apresentado. Assim, aparentemente, o lugar mais in-
dicado para o seu retorno poderia ser o compasso trinta e trs (33), quele que
antes apresentou o tema do Lond. No entanto, devemos acrescentar que isto se
trata de uma suposio, uma vez que no se identifica a notao correspondente
ao Ritornello. Curiosamente, a edio moderna brasileira, elimina esta indicao
(inserindo apenas uma barra dupla) sem qualquer meno ao fato em suas notas
crticas ou Errata.
321
Justificativa
Tem crescido nos ltimos anos o interesse e preocupao pelos estudos histrico-
musicais referentes ao Brasil antigo. No pas e no exterior, multiplicam-se pes-
quisas sobre a histria da msica brasileira, trazendo luz panoramas gerais em
publicaes e registros sonoros de diferentes obras e autores. Dada a compreens-
vel escassez de edies com obras do passado musical brasileiro, bem como a de
obras para os instrumentos de Teclado em geral, identificamos a figura de Neu-
komm com significativa importncia para o legado artstico musical do nosso pas,
por meio de sua produo na cidade do Rio de Janeiro (1816 e 1821).
Neste perodo, ele teve a oportunidade de confraternizar com o Pe. Jos Maurcio
Nunes Garcia (1767-1830), reconhecendo nele o seu talento para a composio
e sua virtuosidade como instrumentista ao cravo, ao rgo e ao pianofort, reali-
zando ainda uma troca de experincia marcante que influenciou o legado arts-
tico da cultura musical brasileira.
Por outro lado, seu repertrio no somente acrescenta um importante material
prtica da msica de cmara, como tambm prtica instrumental sinfnico-coral
e solo, difundindo consequentemente a tradio clssica da escola de composio
Vienense representada por Franz Joseph Haydn (1732-1809) e Wolfgang
Amadeus Mozart (1756-1791) num Brasil fortemente influenciado pelo es-
tilo composicional portugus, proveniente da escola Napolitana.
Concluso
O avano nos estudos na rea da Musicologia Histrica Brasileira tem crescido
enormemente em nosso Pas. Eventos cientficos tm se multiplicado nos ltimos
20 anos revelando trabalhos de grande relevncia. Inmeros jovens pesquisadores,
formados pelos nossos Programas de Ps-Graduao em Msica, adquirem fun-
es de destaque em muitos Congressos Nacionais e Internacionais. Desde o ano
de 2000, com as comemoraes dos 500 anos do Descobrimento, o Brasil v flo-
rescer uma grande quantidade de publicaes referentes aos mais diversos tpi-
cos das Artes em geral. As questes das edies de documentos musicais tm
preocupado diversos pesquisadores que tem se manifestado de maneira salutar em
seus trabalhos pessoais. Projetos Culturais se formaram para o incentivo de pu-
blicao e gravao do repertrio colonial brasileiro tendo o suporte de equipes de
musiclogos e estudiosos do perodo, patrocinados por diferentes instituies p-
322
blicas. Nossa satisfao aumentou ainda mais, ao tomarmos conscincia da pu-
blicao de exemplares documentais com o patrocnio da Fundao Nacional de
Arte Funarte no ano de 2002. Porm, para a elaborao de um projeto privado
de gravao com obras de Neukomm, adquirimos cpias dos manuscritos e deci-
dimos comparar aos exemplares em edio moderna. Neste confronto, nos sur-
preendemos com o nmero excessivo de erros das partituras e nos questionamos
sobre o motivo que a isso levou e, sobre a validade de tal publicao financiada
com recursos pblicos. Nos questionamos ainda por que um projeto desta natu-
reza no teve a participao de um corpo editorial-musicolgico mais especfico,
para no dizer mais rigoroso, ou ainda, envolvendo tcnicos de edio que pudes-
sem fiscalizar nota por nota, a fim de evitar tantas correes. Sabemos, por meio
de experincias individuais com este tipo de trabalho, que, muitas vezes, quase
impossvel se chegar a uma edio totalmente perfeita, o que leva criao de uma
Errata. No entanto, existe um nmero razovel de erros e, infelizmente, no foi o
que constatamos conforme demonstrado em nosso trabalho. Como intrpre-
tes (msicos prticos, no musiclogos) carentes e ansiosos por material musical
de poca, gostaramos de poder contar sempre em nossos concertos e gravaes
com textos fiis s idias dos autores e, para isso, as revises, via de regra, depen-
dero dos nossos colegas musiclogos e editores. Ao apontar as divergncias entre
os dois manuscritos autgrafos de Neukomm, pretendemos esclarecer as possibi-
lidades e fontes interpretativas dos textos, na esperana de que o intrprete em
suas futuras releituras tenha, finalmente, uma margem de escolha para suas deci-
ses pessoais e de estilo interpretativo. Assim, acreditamos ser de ajuda para os in-
teressados, disponibilizar os manuscritos todos os interessados no repertrio do
Brasil antigo e dos instrumentos de teclado, por meio dos nosso endereo eletr-
nico. Que viva a Msica do nosso Pas!
notas
1 A pesquisadora Luciane Beduschi defendeu sua Tese na Universidade de Sorbone na
Frana (julho de 2008) sobre as obras de Neukomm, esclarecendo diversas lacunas enigm-
ticas de sua produo e vida.
2 . . . Je reste ici quelque temps, peut-tre pour toujours. . . . Je me sens trs bien et ma situa-
tion la cour portugaise du Brsil est trs agrable. Le Roi et sa famile sont extrmement bons
pour moi. Cartas. Rio de Janeiro, 18/3/1817.
3 Maiores detalhes podem ser adquiridos no artigo: Desceu aos Trpicos . . . baixou meio
tom Consideraes sobre os dois Les Adieux de Neukomm e seus afetos. In: Anais IV SIM-
CAM Simpsio Internacional de Cognio e Artes Musicais, p. 35 a 41. Departamento de Lin-
gstica USP Universidade de So Paulo. 28, 29 e 30 de maio de 2008.
4 Atualmente so diversos os estudos acadmicos sobre o Lundu que buscam identificar sua 323
origem e propagao na cultura brasileira. H que se mencionar o relevante trabalho do
NEMUS, coordenado por Manuel Veiga na UFBA. www.nemus.ufba.br
5 Bernardes, Ricardo (org. e ed.). Msica no Brasil Sculos XVIII e XIX. Vol. III. Corte
de D. Joo VI. FUNARTE, Rio de Janeiro, 2002.
6 Bernardes, em seu texto introdutrio para a edio, menciona a consulta ao manuscrito da
Bibliothque nationale de France, contudo no justifica a uniformizao de seus sinais de ar-
ticulao, nem tampouco a eliminao de uma barra de repetio no compasso 164. O nosso
estudo pretende uma reconsiderao de seu contedo.
7 Note-se que alm da pea em questo outras peas no mesmo volume trazem certa quan-
tidade de erros.
8 Destacamos o trabalho de Friedrich Starke (1774-1835) que apresenta em seu Wiener Pia-
noforte-Schule (1819) significativas orientaes sobre o uso dos diferentes sinais. Ver. p. X.
9 Ou Fortepiano. Note-se que a Musicologia Histrica busca diferenciar as terminologias,
admitindo esta segunda para o piano histrico, uma vez que, hoje em dia, a Itlia utiliza Pia-
noforte para o conhecido Piano moderno. Maiores detalhes ver: Pereira, Mayra. Do Cravo
ao Pianoforte no Rio de Janeiro. Dissertao (Mestrado em Msica). Escola de Msica da
UFRJ. Rio de Janeiro, 2005. p.78.
10 Os termos em itlico so do prprio Neukomm.
11 Encarte do CD O Amor Brazileiro (2004). Frana: K 617, p.9. Outros detalhes:
www.nemus.ufba.br
12 Dentre eles citamos, o austraco Carl Friedrich Philipp von Martius (1794-1868 ) e Jo-
hann Baptist von Spix (1781-1826), enviados ao Brasil para estudos em So Paulo, Minas
Gerais, Bahia, Pernambuco, Piau, Maranho e Amazonas entre os anos de 1817 e 1820, o
perodo correspondente a atuao de Neukomm no Brasil.
13 o exemplo de von Martius com o seu Reise in Brazilien (Viagem pelo Brasil), obra pu-
blicada na em Munique Alemanha em trs volumes (1823, 1828,1831). A primeira edio
no Brasil surgiu em 1916 com partes selecionadas, com o ttulo: Atravs da Bahia. A tradu-
o integral promovida pelo Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro de 1938. Ver tam-
bm: Ferri, Mrio Guimares. Viagem pelo Brasil, de Spix e Martius. Belo Horizonte:
Editora Itatiaia, 1981, com anotaes de Lundu e Modinhas.
14 Conhecida desde o sculo XV, a valsa s seria aprovada na Europa no incio do sculo
XIX, expandindo-se como uma dana de salo. Ela chegou ao Brasil com a vinda da famlia
Real Portuguesa em 1808. O registro mais antigo de Valsa no Brasil encontra-se no Dirio
de Neukomm que aponta para o Prncipe D. Pedro a primazia da autoria de valsas. Ver: Se-
veriano, Jairo. A seminal msica dos sales. 1/1/1999.
15 As nossas correes apontadas aparecem em itlico!
16 Ainda que quase ilegveis, os pontos aparecem em ambos os manuscritos. Sua execuo faz
grande diferena na conduo meldica.
Beduschi, Luciane. Le Sejour de Sigismund Neukomm au Brsil (1816-1821).
In: Tempus Perfectum 2 (2007), p. 3-24. Lyon: Symetrie. .
324 . Sigismund Neukomm (1778-1858) Sa vie, sou oeuvre, ses canons nigmati-
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325
Starke, Friedrich. Wiener Pianoforte-Schule. Viena: Bermann. Ed. Facsimilar,
1819.
Moteto dos Passos da Cidade de Gois:

questes de autoria
Ana Guiomar Rgo Souza
anagsou@yahoo.com.br
Resumo:
Tendo como objeto emprico o Moteto dos Passos conjunto de peas cantadas
na cidade de Gois a Semana Santa -, e sua controversa atribuio de autoria, o pre-
sente trabalho objetiva discutir questes relacionadas ao fenmeno autor com base
na Anlise do Discurso e na Histria Cultural. A proposta abordar esse personagem
como localizao de linguagem, onde ecos, repeties, intertextualidades se cruzam
continuamente. Em outras palavras, trata-se de investigar a obra no apenas focando
o autor, mas igualmente levando em conta os seus inmeros intrpretes, os quais
preenchem de significao as frestas do texto, sempre atualizando o seu significado.
Palavras-chave:
Moteto dos passos Autoria Cidade de Gois
Contextualizao e Problematizao
Dentre as festas barrocas realizadas em Portugal e trazidas para o Brasil no sculo
XVI destaca-se a Semana Santa. A devoo ao Cristo sofredor dos Mistrios teve
sua origem na Idade Mdia e foi revigorado pela Contra-Reforma. O uso de cn-
ticos, imagens, pinturas, aliado a recursos dramticos impregnados de um tipo
particular de arte efmera bendies msticas, incensos, luzes, ornamentos e
outras muitas coisas deste gnero foi validado pelo Conclio Trento, com o
fim (. . .) de excitar os nimos dos fiis por estes sinais visveis da religio (. . .),
frente s dificuldades que os homens teriam de se elevar meditao das coisas
326
sem auxlios ou meios extrnsecos (Documentos del Concilio de Trento).
Deve-se principalmente aos jesutas a introduo nos rituais de efeitos e prticas
que falavam simultaneamente mente, aos olhos e ouvidos. o que se v, dentre
outros, no relato, do padre Cristvo de Gouveia a respeito das celebraes por ele
presenciadas, em 1584, no Colgio Jesutico de Salvador:
(. . .) teve as Endoenas (em 29 de maro) na aldeia do Esprito Santo (. . .).
Tiveram Mandado em portugus por haver brancos que ali se acharam, e
Paixo na lngua, que causou muita devoo e lgrimas nos ndios. A Pro-
cisso (do Enterro) foi devotssima, com muitos fachos e fogos, discipli-
nando-se a maior parte dos ndios, que do em si cruelmente, e tem isto no
somente por virtude, mas tambm por valentia, tirarem sangue de si e serem
abat scilicet valentes (Cardim 1980, p. 159).
No Brasil o culto Paixo encontrou solo frtil logo se caracterizando como ex-
presso ligada ao catolicismo devocional. Trata-se de devoo centrada em grande
parte nas diversas passagens do sacrifcio de Jesus Cristo: os Passos ou Mist-
rios, teatro sacro originrio da Europa medieval. Conforme Maria Helena Flexor
(2001, p. 523-524), a partir de diferentes modelos europeus os jesutas deram aos
Passos feies particulares. Jos de Anchieta, por exemplo, organizou os eventos
do drama cristolgico da seguinte maneira: 1): Paixo; 2) Horto; 3) Anns; 4)
Caifas; 5) Pilatos-Herodes; 6) Coluna e Coroa; 7) Cruz.
Sob a responsabilidade de Associaes Religiosas Leigas (Confrarias, Irmandades,
Ordens Terceiras) a tradio dos Passos, re-significada, ganha o espao urbano
atravs das procisses, estendendo a religiosidade barroca para ruas e praas,
criando um pathos simultaneamente exuberante e lgubre atravs de uma confi-
gurao rica em efeitos cnicos, tais como: o jogo de claro/escuro produzido pela
luz de velas e tochas serpenteando pelas ruas; o som de sinos, matraca, bastes per-
cutindo o calamento, combinados com marchas fnebres e cantos sacros; as ima-
gens de vestir propiciando gestos teatrais, dentre outros. Buscava-se com a
superposio e sucesso de elementos expressivos sensibilizar os fiis frente s dra-
matizaes do sofrimento e morte de Jesus Cristo.
Nesse sentido, a Procisso dos Passos (tambm chamada Procisso do Encontro)
desperta a ateno. A cenografia se fazia presente na confeco dos passos mvel
ou dos passos fixos. No primeiro caso, trata-se de escultura ou de conjuntos es-
culturais conduzidos em andores que figuram cenas da Via Crucis, apresentando
como principal representao o Cristo da Paixo uma grande imagem de Jesus
327
ajoelhado carregando a cruz; no segundo caso, trata-se de pequenas capelas in-
crustadas nas paredes de casas e igrejas, ou arrumadas em determinados pontos da
cidade. justamente frente a esses oratrios (simbolizando as estaes da Via Cru-
cis), que a procisso acompanhada por marchas fnebres se detm para ali entoar
cantos alusivos aos Martrios, o que originou a denominao Moteto dos Passos
para designar o conjunto de cnticos prescritos para essa ocasio.
Paulo Castagna, a partir da anlise de vrias coletneas intituladas como Moteto
dos Passos, afirma que no existiu no Brasil um nmero fixo ou uma forma pa-
dronizada para a ordenao dessas peas. Nas suas palavras, os Motetos
(. . .) variaram, na grande maioria dos casos, de quatro a nove e sua seleo,
at agora, parece quase aleatria. A permuta entre Motetos de uma fonte
para outra foi intensa e tambm aparentemente aleatria: um Moteto com
o mesmo texto e msica s vezes o primeiro em um determinado conjunto,
o segundo em outro, o terceiro em mais outro, e assim por diante. Inme-
ros conjuntos manuscritos com Motetos dos Passos apresentaram obras que
no possuem necessariamente uma uniformidade estilstica entre si e que
provavelmente foram escritos por autores diferentes (2004, p. 98).
Na cidade de Gois (antiga Vila Boa), o Moteto dos Passos ouvido no apenas
na Procisso dos Passos, mas tambm na Procisso do Encerro (ou Depsito), e em
missa solene realizada na manh do Domingo da Paixo. constitudo por sete ou
oito peas escritas em estilo antigo, nos moldes do maneirismo portugus, ou seja,
polifonia vocal com uso restrito de instrumentos musicais (Castagna 2001,
p.189). Trata-se, no caso aqui em estudo, de canto predominantemente silbico
a quatro vozes, escrito em partes separadas, com o ritmo enfatizando valores lon-
gos (semibreve, mnima e semnima), apresentando movimento meldico por
graus conjuntos, melodia de mbito reduzido, predomnio do registro grave para
soprano e contralto, e do registro mdio para tenor e baixo (os manuscritos mais
antigos apresentam as denominaes tiple para soprano e altus para o contralto).
Mas, o sistema j tonal, muito embora ainda prevalea uma estrutura harm-
nica baseada nos acordes perfeitos (maior ou menor). Abandona, por outro lado,
o estilo a capella, em favor de uma instrumentao que tem por base o Trio An-
tiquo (dois violinos dobrando as vozes superiores e o basso dobrando as vozes gra-
ves), o qual, por vezes, realiza pequenas ligaes meldicas entre as frases. Em fi-
nais do sculo XIX, os sopros aparecem substituindo as cordas nas procisses
espao ritual que passou a ser dominado pelas bandas de msica. Tambm como
de praxe no Barroco, os motetes iniciam com tenso total e assim permanecem
328
at o final das peas.
A ordem do Moteto dos Passos vilaboense a seguinte: I Pater, II Bajulans, III
Exeamus, IV O Vos Omnes, V Angariaverunt, VI Filiae Jerusalem, VII
Domine. Digo isso com base nas descries oferecidas por Maria Augusta Calado
Rodrigues em seu livro A Modinha em Vila Boa (1982), e por Belkiss Carneiro
de Mendona em Msica em Gois (1981). Essa mesma ordenao aparece em
programas recentes e antigos do evento e foi igualmente verificada por mim na
pesquisa de campo. No entanto, no CD Semana Santa em Gois o canto Popule
Meus aparece como a oitava pea do Moteto dos Passos, o que causa estranheza
posto que o Popule Meus apresenta uma linguagem musical com diferenas em re-
lao s sete outras peas que compem o Moteto dos Passos vilaboense. Escrito
a cappela e mais abertamente modal, essa pea se aproxima de uma polifonia re-
nascentista de carter mais severo. Do exposto emerge a suposio de que o Popule
Meus pertenceria a outro conjunto de Motetos, ou teria sido aproveitado dos Im-
properius cnticos entoados na Sexta-Feira Santa na cerimnia da Adorao da
Cruz , o que parece plausvel frente ao teor do texto.1
Segundo a tradio, confirmada por documento deixado pelo msico vilaboense
Joo da Costa e Oliveira (1865-1956), o Moteto dos Passos foi composto em 1855
por Baslio Martins Braga Serradourada (1804-1874), tendo sido cantado pela
primeira vez na Semana Santa de 1856, no dia 07 de maro, na matriz de Nossa
Senhora de SantAnna (Rodrigues 1992). Essa atribuio de autoria , no en-
tanto, problemtica.
Em primeiro lugar situa-se o fato de que pouco se sabe sobre vida de Baslio Mar-
tins Braga Serradourada. Nascido a 23 de maio de 1804 em Vila Boa, Serradourada
ali faleceu em 1874. Pertenceu Irmandade do Bom Jesus dos Passos em cujos li-
vros aparece sua assinatura. Consta que Baslio participou de um movimento abo-
licionista surgido em Gois em 1830, e por essa razo teria acrescentado o epnimo
Serradourada ao seu sobrenome. Tm-se igualmente notcia, atravs de uma nota
fnebre localizada por Frei Simo Dorvi no jornal Correio de Goyaz, que Baslio
era cidado respeitado na comunidade:
Falecimento: Registramos cheios de pesar o do nosso conterrneo Baslio
Martins Braga Serradourada na idade maior de setenta anos. Homem que
reunia em si todos os dotes moraes de que a sociedade carece, pois era bom
cidado, melhor amigo e optimo pai de famlia, desco ao tumulo acompa-
nhado da estima pblica como bem atestou o grande e espontneo acom-
panhamento que lhe formou o imponente prstito. Nem se suponha que a 329
legtima eminncia de seus estimveis filhos e genro Andr Jos Iria Xa-
vier Serradourada, vigrio da 1 freguesia da capital; capito Joaquim Mar-
tins Xavier Serradourada, deputado provincial e negociante; Joo Baptista
Xavier Serradourada, empregado da Secretaria de Polcia; e Paulo Francisco
Povoa, Procurador dos feitos da Fazenda Provincial, alm de outros muitos
parentes no menos recomendveis estivesse concorrendo para aquela
manifestao; no. O morto, s por si, pelo belo nome que deixava entre os
vivos, atrahia toda a considerao que lhe soube tributar.
Externando nosso pensamento, nos associamos aos nossos amigos, mem-
bros dhesta numerosa e importante famlia, que acaba de passar por to
amarga provao (apud Mendona, p. 21-2).
A nota evidencia que a prole de Baslio situava-se no alto da hierarquia social, mas,
infelizmente, omissa quanto sua vida pblica e em especfico sua atividade de
msico. Nesse campo, o nico vestgio at agora conhecido a atribuio de au-
toria referente ao Moteto do Passos e a outro grupo de motetos cantados durante
a chamada Semana das Dores, o qual, embora supostamente composto na mesma
poca do Moteto dos Passos, apresenta caractersticas estilsticas distintas do con-
junto de peas focado neste trabalho. Trata-se de uma situao que impossibilita
o cruzamento de dados para elucidar papel de Serradourada como autor/criador.
Em outras palavras, como no se conhece efetivamente o seu lugar de fala na so-
ciedade e no campo musical, depara-se com a dificuldade, nos termos bakhtinia-
nos, de situar a sua posio valorativa frente vida, recortada e refratada na obra;
como personagem capaz de materializar no objeto esttico escolhas composicio-
nais e de linguagem que resultam tambm de uma posio axiolgica (Faraco
2005, p.38).
Por outro lado, destaca-se que na cidade de Gois no existem partes autgrafas
dos Motetos dos Passos. Restaram apenas cpias annimas datadas de 1881, 1888,
1889, 1891, sendo que a mais antiga foi copiada por Joaquim Santana Marques
(18??-18??), compositor e regente de banda que atuou na cidade de Gois na se-
gunda metade do sculo XIX. Essas cpias esto escritas para 1 e 2 violinos, basso
e quatro vozes. As partes vocais apresentam na armadura as chamadas claves
altas: suprano (soprano) na clave de d 1 linha; altus (contralto) na clave de d
3 linha, tenor na clave de d 4 linha e basso na clave de f 4 linha (Rodrigues,
1982). Trata-se de uma prtica amplamente utilizada antes do sculo XVIII, e sua
presena em manuscritos da segunda dcada do sculo XIX leva deduo de que
330
estes resultaram de cpias que remontam a uma poca onde era usual a utilizao
desse sistema (Castagna 2002).
tambm importante salientar que esses motetos eram cantados no s na an-
tiga Vila Boa, mas em outras cidades da regio, como Pirenpolis, Corumb e Ja-
ragu. Na verdade, o mais antigo manuscrito do Moteto dos Passos, localizado at
o momento, foi encontrado no Arquivo Balthazar de Freitas originrio da cidade
de Jaragu. datado de 1879 e traz a assinatura de R. Freitas (Silvrio Ribeiro de
Freitas).2
Ademais, a suspeita de que o Moteto dos Passos no foi composto por Baslio Ser-
radourada aumentada pelo seguinte vestgio: por ocasio da cpia realizada por
Joaquim Santana Marques em 1881 (a mais antiga da Cidade de Gois), o C-
nego e tambm compositor Jos Iria Serradourada (1831-1898), filho de Baslio,
ainda estava vivo, organizando inclusive as celebraes da Semana Santa na pro-
vncia. Em um documento datado de 11 de maro de 1877, destinado ordena-
o dos cantos na Procisso dos Passos em Pirenpolis, Jos Iria Serradourada fez
a seguinte observao: N. B. Por qualquer forma no podemos perder antiga me-
lodias.3 Jos Iria estaria se referindo apenas ao Adoremus (annimo) e ao Salva-
tor Mundi (annimo), cantos que integram o conjunto ordenado pelo Cnego e
que deveriam ser cantados, respectivamente, antes e depois do Moteto dos Passos?
No possvel que essa frase tambm compreendesse o conjunto de peas do re-
ferido Moteto, vez que estas apresentam elementos de estilo ainda mais recuado
no tempo do que o Adoremus e o Salvator Mundi?
Cabe igualmente lembrar que a Procisso dos Passos se caracteriza, justamente,
pela parada frente aos passos, onde se entoava motetos alusivos Via Sacra.
Sendo assim, ou anteriormente a 1856, quando supostamente cantou-se pela pri-
meira o Moteto dos Passos na cidade de Gois, no se entoava nada quando o cor-
tejo se detinha frente s capelas, o que soa estranho frente tradio, ou cnticos
avulsos eram entoados nessas ocasies, ou ainda, existiria outro grupo de motetos
que era utilizado at ento.
Por outro lado, quando da gravao do CD Semana Santa em Gois, o revisor dos
manuscritos, Carlos Eduardo Fecher, apresentou a Maria Augusta C. Rodrigues
(diretora musical do projeto de gravao) cpias annimas do Moteto dos Passos,
datadas de 8 de maro de 1896, procedentes de Piranga, MG, que so equivalen-
tes aos motetos da Cidade de Gois, muito embora observando uma seqncia
diferente. O musiclogo goiano Marshal Gaioso tambm localizou outro grupo de
331
motetos similar ao exemplar vilaboense, este para quatro vozes (soprano, alto tenor
e baixo), acompanhado por baixo instrumental, cuja autoria atribuda a Joaquim
Antonio Gomes da Silva, compositor que viveu em Minas Gerais em data anterior
a 1854.4
Alm do mais, a retomada de uma escrita severa como a do Moteto dos Passos
no corresponde ao estilo em voga na poca. Nesse sentido, pode-se argumentar
que tempos mltiplos coexistem na produo de um compositor e que o tradi-
cionalismo da Irmandade dos Passos, para o qual a obra supostamente foi com-
posta, exigiria uma composio com as caractersticas estilsticas apontadas
anteriormente. Mas, a existncia de espcimes similar ao Moteto dos Passos vila-
boense, espalhados tanto pelo Estado de Gois como por outras regies do pas, in-
clusive com datao anterior a 1855, praticamente derruba a atribuio da autoria
desses motetos a Baslio Serradourada. Assim: se Baslio Serradourada no autor
da referida composio, como ele se insere na trama de relaes estabelecida entre
o campo da msica sacra antiga, o Moteto dos Passos e a Cidade de Gois? E mais:
a busca pela origem autoral sempre relevante? Questes que se abrem para dis-
cusses relativas ao fenmeno da autoria.e desdobramentos referentes circulao,
apropriao e re-significao de bens simblicos.
Bases Terico-Metodolgicas
Conforme Jacques Derrida (apud Parejo 2006), desde Plato a cultura e a filo-
sofia ocidental vem incorrendo naquilo por ele denominado como falogocen-
trismo, ou seja, a necessidade de fixar uma origem para tudo, um criador, uma
figura original visvel (. . .), um princpio que identificado (. . .) com a ordem e a
hierarquia masculina. Argumento que evidencia o desejo de toda metafsica tra-
dicional de encontrar uma procedncia original para todo ato, uma presena ob-
jetiva, em suma, um autor.
Essa necessidade potencializada com o advento da modernidade, da qual emerge
a noo da individualidade do autor, assim como a concepo de que a obra ou a
produo intelectual e artstica nica, original, ntegra e permanente. Idia que
se desenvolve com o surgimento da impresso tipogrfica, firmando-se no sculo
XIX com o processo de autonomia do mercado de bens simblicos. A figura do
autor passa a se inserir no projeto da modernidade atravs da unidade do sujeito
e da sua obra, bem como por sua originalidade reflexo do ideal de universali-
dade, harmonia, da existncia de idias nicas e de verdades absolutas. No entanto,
332
essa maneira de pensar encontra muitas dificuldades para elucidar as complexas re-
laes que envolvem as noes de autor e autoria. Complexidade que sempre exis-
tiu, mas que se evidencia, sobremaneira, com o advento do cinema, da televiso, e,
mais recentemente, do hipertexto das redes de comunicao eletrnicas, nos quais
as obras resultam do trabalho conjunto de escritores, produtores, artistas, msicos
e outros mais, todos eles autores de obras que se configuram a partir de conexes
entre discursos (Irati 1998).
De outro lado situa-se o papel do receptor dos discursos, antes uma figura passiva
a quem cabia decifrar as verdadeiras intenes do autor, com o texto visto como
veculo do significado que o autor quis lhe dar. No entanto, sobretudo desde a
Morte do Autor de Roland Barthes, essa concepo colocada em cheque. Barthes
aborda os textos como uma trama de citaes e referncias a inumerveis centros
da cultura. O autor perde, por conseguinte, o seu status de autoridade exclusiva
para se tornar uma localizao de linguagem, onde ecos, repeties, intertextuali-
dades se cruzam continuamente. Ademais, parafraseando Ramn Parejo (2006),
a obra artstica passa a ser entendida como um tecido composto a partir da escri-
tura do autor j em si perpassada por outros textos e da leitura ativa dos lei-
tores. Por esta perspectiva, configura-se a idia de que uma obra altera seu
significado atravs do tempo e o texto cobra novos protagonismos, ou seja, a obra
continua a se fazer na medida em que se entrecruza com a recepo ativa. O sen-
tido do texto no se encontra, pois, unicamente em sua origem, mas igualmente
no seu destinatrio, que , no fim, quem organiza a massa de signos conferindo-
lhes significao. Em outras palavras, trata-se de valorizar as relaes da obra no
apenas focando o personagem autor, mas igualmente levando em conta os seus
inmeros intrpretes, os quais preenchem de significao as frestas do texto, sem-
pre atualizando o seu significado.
pertinente incluir nessa reflexo os trnsitos e as imbricaes verificados entre
o oral e o escrito, a contrapelo da dicotomia defendida por certa vertente antro-
polgica. Nesse sentido, questiona-se a oposio entre as formas orais e gestuais da
cultura tradicional e a produo escrita (manuscrita ou impressa). Oposio que
levou separao da antropologia histrica centrada nos sistemas de gestos,
usos das palavras, manifestaes rituais, muito embora trabalhando com textos
de uma histria cultural mais clssica centrada, por sua vez, na escrita, na sua
produo e circulao. No entanto, essa oposio dificulta em muito a com-
preenso de inmeras manifestaes culturais, onde meios de comunicao e ml-
333
tiplas prticas aparecem fortemente imbricadas. Imbricaes, conforme Roger
Chartier (1990, p.135-6), que associa a palavra escrita, seja na situao da fala que
se fixa na escrita, seja, inversamente, na circunstncia de um texto que regressa
oralidade pela mediao do gesto performtico. o caso das prticas musicais fes-
tivas que transitam livremente de manuscritos, partituras, para a sua concretiza-
o sonora momento em que a trama de signos se liberta do papel para se
transformar em msica. Prtica muitas vezes aprendida de ouvido, mas quando
no, de tanto repetida, memorizada, se afasta do texto escrito abrindo-se para
transformaes que o imperativo da efemeridade sonora admite e propicia.
Esse trnsito abre-se para a noo de apropriao, tal qual defendida por Char-
tier, vez que inter-relaciona inveno criadora e processos de recepo. No m-
bito musical, a recepo refere-se no s ao pblico, comumente pensado como
nico destinatrio da msica, mas igualmente figura do intrprete. Este envol-
vendo, por um lado, aqueles que diretamente conferem vida ao texto musical
o instrumentista, o regente, o cantor e, por outro lado, se desdobrando no uni-
verso plural constitudo por vrios outros atores: copistas, editores, produtores,
arranjadores etc. Todos esses personagens se apropriam de modo diverso, e em
graus diferentes, dos bens musicais que circulam em uma determinada sociedade.
Por conseguinte, qualquer ato de leitura no pode ser confinado aos prprios tex-
tos. No dizer de Chartier (p.136-7), as prticas que deles se apoderam so sem-
pre criadoras de usos ou de representaes que no so de forma alguma redutveis
vontade dos produtores de discursos e de normas. Sendo assim, a aceitao das
mensagens e dos modelos opera-se sempre atravs de ordenamentos, de desvios,
de re-empregos singulares que so o objeto da histria cultural.
Mas, como tratar situaes como a do Moteto dos Passos vilaboense, onde o pro-
cesso de apropriao parece se constituir em mera reproduo, face verificao
da existncia de cpias similares anteriores ou posteriores suposta data de com-
posio desse Moteto? Em primeiro lugar, ensina Deleuze (2006, p.110), quando
se fala em repetio, h que se levar em conta que a obra nunca se d por igual no
esprito de quem a contempla. H sempre transformaes. Na verdade, o para-
doxo da repetio reside, justamente, no fato de que impossvel abordar a repe-
tio a no ser pela diferena ou mudana que ela introduz no esprito que a con-
templa, fazendo com que o mesmo se transforme necessariamente em outro.
Nem mesmo o compositor, ao tocar sua prpria msica, o faz duas vezes da mesma
maneira, uma vez que, usando as palavras de Slvio Ferraz (2005, p. 28/29):
334
msica aquilo que se faz ao mesmo tempo em que se desfaz, que ganha
uma realidade a cada instante, sempre lanada sobre o futuro. Quando se
ouve uma msica pela primeira vez, no futuro que esta msica est; ela
cruza aquilo que no temos a menor idia com um pouco daquilo que j co-
nhecemos. Da a msica seguir a dinmica da repetio, no da simples rei-
terao circunscrita a um objeto, ao fenmeno sonoro, mas de uma outra
repetio, totalmente a parte, em que a msica no repousa apenas no so-
noro. A repetio vista como o ato de repetir sempre a condio de trazer o
diferente, de permitir novas conexes.
O prprio conceito de polifonia introduzido por Bakhtin e trabalhado por P-
cheux e outros, tambm coloca pelo avesso a separao tradicionalmente feita
entre diferena e repetio. O discurso polifnico refere-se ao dilogo, ao no aca-
bamento, realidade em formao, inconclusibilidade do discurso. Em outras pa-
lavras, repetindo Eni Orlandi (1996, p. 39-40), o sentido est sempre em curso,
o que determina a incompletude de qualquer texto.
Por fim, considerando o autor como uma funo do discurso, a atribuio da au-
toria de uma obra a um nome prprio, conforme diz Chartier (1999, p. 11) ci-
tando Foucault, longe de ser pertinente a todos os textos, varia de acordo com o
modo de existncia, circulao e funcionamento de certos discursos no mbito de
uma sociedade.
A funo-autor o resultado de operaes especficas e complexas que se referem
unidade e coerncia de uma obra, ou de uma srie de obras, identidade de
um sujeito construdo. Semelhante dispositivo requer duas sries de seleo e ex-
cluso. A primeira distingue o interior dos mltiplos textos escritos por um indi-
vduo no curso da sua vida, aqueles que so aplicveis funo-autor e aqueles
que no o so; a segunda retm os inumerveis fatos que constituem uma exis-
tncia individual, aqueles que tem pertinncia para caracterizar a posio de autor
(ibidem, p. 12).
No caso da msica catlica setecentista e oitocentista no Brasil, conferir a funo-
autor a determinados indivduos tarefa bastante complicada e, em alguns casos,
de relevncia duvidosa. Para Castagna (2000, apud Pereira, Souza et al.),
a noo de autoria, na msica religiosa dos sculos XVIII e XIX (especial-
mente em acervos americanos de manuscritos musicais), mais tnue que
no caso da msica instrumental europia do sculo XIX, por exemplo. A
funcionalidade das obras, o uso de textos semelhantes, o tipo de relao
entre msicos e instituies que encomendavam msica religiosa, no pro- 335
porcionava aos seus autores a individualidade que tiveram os compositores
de msica erudita destinada s casas de espetculo europias no sculo XIX,
escritas por autores que dependiam da associao do estilo sua personali-
dade para conquistar espao no mercado musical.
Dizendo em outras palavras, para o compositor de msica sacra gnero dis-
cursivo relativamente estvel, porquanto submetido a regras que determinam sua
condio de produo em muitas situaes no era to essencial assinar com-
posies litrgicas e paralitrgicas. Por outro lado, a venda de msicas sem apon-
tamento autoral, a intensa circulao das obras em contextos culturais diversos,
acarretando a perda de partes e a introduo de modificaes para atender espe-
cificidades locais, os erros resultantes do processo de cpia, as mudanas intro-
duzidas conscientemente pelos copistas e mesmo as acomodaes efetuadas por
intrpretes, contribua sobremaneira para apagar a origem autoral. Processo ge-
rador de trajetrias complexas, das quais resulta um tipo de autoria compartilhada,
posto que caracterizada pela criao de produtos e documentos no-estticos, vez
que propensos a distintas formas alteraes.
Consideraes Finais
Pela perspectiva apresentada, a discusso em torno da verdadeira autoria do Mo-
teto dos Passos perde em substncia. Na verdade, os vestgios apontam para a cir-
culao de um modelo composicional compartilhado por vrios sujeitos, em
diferentes tempos e lugares, re-significado de acordo com as possibilidades de pro-
duo, gosto e interesses de cada comunidade. Em outras palavras: acrescenta-se
ou se retira cantos, modifica-se a instrumentao, mantm-se meninos e homens
cantando ou se acrescenta vozes femininas, altera-se aqui e ali, desenhos rtmicos,
meldicos, andamento etc. Em tudo, e por tudo, verifica-se um processo de auto-
ria compartilhada, uma cadeia de re-significaes da qual Baslio Martins Serra-
dourada foi possivelmente um dos elos da corrente. Processo que certamente no
se encerrou com ele, mas que continua at os dias de hoje. No ano de 2007, por
exemplo, pude observar o acrscimo de compassos introdutrios a cada um dos
motetes com caractersticas do dobrado.
A restaurao empreendida por ocasio da gravao do CD Semana Santa em
Gois tambm no deixa de se constituir em contribuio para a rede de apro-
priaes que envolve o Moteto dos Passos. Nesta gravao, conforme aponta
Maria Augusta Calado (1992), e por mim conferido atravs da percepo in locu
336
e da anlise de manuscritos, vrios intervalos dissonantes foram ignorados pelo
revisor, por consider-los inadequados ao estilo de msica litrgica feita no Bra-
sil no sculo XVIII e parte do XIX. Alm da retirada de dissonncias, cabe apon-
tar que a reconstruo musicolgica privilegiou, na instrumentao, as cordas no
lugar dos sopros, os quais, desde muito, consistem na formao instrumental que
sai s ruas junto com as procisses. Sem entrar no mrito da resultante artstica ou
da adequao do processo, trata-se de elitizao que apaga, como bem diz He-
lena Brando (1991, p.71), as asperezas discursivas e elimina as reentrncias
em que os significados podem se esconder, de tal maneira que vrios vilaboenses,
apesar de elogiarem o referido CD, de fato no se reconhecem nele.
Considerando todas essas implicaes, acaba por no ser to relevante saber se o
Moteto dos Passos se originou, ou no, na antiga Vila Boa. Contrariando o cha-
mado individualismo germnico na sua busca pelo particular, o nico, trata-se
aqui de privilegiar o pertencer, a correspondncia com os outros, a identificao
mais do que um tipo forma de identidade (Maffesoli 2005, p. 319). Em outras
palavras, o Moteto dos Passos, independentemente de quaisquer que sejam as suas
origens, pertence velha cidade, posto que a se estabeleceu e continua, at os dias
de hoje, a ocupar suas ruas, praas e igrejas. Vive na e atravs da cidade de Gois,
assim como a cidade de Gois, ao se identificar nele e com ele, o fez seu.
Notas
1 Texto do canto Popule Meus traduzido para o portugus: Povo meu, que te fiz eu?/ Ou em
que te afligi?/ Responda-me. / Porque te libertei da terra do Egito, /Preparaste uma cruz
para teu Salvador. / Povo meu, que te fiz eu?/ Responda-me. Traduo de Maria Augusta Ca-
lado de S. Rodrigues.
2 Essas cpias foram localizadas pelo musiclogo goiano Marshal Gaioso, fotografadas e gen-
tilmente cedidas a mim. O arquivo encontra-se hoje sob a guarda de Silvana Carneiro de
Castro, bisneta de Balthazar de Castro. Marshal Gaioso tambm localizou cpias do Mote-
tos dos Passos no arquivo pessoal da musicloga goiana Iara Moreyra, que, por sua vez, os co-
piou do arquivo pertencente a Frei Dorvi na Cidade de Gois. Essas cpias so datadas de
1888, 1889 e 1891. Conforme Elder Camargo dos Passos, a cpia de 1881 foi encontrada na
dcada de 1969 pelo artista plstico vilaboense Octo Marques em um velho ba de partitu-
ras pertencente ao seu pai.
3 Documento localizado por Maria Augusta Calado Rodrigues no arquivo da banda Phoe-
nix de Pirenpolis.
4 Cpias localizadas no Volume I do catlogo do Acervo de Manuscritos Musicais da Cole-
o Francisco Curt Lange: compositores mineiros dos sculos XVIII e XIX, coordenado
por Regis Duprat e Carlos Alberto Balthazar, Belo Horizonte, 1991.
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Arte em fragmentos construindo emoes,
pensamentos e razes
Robson Correa de Camargo
339
robson.correa.camargo@gmail.com
Resumo
O objetivo deste trabalho discutir aspectos da sensibilidade, da emoo, e da razo
no drama e na relao artista-pblico, como fenmenos exteriores ao homem. Para
tal seleciono distines de Brecht sobre o pico e o dramtico, um poema de Fer-
nando Pessoa, algumas categorias das Teses de Feuerbach e dos Manuscritos Econ-
mico-Filosficos de Marx, e os estudos de um neurologista, Antonio Damsio,
finalizando com algumas notas sobre o sentimento e o teatro no texto vdico Na-
tyasastra. O trabalho demonstra, sobre diferentes perspectivas a relao complemen-
tar e dependente entre os diferentes aspectos da sensibilidade, da razo e da emoo
na relao humana.
Palavras-chave
Brecht Marx Natyasastra
Abstract
This paper intends to discuss some aspects of sensibility, emotion and reason in drama
and the arts, and in the relationship between the artist and the audience. I use some as-
pects of the Brechtians distinction between epic and dramatic, a poem by Fernando
Pessoa, concepts from Feuerbach's Thesis, and the Economic-Philosophic Manuscripts
by Karl Marx, a study of a neurologist, Antonio Damsio and, finally, the discussion
about the senses and the theater from a vedic sacred document: the Natyasastra.
Through these distinct points of view, this paper shows de complementarity between
reason and emotion in the drama and in the human relation.
Keywords
Brecht Marx Natyasastra
Leontiev, em sua introduo ao trabalho de Vigotski, Psicologia e Linguagem

(1972), afirma que: os sentimentos, emoes, paixes, formam parte do contedo
da obra de arte, mas nela se transformam. Igual a um procedimento artstico que
provoca a metamorfose de um sentimento (p. 9). Neste sentido se observa que os
sentimentos pertencem ao mundo objetivo, neste caso a obra de arte e nela se re-
lacionam. Vejamos alguns outros exemplos de anlises que levam ao entendimento
do conhecimento, da razo e do sentimento como exteriores ao homem e per-
tencentes a obra de arte.
Brecht um dos principais proponentes do teatro poltico no sculo XX, junto
340 com Meyerhold e Piscator. E, discutir o teatro poltico , antes de qualquer coisa,
falar da emoo em seu embate com a razo. Infelizmente muitos propagandistas
desse teatro caram numa armadilha que deturpou elementos desta prtica tea-
tral: o antagonismo excludente entre a razo e a emoo. Esse entendimento levou
algumas proposituras a suprimir (ou tentar) a possibilidade do sentimento no tea-
tro, nas salas de espetculo, no ator, no pblico ou na personagem, seja na obra ou
na relao com a platia.
No que isto fosse uma proposta dos autores citados. Brecht em suas reconheci-
das notas sobre a pera A Ascenso e Queda da Cidade de Mahagonny (1928, es-
tria 1930-Leipzig, 1931-Berlim), estabelece um quadro onde se tenta estabelecer
a distino entre as formas do teatro pico e do dramtico. Brecht elenca cerca de
dezoito diferenas, separando, ao final, a razo, que caberia ao teatro pico, e a
emoo ao dramtico (Bornheim 1992:139-140).
Brecht afirma, ao final, numa nota de rodap, que seu esquema no pretende
impor contraposies absolutas entre as formas citadas, o pico e o dramtico,
nem sugerir que fossem excludentes, mas somente estabelecer "deslocamentos de
acentuao em seu processamento. Afirma ainda que, num processo de comuni-
cao, pode-se dar preferncia ao que se sugere por ''via do sentimento'' ou bem ao
que se persuade atravs da razo, procedimento que ele realizou constantemente
em cima do tablado.
Gerd Bornheim (1929-2002), em sua anlise desses primeiros passos da potica
brechtiana, traz ainda tona a informao de que, na edio posterior (dos tra-
balhos de Brecht), pela editora Suhrkamp, mais precisamente em seus Escritos
sobre Teatro, h a supresso da ltima distino que antagoniza razo e emoo.
Lamentavelmente, analisa Bornheim, esta excluso foi realizada sem explicao"
pelos editores. Bornheim informa que o motivo para tal era que esta distino
transmitia a idia de que a forma pica de teatro fosse incompatvel com o senti-
mento (Bornheim 1992: 139-140). Nada mais justo que colocar a dialtica do
velho Brecht de volta nos trilhos. H dilogos, questionamentos e ironias na re-
lao emoo e razo em seu teatro, mas no excluso. Estamos de volta razo
emocional e a emoo racional na representao.
A esta nota se agrega um comentrio, por mim presenciado, relatado pessoalmente
pela atriz Maria della Costa, por volta de 1992, num jantar em restaurante no Rio
de Janeiro. Em sua visita ao Berliner Ensemble, contava a atriz brasileira, prova-
velmente no incio da dcada de 1960, aps ter realizado em So Paulo a monta-
gem de A Alma Boa de Set Suan, de Brecht (1958, direo Flamnio Bollini Cerri)
341
ela encontra-se com Helen Weigel em Berlim, atriz e esposa do falecido Brecht,
que ento dirigia o Berliner. Uma das suas questes, certamente, neste dilogo de
atrizes, foi sobre a melhor forma de atuao da obra de Brecht ou de como o ator
deveria enfrentar o teatro crtico brechtiano. Com surpresa Maria della Costa v
a atriz do Berliner descrever a complicada frmula com nfase: emoo, emoo,
emoo.1
Como se pode ver, a propalada distino antagnica entre razo e emoo, e, de
forma absoluta, no encontra seus espaos na frmula brechtiana, e nem na mar-
xista.
A relao mente e corpo, onde se estruturam as questes da emoo e da razo, se
estabelece num moto-contnuo, processo permanente de retroalimentao pro-
duzido pela cultura e produtor de cultura. No existe pensamento puro, nem puro
sentimento, nem corpo puro (sem mente, nem sentimento), e nem razo pura.
Esta relao humana (da espcie humana) razo-emoo se constri, se alimenta
e se desmancha permanentemente na sociedade e na natureza e s possvel por-
que o homem pensa e age, como indivduo e espcie. A emoo e a razo se cons-
troem na prtica social, produtora e produto.
A razo, a emoo e os sentimentos humanos alimentam-se do caos ou ainda, ca-
minham pelas mos nada macias do acaso e da Natureza. Esta relao ainda mais
intensa na arte, emoo objetivada, razo emocionada.
Esta idia no nova. Schopenhauer afirmava que uma melodia um pensa-
mento do comeo ao fim. A melodia assim se configura como um pensamento
objetivado. O fenmeno artstico um pensamento feito obra, presente na obra
e modificante da obra, outro pensar, um sentimento e uma razo construda em
outra lgica, a lgica do acaso reconstruda. E essa tambm no idia nova.
Vamos ouvir um pouco Fernando Pessoa, ou melhor, Alberto Caieiro, numa de
suas pessoas em O Guardador de Rebanhos, IX:
Sou um guardador de rebanhos.
O rebanho os meus pensamentos
E os meus pensamentos so todos sensaes.
Penso com os olhos e com os ouvidos
E com as mos e os ps
E com o nariz e a boca.
Pensar uma flor v-la e cheir-la

342 E comer um fruto saber-lhe o sentido.
Por isso quando num dia de calor

Me sinto triste de goz-lo tanto.
E me deito ao comprido na erva,
E fecho os olhos quentes,
Sinto todo o meu corpo deitado na realidade,
Sei a verdade e sou feliz.
Agora, deitados ao comprido na relva, podemos seguir para paragens um pouco
mais antigas. Vejamos o que nos reserva o primeiro marxista sobre o pensamento,
a razo e a emoo.
Em suas Teses Contra Feuerbach (1845) Marx argumenta que a falha capital de
todo materialismo que as coisas [der Gegenstand], a realidade, o mundo sens-
vel no so concebidos como atividade humana sensvel. (tese I). Neste seu
curto trabalho, agora na tese cinco, Marx retoma, afirmando ainda que a sensibi-
lidade ou o mundo sensvel so atividade prtica, humana e sensvel. A verdade
assim posta uma realidade objeto-sensvel, passvel no apenas de reflexo, mas
de prtica. Assim o pensamento no pertence ao homem em si, assim como no
existe apenas no mundo em si, o pensamento est no mundo conhecido, ou a se
conhecer, um mundo sensvel ou mundo que existe com o Homem. Pensamento
e sensibilidade esto no mundo, numa relao dinmica, no como manifestaes
internas. O mundo e a humanidade numa relao dialgica, pensamento sensvel,
pensamento em contato com o mundo.
Critica Marx o desejo de Feuerbach de querer objetos sensveis diferenciados da-
queles do pensamento, pois Feuerbach no capta a atividade humana como ati-
vidade objetiva (tese 1). Para Marx a atividade sensvel atividade humana,
descartando a separao absoluta objeto e pensamento. A realidade uma reali-
dade pensada e praticada. Na tese nove, de outra forma, Marx retoma a mesma
idia, afirmando que se deve evitar o materialismo contemplativo [der anschauende
Materialismus], procurando-se o mundo sensvel como atividade prtica. A coisa,
a natureza e o mundo objetivo, no existe sem atividade humana sensvel ou no
possvel pensamento sem uma atividade sensvel.
Esta viso j havia sido desenvolvida com maior flego em seus Manuscritos Eco-
nmico-Filosficos de 1844. No captulo sobre o trabalho alienado suas teses eco-
nmicas desenvolvem esta humanidade objetificada na natureza. Lamenta que o
objeto produzido, na sociedade capitalista, algo tornado estranho ao homem,
343
o trabalho se plasma em um objeto, trabalho, qualidade externa sensvel, mas no
pertencente ao homem. A natureza feita mercadoria carrega o objeto e a atividade
humana construda para longe. O mundo exterior sensvel que ele produz, no
lhe pertence (Marx 1980:70). Quanto mais se apropria do mundo exterior, da
sua natureza sensvel, mais a realidade exterior lhe fica alheia. Mesmo assim para
Marx, o mundo sensvel exterior um mundo produzido sensivelmente pela re-
lao do homem com o mundo.
Dito de outra forma, Marx utiliza uma distino interessante: as plantas, os ani-
mais, os minerais, o ar (. . .) constituem uma parte da conscincia humana, em
parte como objetos das cincias naturais, em parte como objetos de arte, sua na-
tureza inorgnica espiritual. A arte torna-se uma natureza espiritual. Toda na-
tureza uma natureza de um corpo inorgnico do homem e o seu esprito a arte.
Esse corpo no humano, pois natureza, mas o homem vive da e na natureza e
isto significa que a natureza seu corpo (Marx 1980:73). Esta concepo, de
que a natureza objetivada o corpo do homem base de sua concepo, e que tem
como base este homem natureza corporificada, sensvel. Para Marx, numa outra
organizao econmica, a natureza humana pertenceria ao homem e no lhe seria
estranha.
A anlise de Marx, nesta sensibilidade racionalizada, aproxima-se, de outra forma,
das afirmaes do neurologista portugus Antonio Damsio, um dos especialistas
na relao emoo, crebro. Damsio reconhece que a razo parece depender de
sistemas cerebrais-especficos, alguns dos quais processam sentimentos. Assim,
afirma o neurologista, pode haver um elo de ligao, em termos funcionais entre
razo, sentimento e corpo. Aqui Damsio est pensando no corpo em si, no fun-
cionamento especfico da parte corporal e do pensamento e nas suas relaes in-
trnsecas (Damsio 2004, p. 280) e, mesmo assim, o neurologista identifica em
sua prtica o amlgama razo-sentimento no estudo do Homem.
Damsio cita Ren Descartes, ao qual procura criticar, quando o francs afirma
que pensar no depende de algo material. Damsio destaca que o fundador da fi-
losofia moderna supe que a alma por meio da qual sou o que sou, distingue-se
quase completamente do corpo. A preocupao de Damsio com a separao
cartesiana que est no modo de pensar de alguns neurocientistas que reverberam
o cartesianismo e, neste sentido, Damsio acerca-se de Marx e Brecht ao criticar
alguns neurocientistas que
344 insistem que a mente pode ser perfeitamente explicada apenas em termos de
fenmenos cerebrais, deixando de lado o resto do organismo e o meio am-
biente fsico e social e, por conseguinte, excluindo o fato de parte do pr-
prio meio ambiente ser tambm um produto das aes anteriores do
organismo (Damsio 2004, p. 281).
Para fugirmos um pouco da cincia e, depois, voltarmos a ela, chegada a hora de
introduzir um tratado sobre teatro, o Natyasastra, o veda (livro sagrado), sobre as
artes dramticas. Natya formado pela juno de drama (atuao), msica e dana,
e Sastra quer dizer escritura ou obra religiosa. Esta obra foi escrita possivelmente
entre os anos 200 AC e 200 DC, mas apenas descoberta em 1860. Quase descri-
tiva, tem como seu suposto autor (ou autores) o Deus Brahma, e que este o trans-
mitira ao profeta Bharata para que este o divulgasse a todas as castas. Natyasastra
est escrito sob a forma de uma narrao de Bharata a outros sbios, desvelando
as palavras divinas.
Natyasastra , entre outras, o mais antigo texto existente sobre as formas de pro-
duo do teatro. Alguns analistas acreditam que ele deve ter sido escrito por vrios
autores em diferentes pocas. No dilogo dos sbios com Bharata (o escolhido),
aqueles perguntam, nos levando a caminhos mais distantes do que a tradio da
Grcia Clssica: como se estabelecem os sentimentos no teatro, como eles atin-
gem suas qualidades. Em Natyasastra dois dos seus 36 captulos so destinados es-
pecificamente aos sentimentos (VI) e aos estados emocionais (VII), no estando
ausente dos outros.
importante sabermos, para melhor entendimento do antigo escrito, que as reli-
gies orientais, na sua maioria, trabalham com a unidade da natureza e do homem,
e com a interdependncia de todas as coisas, base do taosmo, do budismo e con-
fucionismo, e que, no movimento contnuo, estas coisas mudam-se constante-
mente.
Nesta perspectiva o corifeu indu explica o sentimento (rasas), afirmando que ne-
nhum significado potico pode existir sem sentimento e que o sentimento pro-
duzido por uma combinao de vrias determinantes, conseqncias e estados
psicolgicos. Separa Bharata o sentimento (ertico, furioso, herico, etc.) dos es-
tados psicolgicos (amor, raiva, terror, energia, desgosto, etc.), assim como de seus
complementos: vergonha, morte, etc.
Bharata se prope a explicar o que so rasas. Rasas podem ser traduzidos como
sentimentos, mas tambm como gosto. Em primeiro lugar, afirma que nenhum
significado acontece sem um tipo de sentimento (Ghosh 2006, p. 237, vol.1). 345
Mas o que exatamente rasa e por que assim so chamados? Ele mesmo pergunta.
Ele mesmo responde e a resposta marcante, Rasa tudo que usado para dar ou
que tem certo gosto ou uma qualidade atrativa. E aqui vou fazer uma transcrio
um pouco mais longa do tratado.
Explica Bharata:
(. . .) Como o gosto (rasa) resulta de uma combinao de vrias especiarias,
vegetais e outras coisas, e como os (seis) gostos so produzidos por acar
mascavo ou condimentos ou vegetais, assim os estados psicolgicos perma-
nentes, quando so acompanhados de outros estados psicolgicos (. . .)
obtm a qualidade de sentimentos. Se algum pergunta o significado da pa-
lavra rasa pode ser dito em resposta que ele assim chamado por sua capa-
cidade de ser provado (tasted). Como o rasa provado (tasted)? Pode-se
dizer que, como as pessoas de gosto refinadas, enquanto comem comida co-
zida com distintas espcies de temperos, percebem seus diferentes gostos, e
obtm prazer e satisfao, assim as pessoas desenvolvidas culturalmente sa-
boreiam os Estados Psicolgicos Permanentes enquanto os vem represen-
tados por uma expresso dos vrios estados psicolgicos com Palavras,
Gestos e o Sattva, derivando prazer e satisfao. (. . .) as pessoas provam em
seu corao os Estados Psicolgicos Permanentes (amor, tristeza, etc)
quando so representadas (. . .) com gesto. Assim, os Estados Psicolgicos
Permanentes no teatro so chamados sentimentos (Ghosh 2006, p. 238-
9).
Como vemos os rasas podem ser sentimentos (geralmente caracterizados em nossa
cultura como um processo interior ou gosto (uma relao objetiva com as coi-
sas, e aqui estamos, mais uma vez, no terreno do sensvel. E, no podemos esque-
cer que o teatro da ndia um teatro simblico e no descritivo, assim como vrias
formas do teatro oriental. a imaginao que percebe uma noite escura, a lua, as
diferenas de estao. Natyasastra se detm inclusive na maneira que se pode ob-
servar o sucesso da platia, pelo aplauso, risos, lgrimas, etc. O sucesso divino, por
exemplo, segundo o veda, uma das categorias de recepo, obtida quando no h
nenhum rudo na platia.
A representao, segundo o Natyasastra objetiva criar o clima e a atmosfera ne-
cessria para o surgir de emoes e sentimentos apropriados na platia, que deve-
ro evocar os estados desejados da mente e do esprito, que so obtidos principal-
mente pela qualidade da universalidade destas manifestaes. Ditos de outra forma,
s sero possveis se entranharem no universo ou na natureza humanizada. Este
346
o objetivo desta arte teatral ou da arte em seu sentido mais amplo, que a me-
tfora da palavra divina, o atingir da natureza humanizada.
Dito isto pode se entender que a relao palco-platia se constitui como uma re-
lao de coletivos e indivduos, que se permeia pelas diferentes vises que a cercam,
atravessam o mundo e os gostos em diferentes verses. O mundo se manifesta em
sensibilidades, razes e sentimentos, onde o teatro se constri e se mostra, pois o
teatro e seu palco constituem natureza humanizada, onde razo emocional e emo-
o racional se cruzam. O teatro o terreno das ambigidades, onde as coisas so
tomadas em seus mltiplos sentidos. Onde, simultaneamente acontece o drama
com seu complemento visto, real e imaginrio.
O teatro estabelece um sensvel particular. Possibilita um dilogo entre a platia
que v o que no se v e finge no ver o que se v. Apoiado na reflexo sobre o
complexo teatral: quem v, o que se v e o que se imagina. No espao, no tempo e
no imaginrio instaura-se o fenmeno pleno do sensvel feito razo. O teatro o
lugar da essncia do mltiplo, pois no possvel uma viso, o lugar mltiplo do
mltiplo. onde se mostra a natureza divinizada, a natureza humana, no um
culto a um deus, o Olimpo da Natureza.
Na perspectiva do trabalho do artista com seu objeto, som ou personagem, no h
possibilidade de se diferenciar a emoo da razo, como quiseram alguns. No h
como se estruturar um sem o outro, esta o paradoxo do ator e do artista, desco-
brir a razo emocional que o leva a agir. O que se mostra numa apresentao o
embate do servido pela equipe, ator, artista, diretor, dramaturgo, iluminador, etc.
e as recepes multifacetadas das platias que o saboreiam.
Teatro, lugar mltiplo, quando dele a cincia se assenhoreia, tem que imergir na
impossibilidade e na incerteza, a incerteza dos mltiplos.
1 Estavam neste jantar, ocorrido provavelmente em 1992, Sandro Pollonio e Antonio Mer-
cado.
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tecnologia, artes musicais e a mente
Do ensino da tecnologia musical produo artstica

348 em eletroacstica uma trajetria
Anselmo Guerra
guerra.anselmo@gmail.com
PPG Msica UFG
Resumo
A pesquisa desenvolvida no LPqS/UFG envolve experimentos em sntese, anlise es-
pectral e performance musical interativa, explorando as possibilidades da interface
homem-computador. O projeto rene pesquisadores e alunos vinculados vinculados
linha de pesquisa Composio e Novas Tecnologias do PPG Msica da UFG, que
exige uma fundamentao terica em tecnologia aplicada msica, cognio musi-
cal e representao do conhecimento. Nossa questo fazer a ligao entre ensino,
pesquisa e extenso por meio da produo artstica, atravs do Grupo de Msica Ele-
troacstica. Apresentamos alguns resultados na forma de dissertaes, projetos de
final de curso, projetos de iniciao cientfica e na forma de produo artstica. Foca-
lizamos aqui um de nossos projetos: In Itinere.
Palavras-chave
Tecnologia musical Representao do conhecimento Composio eletroacstica
Introduo
A partir do projeto do presente autor, intitulado Laboratrio de Produo Mu-
sical e Pesquisa do Som da Escola de Msica da UFG, selecionado e financiado
pelo Programa Especial de Apoio a Projetos Destinados Modernizao e Qua-
lificao Institucional do Ensino Superior Pblico - Edital 01/1999 SESU/MEC,
foram criados os Laboratrios de Pesquisa Sonora da Universidade Federal de
Gois (LPqS), visando atender prioritariamente a demanda de pesquisa do Ncleo
de Msica, Interdisciplinaridade e Novas Tecnologias, do Diretrio dos Grupos
de Pesquisa no Brasil, certificado pelo CNPq desde o ano 2000.
O foco central de pesquisa no LPqS envolve experimentos em sntese, anlise es-
pectral e performance musical interativa, explorando as possibilidades da inter-
face homem-computador. A partir desses experimentos, visamos apresentar
produo artstica e cientfica, mediadas pela atuao didtica. A linha de pesquisa
Criao e Expresso vinculada ao Programa de Ps-graduao em Msica da UFG
inclui a orientao de mestrandos com projetos que envolvem tecnologia musical,
cognio, o ensino da msica computacional ou o ensino da msica com a me-
diao do computador.
349
Nesse artigo pretendemos apresentar a trajetria acadmica do ensino da tecno-
logia musical relacionado pesquisa e produo artstica em msica eletroacs-
tica, enfatizando a execuo do projeto In Itinere o registro fonogrfico de
composies musicais relacionadas pesquisa no LPqS e aos trabalhos finais dos
mestres formados em nosso programa.
Pressupostos tericos e histricos

O uso do computador na msica tem origem na dcada de 1950. Desde ento, a
msica computacional ou computer music tem-se deparado com o problema
da representao do conhecimento e a performance musical (Roads 1996). Uma
importante vertente de pesquisa voltou-se para os mtodos de sntese e da utili-
zao de funes e algoritmos para o modelamento de timbres. Max Mathews di-
fundiu a sntese por computador, principalmente com seu programa MUSIC V,
graas portabilidade da linguagem FORTRAN-4. Nos dias atuais podemos ob-
servar muitos dos fundamentos do MUSIC V traduzidos para o Csound, lingua-
gem baseada na linguagem C (Vercoe 1992 e 1994).
A criao de timbres musicais por computador nos levou investigao das qua-
lidades que tornariam o som musical. Ao mesmo tempo, grandes eram as inquie-
taes a respeito da performance dessa msica que inicialmente podia somente
ser ouvida por meio eletrnico pr-definido e imutvel, como o da fita magntica.
Esforos foram empenhados no sentido de permitir tomadas de deciso durante
a performance, interagindo com instrumentos acsticos, por meio de novas in-
terfaces (Moore 1990).
Com os avanos tecnolgicos, novas possibilidades foram surgindo para a perfor-
mance musical, e a interface entre msico e as mquinas teve um impulso com a
criao do protocolo MIDI (Ima 1983; Loy 1985). Com este, o gesto musical,
quantizado em nmeros por vrios parmetros, podia transitar entre sintetizado-
res e computadores. Porm, MIDI tem aplicaes condicionadas a certos limites,
uma vez que havia sido subestimada a quantidade de informao contida no gesto
musical, discretizada em pacotes de nmeros por segundo (Moore 1988).
Os estudos se aprofundaram tanto em reas como psicoacstica, cognio musi-
cal, como reas especficas da computao, como engenharia de software e design
de interfaces, gerando conhecimentos interdisciplinares, como a representao do
conhecimento em msica (Desain 1988 e 1992; Pope 1988).
350 O estado da arte em performance interativa o sistema que apresenta comporta-

mentos inteligentes, como o reconhecimento de padres rtmicos e/ou meldicos
produzidos por um performer humano, onde o computador capaz de interagir,
gerando acompanhamento ou processamento sonoro em tempo real (Puckette
1995, 1988, 1990, 1990a, 1991, 1992, 1995; Rowe 1994; Machover 1991;
Dannemberg 1984 e 1989). A impresso desse interao homem-mquina a
de ter o computador como um partner obediente aos gestos do msico e no a de
um performer escravo de um metrnomo fixo por meio de uma reproduo me-
cnica.
Nesse sentido, existe um vasto campo de pesquisa a ser explorado, no sentido de
se obter resultados prticos satisfatrios. Por fim, podemos apontar a relevncia
desse tipo de pesquisa, no s para seu emprego esttico musical e no ensino da
msica, mas tambm para o progresso da compreenso dos processos cognitivos
do homem.
Objetivos
Em nossos laboratrios criamos uma estrutura especfica para atuar em pesquisa,
no ensino musical e produo artstica. Esses campos de atuao interagem pro-
porcionando o contato entre graduao e ps-graduao, e o convvio entre a pr-
xis composicional e o ensino musical. As prticas laboratoriais esto presentes
desde a graduao, no currculo dos alunos em disciplinas como Acstica e Tec-
nologia Musical, Teoria e Prtica de Gravao, Laboratrio de Eletroacstica e
Msica Computacional. So nossos objetivos:
Criar composies musicais e produtos udio-visuais com finalidades artsticas
e didticas;
Realizar anlise espectral de material sonoro diverso e sua utilizao em tcni-
cas de processamento digital e re-sntese;
Desenvolver ferramentas computacionais de performance musical interativa
envolvendo instrumentos acsticos, sntese e processamento em tempo real;
Publicar produo em congressos e peridicos; produzir dissertaes de mes-
trado, pesquisas de iniciao cientfica (PIBIC) e trabalhos de final de curso, re-
lacionados nossa linha de pesquisa.
Divulgar a produo artstica atravs do Grupo de Msica Eletroacstica, cons-
titudo pelos compositores e performes vinculados ao LPqS, formalizado como
projeto de extenso;
Estabelecer intercmbio de conhecimento com centros de pesquisa no Brasil e
exterior;
351
Contribuir com o desenvolvimento cultural da regio Centro-Oeste, sobre-

tudo do Estado de Gois, contribuindo com a identidade artstica e a difuso
do conhecimento cientfico.
Procedimentos Metodolgicos
O computador tem sido empregado em vrias etapas da produo musical: em
sntese sonora; em sistemas de composio algortmica, que consistem em sistemas
de composio automtica ou de auxlio ao compositor; ou como gerador de sons
e controlador de outras mquinas, tais como sintetizadores e samplers.
Para se escrever msica executada por mquina, o caminho bem diferente da es-
crita de uma partitura. Na tradio da escrita musical convencional, um execu-
tante decifra e interpreta uma partitura atravs da ao fsica sobre um
instrumento musical. Ele se utiliza daquilo que em epistemologia chama-se co-
nhecimento tcito. A sua atividade envolve conhecimento acumulado, subjetivi-
dade e intuio. Na gerao por mquina o caminho bem diferente, pois todos
os parmetros precisam estar registrados, o que uma tarefa extremamente com-
plexa.
Nesse ponto, os pesquisadores tocaram num problema mais amplo, de interesse
das Cincias Cognitivas: a representao do conhecimento. Examinando os pa-
radigmas das Cincias Cognitivas encontramos vises diferentes na questo da
representao. O primeiro, chamado cognitivista, estabelece como fundamental
a representao do conhecimento aqui, no caso, o conhecimento musical
onde a qualidade de uma interface homem-mquina depende de nossa habilidade
de simbolizar o universo musical, transportando-o para dentro da mquina. O
outro paradigma, o conexionista, coloca a representao em um plano secundrio,
voltando-se configurao de estratgias evolutivas do comportamento musical .
Do cruzamento de diversas disciplinas reunidas no intuito de melhor abordar o
problema, surgiu a Musicologia Cognitiva, uma fuso da Musicologia tradicional,
da Psicoacstica e da Cincia da Computao.
Verificamos que a msica computacional compreende um campo interdiscipli-
nar de pesquisa e produo musical. A questo da representao do conhecimento
objeto de interesse de linhas de pesquisa como a Inteligncia Artificial e as Cin-
cias Cognitivas. So linhas que podem fornecer as bases metodolgicas necessrias
para abordar o problema.
352
A metodologia empregada, desenvolvida a partir da tese de doutorado do presente
autor (Almeida 1996, 1997), adota uma abordagem multidisciplinar que se ali-
menta das seguintes fontes bibliogrficas:
mtodos de interao homem-mquina: (Dix et al. 1993; Baecker et al.
1996; Harrison e Thimbleby 1990; Helander 1988; Landauer
1988; Took 1990);
design de interface homem-mquina: Alan Key, Erikson (Laurel 1990; Car-
rot et al. 1988; Harson e Hix 1989; Hix 1990; Norman 1988; Shnei-
derman 1987);
fatores humanos na computao (human factors): (Summersgill e
Browne 1989);
computao e interdisciplinaridade na msica: (Roads et al. 1988);
engenharia de software: Andy Downton (1991) (Ghezzi 1991; Haber-
mann 1991; Myers e Rosson 1992; Myers 1989);
msica computacional e mtodos de sntese: Curtis Roads (1996), Richard
Moore (1990) (Vercoe 1992 e 1994);
sistemas musicais interativos: Miller Puckette (1985, 1988, 1990, 1990a,
1991, 1992, 1995), Robert Rowe (1994), Tod Machover (1991) e Dan-
nemberg (1984 e 1989);
cognio musical e representao do conhecimento: Peter Desain (1988 e
1992) e S. Pope (1988).
Tais conhecimentos avanados so empregados nas disciplinas do mestrado:

Msica Computacional, que mantm o foco no aprendizado e no domnio das
ferramentas computacionais que formam os ambientes mediados de anlise,
composio e performance musical;
Composio e Novas Tecnologias, que mantm o foco na resoluo das questes
estticas utilizando recursos computacionais.
Torna-se imperativo que os alunos da prpria unidade acadmica possam ser pre-
parados desde seus primeiros anos da graduao, para atender o propsito da ver-
ticalidade das linhas de pesquisa da ps-graduao em msica. na graduao que
estes aprendem os fundamentos necessrios atravs de disciplinas especficas e da
pesquisa nos Trabalhos de Concluso de Curso (TCC), e na Iniciao Cientfica
(PIBIC e PIVIC). Ao longo da grade da graduao em msica foram distribudas
as seguintes disciplinas tecnolgicas, dispostas em complexidade crescente:
Acstica e Tecnologia Musical: so abordados os princpios fsicos e perceptuais 353
do som, a acstica dos instrumentos musicais, a formao de escalas e tempe-
ramentos, acstica de ambientes, aparelhos e instrumentos eletrnicos, e o uso
do computador na msica;
Psicoacstica: so abordados os princpios fsicos e perceptuais do som, neu-
ropsicologia, percepo de sons complexos, percepo de timbre e os princ-
pios da experimentao psicoacstica.
Teoria e Prtica de Gravao: fornece ao aluno de composio as bases do que
comumente chamado de Engenharia de Som. So trabalhados os fundamen-
tos da produo eltrica do som e das caractersticas da voz e dos instrumentos
musicais acsticos e eletrnicos. Estudamos e praticamos o aparelhamento b-
sico para uma gravao, como os microfones e filtros, bem como a tecnologia
digital de captao, edio e masterizao;
Msica Computacional: disciplina terico-prtica que parte dos mtodos de
sntese e anlise espectral. Sero programados trabalhos prticos em composi-
o de Msica Computacional, utilizando o software Csound ;
Laboratrio de Composio Eletroacstica: prtica laboratorial das tcnicas de
composio eletroacstica. So revisados os experimentos da Msica Concreta
e Msica Eletrnica no contexto dos recursos atuais de gravao, edio, sntese
sonora e processamento por computador.
Portanto, o discente pode encontrar nas disciplinas de graduao os fundamentos
tericos e prticos, tanto para uma atuao profissional que envolve a tecnologia
musical, para o uso de tecnologias na Educao Musical, para a atividade musico-
terpica que utiliza suporte tecnolgico, quanto para aqueles que escolhem a car-
reira acadmica atravs da ps-graduao. Para os compositores, em especial,
apresentam-se as condies necessrias para a pesquisa e produo artstica na rea
de eletroacstica. O Grupo de Msica eletroacstica, formada por estes compo-
sitores mais os intrpretes associados torna-se um ncleo importante de perfor-
mance, difuso e interao entre graduandos e ps-graduandos, estimulando
projetos e novas pesquisas.
Resultados
Entre os produtos realizados no mbito do LPqS encontramos a produo bi-
bliogrfica na forma de dissertaes de mestrado, projetos de iniciao cientfica,
trabalhos de concluso de curso, e a produo artstica por meio de diversos con-
certos realizados. Dentre eles, destacamos o CD In Itinere, projeto que rene a
produo artstica vinculada pesquisa e aos projetos de dissertao, atravs de
354
noso Grupo de Msica Eletroacstica.
a. Dissertaes de mestrado:
A Clarineta na Contemporaneidade: tcnicas estendidas e performance eletroa-
cstica (Batista 2009).
O Gesto como princpio formador em composies eletroacsticas (Dignart
2007).
Dois percursos composicionais em msica eletroacstica (Guicheney 2006);
Representaes numricas de tempo como algoritmos geradores de timbre (Birk
2006);
Composio Interativa - estratgias e relatos de processos (Figueir 2005);
Msica Eletroacstica e Modelagem Ecolgica: uma experincia compositiva
(Fontenele 2004);
Corao Nativo: uma experincia musical com o mundo sonoro indgena (Ma-
cedo 2003);
A psicoacstica como auxiliar da preveno da sade auditiva de msicos de
banda: estudo sobre intensidade (Ferreira 2003);
Ambiente Musical Distribudo-Composio e Performance Musical via Internet
(Furtado 2002).
b. Iniciao cientfica:
Digitalizao e Restaurao Sonora (Scharnovski 2008);
Theremin (Oliveira 2008);
A Utilizao do Protocolo MIDI em Sistemas de Aprendizado Musical via Com-
putador (Dourado 2004);
Msica Computacional como Ferramenta para a Musicoterapia (Calegari
2003).
c. Trabalhos de final de curso:
Imagens Sonoras para Contrabaixo e suporte fixo: anlise do processo composicio-
nal (Cardoso 2004);
Harmonia em outras relaes de oitava (Veiga Filho 2003);
Relexes sobre uma composio eletroacstica para piano e suporte fixo (Gui-
cheney 2003);
Cor mida - Msica Eletroacstica (Fontenele 2001).
d. Grupo de Msica Eletroacstica
Formado por docentes, graduandos e ps-graduandos envolvidos com a compo-
sio e a performance eletroacstica, que realiza regularmente concertos para di-
fuso dos trabalhos de nossos compositores e convidados. Destacamos o projeto 355
IN ITINERE, que foi premiado pelo Programa PETROBRS CULTURAL, com pa-
trocnio atravs da Lei Rouanet, lei de incentivo cultura Ministrio da Cul-
tura. O Grupo de Msica Eletroacstica da EMAC-UFG se constitui como o
pioneiro do gnero em Gois, e este CD o primeiro de eletroacstica produzido
no Estado, tornando-se um marco histrico para a msica brasileira. Com o pro-
jeto realizamos:
Tiragem de 3000 cpias, sendo parte comercializadas, parte fornecidas ao pa-
trocinador, parte distribuda para departamentos de msica das universidades
brasileiras e estrangeiras, rdios universitrias, bibliotecas pblicas, fundaes
e entidades culturais;
Concertos: II Bienal de Msica Brasileira Contempornea de Mato Grosso;
no VI SEMPEM Seminrio Nacional de Pesquisa em Msica da UFG de
2006; III Simpsio de Cognio e Artes Musicais Internacional, 2007; Bie-
nal de Musica Contempornea do Rio de Janeiro (prmio FUNARTE, 2007);
I Festival Internacional de Msica Contempornea de Salvador, 2007;
Distribuio de CDs para rdios culturais e rdios universitrias no Brasil e al-
gumas localidades do exterior. Rdios que confirmaram a incluso na progra-
mao: Rdio USP, UFSCar, Universitria UFJF, Rdio MEC FM, STF, e
STJ;
Participao na Bienal de Msica Contempornea do Rio de Janeiro de 2007,
na qual nosso representante Paulo Guicheney recebeu o Prmio FUNARTE
pela composio: Anjos so mulheres que escolheram a noite.
Concluindo, cremos que os resultados at aqui obtidos atenderam os objetivos
do LPqS, e que podemos ampliar nossos propsitos. Para tanto, j obtivemos re-
cursos provenientes do Edital CTINFRA (2007) que sero empregados na atuali-
zao e expanso de nossos equipamentos.
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Batista, Cleuton. A Clarineta na Contemporaneidade: tcnicas estendidas e per-
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deral de Gois, Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico.
Orientador: Anselmo Guerra.
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timbre. 2006. 70 f. Dissertao (Mestrado em Msica) Universidade Federal de
Gois, Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico. Orien-
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Aulas de msica para crianas surdas 361

como meio de estimulao do desenvolvimento musical
e global de crianas de 0 a 3 anos
Thelma Sydenstricker Alvares
tsydalvares@hotmail.com
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Esta pesquisa qualitativa, em processo de finalizao, teve como enfoque a expe-

rincia de aulas de msica para crianas entre 0 a 4 anos, com surdez severa ou
profunda, que frequentaram o atendimento da Educao Precoce do Instituto
Nacional de Educao dos Surdos (INES) no Rio de Janeiro. Segundo Silveira Dias
(2006),
A escolarizao do surdo exige construir uma educao bilngue e bicultu-
ral (ou multicultural), que reconhea a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
como sua primeira lngua (L1) e a Lngua Portuguesa (ou lngua majorit-
ria) como a segunda (L2), bem como o direito de esse aluno receber instru-
o em L1 e conhecer a prpria cultura (p. 280).
Segundo Rude (2006), os surdos fazem parte de uma minoria lingstica, necessi-
tando tornarem-se bilnges a fim de serem capazes de participar tanto da comu-
nidade de surdos como da de ouvintes. A LIBRAS aprendida com um surdo
adulto que domine a LIBRAS, enquanto a Lngua Portuguesa aprendida com tra-
balho especializado de fonoaudilogos e de professores de educao especial. Se-
gundo Darrow e Schunk (1996), comparando a msica com os sons da fala, a
msica geralmente mais intensa, utiliza-se de mais freqncias e composta de
notas de maior durao do que os sons da fala. Esta a razo pela qual, mesmo
pessoas com perda de audio profunda ou severa, conseguem ouvir e apreciar a
msica. Esta pesquisa pretende estudar como a aula de msica, baseada no m-
todo de educao musical/musicoterapia para crianas surdas, desenvolvido por
Clive Robbins e Carol Robbins (1980), podem contribuir para o desenvolvimento,
no apenas musical, mas tambm global das crianas que participam do atendi-
mento na educao precoce do INES.
A educao musical contribui para o desenvolvimento musical, social, motor,
emocional e cognitivo da criana. O som tem um papel importante como um dos
elementos que propicia o desenvolvimento da comunicao infantil. Segundo Ilari
(2006) existem evidncias que sugerem que, ao nascer, o beb ouvinte j est pre-
362
disposto a prestar ateno aos elementos musicais da fala e dos padres sonoros.
Segundo Trehub (2002), existe uma preferncia do beb recm-nascido pela voz
materna. medida em que o beb cresce e torna-se mais independente, esta pre-
ferncia pela voz da me tambm decresce. De modo geral, os pais so os primei-
ros intrpretes musicais da vida dos bebs, e o canto a principal atividade musical
nas dades me-beb ou pai-beb. (Custodero, Britto e Xin 2002; Ilari
2003; Ilari 2005).
No atendimento de crianas com necessidades educativas especiais, a msica pode
contribuir significativamente para o desenvolvimento destes alunos. Alvares
(2005) descreve como a msica pode ser um elemento fundamental na (re)orga-
nizao da experincia de mundo de crianas com a Sndrome do Autismo. Se-
gundo Bang (1986), a atividade musical pode contribuir para a aquisio de
linguagem, desenvolvimento da ateno e percepo, transferncia do movimento
para o som e do som para o movimento. No trabalho com crianas surdas, perce-
bemos que elas escutam com os olhos, isto , utilizam a percepo visual como
meio de melhor decodificar o que sua percepo auditiva detectou (seja esta au-
dio residual ou assistida pelo uso de aparelhos auditivos). No planejamento das
aulas, importante valorizar a estimulao visual como um instrumento facilita-
dor do processo ensino-aprendizagem.
Estudos da psicolingstica indicam que os contornos meldicos, encontrados na
fala, so importantes para aquisio de linguagem, uma vez que do sentidoàs
mensagens dos pais aos bebs (Fernald 1989; Trainor, Sustin & Desjar-
dins 2000). Papousek (2000) descreve a interao entre os pais e o beb como
uma interao intuitiva que observada em diferentes culturas e lnguas. A fala di-
rigida ao beb musical e multimodal, isto , alm da voz, a expresso facial, o mo-
vimento, o estmulo tctil tambm so fundamentais e inerentes a essa interao
intuitiva com o beb. Por exemplo, segundo Papousek, quando o beb est tenso,
os pais utilizam uma fala cuja melodia tem frases mais longas e graves como meio
de acalm-lo; quando querem estimula-lo utilizam uma fala cuja melodia mais
curta e aguda.
No entanto, as funes e significados destas melodias dependem tambm da ca-
pacidade do beb de descriminar, de processar, e de decodificar estas falas mel-
dicas que fazem parte do seu dia-a-dia. A criana surda no se beneficia natural-
mente desta comunicao intuitiva descrita por Papousek. A surdez um fato que
contribui para o isolamento da criana, dificultando a interao da criana com seu
363
meio. essencial que a criana surda seja estimulada para que possa desenvolver-
se de forma plena. A aula de msica, baseada em atividades desenvolvidas para
crianas surdas, poder aguar a percepo auditiva da criana, facilitando sua co-
municao com o mundo.
Papousek (2000) menciona que a comunicao pr-verbal inerente a esta intera-
o intuitiva dos pais com a criana, pode representar uma avenida ontognica
comum, na qual duas capacidades humanas altamente estruturadas se desenvol-
vem: 1. a fala, possibilitando a comunicao verbal e o pensamento e 2. o canto,
possibilitando atividades criativas na msica vocal. O que ocorre com esta intera-
o nos casos de crianas surdas?
Segundo Yamada (2006), Com o impacto do diagnstico, ocorre uma ruptura na
relao me-filho, assim como no processo de aquisio de linguagem, que ad-
quirida naturalmente nessa relao, por meio de sinais espontneos, expresses
faciais, corporais e orais (p. 266). Os pais, no processo de luto vivenciado aps co-
nhecimento do diagnstico, tendem a interagir menos com a criana. Stern (1985)
descreve a importncia desta interao que permite ao beb reconhecer que seus
sentimentos internos so formas humanas de experincia, passveis de serem com-
partilhadas com outros seres humanos. Esta forma de interao que surge espon-
taneamente, por exemplo, quando a me utiliza os mesmos sons guturais feitos
por seu beb como forma, mesmo que de modo, inconsciente, de dizer Eu estou
aqui com voc. Eu percebo voc., essencial para o desenvolvimento do self da
criana. Segundo Stern, a privao desta interao significa srias conseqncias
para o desenvolvimento psicolgico do beb.
O surdo encontra possibilidades limitadas de interao social. A fala das mes en-
trevistadas na pesquisa exemplifica este fato:1. L. gosta de futebol, mas onde a
gente mora, eles no aceitam L. porque ele surdo. 2. As crianas no enten-
dem a linguagem dele. 3. Na igreja tenho medo de deixar ele com outras crian-
as [na sala de recreao]. Ningum vai dar ateno mais prxima. 4. Interage
bem com a famlia. tmido com as pessoas de fora.. Uma das mes relatou que
h muitos casos de surdez na famlia que mora no nordeste em uma regio sem
acesso educao especial: Eles se comunicam como podem.. A me acrescen-
tou que h mulheres surdas na famlia que no puderam casar, pois a me dessas
mulheres no as deixou casar: Ela tinha medo que alguma coisa ruim acontecesse
com as filhas e elas no saberiam dizer o que foi. No saberiam se defender.
364 Tendo em vista o impacto que a surdez traz para vida da criana e, consequente-
mente, para sua interao com os pais e com o mundo, as mes (pois elas acom-
panhavam as crianas) foram convidadas a participar das aulas de msica desta
pesquisa. Desta forma, elas puderam perceber a contribuio das aulas de msica
no desenvolvimento do filho(a) podendo, inclusive, continuar o trabalho em casa.
A autora acredita que seja fundamental a participao da famlia na educao de
crianas com necessidades educacionais especiais, uma vez que estas famlias so-
frem um grande impacto emocional ao receber o diagnstico de seu filho(a). A
msica um excelente instrumento que possibilita que esta famlia seja acolhida
em um ambiente prazeroso e ldico. importante lembrar que geralmente estas
famlias passam por muitos mdicos, exames, em alguns casos, por cirurgias de
risco, o que leva a um constante desgaste emocional da famlia. Isto pode interfe-
rir tanto na quantidade quanto na qualidade de momentos de interao ldica
dos pais com a criana. Nas aulas de msica os pais podem participar ativamente,
percebendo o potencial do filho(a) e contribuir para o desenvolvimento de sua
criana. Alm disso, temos um sistema educacional e de sade precrio que no
consegue atender s necessidades de uma criana com deficincia. Na prtica, o
envolvimento da famlia na educao do seu filho(a) que traar o futuro desta
criana.
Segundo Sloboda (2000), se exposto freqentemente linguagem, o beb ouvinte
apresenta, uma capacidade natural em aprender regras tanto da linguagem verbal,
quanto da musical. As reas do crebro responsveis pelo processamento da m-
sica parecem apresentar partes comuns com as reas responsveis pelo processa-
mento da linguagem verbal. O ritmo, o contorno meldico, a altura, o timbre, o
volume, so elementos musicais trabalhados em aulas de msica e tambm pre-
sentes na fala. Estes elementos so fundamentais para o desenvolvimento do beb,
pois so organizadores da experincia de mundo. Na educao de surdos, estes ele-
mentos musicais, podem contribuir ainda de forma mais veemente para o desen-
volvimento musical e global da criana.
Metodologia
Aigen (1995) diz que, em pesquisa qualitativa, o pesquisador utiliza sua capacidade
humana como instrumento para pesquisa. a sua introspeco, a sua abertura, in-
tuio, sensibilidade, capacidade de entrega humana ao assunto investigado, que
permitir resultados teis e interessantes. Para Bruscia (1995) fazer pesquisa en-
volve auto-questionamento e o uso do potencial humano da forma mais completa
365
possvel.
Segundo Creswell (1998), existem cinco princpios bsicos na pesquisa qualita-
tiva:
1. Existem realidades mltiplas; o pesquisador no se prope a mostrar a ver-
dade sobre o tpico investigado, mas a sua viso derivada do processo de pes-
quisa.
2. H uma relao prxima entre o pesquisador e o que est sendo pesquisado; a
relao humana o fator vital do processo de pesquisa.
3. Existem diferentes valores presentes.
4. H uma maneira pessoal de escrever a narrativa.
5. A metodologia emerge do processo de pesquisa uma vez que a relao humana
o alicerce para investigao.
Nesta pesquisa, a metodologia desenvolveu-se empregando idias da pesquisa Na-
turalista (Lincoln & Guba 1985). No mtodo naturalista, a interpretao
vista como um componente necessrioà atividade de pesquisa assim como em
qualquer atividade referente à aquisio de conhecimento. A pesquisa natura-
lista considera a interao entre o pesquisador e o participante o elemento vital da
pesquisa e afirma que a pesquisa influenciada pela pessoa do pesquisador. ob-
jetivo de o pesquisador criar um retrato o mais completo e vivo do fenmeno es-
tudado. De acordo com Guba e Lincoln no objetivo da pesquisa qualitativa
generalizar ou transferir os resultados.
Rubin e Rubin (1995) afirmam que neutralidade no possvel, nem til, em pes-
quisa qualitativa. Erlandson, Harris, Skipper e Allen (1993) afirmam que a inte-
rao entre o pesquisador e o participante o alicerce da pesquisa e influencia
ambos, porm isto no significa que os riscos de reatividade sejam ignorados. Lin-
coln e Guba (1985) sugerem procedimentos tais como prolongado tempo no tra-
balho de campo para que o pesquisador desenvolva uma relao de confiana com
os participantes e conhea a cultura e valores do lugar, triangulao, expressar/cla-
rificar a experincia/viso do pesquisador do fenmeno estudado, verificar com o
participante as concluses chegadas, ter um grupo fora do contexto da pesquisa
que possa acompanhar e discutir o processo de pesquisa, ter uma pessoa de fora que
revise as concluses da pesquisa. Nesta pesquisa foram utilizados triangulao e ve-
rificao dos resultados com as mes das crianas e profissionais do instituto.
No atendimento na educao precoce do INES, a msica utilizada nas aulas e
366 atendimentos especializados. No entanto, o INES no conta com um especialista
da rea de msica. Atravs de encontros prvios, profissionais da educao pre-
coce do INES e a proponente da pesquisa, constataram o interesse comum em de-
senvolver este estudo, acreditando no benefcio que a pesquisa poderia trazer aos
educandos.
Durante o segundo semestre de 2008, seis crianas tiveram aulas de msica, isto ,
aulas em que eram a nica criana do grupo constitudo pela professora do INES,
pesquisadora, estagirio de msica e pela me. As aulas eram ministradas pela pes-
quisadora e por 2 estagirios que trabalhavam em dias separados. Uma das crian-
as, com 12 meses de idade, havia recentemente recebido implante coclear. A
professora da educao precoce traduzia as letras das msicas para LIBRAS. Todas
as msicas eram cantadas simultaneamente com LIBRAS. Uma criana iniciou as
aulas, com participao da tia que era pessoa que cuidava da criana. No entanto,
como a criana chorava muito, o trabalho foi descontinuado e a criana passou a
ser atendida individualmente pela professora do INES. A dificuldade no trabalho
com esta criana no era especificamente com a msica, mas fruto de uma situa-
o familiar complexa que estava sendo trabalhada pela equipe do INES.
As principais abordagens e procedimentos metodolgicos adotados foram:
1. a observao participante, atravs da qual a coordenadora do projeto e os mem-
bros da pesquisa observaram as aulas semanais e interagiram com o processo.
2. Filmagem das aulas; o registro das aulas foi utilizado como instrumento de ob-
servao e reflexo.
3. Reunies peridicas com a professora da Educao Precoce do INES a fim de
discutir o andamento, avaliar os resultados e aprimorar o desenvolvimento das
aulas de msica.
4. A equipe de pesquisa se reuniu periodicamente para discutir o andamento, ava-
liar os resultados, aprimorar e planejar atividades para as aulas de msica.
5. Entrevistas com as mes das crianas no final do semestre letivo; foi utilizado
o modelo de entrevista aberta (Rubin & Rubin 1995).
6. Elaborao (em fase de concluso) de uma anlise interpretativo-descritiva, a
partir dos dados coletados (anotaes das aulas, observao das crianas em ou-
tras atividades na escola, Dvds das aulas, anotaes dos reunies e entrevistas).
As aulas de msica
Por motivos de obra na instituio, as aulas de msica no puderam ser realizadas
no local pretendido que tinha as seguintes caractersticas: 1. cho de madeira que
possibilita a conduo do som 2. ausncia de estmulos visuais que pudessem dis- 367
persar as crianas e 3. piano que um excelente instrumento para o trabalho com
crianas surdas; as notas da regio grave podem ser percebidas por uma criana
com surdez severa e profunda quando ela dispem de aparelho auditivo.
As aulas aconteceram em uma sala onde havia muitos brinquedos e estmulos vi-
suais que atrapalhavam a concentrao das crianas. Os instrumentos musicais
disponveis foram: prato com estante, caixa com estante, pandeiro, tambores de di-
ferentes tamanhos e alguns instrumentos menores de percusso. Alm dos ins-
trumentos musicais foram tambm utilizados fantoches e uma bola. A equipe
criou um livro, acompanhado dos personagens confeccionados em feltro, para
trabalhar uma histria cantada.
As aulas foram planejadas com os seguintes objetivos:
1. Explorar sons vocais e desenvolver a conscientizao da voz. A criana com sur-
dez severa e profunda precisa ser estimulada a usar a voz. Este processo de ex-
plorao dos prprios sons vocais, to natural ao beb ouvinte, no ocorre com
a criana surda. Ao cantar, os professores colocavam a mo da criana na pr-
pria garganta e na garganta da criana para que ela sentisse a vibrao produzida
pelo som. No desenvolvimento do trabalho, algumas mes passaram a utilizar
esta tcnica.
2. Desenvolver a socializao. Devido deficincia auditiva, a criana surda pos-
sui menos oportunidades de convivncia social. A aula contava com 4 adultos
(a me, a professora, a pesquisadora e o estagirio) e com a criana. Muitas ati-
vidades eram desenvolvidas dentro de padres tpicos de jogos infantis. Por
exemplo, a bola passa por todos que cantam a msica: Passe, passe, passe a bola,
passe a bola sem parar, se voc ficar com a bola o tambor vai tocar. No final do
verso, a pessoa, que ficou com a bola, toca o tambor enquanto o resto do grupo
canta. A brincadeira s termina quando todos tocam o tambor.
3. Desenvolver a percepo auditiva; este objetivo foi desenvolvido atravs de
brincadeiras em que a criana reconhecia a ausncia ou presena do som. fun-
damental estimular a criana a fazer uso mximo de sua audio residual que
poder auxili-la a melhor compreender a fala e os sons ambientais.
4. Desenvolver vocabulrio e criatividade. A surdez impede, ou dificulta, que a
criana receba estmulos externos que possam contribuir para desenvolvimento
da linguagem. importante desenvolver atividades musicais em que a criana
possa criar, inventar e imaginar, enriquecendo assim sua experincia de mundo
e consequentemente seu vocabulrio.
5. Estimular o desenvolvimento psicomotor com atividades musicais que traba-
368 lham tanto com a coordenao motora fina como com a larga.
importante ressaltar que os objetivos descritos foram planejados a partir dos en-
contros iniciais realizados no INES, estando de acordo com os objetivos do pro-
grama da educao precoce. Estes objetivos tambm foram traados, pois vo ao
encontro do trabalho musical realizado com crianas surdas desta faixa etria
(Robbins & Robbins 1980; Gfeller 1999). No entanto, as atividades foram
criadas a partir daquilo que percebamos, intuamos e sentamos na interao com
os participantes. Por exemplo, observamos que as crianas respondiam melhor a
atividades em que o estmulo visual era destacado e que tinham interesse por his-
trias infantis. As famlias encontram-se em circunstncias scio-econmicas des-
favorecidas limitando, ainda mais, as possibilidades de estimulao de seus filhos.
Tendo em vista estes fatos, a equipe resolveu criar um livro de histria cantada.
As aulas eram conduzidas de forma a respeitar o ritmo de cada criana e a intera-
o das mes na sala de aula. Algumas mes tinham participao mais ativa do que
outras e este fato influenciava o modo de como conduzir cada aula. A inteno da
equipe era de estimular a participao da me, por acreditar que isto levaria ao en-
tendimento da importncia da aula de msica para o desenvolvimento de seu
filho(a), possibilitando assim, que a me continuasse o trabalho em casa.
Anlise Parcial dos Dados

O relatrio final da pesquisa ainda est em fase de elaborao, mas alguns aspec-
tos da anlise dos dados sero discutidos. Um grande problema para o desenvol-
vimento do trabalho foi a irregularidade da frequncia das crianas. A localizao
do INES desfavorvel, pois fica muito distante dos bairros onde moram as crian-
as. Todas as famlias que participaram desta pesquisa eram famlias de baixo poder
aquisitivo que dependem do servio pblico para ter acesso Sade e Educao.
Em dias de chuva, a frequncia era muito baixa, pois os bairros, nos quais muitas
crianas moravam, ficavam alagados e o sistema de transporte no funcionava de
forma adequada. Alm disso, a exposio ao tempo ruim, aumentava o risco das
crianas adoecerem, uma vez que crianas pequenas ainda no possuem um sis-
tema imunolgico bem desenvolvido. No caso da criana que recebeu implante co-
clear, por exemplo, uma infeco poderia colocar o sucesso de sua cirurgia em risco.
Uma das mes relata que, para chegar ao INES s 8:00 da manh, ela saa de casa
com a criana s 4:30. Ela precisou contratar uma pessoa para cuidar do filho mais
velho e das tarefas domsticas. Eles chegavam em casa no final do dia, aps uma 369
longa jornada que provia apenas duas atividades para criana: fonoaudiologia e
aula de msica (ou aula com professora da educao precoce). A maior parte do
dia, a criana e a me despendiam no trajeto casa-escola. essencial criar progra-
mas de educao realistas, para evitar a baixa freqncia ou mesmo a evaso esco-
lar. O que adianta ter uma instituio to especializada, se a populao que precisa
de seus servios no consegue usufruir destes servios de forma plena?
Outro fator frustrante nesta pesquisa foi constatar a demora do atendimento dos
servios de sade. A ineficincia do atendimento da Sade traz conseqncias de-
sastrosas para o desenvolvimento das crianas. Algumas crianas no tinham apa-
relho auditivo, pois aguardavam, durante meses, a consulta mdica na qual o
aparelho seria prescrito. Era notvel a diferena de resposta das crianas, nas aulas
de msica, quando estas tinham o aparelho. Como exemplificado pelas palavras de
uma me: Sem o aparelho, ele emudece. Muitas vezes a criana tinha o aparelho
que, ao longo do uso apresentava algum defeito; isto significava que a criana es-
peraria meses at ter seu aparelho reparado. Este tempo de espera significava um
grande atraso, ou mesmo um retrocesso, no desenvolvimento da criana.
O Governo financia a cirurgia de implante coclear para a criana de baixa renda
cuja famlia escolha este tipo de interveno. No entanto, a lentido do atendi-
mento do servio pblico de sade, muitas vezes no permite que a cirurgia seja
feita a tempo: Queria fazer o implante, mas ele j est velho [criana est com 3
anos!]. Bauru no aceita. Em dezembro ele vai fazer exame para por o aparelho.
Tudo difcil . . . .
No entanto, mesmo com estas dificuldades, as aulas de msica trouxeram resul-
tados excelentes que surpreenderam no s a equipe, mas tambm as famlias:
Achei que o trabalho de msica no ia adiantar. S pouquinho tempo . . . A gente
vem de longe, mas vi que fez uma diferena. A dificuldade de comunicao da
criana surda e, consequentemente, o empobrecimento de suas opes de intera-
o social, levam a um retraimento da criana e a uma maior dependncia ma-
terna. As entrevistas com as mes nos permitiram perceber que o trabalho musical,
feito em sala de aula, continuava em casa e que trouxe mudanas significativas na
vida das crianas. A participao da me serviu como ponte para a continuao
do trabalho:
1. O trabalho que faz aqui, faz em casa. Pega a colher de pau . . . Mais
atento na TV. . .
370 2. Aqui parece que no presta ateno, mas presta. . . Faz com elas [as
irms] mais.
3. Brinca com as irms. Em casa ele o professor: toca o tambor . . .
4. As meninas [irms] ensinam muito. No teria desenvolvido tanto.
Quando ele no consegue explicar pra elas, eu ajudo.
5. Passe a bola! Na segunda aula trouxe pra casa pra brincar com irmo.
As entrevistas tambm nos mostraram que a aula de msica contribuiu para o
aprimoramento da percepo auditiva e para o aumento do interesse das crianas
pelo mundo sonoro, e pela msica mais precisamente:
1. Ouvindo avio. Acho que at o telefone . . . Mostra . . . Toca no ouvido
para mostrar que escutou. Antes no ouvia tanto.
2.Comprou tambor e violozinho. Na igreja quer mexer na bateria . . . O pai
perguntou quem tinha ensinado ele a tocar. Pegou direitinho na baqueta!
Observa Gabriel [estagirio] e faz igual. Presta muita ateno ao que Ga-
briel faz. Observa para fazer. Ele muito observador.
3. No tinha interesse antes por msica. Agora olha TV, presta ateno na
msica. Pe chapu que inventou e faz brincadeira . . .
4. Agora no Natal tem banda nas lojas. Ele fica louco para ver . . . Chora
quando tem que ir embora.
5. Agora est ouvindo mais. J escuta os fogos . . . O violo no . . .
6. Com msica, ele se empenhou mais. Ele consegue fazer o que vocs
fazem. Participa . . .
7. O som estava ligado na sala e ele foi pra sala. Colocou a mo na caixa
para confirmar e comeou a danar. Comeou a fazer isso agora.
8. O som do Dvd estava s na caixa, sem TV. Ele correu, olhou a TV, foi e
ligou a TV.
9. Ele vai no aparelho de som e pe o som bem alto. Sem ele ver, eu abaixo.
Ele volta e aumenta.
As aulas de msica indicam que tambm contriburam para a conscientizao da
voz e para o desenvolvimento da produo de sons e at de palavras:
1. Est resmungando, balbuciando . . . Fala papai e mame. . . Fala mais
. . . Presta ateno na boca.
2. Em casa brinca com a voz. Diz mam. Acho que mame. 371
As aulas tambm parecem ter contribudo para o desenvolvimento motor das
crianas. Uma das mes cujo filho ficou surdo devido a Meningite adquirida aos
12 meses de idade, relata: Entrou em julho de 2008. No sabia nada . . . Tem equi-
lbrio, o corpinho est melhor. Andava como um beb. Comeou a andar com 1
ano e 8 meses. Agora segura a cabecinha . . .
A msica parece despertar o interesse da criana pelo mundo, levando a criana
a interagir mais com as pessoas e com seu meio: Est mais solto. Antes s com a
gente. Percebemos que as crianas eram muito observadoras: Ouviam com os
olhos. A percepo visual ajudava a criana a entender o que lhe era apresentado
sonoramente, facilitando assim o aprimoramento da percepo auditiva. Por ter
a capacidade auditiva comprometida, a criana surda utiliza a percepo visual,
tctil, olfativa como meio de compensar a falha de sua percepo auditiva. O pro-
fessor de msica precisa elaborar atividades utilizando diversos recursos, princi-
palmente visuais, que estimulem a criana a explorar sua audio residual. Se a
criana no for estimulada, dificilmente ela se esforar neste sentido: Acho que
a msica tem poder grande em todo mundo. Ele observa. Dana. Ele associa. Pede
para ligar o som. No escuta, mas alguma coisa mexe com ele. Em casa faz brinca-
deiras de roda. Faz miauuu..
Jogos e brincadeiras musicais propiciam uma interao que pode ser um instru-
mento de incluso destas crianas que so frequentemente excludas dos grupos so-
ciais. Em casa, com a ajuda das mes, as crianas tiveram iniciativa de ensinar as
atividades realizadas em aula para os irmos. As atividades musicais poderiam ser
ensinadas a outras crianas, aumentando assim o crculo de convivncia da criana.
A msica um instrumento que pode facilitar a incluso de pessoas com necessi-
dades educacionais especiais. Os jogos musicais permitem uma interao ldica e,
muitas vezes, no-verbal. Alm disso, a interao musical permite que a famlia
fortalea seus laos, contribuindo assim para um melhor enfrentamento dos de-
safios envolvidos em educar uma criana surda, principalmente quando a famlia
dispe de poucos recursos financeiros.
Concluso
Muitos autores (Sloboda 2000; Papousek 2000; Fernald 1989; Trainor,
Sustin & Desjardins 2000; Stern 1985) discutem o papel da sonoridade no
372 desenvolvimento musical e global da criana. O beb parece naturalmente pre-
disposto a prestar ateno aos elementos musicais da fala e dos padres sonoros
(Ilari, 2006). No entanto, a criana surda precisa ser estimulada a fim de des-
pertar para o mundo sonoro e aguar sua audio residual. Sem este processo, ela
no desfrutar desta percepo sonora que propulsora de seu desenvolvimento.
No entanto, o desenvolvimento da criana no ser pleno dentro de um sistema
educacional e de sade que no atenda de modo eficiente a populao. Por exem-
plo, o Governa financia, para famlias de baixa renda, tanto aparelho auditivo
como cirurgia de implante coclear que custa cerca de 80.000 reais. Porm, o aten-
dimento lento e isto gera novos problemas. A criana surda precisa receber um
tratamento especializado (tanto educacional como de sade) o mais cedo possvel,
para que no sofra conseqncias negativas em seu desenvolvimento.
fundamental desenvolver programas de educao que possam funcionar satis-
fatoriamente. Sem dvida, a proximidade da escola um fator essencial a ser con-
siderado, porque contribui para a regularidade da freqncia escolar e,
consequentemente, para o sucesso do programa. Sade e Educao tambm pre-
cisam trabalhar de forma integrada. Caso contrrio, temos o dinheiro pblico
sendo mal empregado e famlias com poucas perspectivas de um futuro promissor
para seus filhos. A sociedade brasileira tambm sofre danos como um todo, pois
no futuro estas crianas, que hoje so mal amparadas pelo sistema educacional e
de sade, se tornaro cidados com poucas possibilidades de insero no campo de
trabalho.
Os resultados das aulas de msica nos incentivam a buscar novos caminhos para
o desenvolvimento da criana surda, porm o panorama da Educao e Sade bra-
sileira nos indica que estamos longe das condies mnimas para o bom desen-
volvimento deste trabalho.
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Criatividade e Educao Musical:
do problema pesquisa e a ao
Vilma de Oliveira Silva Fogaa
375
vilfogaca@yahoo.com.br
Universidade Federal da Bahia PPGMUS
Resumo
Este trabalho terico tem por objetivo revisar brevemente a literatura no que diz res-
peito ao assunto criatividade, iniciando pelas idias desenvolvidas no campo da psico-
logia at que se especifique a criatividade musical. A criatividade musical inicialmente
foi pesquisada na ao da composio musical, focando a obra. Os processos criati-
vos musicais foram pesquisados posteriormente, sendo considerados os processos de
composio e improvisao musical. Por fim, o assunto chega ao mbito da educa-
o musical trazendo vrias questes: o desenvolvimento da criatividade musical do
aluno, as atividades de criao musical, a influncia do contexto cultural no material
criativo musical, o ambiente favorvel criao musical, o medo de criar, as atitudes
psicolgicas da ao criadora musical em sala de aula, o professor musicalmente cria-
tivo, enfim, mltiplas questes. Assim, alm de refletir nas questes do problema que
rodeiam o tema criatividade de forma geral e criatividade musical de maneira mais
especfica, o trabalho reflete na questo das atitudes do professor de msica em sala
de aula para o favorecimento do desenvolvimento das habilidades criativas musicais
do ensinando.
Palavras Chaves
Educao Musical - Criatividade musical - Abordagem PONTES
Introduo
Este trabalho, de cunho terico, um recorte de pesquisa sobre o desenvolvimento
da criatividade musical em Educao Musical propondo como fundamento para
a ao do educador musical em sala de aula a Abordagem PONTES.
A criatividade musical a matria prima do pensamento musical, o indcio da m-
sica antes mesmo que ela exista em forma de som. No entanto, iremos tratar aqui
no apenas da criatividade musical, mas do conceito maior criatividade, pois em
educao musical o problema vai desde a administrao de atividades relacionadas
criao musical at pela carncia de literatura especfica que oriente o pro-
fessor nas mesmas , quanto habilidade do professor em, de maneira criativa e
eficiente, propor solues para os diversos problemas que se levantam durante o
exerccio da profisso, tanto na sala de aula, quanto no contexto maior em que
est inserido o processo.
Metodologia
376
A metodologia da pesquisa consiste num estudo de caso em que a ao da pes-
quisadora observao participante, e que, no papel de orientadora do estagirio
trata tambm de inform-lo e form-lo sobre a Abordagem PONTES que vem sendo
desenvolvida pela pedagoga musical Alda Oliveira desde o ano de 2001. O sujeito
envolvido um estagirio da disciplina Prtica de Ensino da graduao em Li-
cenciatura em Msica da Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia. O
campo de estgio o IMIT Iniciao Musical com Introduo ao Teclado.
Este campo foi escolhido por ter como formato para as aulas o modelo TECLA,1
que segundo Swanwick (1979), devem ser contemplados em sala de aula todos os
fazeres musicais, pensando nisto comps o modelo, onde defende a idia de que
na aula deve ter momento para as atividades seguintes: Tcnica, Execuo, Com-
posio, Literatura, Apreciao. A referida pesquisa foca seu olhar no momento da
aula destinado a composio.
Objetivos da Pesquisa
Nesta pesquisa, sobre o desenvolvimento das habilidades criativas musicais o foco
a formao do professor de musica em dois aspectos: quanto sua habilidade
criativa musical, em compor repertrio musical didtico que atendam s necessi-
dades de aprendizagem musical especficas daquela turma; e, quanto sua ao ao
administrar o desenvolvimento das competncias criativas musicais dos seus
alunos.
Quanto a este ltimo aspecto, a ferramenta escolhida para orientar a ao do pro-
fessor a Abordagem PONTES. Esta escolha se d porque a Abordagem PONTES
trata da articulao pedaggica e segundo Alda Oliveira:
a Abordagem PONTES uma proposta de reflexo terica centrada na ra-
cionalidade prtica, que visa ajudar na formao de professores de msica,
desenvolvendo uma atitude docente interativa e colaboradora, atravs de
articulaes pedaggicas no processo de ensino e aprendizagem (Oliveira
2008).
Desta maneira, o objetivo conseguir atravs de uma ao do professor-estagirio
(desde a elaborao de atividades de criao musical, quanto a sua postura perante
a reao dos alunos durante o desenvolvimento da atividade e o acolhimento do
material musical gerado pelo aluno) pautada nos princpios da supracitada abor-
dagem, realizar o desenvolvimento pleno das habilidades criativas musicais dos
alunos.
377
Fundamentao Terica
A fundamentao terica ir desde o momento em que os estudos sobre criativi-
dade tomaram fora no campo da psicologia, at chegar ao campo da msica e
educao musical. importante ter alguma informao sobre este primeiro mo-
mento importante na pesquisa sobre criatividade como um todo, pois a criativi-
dade no sentido generalista a mesma para qualquer ao criativa, o destino da
ao e a origem da inteno que ir diferi-las: criatividade cientfica, artstica, etc.
A compreenso, ainda que breve, acerca do pensamento psicolgico sobre criati-
vidade em geral, valiosa, pois sempre poder nos inspirar a concluses e solues
acerca da criatividade musical, assim, comearemos por este tpico.
1. O princpio da pesquisa e a concepo de algumas linhas psicolgicas
Alencar (1986) relata que a pesquisa a cerca da criatividade foi iniciada no campo
de estudos da psicologia, quando em 1950, Guilford, ento presidente da Asso-
ciao Americana de Psicologia, realizou um discurso sobre o referido tema e res-
saltou a escassez de pesquisa sobre o tpico, como se fosse uma forma de
desateno por parte dos pesquisadores, fundamentado em dados estatsticos le-
vantados por ele a respeito do nmero de publicaes sobre este assunto. S ento,
o assunto atraiu olhares mais cuidadosos sobre si e uma grande quantidade de es-
tudos e pesquisas sobre criatividade comearam a surgir. Assim, a psicologia
quem primeiro fundamenta todas as teorias sobre criatividade.
Sem muito dilogo entre si, as correntes psicolgicas trataram o assunto cada uma
conforme sua linha, tentando agregar os conhecimentos e fundamentos j desen-
volvidos pelas mesmas ao assunto. Alencar (idem) considera as correntes da psi-
canlise, gestalt e humanstica para os estudos sobre criatividade:
a) Psicanlise
Corrente criada por Freud faz referncia ao conceito freudiano de imaginao
(1908) que estaria presente tambm nos jogos e brincadeiras da infncia, e para a
fase adulta, faz meno fantasia (1910) onde a atividade criativa seria a subli-
mao de complexos reprimidos. Kris (1980), um dos principais tericos a cerca
da criatividade segundo a abordagem psicanaltica, prope duas fases de seu pro-
cesso: Primeira fase: Inspirao regresso ao nvel subconsciente do pensamento,
abandono do pensamento lgico, racional. Segunda Fase: Elaborao avaliao
lgica.
378 Ainda, segundo a contribuio de Kubie (1958) a criatividade est relacionada

associao livre como processo atravs do qual se d a criao. este processo que
liberta o sistema subconsciente da rigidez imposta ao nvel consciente e possibilita
a criatividade (p.27). Alencar ainda ressalta a crtica que Kubie (1967) faz es-
cola, que segundo ele, esta fracassa em favorecer a criatividade do aluno, e este,
condena a presso submisso, ao conformismo e ao hbito compulsivo de tra-
balho, alm do excesso de exerccios repetitivos, que prejudicam o pensamento
espontneo e intuitivo.
b) Gestalt
Os alicerces da Gestalt foram propostos por Wertheimer, Koffka e Khler, na
Alemanha, incio do sculo XX. Pesquisou profundamente o pensamento pro-
dutivo, um dos problemas abordados pela Gestalt, foi profundamente pesquisado
por Wertheimer (1959), que Alencar explica: . . . o qual requer uma reestrutura-
o de um problema, implicando, pois, alguns aspectos que poderiam ser consi-
derados como pensamento criativo (p. 31).
Os estudiosos da gestalt relacionam ainda a criatividade com o insight (o momento
da iluminao, quando surge a idia, a soluo, muitas vezes acontece repentina-
mente e o sujeito nem sempre tm conscincia do processo desenvolvido para che-
gar tal soluo), e Khler tem reconhecidas suas contribuies sobre a
aprendizagem sobre o assunto. Wallas (1926) considera o insight uma das fases
do pensamento criativo, que para o mesmo, distingue quatro estgios: preparao
(investigao do problema em todas vertentes), incubao (sries de eventos men-
tais inconscientes e involuntrios), iluminao (insight) e verificao (avaliao
da soluo proposta).
c) Psicologia Humanstica
Surgiu em contraposio s idias da psicanlise e do behaviorismo e seus princi-
pais representantes foram Maslow, Rollo May e Carl Rogers. A teoria da criativi-
dade de Rogers (1959, 1962) faz a distino entre criatividade construtiva e
criatividade patolgica, sendo que a criatividade construtiva s seria desenvolvida
por pessoas sadias. Rogers (1959) define o processo criativo sendo a emergncia de
um novo produto relacional e a essncia da criatividade, para ele, a originalidade
ou singularidade. Ainda considera as trs condies internas da criatividade cons-
trutiva: a) abertura experincia; b) centro interior de avaliao; c) habilidade
para lidar com elementos e conceitos.
Bem, apesar de Alencar no ter citado em suas pesquisas, a abordagem cogniti-
vista deve ser considerada no mbito da questo, pois, sendo o cognitivismo o 379
campo de estudos da aquisio, estruturao e aumento do conhecimento, os edu-
cadores, de um modo geral, tm desenvolvido grande interesso pelo produto desta
linha. Assim, vamos ressaltar em breves palavras o pensamento de Piaget, Vygotsky
e Gardner:
a) Criatividade e o construtivismo gentico de Piaget
Em 1972, durante um simpsio2, Piaget profere um discurso sobre criatividade,
posteriormente publicado (Gallagher & Reid 1981) em que ele ressalta os
dois problemas relacionados criatividade: 1) Origem ou causas da criatividade;
2) Os mecanismos do processo criativo.
Para Piaget, o desenvolvimento da inteligncia e o desenvolvimento cognitivo so
processos criativos em si, como ele explica no artigo deste mesmo discurso:
O desenvolvimento da inteligncia uma continua criao. Cada estgio
do desenvolvimento produz algo radicalmente novo, totalmente diferente
do que existia antes. Assim, o desenvolvimento como um todo caracteri-
zado por estes surgimentos de estruturas totalmente novas (1981, p. 221-
229).3
Fernandes (p. 496-497, 2007) explica posteriormente, que na obra Os Possveis e
os Necessrios (1987a e 1987b), Piaget trata a possibilidade como inveno e passa
a usar tal terminologia ao invs de criatividade, pois para ele as possibilidades, em
termos de cognio, significam essencialmente inveno e criao. Assim, muitos
tm interpretado equivocadamente que Piaget no tratou mais do assunto cria-
tividade por desconhecerem o novo termo, inveno e possibilidade, aplicado
por ele e a justificativa para que ocorresse tal mudana.
Outro fato a ser considerado, que para Piaget, o ato criativo intrnseco ao pro-
cesso de construo do conhecimento, pois est presente permanentemente nos
eventos da adaptao: assimilao e acomodao explicado na teoria do desen-
volvimento dos estgios, sempre ressaltando que a evoluo depende da cons-
truo do novo: estruturas, conexes, assimilaes, equilibraes, (Dolle,
2005).
b) Criatividade e o scio-construtivismo de Vygotsky
Segundo Japiassu (2004, p. 43-58.), Vygotsky descreve dois tipos bsicos de im-
pulso na conduta tipicamente humana: o reprodutor ou reprodutivo (memria)
380 e o criador ou combinador (imaginao), sendo o segundo, intimamente ligado ao
processo criativo humano. Para Vygotsky atividade criadora que faz a espcie
humana projetar-se no futuro e modificar o presente.
Japiassu ainda ressalta a preocupao de Vygotsky a cerca do desenvolvimento da
criatividade artstica dentro do processo da educao escolar: Vygotsky defen-
deu para a criana em idade escolar a oportunidade de exerccio pleno da criativi-
dade artstica e sua sugesto de como estimular o desenvolvimento da criatividade
consistiria em organizar deliberadamente a vida e o ambiente educativo da
criana de modo a gerar a necessidade e a possibilidade de expressar sua criativi-
dade.
O autor conclui que, para Vygotsky, exercer a criatividade, a criao e a aprecia-
o artsticas pressupe a atitude tipicamente humana que auxilia o entendimento
da condio scio-cultural, determinada pela histria (em processo permanente de
constituio), caractersticas de todos e de cada um de ns seres de natureza
criadora, transformadora e simblica.
c) Gardner
Gardner defende um conceito de pessoa criativa que est ligado aceitao do seu
produto por um contexto: uma pessoa que regularmente soluciona problemas,
cria produtos ou define novas questes num domnio de uma maneira que ini-
cialmente considerada nova, mas que acaba sendo aceita num determinado am-
biente cultural (Gardner 1996, p. 30-31). Ainda segundo Gardner,
semelhantemente Teoria das Inteligncias Mltiplas, uma pessoa pode ser cria-
tiva em alguns aspectos e domnios e noutros no. No apenas criativa, todavia,
criativa em alguma determinada rea.
Como j foi dito acima, o contexto tem relevante importncia no conceito de
criativo (a) pois, para Gardner, ele que determina se as atitudes e produes de
uma pessoa so ou no criativas.
2. A questo do conceito
Bem, como pudemos ver, a pesquisa da criatividade se deu em diversas vertentes,
seguindo pelas mais diferentes linhas e por vezes, sendo desenvolvidas com idias
distintas umas das outras, em abordagens diferentes. Isto porque, cada uma das
correntes psicolgicas desenvolveu um conceito de criatividade que se encaixasse
de maneira adequada sua teoria, sendo que eventualmente, os conceitos afins,
pensamento criativo, ato criativo, indivduo criativo, etc., se distanciam.
Todavia, existe uma idia conceitual que se aplica maioria dos conceitos de cria- 381
tividade desenvolvidos, que citada por Alencar: Entretanto, pode-se notar que
uma das principais dimenses presentes nas mais diversas definies de criativi-
dade propostas at o momento diz respeito ao fato de que a criatividade implica
a emergncia de um produto novo . . . (p. 11-2, 1986). Ento poderemos consi-
derar a emergncia de um produto novo um conceito amplamente utilizado,
mas de maneira nenhuma, o nico, pois muitos tericos preferem relacionar a
priori o termo criatividade ao pensamento, ou ao ato criativo e s depois, ao pro-
duto.
Tratando de criatividade musical, podemos concluir que ao considerarmos o pen-
samento e o ato, falaremos de composio e/ou improvisao musical, e ao tra-
tarmos do produto, focaremos na prpria msica. Aparentemente, simples, mas
a verdade que, ainda h muita discusso a cerca deste assunto no mbito musi-
cal. Estas discusses tm por caracterstica a complexidade peculiar, pois envolve
antes de qualquer coisa, muitos conceitos e conceitos relacionados s reas afins da
especificidade de cada estudo: psicologia, sociologia, antropologia, educao, filo-
sofia, anlise composicional, etc.
Alm disto, em Educao Musical, o tema criatividade assume diversas variantes:
a criatividade musical do aluno, a criatividade musical do professor e a criativi-
dade do professor em solucionar problemas do processo de educao musical por
ele desenvolvido. E, envolvendo ainda a questo conceitual nesta relao profes-
sor-aluno, h o relevante problema da diferena de perspectiva do que seja o novo
para ambos, pois o conceito de novo varivel segundo a experincia particular de
cada um, porm, disto voltaremos a tratar mais tarde.
3. Os produtos da criao musical
Os tericos tm dedicado seus estudos a dois produtos em especial: a composio
musical e a improvisao musical. Entretanto, os produtos da criatividade musi-
cal tambm se estendem a outros domnios, como arranjos, instrumentao e or-
questrao, que apesar de tratarem a msica previamente existente, eles do para
a msica um novo aspecto ou carter. Alm disso, a criatividade est presente no
exerccio das atividades musicais em geral, como explica Hallam: Msica as duas
coisas, a criao e a execuo da arte. Composio, improvisao e a interpreta-
o musical, todas requerem criatividade (2007, p. 70).
Basicamente, o que tem diferido a composio da improvisao que na primeira
a msica organizada previamente execuo e na segunda, a msica realizada
382 instantaneamente, ou seja, criada simultaneamente execuo.
Sloboda (2008, cap. 4) discute estes produtos, porm ressalta antes o problema
que tem envolvido as pesquisas cerca dos processos criativos musicais. Ele fala que
as pesquisas destinadas compreenso dos processos compositivos, no final, ter-
minam por realizar a anlise de composies, assim, ele resolve se dedicar com-
preenso da gnese de um tema ou passagem musical, sugerindo alm de
questionamentos sobre o trabalho mental do processo compositivo, mtodos para
observao e pesquisa destes processos.
Ento, Sloboda levanta a questo: Como poderemos, ento, ter insights psicol-
gicos sobre esse processo musical central e fundamental? (p. 135) E prope qua-
tro mtodos de investigao:
i Exame da histria de uma determinada composio, conforme manuscritos do
compositor.
ii Anlise daquilo que os compositores dizem a respeito de seus prprios mto-
dos de composio.
iii A observao ao vivo dos compositores durante sesses de composio.
iv Observao e descrio de execues improvisadas: o compositor o executor,
que produz um enunciado musical sem nenhuma premeditao em contexto
pblico.
Quanto improvisao, ele faz algumas comparaes entre os processos desta e os
da composio, iniciando pela idia de que o compositor no tem a oportunidade
de moldar e aperfeioar seu trabalho, como no caso da composio e o desafio :
Sua primeira idia precisa funcionar. Para ele, o que distingue a improvisao da
composio basicamente a pr-existncia de um grande conjunto de exigncias
formais que incluem um projeto ou esqueleto da improvisao. Portanto o im-
provisador pode dispensar boa parte do trabalho do compositor, no que se refere
a tomar decises de estrutura e funcionamento.
A maneira com que Sloboda aborda a questo da criao musical um marco na
pesquisa, a abordagem dos processos mentais compositivos lanou o olhar para
alm do produto musical, todavia, sobre o compositor/improvisador e seus cami-
nhos psicolgicos interiores geradores da idia musical. Alm de Sloboda, Hallam
tambm trata do assunto, tanto do aspecto dos conceitos, quanto dos processos,
bem como da relao com atividades de Educao Musical. Ainda temos, entre
outros, Nachmanovich, Gainza, Swanwick, todavia, ser feita alguma reflexo
sobre consideraes destes autores no tpico seguinte.
4. Criatividade e Educao Musical 383
Criatividade e educao musical um tema de larga amplitude, isto porque ele
parte do centro criatividade para seguir a diversos destinos: o da produo cria-
tiva musical do aluno, o da produo criativa musical do professor, a habilidade
criativa do professor em elaborar atividades e desenvolver solues para sala de
aula e contexto, como foi dito acima.
Susan Hallam (idem) comenta sobre a dificuldade de distinguir atividades de com-
posio e improvisao no processo da educao musical:
Enquanto no mundo da msica profissional a distino entre composio
e improvisao est relativamente clara, em educao porque nem sem-
pre as composies so anotadas os limites so imprecisos (p. 70).
Assim percebemos que atividades de criao musical devem ser menos presas aos
conceitos formais e se ater simplesmente ao ato de criar, livre de quaisquer amarra
terica que venha trazer dificuldades ao professor em ter que categorizar suas ati-
vidades como disso ou daquilo.
Outro ponto que a fala de Hallam destaca a existncia de dois mundos musi-
cais: o profissional, performtico, e o educacional. Em educao musical a distin-
o de composio e improvisao j no to clara, e lembrando que segundo
Sloboda, a idia musical na improvisao precisa funcionar em imediato, pre-
ciso considera que ele fala da questo da performance no instrumento, mas em
educao musical como poderamos dizer o que funcionar?
Levanta-se a a segunda questo: com que enfrentar tais dificuldades, que vo desde
conceitos, a dificuldades metodolgicas e dificuldades materiais na ministrao
de atividades de criao musical? Certamente tambm, com criatividade. Para en-
frentar no apenas estas, mas qualquer outra dificuldade o educador musical pre-
cisar ser criativo, para alm de pensar nas solues previstas, elaborar tambm,
aquelas inusitadas e surpreendentes, por vezes, mais eficientes. Criar e articular-se,
pode a estar a chave que abrir portas.
4.1. Criao musical em sala de aula
Schafer (1991) fala sobre o objetivo e valor da criao musical em sala de aula:
descobrir o potencial criativo das crianas, para que possam fazer msica por si
mesmas (p. 284). O objetivo descobrir o potencial criativo das crianas um
alvo a ser perseguido pelo educador: fazer revelar as criaes dos alunos, estimul-
los a criar, encorajando-as a se arriscarem a externar sua msica interior e apre-
sent-la ao mundo dar-lhes a oportunidade de manipular os materiais musicais,
384
elaborar novos resultados, mexer e misturar os contedos, aguar sua expectativa
esttica, enfim, permitir que eles tomem posse e articulem o conhecimento cons-
trudo, tendo uma experincia musical plena.
Quanto parte em que diz . . . para que possam fazer msica por si mesmas mos-
tra o resultado de muito valor deste objetivo, pois a criana que faz sua msica, ela
no apenas administra o material, como ela se revela atravs da msica. Podemos
aplicar esta idia no apenas criana, mas a todo indivduo, de qualquer faixa
etria, no processo de educao musical.
Inspirada na teoria piagetiana, Swanwick e Tillman (1986) publicaram a Teoria
do Desenvolvimento Espiral, que tenta explicar o desenvolvimento cognitivo
musical a partir de anlise de composies de crianas de diversas idades, em v-
rias partes do mundo e, para a obra Ensinando Msica Musicalmente, Swanwick
desenvolve um precioso conceito sobre composio, um conceito livre de fron-
teiras rgidas:
Falo de composies num sentido muito amplo, incluindo das mais breves
manifestaes, assim como a inveno mais desenvolvida. H composio
quando existe uma certa liberdade para eleger a organizao da msica, com
ou sem normas notacionais ou de outro gnero para interpretao detalhada
(1991, p. 67).
Partindo deste conceito, interessante notar a importncia da ao do professor
na orientao da atividade, bem como, o discernimento necessrio para que, es-
pecialmente em crianas, a atividade de criao possa ser de alguma maneira con-
duzida pelo professor, e que no seja confundida com um momento de realizao
qualquer. Todavia esta orientao deve limitar-se a sugestes que auxiliem ao
aluno a elaborar e expor sua idia musical. A orientao da criao no transgride
o processo quando realizada corretamente, antes, o estimula, se respeitando a idia
do aluno, como afirma Freire: O bom clima pedaggico democrtico o que o
educando vai aprendendo custa de sua prtica mesmo que sua curiosidade como
sua liberdade deve estar sujeito a limites, mas em permanente exerccio (1998, p.
95).
Como j foi dito acima, a realizao criativa musical do indivduo maneira que
ele tem de comunicar sua msica ao mundo. Gainza argumenta a cerca do processo
espontneo da criana para atividades de improvisao musical, pois para ela esta
to natural quanto o desenvolvimento da fala e a criana desde sempre est
pronta para improvisar:
385
Se somente a ensinarmos a recitar ou a transcrever de memria poesias, re-
latos, obras literrias, no poderia desenvolver-se nem sequer entender o
significado do que est dizendo. Se somente a preparssemos tecnicamente
para copiar com fidelidade e cuidado desenhos, pinturas e esculturas famo-
sas, desvirtuaramos o sentido de sua infncia e com isso partes essenciais
de sua vida futura. Por que ento olvidar que a msica tambm a pertence
e que com ela pode jogar, dizer, enviar cartase mensagens pessoais?
(Gainza 1983, p. 07).
Assim, Gainza argumenta o valor que ultrapassar a prtica musical reprodutiva,
bem com est prtica j foi vencida no ensino da linguagem oral e escrita, e en-
tendermos que tanto quanto a criana joga com palavras ela poder jogar com
suas idias e materiais musicais e exprimi-los atravs de sua prpria msica.
A literatura pedaggica musical no tem dado efetiva orientao ao educador mu-
sical de como elaborar, administrar e desenvolver em longo prazo um currculo em
que contenha a participao de atividades de criao musical permeando por todo
processo. Geralmente as atividades no esto correlacionadas entre si e no uma
seqncia lgica para estas atividades. Todavia, o seu valor numerosamente ci-
tado e o prazer que cerca sua realizao, Nachmanovitch compara o ato de im-
provisar ao jogo e fala da alegria deste momento:
At o trabalho mais difcil, se enfrentado com esprito alegre, pode ser di-
verso: Brincar libertar-se das restries e expandir o prprio campo de
ao. A brincadeira possibilita uma maior riqueza de reaes e melhora
nossa capacidade de adaptao. (. . .) Ao reinterpretar a realidade e criar coi-
sas novas, nos protegemos contra a rigidez (Nachmanovitch 1993).
O que temos na produo literria so consideraes, estudos dos aspectos do
fazer criativo musical, da personalidade criativa musical, relatos do prprio pro-
cesso compositivo feito por compositores, avaliao cognitiva dos processos cog-
nitivos musicais e anlises do produto musical. Por um lado, no h mtodo que
oriente o professor em como fazer. Por outro, o material j publicado suficiente
para termos respaldo para a elaborao das atividades considerando o contexto,
faixa etria, escolaridade, o desenvolvimento cognitivo, o contedo musical, gosto
e repertrio, enfim, uma srie de fatores que esto presentes em todo processo de
educao musical.
Conhecimento musical, prtica de pesquisa pedaggico-musical, exerccio da arte
386 musical so elementos imprescindveis para uma formao plena do educador
musical, todavia, a sensibilidade em notar o aluno e garimpar sua msica inte-
rior, respeitar o ser musical deste aluno, um exerccio vivo que alimenta a vida
musical.
4.2. O educador musical: criatividade e postura
O educador musical tem muitos desafios sua frente. No Brasil, onde a viso dos
objetivos da educao musical e da msica na escola geralmente deturpada e o
lugar da mesma tem estado margem do planejamento da educao, incluindo
oramento, estrutura e preparo para os professores de msica para atuarem em
sala de aula na escola regular, imprescindvel que o educador musical esteja
pronto para encontrar meios de abrir muitas destas portas que tm estado fecha-
das para o pleno exerccio da profisso.
O que fazer diante de uma realidade em que nossos objetivos e necessidades, mui-
tas vezes, so colocados distantes do ncleo do processo educacional? necess-
rio formar professores capazes de raciocinarem seus prprios meios para
resolverem as adversidades encontradas. A Abordagem PONTES,4 teoria para
uma articulao pedaggico-musical que vem sendo desenvolvida desde 2001 pela
educadora musical Alda Oliveira, vai muito alm do conceito de mtodo, pois visa
o desenvolvimento de articulaes entre o educador musical - aluno - contexto,
pode ser considerada uma das novidades para a formao continuada de profes-
sores e o desenvolvimento de competncias criativas no mesmo, pois como ela
mesma explica sobre a abordagem PONTES:
Lida com criatividade pedaggica, com postura docente, adequao e apro-
ximao estratgica aos alunos, s instituies, e tambm com o aproveita-
mento das oportunidades (sinais que a vida e as prprias atividades do a
quem est envolvido) que aparecem durante a praxis educacional, enten-
dida como relao dinmica entre teoria e prtica, ou seja, teoria/prtica
(2008, p.4).
A formao que contemple as habilidades criativas do educador musical faz com
que ele tenha sempre mo um material precioso: ele mesmo. Pois, juntando a
isto bom senso, sensibilidade e discernimento, ser capaz de elaborar solues para
as diversas dificuldades que se levantaro pelos mais variados motivos, em seu ma-
gistrio musical.
Alencar levanta a seguinte questo em sua pesquisa: Professores mais criativos
tm alunos mais criativos? (2007, p.45). No h uma resposta imediata para a
questo, mas, podemos questionar se um professor no-criativo saberia desenvol- 387
ver a criatividade dos alunos se ele no conhece os caminhos para o desenvolvi-
mento de sua prpria criatividade. As atitudes criativas de um professor podem
servir de estmulo para os alunos arriscarem atitudes criativas e inovadoras.
Podemos perguntar, no caso da educao musical, quais fatores implicam na esti-
mulao produo criativa musical do aluno? O processo de estmulo produo
musical est intimamente ligado construo e desenvolvimento da personali-
dade criativa, que segundo Alencar:
Na medida ainda que os traos associados criatividade, como espontanei-
dade, curiosidade, independncia, iniciativa, forem cultivados e reforados
no meio social onde o indivduo se acha inserido, produes criativas tero
mais chances de ocorrer (Alencar 1986, p.38).
Entretanto, o dilogo com a produo musical do aluno pode ser cercado de mo-
mentos complexos. A produo do musical do aluno revela o novo musical do
aluno, que em termos de novidade, ao professor despreparado para aceitar a idia
do aluno, parece decepcionar as expectativas do professor. Por conta das idios-
sincrasias de vivncia e tempo de vida de cada um, professor e aluno, o conceito do
que seja o novo sofre muitas variaes.
O aluno quando cria, tem a alegria de ser o criador e ter ali a sua criao, sua m-
sica. preciso sustentar este apego, esta estima pelo seu material musical e para isto,
necessrio que o professor receba este material com o mesmo brilho que o aluno
sente ao produzir. preciso mais que receber, preciso receber com sincera ale-
gria e satisfao. uma postura de amadurecimento, de acolhimento do material
musical do aluno e de respeito sua identidade msico-cultural.
Concluses
At chegar rea de interesse desta pesquisa, criatividade e educao musical, h
um longo caminho percorrido, apesar de recente, desde pesquisas acerca de cria-
tividade, comeando pelas pesquisas dirigidas pela psicologia, seguido da rea da
educao e afins (psicologia da educao), at alcanar os interesses dos educado-
res musicais em investig-las.
Conforme Beneike e Leal (2001) atividades de criao musical comearam a ser
mais amplamente exploradas desde a dcada de 60 em atividades de cunho criativo,
composio e improvisao em educao musical, apesar disto, impressionante
a carncia de material escrito nesta rea que contemple as necessidades pedaggi-
cas e metodolgicas quanto a elaborao, aplicao e conexo das atividades de
388
criao musical, bem como escassa a assistncia na formao do professor de m-
sica quanto ao desenvolvimento de suas prprias competncias criativas musicais
e pedaggicas a fim de estar mais bem preparado para enfrentar os muitos desafios
que a carreira artstica e do magistrio musical lhe impe.
A ao do professor em sala de aula imprescindvel para a formao de um am-
biente que inspire a criao. Desde as atitudes na sua prxis, de maneira inovado-
ras, criao de atividades atraentes para os alunos, que se renovem e ao mesmo
tempo reforcem a evoluo criativa musical do ensinando, quanto ao acolhimento
do material musical produzido pelo aluno, tudo fundamental para que a criati-
vidade musical tenha um lugar seguro em sala de aula.
Alm do mais, trabalhar a criao musical em sala de aula dar oportunidade ao
aluno de libertar sua msica interior, manipular os materiais musicais, apropriar-
se e possuir, a msica que ama.
1 Liane Henstchke, A teoria de Swanwick como fundamentao para uma proposta curri-
cular. Anais do 5.o Encontro Anual da ABEM e 5.o Simpsio Paranaense de Educao Musi-
cal Londrina: EDUEL p. 171-186.
2 Simposy: Creativity: Moving Force of Society, realizado na Johns Hopkins University, Bal-
timore, Maryland, 1972.
3 Sugesto de fonte em lngua portuguesa: PIAGET, Jean. Criatividade. In VASCONCELLOS,
Mrio Srgio (org). Criatividade: Psicologia, Educao e Conhecimento do Novo. Traduo
de Maria Elvira Bellotto. So Paulo: Moderna, 2001. p. 11-20.
5 PONTES: Acrstico metafrico leva as iniciais dos pontos de articulao pedaggica a
serem desenvolvidos pelo professor: Positividade Observao Naturalidade Tcnica
Expressividade Naturalidade. Sobre estes pontos esto fundamentador as relaes de ar-
ticulaes pedaggicas da Educao Musical, segundo esta abordagem (OLIVEIRA, 2008).
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Enaccionismo e ecologia:
uma reflexo em educao musical
Patrcia Mertzig
390
patriciamertzig@gmail.com
Mestrado em Educao PPE/ UEM
alguns@gmail.com
Universidade do Oeste Paulista
Resumo
A educao musical contempornea pode e precisa relacionar-se com outras reas
quando o caso de tratar de assuntos especficos como: aprendizagem, cognio,
ou percepo, por exemplo. A Filosofia e a Cincia Cognitiva tm reas contempor-
neas, esta ltima h cerca de cinqenta anos apenas, dedicando-se especificamente
descrio daquilo que se denomina por aprendizagem, por cognio e por percepo.
Tais conceitos so sempre muito utilizados em explicaes e descries de atividades
musicais. Assim, o presente artigo pretende apresentar princpios de fenomenologia por
meio das abordagens enaccionista e ecolgica para o estudo da percepo, como
uma importante contribuio da Filosofia e da Cincia Cognitiva algumas reflexes
relevantes em educao musical. Para isso inicia-se abordando a raiz fenomenolgica
encontrada em Husserl e suas conseqncias na formao da fenomenologia de Mer-
leau-Ponty cujos fundamentos relacionados as propostas enaccionistas de Varela,
Maturana e Ne e ecolgicas de Gibson e Pick para explicar a percepo e cognio
musical. Segue-se tratando da relao entre o conceito de aprendizagem perceptiva
e possibilidades de aes em educao musical. Por diversos aspectos tal conceito de
aprendizagem perceptiva mostra-se bastante interessante para a descrio de situa-
es musicais e mais especificamente de situaes auditivas em educao musical.
Por fim o texto encaminha alguns princpios fundamentais de atividades em educao
musical orientados por teorias explicativas com fundamento fenomenolgico na rea
de percepo e aprendizagem. No se trata de indicar uma ou outra atividade para
realizar com crianas ou qualquer outra faixa etria de educando, antes, o presente
texto espera contribuir com a discusso filosfico-conceitual que fundamenta as to-
madas de deciso frente s aes didtico-pedaggicas. No entanto, evidencia-se si-
tuaes cotidianas da educao musical, como a abordagem metodolgica de Murray
Schafer e a audio de paisagens sonoras como princpio para a reflexo e estabele-
cimento das descries utilizando os conceitos aqui abordados.
Palavras-chave
Fenomenologia Educao musica Ecologia acstica.
Ao iniciar um trabalho em educao musical, independente do espao que se vai
ocupar, o profissional faz seu planejamento levando em conta diversos elementos,
como o seu objetivo geral (aula de instrumento, formao de um coral, aula de
musicalizao infantil, apreciao musical, etc), o nmero de pessoas, espao f-
391
sico, material disponvel, etc. mas faz, principalmente, uma escolha metodolgica
para desenvolver suas aulas. Essa escolha metodolgica de suma importncia em
seu trabalho, pois ela que vai definir a postura do educador, nortear suas aulas e
desenvolver no educando uma experincia musical. Sob esse prisma, vemos quo
importante essa escolha, pois dela resultar todo o trabalho musical. Assim o
presente texto pretende, em um primeiro momento, descrever a corrente filos-
fica chamada fenomenologia. Na seqncia abordaremos o enaccnionismo e a eco-
logia, para ento sugerir aes em educao musical que tomem por base esses
fundamentos metodolgicos.
A palavra fenomenologia a juno de duas palavras: fenmeno (do latim phae-
nomenon) e logia, formando a palavra latina phaenomenologia que significa tudo
o que percebido pelos sentidos ou pela conscincia.1 Como termo filosfico fe-
nomenologia aparece pela primeira vez na obra do francs J. H. Lambert (1728-
1777) e filsofos como Kant (1784-1804), Hegel (1770-1831), entre outros,
tambm contriburam para o desenvolvimento do conceito. A fenomenologia
hoje, enquanto corrente filosfica contempornea, segue a concepo do termo
de acordo com o filsofo Edmund Husserl (1859-1938) aparecendo, na seqn-
cia, em importantes obras de autores como M. Heidegger (1889-1976), M. Mer-
leau-Ponty (1908-1961), J. P. Sartre (1905-1980), entre outros.
De acordo com Arnaldo Niskier (2001) o termo fenomenologia compreende, em
um sentido mais amplo, descrever os fenmenos tais quais se apresentam no
tempo e no espao. Na acepo filosfica, a cincia eidtica (do grego eidtikis,
concernente ao conhecimento) ou cincia das essncias, diferindo da psicologia,
que a cincia dos fatos baseados nas coisas sensveis e cujo objeto so os fatos
particulares e contingentes (p. 207). Para Husserl a fenomenologia um novo
mtodo que procura apreender, atravs dos acontecimentos e dos fatos empricos,
as essncias, isto , as significaes ideais percebidas diretamente pela intuio
(Niskier 2001, p. 207). Husserl foi autor de diversas obras entre elas Investiga-
es Lgicas (1901 e 1902), Idias Diretrizes para uma Fenomenologia (1913) e
Meditaes Cartesianas (1929) e a influncia de seu mtodo fenomenolgico apa-
recem em diversas obras das reas das cincias humanas durante todo o sculo XX.
O mtodo fenomenolgico foi desenvolvido por Husserl a partir de sua crtica
contra o psicologismo, pois a psicologia enquanto forma de conhecimento nos
fins do sculo XIX gozava de grande prestgio e tendia a converter-se na chave de
explicao da teoria do conhecimento e da lgica, retirando essas disciplinas do
392
campo da filosofia.2 Sua crtica consiste em sustentar que as leis lgicas no
podem ser fundamentadas numa cincia emprica, como o caso da psicologia,
pois a esta faltam regras lgicas. De acordo com Husserl, o problema fundamen-
tal da teoria do conhecimento so as certezas e evidncias alcanadas pelo sujeito
em relao realidade exterior, e a psicologia no foi capaz de mostrar isso obje-
tivamente. Em Meditaes Cartesianas (1931) o autor aponta os problemas na
forma de conhecimento gerados pelo cartesianismo e sugere uma nova aborda-
gem. Isso pode ser percebido logo no segundo tpico da introduo da citada obra
Necessidade de um recomeo radical em filosofia (Husserl 2001, p. 21). Nessa
obra, Husserl faz uma leitura da obra Meditaes Metafsicas escrito em 1641 pelo
filsofo Ren Descartes (1596-1650) e mostra que a metafsica cartesiana no
pode servir de base para qualquer cincia e que peca principalmente no que tange
experincia.
Sem conhecer outro objetivo seno o de um conhecimento absoluto, ele
[Descartes] se probe de admitir como existente o que no est totalmente
ao abrigo de qualquer possibilidade de ser posto em dvida. Submete, por-
tanto, a uma crtica metdica, quanto s possibilidades da dvida que possa
apresentar, tudo aquilo que na vida da experincia e do pensamento apre-
senta-se como certo, e buscar alcanar se possvel pela excluso de tudo
o que poderia apresentar uma possibilidade de dvida, um conjunto de
dados absolutamente evidentes (Husserl 2001, p. 21).
Sobre o termo transcendental, apresentado logo no incio do texto, preciso en-
tender o ato da percepo. O ato da percepo
(. . .) no deriva do objeto externo, mas depende das potencialidades do su-
jeito humano. A percepo serve para conhecer a realidade externa, ou seja,
relacionada intencionalmente ao objeto enquanto percebido. (. . .) Essa es-
trutura percepo/percebido inerente estrutura transcendental do ser
humano, pois todas as vivncias esto ligadas/relacionadas estrutura do
ser humano. A percepo que se define por estrutura do ser humano j pos-
sui estas estruturas e, portanto, elas transcendem o objeto fsico (Bello
2004, p. 49).
A novidade do conceito de fenomenologia na obra de Husserl seu entendimento
do que o autor considera como estrutura transcendental. Para ele so pelas
vivncias que ns temos conscincia. preciso ento definir quais so estas
vivncias.
Quando ns comeamos a fazer uma anlise das vivncias, atravs da anlise do 393
corpo, chegamos percepo. Trata-se de uma vivncia de que temos conscincia.
Outras vivncias so: a reflexo, a lembrana, a memria, a imaginao, a fantasia.
Estes so exemplos de atos e vivncias presentes nos sujeitos humanos, portanto,
so estruturas prprias de todos os homens (Bello, 2004 p. 50).
Sabe-se que os seres humanos no passam, exatamente, pelas mesmas experincias,
porm existem aquelas que so comuns a todos como, por exemplo, a sensao de
frio ou calor, ou o choro, o grito, ou o riso. Nestas experincias h um aspecto de
universalidade, ou seja, atos que todos os seres humanos podem experimentar, pois
contm estruturas. Quando as experincias so externas, como a do exemplo acima,
elas dependem da percepo mas podem, ao contrrio, ser de carter interior. Hus-
serl define estas estruturas como sujeito transcendental e o que interessa a Husserl,
de acordo com Bello, o estudo da relao entre percepo e percebido. O per-
cebido se refere sempre a algo percebido: o objeto percebido (2004, p. 51).
Com a citao acima encaminhamo-nos ao exame de outro conceito importante
na obra de Husserl, o de intencionalidade. Para o filsofo a intencionalidade pode
ser divida em dois aspectos: um objeto que existe e um objeto que percebido.
Ainda de acordo com Bello, esse um ponto muito importante por que significa
que o nosso conhecimento pode captar as coisas, mas as coisas enquanto obje-
tos fsicos sempre permanecem fora de ns. Todavia, numa certa medida as coi-
sas esto dentro de ns: a folha enquanto percebida est dentro de ns3 (2004, p.
89). Para descrever o que denomina por princpio dos princpios ou intuio,
Husserl utiliza trs conceitos. Fala de trs tipos de intuies envolvidas no desen-
volvimento do conhecimento: trancedental, eidtica e imanente. Basicamente pode
se entender que aquilo que est fora do sujeito transcendente e o imanente ao su-
jeito trata daquilo que est dentro. Analisar a imanncia do sujeito um ponto
principal na obra de Husserl, pois analisar o que imanente ao sujeito seria ana-
lisar suas vivncias.
Quando samos do plano da percepo, passamos para o plano da reflexo que
seria tratar da vivncia, porm em outro nvel. Assim se usarmos a percepo au-
ditiva como um exemplo, poderamos dizer que, ao ouvir o canto de um pssaro,
por exemplo, ns temos a vivncia de ouvi-lo, mas o canto do pssaro algo ex-
terno a ns, porm o som ouvido por ns est dentro de ns e, de acordo com
Husserl, o ouvir est na dimenso da interioridade.
Ns normalmente estamos voltados para fora e difcil nos voltarmos para
394 identificar o que est acontecendo dentro de ns. Ns vemos, se um caso
de ver; ns tocamos, se um caso de tocar; ns ouvimos, se um caso de
ouvir, ou seja, ns percebemos objetos que so por ns percebidos e que
num certo sentido entram em ns. Mas de que forma? Pois no entram
como objetos fsicos, pois ns o apreendemos dentro, ns captamos dentro.
O perceber est dirigido para as coisas, por exemplo, os objetos do mundo
fsico, tende para: esta a intencionalidade, o olhar que intenciona, capta e
percebe o objeto (Bello 2004, p. 90-1).
A partir de tal citao pode-se notar que a fenomenologia husserliana teve um en-
caminhamento bastante metafsico. Dois de seus grandes alunos, M. Heidegger e
M. Merleau-Ponty, acabaram por encaminhar a fenomenologia para o ntimo re-
lacionamento com a experincia do fenmeno. Por um lado pode-se pensar que
o caminho proposto pelo dois continuadores de Husserl vai em mo diferente.
Enquanto Husserl prope uma parentizao (epoch) para sair da experincia, para
tom-la de fora, Merleau-Ponty prope que se estude a experincia do centro dela,
ou considerando-se sempre a prpria experincia, ou a histria das condutas de
corpos em um meio-ambiente especfico. A partir de um movimento de naturali-
zao da fenomenologia husserliana que M. Merleau-Ponty inicia sua descrio
de fenomenologia como o estudo da experincia de dentro da experincia.
De acordo com Ozmon e Craver Enquanto Husserl buscava um agrupamento
completo por meio da reduo fenomenolgica, Maurice Merleau-Ponty susten-
tava que no poderia haver nenhuma negao do mundo e, portanto, nenhum
agrupamento completo (2004, p.252).
A chave para entender a fenomenologia de Merleau-Ponty a percepo.
Ele acreditava que a filosofia anterior havia errado ao ver nossa principal relao
com o mundo como aquela de um pensador com um objeto de pensamento. Pen-
sar, pensamento e objetos de pensamentos no so concretos, mas abstratos. A
percepo ocorre em um mundo concreto e temporal de fluxos, e o que pensamos
depois a seu respeito pode no servir para percepes futuras similares (Ozmon,
Craver 2004, p. 252).
possvel afirmar ento, que a filosofia de Merleau-Ponty est intrinsecamente
ligada percepo e, conseqentemente, ao corpo, uma vez que este age no
mundo. O nico eu que se pode encontrar na fenomenologia pontyana um eu
corpreo em ao em um mundo especfico que se faz durante tal ao. De certa
forma tambm em Heidegger encontramos indcios de uma perspectiva que va-
loriza a experincia acontecendo para descrever o ser. Sua noo de ser a com-
395
pletamente compatvel e relacionada noo de ser corporificado e situado na
fenomenologia pontyana.
Nossa interao com o mundo se d, de acordo com Merleau-Ponty, atravs da
percepo. De acordo com o autor, percebemos o mundo que nos acessvel, onde
existem objetos que consideramos reais e que existem por si mesmos. O mundo
que exterior a ns compreendido atravs de nossa experincia. Segundo Chau
(. . .) essa crena na existncia de uma realidade em si est destinada a esvair-
se a partir do momento em que, deixando de ser nossa forma espontnea
de instalao do mundo, converte-se em tema de nossa interrogao.4 A f
transforma-se em perplexidade, a evidncia, em enigma, ns e o mundo, em
mistrios (Chau 2002, p.198)
Merleau-Ponty herdeiro da fenomenologia de Husserl que, de acordo com Som-
bra, tem em mira o naturalismo, o realismo e o positivismo, que dominam o pen-
samento cientfico e filosfico da primeira metade do sculo XX. (Sombra 2006,
p. 15). Assim como Husserl, Merleau-Ponty tambm valoriza as coisas vividas, pois
acredita que o conhecimento se d atravs da relao da percepo com o mundo
percebido. Em virtude desse parentesco ontolgico do meu corpo com o mundo
e da visibilidade ou perceptibilidade intrnseca de ambos, a percepo, sinal vis-
vel da minha encarnao no mundo, um acontecimento natural (Sombra 2006,
p. 27).
Sua fenomenologia abre espao para integrar mente e corpo, sujeito e objeto entre
outros exemplos que foram separados anteriormente pelo dualismo cartesiano e
ainda busca reunir o fsico, o vital e o humano atravs da percepo como funda-
mento da razo.
Todo o universo da cincia construdo sobre o mundo vivido, e se quere-
mos pensar a prpria cincia com rigor, (. . .) precisamos primeiramente des-
pertar essa experincia do mundo da qual ela a expresso segunda
(Merleau-Ponty 1994, p 3)
A partir do caminho explicativo desenvolvido por M.-Ponty, Varela et al. e No,
vm desenvolvendo o que denominam abordagem atuacionista na cincia cogni-
tiva, e isso muda profundamente a maneira de descrever cognio, percepo e
seus funcionamentos. Os autores propem a noo de percepo como ao per-
ceptivamente orientada, e afirmam tambm que as estruturas cognitivas emergem
dos padres sensrio-motores recorrentes que possibilitam a ao ser perceptiva-
mente orientada (Varela, Thompson e Rosh 2003, p. 177). Isso a prpria
396
definio da abordagem atuacionista para os autores citados. Para essa abordagem
do estudo da percepo no importante, como no caso do paradigma dualista-
cartesiano, determinar como um mundo independente de um observador pode
ser recuperado, mas sim determinar os princpios comuns entre os sistemas sen-
sorial e motor que explicam como a ao pode ser orientada em um mundo de-
pendente de um observador (Varela Thompson e Rosh 2003, p. 177). Em
trechos posteriores, os prprios autores reconhecem sua filiao tradio feno-
menolgica de M.-Ponty e trazem claramente sua concepo de percepo no s
como parte de (ou embutida em) um mundo, mas como colaboradora com a atua-
o, com a realizao desse mesmo mundo.
De um outro autor bastante importante para a pesquisa sobre cognio e percep-
o, H. Maturana que no foi utilizado no presente texto por uma questo de
recorte momentneo fazemos uma citao muito rica para concluir a presente
seo. Nela Maturana amplia a noo de percepo, sa da perspectiva do per-ca-
pere (literalmente: obtido por captao) e entende percepo como o nome que
um observador atribui a uma conduta especfica, ou um mundo de aes.
O mundo cognitivo que vivemos, atravs da percepo, se assemelha a isso:
produzimos um mundo de distines atravs de mudanas de estados que
experimentamos enquanto conservamos nosso acoplamento estrutural com
os diferentes meios nos quais estamos imersos ao longo de nossas vidas, e,
ento, usando nossas mudanas de estado como distines recorrentes em
um domnio de coordenaes de coordenaes de condutas consensuais
(linguagem), produzimos um mundo de objetos como coordenaes de
aes com as quais descrevemos nossas coordenaes de aes. (Matu-
rana 1997, p. 103).
J a ecologia, ou melhor, uma abordagem ecolgica, pode ser entendida a partir de
pressupostos da fenomenologia, pois para ambas o conhecimento do mundo no
advem de representaes mentais internas e sim de um processo dinmico entre
o homem e o meio ambiente.
A further distinction between construction theories and the ecological ap-
proach is that neither information-processing nor rationalist approaches
link perception with action. Except for Piaget, construction theories do not
hypothesize a role for action in perceptual development. The ecological ap-
proach, on the other hand, emphasizes the fundamental reciprocity of per-
ception and action5 (Gibson e Pick 2000, p. 12-3).
A idia de percepo e ao constante na abordagem ecolgica e por isso ca-
397
racterizada por ser um sistema dinmico entre a ao do percebedor e o meio.
Pode-se dizer que o conhecimento a forma de cada um perceber o mundo. Nesse
aspecto a abordagem ecolgica conta com importantes premissas
[. . .] the focus must be on the animal-environment fit, and that neither re-
presentations nor innate or perordained plans direct development. Istead,
new abilitiees emerge because multiple dynamic forces of growth and the or-
ganism`s own activity drive developmental change6 (Gibson e Pick 2000,
p. 13).
Autores como Humberto Maturana e Francisco Varela tambm prope uma ma-
neira diferente de entender o conhecimento, no como uma apropriao de in-
formaes a serem processadas pelo percebedor, mas decorrente de que os seres
vivos so autnomos, isto , capazes de produzir seus prprios componentes ao in-
teragir com o meio: vivem no conhecimento e conhecem no viver (Maturana
e Varela 2001, p. 14)
Os processos dinmicos so entendidos dessa forma, pois dizer que os seres vivos
so autnomos pode parecer que no precisam do meio ambiente para viver e sa-
bemos que isso no possvel, por outro lado o ser vivo no responde ao meio
sempre da mesma forma diante de uma mesma situao. preciso entender que
seres vivos e meio ambiente no so opostos e, sim, se complementam. Uma cons-
tri a outra e por ela construda, numa dinmica circular (Maturana e Va-
rela 2001, p. 14)
Nesse sentido podemos relacionar a ecologia e a fenomenologia, pois a ao e a
experincia servem de suporte para o conhecimento e dependem muito da per-
cepo. A experincia a que nos referimos se resume no s a uma experincia sim-
plesmente fsica como por exemplo ter uma reao mudana de temperatura
mas, tambm, nos nveis sociais e por isso o fenmeno do conhecer um todo
integrado e est fundamentado da mesma forma em todos os seus mbitos (Ma-
turana e Varela 2001, p.33)
E atravs dessa nfase na percepo fundamentada na fenomenologia de orien-
tao pontyana, na ecologia e no enaccionismo por autores como Varela e No
que o presente artigo pretende dialogar com uma forma de expresso humana to
conhecida: a msica, e encaminha aes que tenham na audio o centro das ati-
vidades em educao musical.
A audio um importante sistema perceptivo presente em grande parte dos seres
398 vivos e atravs dela que tais seres podem se orientar e se desenvolver adequada-
mente, melhorando e mantendo sua vida. No caso dos seres humanos impor-
tante que todos desenvolvam seus cinco sistemas perceptivos em toda a sua
potencialidade, porque assim sua capacidade de desenvolver seu conhecimento
do mundo tornar-se- mais completa.
No que se refere educao musical especificamente, podemos dizer que seu ob-
jetivo principal que todos os seres humanos desenvolvam habilidades musicais
e desenvolvam especificamente seu conhecimento de msica e arte. Entender e
descrever bem os fenmenos relacionados audio parte fundamental quando
se deseja desenvolver uma pesquisa em educao musical sria, fundamentada, e
que dialogue com outras reas como a educao, a filosofia, a psicologia, a cincia
cognitiva entre outras.
Em educao musical, assim com em diferentes reas do conhecimento, h uma
grande variedade de posicionamentos tericos frente a diferentes aspectos envol-
vidos naquilo que se denomina desenvolvimento do conhecimento musical. Den-
tre as abordagens em educao musical podemos observar mtodos que renem
um repertrio musical exclusivamente ocidental. Outros que prezam a msica fol-
clrica de seu pas. Alguns so para aulas coletivas, outros para aulas individuais.
Uns ensinam msica atravs de instrumentos musicais, outros ensinam atravs de
jogos, audio e discusso, e at sob outras manifestaes artsticas como a dana
e o teatro. No que se trata de contedos, a msica pode ser alcanada sob diversos
aspectos, como o estudo de tcnicas interpretativas, histria da msica e da arte.
No entanto a grande maioria dos mtodos foca sua ateno no domnio da lin-
guagem musical, ou seja, na notao e percepo dos parmetros sonoros (altura,
timbre, intensidade, durao). E musicais (melodia, harmonia, ritmo . . .).
Assim, a audio no encontra um espao especifico como meio prprio para o de-
senvolvimento das capacidades musicais e artsticas em geral. O papel da audio
na grande maioria dos mtodos e abordagens em educao musical no Brasil, e
mais especificamente em nossa regio, perifrico e no a tem em considerao
como aspecto central no desenvolvimento cognitivo musical. Dessa forma parece
antagnico querer promover o desenvolvimento de habilidades musical sem bus-
car especificamente o desenvolvimento da capacidade auditiva.
Nesse contexto at injusto exigir que um aluno oua e reconhea o som de uma
tuba no meio de uma orquestra se ele nem incitado a ouvir com ateno os sons
comuns de seu dia-a-dia. Estar no mundo e perceber suas formas, cores e cheiros
incluem tambm perceber seus sons. Uma criana que aprende a ouvir e perceber
399
todos os sons que existem a sua volta, quando adulto tem muito mais chances de
perceber nuances de uma obra musical.
Assim sendo, abordagens metodolgicas como a proposta pelo canadense Murray
Schafer (1933- ) podem ser vistas sobre a tica da fenomenologia de Merleau-
Ponty pois apresentam uma tentativa de integrar o homem no mundo atravs da
percepo, que neste caso auditiva. Schafer um importante compositor e edu-
cador musical, autor de livros como O ouvido pensante (1991) e a Afinao do
mundo (2001). Neste ltimo, o autor expe de maneira sistemtica sua tentativa
de estudar o ambiente sonoro. Para tanto, Schafer cria alguns termos que, recor-
rentes em seus textos, acabam por se tornar familiares ao leitor, deste modo for-
mando conceitos, pois que seu campo de pesquisa ainda no era conhecido na
dcada de 70 do sculo XX. Um desses conceitos soundscape, que tem sido tra-
duzido para o portugus como paisagem sonora.
A sistematizao de sua pesquisa tem incio quando o autor mostra como a
paisagem sonora evoluiu no decorrer da histria. Seu trabalho chamou a ateno
de pesquisadores e de educadores em todo o mundo. Atualmente h conferncias
nacionais e internacionais a esse respeito e h inclusive um frum mundial
denominado The World Frum for Acoustic Ecology (Frum Mundial de Ecologia
Acstica).
O autor entende ecologia como um estudo que precisa relacionar todos aqueles
que vivem em determinado meio-ambiente e que produzem e transformam esse
meio. Nesse sentido sua proposta pode mesmo ser entendida como um plano po-
ltico para o mundo atual.
A paisagem sonora do mundo est mudando. O homem moderno comea
a habitar um mundo que tem um ambiente acstico radicalmente diverso
de qualquer outro que tenha conhecido at aqui. Esses novos sons, que di-
ferem em qualidade e intensidade daqueles do passado, tem alertado mui-
tos pesquisadores quanto aos perigos de uma difuso indiscriminada e
imperialista de sons, em maior quantidade e volume, em cada reduto da vida
humana (2001, p.17).
Percebemos, ento, a preocupao do autor enquanto ser humano que habita este
mundo e interage com ele, e fica claro que nossas aes interferem na maneira
como conduzimos nossas relaes com o mundo. nesse aspecto que a fenome-
nologia pode servir como embasamento filosfico para fundamentar aes em
educao musical que priorizem a percepo para a paisagem sonora mundial que
400
se transforma a cada dia.
Quando levamos em considerao a percepo, que no caso da educao musical
trata da percepo auditiva, desenvolvemos uma nova maneira de interagir com o
mundo, pois o aluno em uma sala de aula, a partir desta perspectiva, chamado
constantemente a ouvir os sons que o cercam e dar um significado a eles. Ouvir a
paisagem sonora uma maneira de ouvir os sons ambientes e obrigar-se a tomar
uma atitude frente a ele como prope a fenomenologia pontiana apontada por
Sombra.
A significao para o conjunto ou a totalidade a que Merleau-Ponty refere-
se no outra coisa que a experincia original do organismo vivo ou corpo
biolgico, que aparece e se comporta como totalidade integrada ou estru-
tura. (. . .) A eficcia do estmulo no depende apenas de sua presena e atua-
o objetivas. preciso que ele seja reconhecido pelo organismo, ou seja,
preciso distinguir a presena em si do estmulo e sua presena para o or-
ganismo que reage (2006, p. 88).
Assim essa reao passa a ser consciente e prepara o aluno a interagir com o mundo
de forma ampla, pois as aulas de msica com nfase no desenvolvimento auditivo
a partir da audio de paisagem sonora oferecem condies de desenvolver um
comportamento mais consciente de seu papel como produtor e compositor da
paisagem sonora na qual habita.
notas
1 CUNHA, Antonio Geraldo da. Dicionrio Etimolgico Nova Fronteira da lngua portuguesa.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996, p. 353.
2 Chau, Marilena. Husserl. So Paulo: Nova Cultural, 1988 p. VII (Os Pensadores).
3 Nesse trecho a autora cita um exemplo do prprio Husserl sobre intencionalidade ode este
fala da percepo de uma folha de papel.
4 A autora est se referindo a perguntas como: onde estou? Que horas so? feitas anterior-
mente como exemplo de manifestao de um realismo ingnuo da existncia cotidiana.
5 Uma outra distino entre as teorias construtivistas e a abordagem ecolgica que ne-
nhuma teoria do processamento de informao ou racionalista liga a percepo com ao.
Exceto para Piaget, teorias construtivistas no prope um papel para a ao no desenvolvi-
mento perceptivo. A abordagem ecolgica, por outro lado, enfatiza a reciprocidade funda-
mental da percepo e da ao (trad. nossa).
6 [. . .] o foco deve estar no ajuste entre o animal e o meio-ambiente, e que nenhuma repre-
sentao nem inata ou planos pr-ordenados dirigem o desenvolvimento. Ao invs disso,
novas habilidades emergem porque mltiplas foras dinmicas de crescimento e a prpria ati-
vidade do organismo dirigem a mudana no desenvolvimento (trad. nossa).
401
Referncias
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ligio. Bauru, SP: EDUSC, 2004.
Chau, Marilena. Experincia do Pensamento. Ensaios sobre a obra de Merleau-
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de Oliveira. So Paulo: Madras Editora Ltda, 2001.
Maturana, R. H. A ontologia da realidade. Belo Horizonte: Editora da UFMG,
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Maturana, Humberto R. & Varela, Francisco J. A rvore do conhecimento. As
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Varela, F. Thompson, E. Rosch, E. A mente incorporada. Cincias Cognitivas
e Experincia Humana. Trad. Maria Rita Hofmeinster. Porto Alegre: Artmed,
2003
Processos de Criao Musical na Infncia:
implicaes para a Educao Infantil
Caroline Cao Ponso
402
cacapo@gmail.com
Esther Beyer
Resumo
Desde os primeiros dias de vida, o indivduo desenvolve processos cognitivos, princi-
palmente quando interage ativamente com o meio ambiente. Quando a msica um
elemento presente em sua vida, desde o nascimento, ir desencadear processos cog-
nitivo-musicais que iro influenciar diretamente nas suas concepes e desempenhos
musicais futuros. Nessa perspectiva, realizou-se um estudo de caso, visando obser-
vao longitudinal de um sujeito em bastante contato com msica a fim de identificar
os caminhos percorridos para o desenvolvimento musical. As manifestaes musicais
do sujeito como a produo (criao) e a reproduo musical (execuo), assim como
aspectos da linguagem foram gravadas em fita cassete e relatadas em protocolos es-
critos de observao. Aps a sistematizao dos dados coletados, foi feita uma com-
parao com outro sujeito, observado de forma semelhante, e constatou-se
desenvolvimento cognitivo musical diferente. Analisando os dados notamos que o pri-
meiro sujeito, em ambiente brasileiro, desenvolveu de forma mais acentuada os pro-
cessos lingsticos, em que se sobressaram aspectos rtmicos da fala em detrimento
das estruturas meldicas. No outro sujeito, que se desenvolveu em ambiente alemo,
tambm com bastante estimulao musical, verificamos uma tendncia acentuada
para as estruturas meldicas em detrimento da rtmica e do texto. Este jogo meldico
foi muito significativo na identificao do processo de criao musical com o material
que lhe era mais familiar, as alturas. Maior detalhamento sobre as diferenas no de-
senvolvimento da criao musical em cada um dos sujeitos ser exposto no paper
completo. Fica clara a diferena entre os dois sujeitos estudados, levando-se em conta
a diferena de contextos de estudos, brasileiro e alemo, bem como a prpria natu-
reza dos estmulos sonoro-musicais oferecidos aos dois. Deve-se considerar o fato
de que se um dos sujeitos reforou aspectos rtmico-verbais no significa necessaria-
mente que no desenvolver aspectos meldico-musicais, mas apenas que seu pro-
cesso de construo das alturas poder tardar um pouco mais. No caso do segundo
sujeito, pode-se afirmar que ele aprendeu a cantar antes de falar, isso se evidencia no
modo como desenvolveu as noes de altura e pela comunicabilidade atravs das
entonaes. Neste sentido, esta pesquisa visa contribuir para um desenvolvimento
cognitivo musical das crianas desde a sua primeira infncia, na medida em que pode
auxiliar na identificao dos tipos de desenvolvimento musical e suas particularidades.
Os sujeitos desta pesquisa, quando em idade escolar, demonstraram ter boa percep-
o musical e afinao vocal, o que lhes permitiu uma genuna interao com a m-
sica. O artigo encerra pontuando algumas reflexes sobre o papel do educador musical,
de modo que cada criana possa receber um estmulo musical adequado nessa idade 403
em que a inteligncia desenvolve suas primeiras construes. Assim poderamos me-
lhorar consideravelmente a educao musical.
Palavras-chave
Processos cognitivo-musicais Criao musical Primeira infncia
A variedade de processos cognitivos musicais impe, de certa forma, estudos cada

vez mais aprofundados e especficos tendo em vista propostas de educao musi-
cal voltadas para os educandos nas suas diversas realidades (Gruhn 2002; Gem-
bris 1998, Shore 2000).
A presente pesquisa buscou ampliar o campo de conhecimentos tericos na rea
do desenvolvimento cognitivo-musical, assim como contextualizar a pesquisa cog-
nitiva da msica no Brasil. Atravs de um estudo comparativo entre o desenvol-
vimento cognitivo-musical de dois sujeitos, a pesquisa buscou verificar por quais
etapas as crianas percorrem em relao produo e reproduo musical e con-
cluiu alguns aspectos relevantes decorrentes da relao e comparao entre as pro-
dues e reprodues dos dois sujeitos. Comparamos as etapas que so percorridas
pelas crianas com aquelas j constadas em nossas pesquisas anteriores (Beyer
1994 a-b-c; Beyer 1996; Louro 1996).
Os sujeitos foram observados desde o nascimento, minuciosamente, quanto s
produes e reprodues musicais e aquisio da fala. Os dados foram recolhidos
por meio de protocolos de observao e gravaes em fita-cassete. Os sujeitos deste
estudo de caso foram observados pelas suas mes, sendo este um fator relevante no
levantamento de dados e riqueza dos relatos de observao. Todo o estmulo vocal
e o ambiente sonoro foram provenientes de uma famlia com formao musical.
Os protocolos de observao foram minuciosos devido ao amplo e irrestrito con-
tato dos sujeitos com as pesquisadoras.
O primeiro sujeito (sujeito A vide tabela 1) foi observado desde o nascimento
at a idade de trs anos e meio, sendo gravado sempre que necessrio.1 At a idade
de onze meses a criana vivia em ambiente brasileiro e depois na Alemanha.
Quando no Brasil, esta criana ouvia canes de ninar e msicas infantis em por-
tugus, depois de um ano ouvia principalmente canes religiosas, infantis, e m-
sica erudita. Tinha por preferncia o Lago dos Cisnes, o Quebra-Nozes e o Carna-
val dos Animais.
Tabela 1 Sujeito A
404 Produo Reproduo Reproduo Linguagem

(simultnea) (representada)
1 ano e 5 No consciente Entonao no m- Um motivo de Onomatopias e
meses bito Maior trs notas interjeies
1 ano e 8 Sons nuclear e Entonao mais Quatro motivos
meses de salto prxima 1 tom Sintetiza, simpli-
acima ou abaixo fica.
1 ano e 9 Padro com pe- Aumenta nmero Contorno frasal
meses quenas variaes e complexidade sem sentido
de motivos social
1 ano e 11 Pout-pourri+ Palavras novas
meses final fixo
2 anos Glissando passos Mais notas Nota inicial fixa Palavra + frase
Mais prximas Imaginao in- ou artigo + pala-
Mescla com tons terna do som vra
2 anos e 1 Brinca com a es- Melodia na nota Imitao
ms trutura inicial Entonao
Altura fixa Precursor da to- Var. sons na pa-
Sem ritmo e sem nalidade lavra especfica
texto da fala
2 anos e 3 Glissandos Divi- Ponto a ponto Al- Canta melodia Substantivo
meses so rtmica Altu- tura e ritmo Aps tocar +verbo e opos-
ras fixas acorde tos
2 anos e 5 Canto e fala Es- Altura ou texto Frase completa
meses trutura fixa Fala e canto
diferenciados
2 anos e 6 Jogo com moti- Brinquedos com Flexes:
meses vos estrutura de altura Declinao e con-
Ritmo fixo e com jugao
variaes
2 anos e 7 2 motivos coe-
meses rentes 3 motivos
coordenados
2 anos e 9 Escala arpejo Frases com ora-
meses o subordinada
A criana tinha disposio instrumentos como: a flauta doce, um teclado, um

violo e instrumentos infantis variados. Podia manipul-los livremente assim
como o aparelho de som. No foi realizado um trabalho de educao musical for-
mal com a criana.
Quanto produo musical, o sujeito na idade de um ano e oito meses produzia
dois tipos de sons, nuclear e de salto. O tipo nuclear se caracterizava como a can-
toria que circulava em torno de um intervalo de no mximo uma tera, com pe-
quenos glissandi e sem estrutura rtmica definida, parecendo que a criana
405
conversava ou cantava consigo mesma em seus momentos de brincadeira. No tipo
do salto, em contrapartida, a criana cantava em geral intervalos maiores, em graus
disjuntos, com uma estrutura rtmica mais definida e repetida vrias vezes, sendo
em geral cantado em situaes sociais (na presena e participao de outras pes-
soas) e acompanhado de movimentos como correr ou pular. Com um ano e nove
meses, variaes desencadeiam num final fixo.
A reproduo simultnea j definida em um ano e cinco meses a nvel meldico.
Com dois anos as alturas esto bem definidas com ausncia de texto e ritmo. Ir
adquiri-lo com dois anos e trs meses, aproximadamente. Na idade de um ano e
cinco meses reproduz um motivo com trs notas. Entre um ano e oito meses e
dois anos e um ms, o sujeito tem a capacidade de imitao interna e um senso de
tonalidade.
Quanto linguagem, na idade de um ano e nove meses o sujeito apresenta um
contorno frasal no convencional, apresentado como uma linha meldica en-
toada intencionalmente. As palavras aparecem com dois anos e a frase se completa
na idade de dois anos e meio. Como a criana vivia em ambiente bilnge a partir
dos onze meses, o desenvolvimento da linguagem se deu de forma particular.
A segunda criana (sujeito B vide tabela 2) foi observada em ambiente brasi-
leiro. Suas primeiras manifestaes musicais ocorreram desde muito cedo, apro-
ximadamente com cinco meses, quando balbucios acompanhavam o estudo ao
piano de sua me. A criana cresceu em um ambiente de grande estimulao mu-
sical com vrios instrumentos disposio. Na famlia desta, a me e o av prati-
cavam a maioria dos dias os seus instrumentos, no sempre na presena da criana.
Nos primeiros oito meses foram cantadas canes de ninar para o sujeito pela me,
av ou bisavs. Foram ouvidas muitas canes infantis tambm, principalmente
depois dos oito meses em que as canes de ninar provocavam choro na criana. A
criana ouvia msica clssica, principalmente Bach, Beethoven e Scarlatti. Ouvia
no aparelho de som, as bandas de rock Pink Floyd, Kiss e Deep Purple. Destes
exemplos musicais ela demonstrou preferncia por Scarlatti e Deep Purple. As-
sistia televiso uma pequena parte da manh, pois gostava muito da abertura
musical de certos desenhos, inclusive os acompanhava balbuciando pequenos tre-
chos meldicos. Algumas aberturas musicais de novelas o deixavam muito alegre,
como a msica Maria, de Rick Martin, e quando esta surgia na televiso o sujeito
danava, gritava e pulava em seu bero.
Tabela 2 Sujeito B
406
Produo Reproduo Reproduo Linguagem
(simultnea) (representada)
0,6 meses Entonao pr-
xima ao modelo
(piano)
1 ano e 1 Manifestaes Motivo da cano Pequeno lxico
ms sonoras com Nana-nenm de cinco cdigos
brum-brum
1 ano e 5 Utiliza pequenos Acompanha msi- Reproduz pequena Nomeia seus
meses glissandi no dia a cas com palmas melodia ouvida brinquedos
dia instantes antes
1 ano e 9 Imita o som do Acompanha a m- Pede que toquem Conta at cinco
meses violo e da sica da TV sua msica prefe-
bateria rida no CD
1 ano e 11 Canta o motivo Improvisa com
meses Smoke sons diversos en-
quanto brinca
2 anos Motivo Smoke Canta trechos de Combina duas
Canta trocando canes infantis ou trs palavras
palavras Motivo smoke
completo
2 anos e 1 Brinca com sla- Imita os animais Canta canes Brinca com sla-
ms bas entonada- das fitas de completas bas
mente histrias
entonadamente
2 anos e 3 Cria pequenos Canta canes Frase completa
meses motivos nas completas
brincadeiras
Apesar do constante contato com os instrumentos musicais, nunca foi desenvol-

vido um trabalho de educao musical formal com a criana, somente alguns mo-
mentos de improvisao ao piano e violo. Sempre que mostrava interesse, a
criana podia manipular os instrumentos livremente.
Quanto produo musical, o sujeito manifestou-se pela primeira vez na idade
de um ano e um ms brincando com a palavra brum-brum conhecida h bas-
tante tempo por ele. Qualquer objeto redondo denominava-os brum, e quando
girava um objeto com a mo produzia o mesmo som. Nesta idade comea a pre-
ferir sons mais barulhentos como os chocalhos de metal e as panelas que percutia.
Com um ano e cinco meses utilizava pequenos glissandi no dia-a-dia, sempre
acompanhando suas brincadeiras com Lego ou carrinhos. Com um ano e dez
meses imitava o som de alguns instrumentos, como tambor e violo, e se os via em
algum desenho, fazia o som de cada um. Com dois anos a criana brincava com o
407
motivo da msica Smoke on the water, do grupo Deep Purple, trocando o texto,
sem a presena da msica original.
Quanto reproduo musical simultnea, ou seja, na presena do som, sua pri-
meira manifestao foi com um ano e um ms, quando cantou simultaneamente
a cano Nana-nen que sua av cantava para ele dormir. Com um ano e cinco
meses a criana acompanhava as canes infantis dizendo sempre a ltima palavra
da msica, por vezes acompanhando com palmas. Com um ano e dez meses can-
tava msicas da televiso e comeou o motivo Smoke.2 Com dois anos o mo-
tivo bastante consistente. Com dois anos e dois meses o sujeito cantava sozinho
as canes infantis, e o motivo smoke est completo.
Em relao reproduo musical representada, ou seja, na ausncia do modelo so-
noro, notamos a construo gradativa das canes ao longo dos meses. Nas ob-
servaes de Piaget, em relao ao incio da imitao representativa, esta se daria
a partir da interiorizao da acomodao, diferenciada do sistema total de assi-
milaes e acomodaes, como nos explica a citao a seguir:
. . . a criana consegue imitar logo os novos modelos, substituindo assim a
acomodao tateante e exterior por uma combinao interna de movimen-
tos. Por outra parte, e, sobretudo, verifica-se o aparecimento de imitaes
diferidas, isto , a primeira reproduo do modelo no se faz mais, necessa-
riamente, na presena do mesmo, mas na sua ausncia e aps um intervalo
mais ou menos longo de tempo. Por outras palavras, a imitao desliga-se da
ao atual e a criana torna-se capaz de imitar interiormente uma srie de
modelos, dados no estado de imagens ou de esboos de atos: a imitao
atinge, assim, os primrdios do nvel da representao. (Piaget 1978: 81)
A cano infantil Fui morar numa casinha, com um ano e sete meses bem ele-
mentar, composta pelas slabas finais de cada estrofe. Notamos que aos dois anos
e dois meses j est bem definida melodicamente, ritmicamente e textualmente.
Notamos melhor o progresso no motivo smoke. Com um ano e dez meses a
criana reproduzia a primeira parte do motivo composto por trs notas. Com um
ano e onze meses ele comea a variar o motivo textualmente at chegar ao motivo
completo em dois anos e dois meses.
Quanto linguagem verbal, o sujeito teve um desenvolvimento bastante grande,
o que possivelmente tenha influenciado no seu desenvolvimento rtmico musical
em detrimento da aquisio meldica.
408 Analisando esses dados, chegamos concluso de que o sujeito adquiriu os aspec-
tos meldicos das canes depois de ter dominado a parte textual da estrutura da
msica. Notamos que a criana A, com um ano e um ms de idade acompanhava
a sua av melodicamente na cano de ninar. A criana comeou a ter um desen-
volvimento mais acelerado da linguagem por volta de um ano e cinco meses, idade
em que comeou a acompanhar as melodias infantis com poucas palavras do texto.
Podemos concluir que, devido ao fato de o sujeito ser muito estimulado verbal-
mente em decorrncia do convvio com muitos adultos, ele tenha desenvolvido
uma reproduo musical via texto da cano. Apesar de o sujeito ter sido bas-
tante estimulado musicalmente, utilizava para reproduzir uma cano, os esque-
mas verbais primeiro para ento chegar melodia.
O sujeito A, apesar de ter falado primeiro, consegue chegar a uma melodia precisa
aos dois anos e dois meses, ou seja, a fala veio primeiro lugar, mas no compro-
meteu as estruturas meldicas da criana.
Acredita-se que a idade de um a dois anos, onde as crianas comeam a falar, o
perodo de opo a um caminho ou outro de desenvolvimento. O exemplo da can-
o de ninar (um ano e um ms) nos mostra que o sujeito poderia ter seguido, a
partir daquele momento, a reproduo pelo mbito meldico, no fosse a esti-
mulao verbal intensa que recebeu.
No caso do primeiro sujeito o desenvolvimento verbal se deu de forma mais lenta.
Desenvolveu de forma mais ampla os aspectos meldicos da msica, isto ficou evi-
denciado pelo modo como manuseava os materiais que lhe eram oferecidos. Era
como se brincasse com as alturas e de alguma forma jogasse com vrios elementos
da melodia, atendo-se pouco reproduo das palavras bem como preciso rt-
mica.
Fica clara a diferena entre os dois sujeitos estudados, levando-se em conta a dife-
rena de contextos de estudos, brasileiro e alemo, bem como a prpria natureza
dos estmulos sonoro-musicais oferecidos aos dois.
Deve-se considerar o fato de que se um dos sujeitos reforou aspectos rtmico-ver-
bais no significa necessariamente que no desenvolver aspectos meldico-mu-
sicais, mas apenas que seu processo de construo e reproduo das alturas poder
tardar um pouco mais.
No caso do primeiro sujeito, pode-se afirmar que ele aprendeu a cantar antes de
falar, isso se evidencia no modo como desenvolveu as noes de altura e pela co-
municabilidade atravs das entonaes.
As tabelas comparativas demonstram o caminho percorrido por cada sujeito, nos 409
mbitos da produo musical, em que a criana produz os sons a partir de sua me-
mria musical, nos momentos de brincadeira, de ninar, de momentos corriquei-
ros nos quais a msica no est presente. A reproduo simultnea significa entoar
sons com a presena de um estmulo sonoro, que pode ser do aparelho de som, da
TV, da voz de algum cantando ou de um brinquedo sonoro, entre outros. A re-
produo representada ocorre logo aps um som ouvido, no qual a criana de-
senvolve este som, modificando-o ou no, sem a presena do mesmo. O
desenvolvimento da linguagem est presente como elemento da pesquisa, pois foi
uma variante de comparao entre os dois sujeitos, auxiliando na verificao das
etapas e na importncia da fala na aprendizagem da msica.
Neste sentido, a pesquisa visa contribuir para um desenvolvimento cognitivo mu-
sical das crianas desde a primeira infncia, na medida em que pode detectar o
tipo de desenvolvimento musical de cada uma e proporcionar desafios adequados
as suas necessidades individuais.
Se cada criana pudesse receber um estmulo musical adequado nessa idade em
que a inteligncia est se desenvolvendo, poderamos melhorar consideravelmente
a educao musical, entre outros aspectos. Estudos de caso como este nos possi-
bilitam o acompanhamento minucioso de uma criana, para podermos precisar
quais os caminhos existentes na construo de um pensamento lgico-musical. A
partir disto podemos desenvolver um trabalho musical muito mais direcionado, de
acordo com as caractersticas individuais de cada criana.
1 Dados previamente coletados e publicados em BEYER, 1994.

2 O motivo smoke, foi denominado assim, por ser um trecho meldico da msica Smoke
on the water, do grupo Deep Purple, que a criana ouvia e gostava muito, entoando-a e mo-
dificando-a na sua brincadeira musical.
Bibliografia
Beyer, Esther. A abordagem cognitiva em msica; uma crtica ao ensino da m-
sica a partir da teoria de Piaget. Porto Alegre: FACED/ UFRGS, 1988.
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burg (Alemanha): Verlag Dr. R. Krmer, 1994.
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410 . A reproduo e a produo musical em crianas: uma perspectiva cogni-
tiva. In: Beyer, Esther (org.). Msica: pesquisa e conhecimento. Porto Alegre:
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e representao. 3 Ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
Shore, Rima. Repensando o crebro; novas vises sobre o desenvolvimento inicial do
crebro. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2000.
A utilizao de multimeios expressivos integrados

nas dificuldades de aprendizagem emleitura e em escrita
Elisama Barbosa Brasil
elisbrasil26@yahoo.com.br
srochakanda@hotmail.com
EMAC/Universidade Federal de Gois
Resumo:
Neste trabalho props-se a utilizao integrada de diferentes meios expressivos, de-
senvolvidos na pesquisa do Curso de Graduao em Musicoterapia (EMAC/UFG, 2008),
nos atendimentos musicoteraputicos com uma educanda com dificuldades de apren-
dizagem em leitura e em escrita, sem deficincia associada. Objetivou-se estimular o
potencial criativo e favorecer o desenvolvimento psicosocioemocional, visto que, apre-
sentava dificuldades de interao e expresso de sentimentos, evidenciados atravs da
no presena do aspecto meldico no seu canto e um foco temtico, cheio de con-
flitos, recorrente em suas verbalizaes. Utilizou-se as experincias musicoteraputi-
cas de improvisao, re-criao, composio e audio musical, integrados a outras 411
formas artsticas expressivas desenho, narrao, canto, improvisao instrumental,
construo de textos -, utilizados como mobilizadores da criatividade, denominando-
os de multimeios expressivos integrados. Atravs das formas grficas, dos conte-
dos sonoro-musicais, dos temas das improvisaes vocal e instrumental criando
histrias (faladas e cantadas), da transcrio das mesmas em textos escritos e musicais
(composies musicais), a educanda vivenciou sua expressividade atravs de diferen-
ciados e mltiplos meios, sempre integrados. Verificou-se que o processo musicote-
raputico estabelecido possibilitou a expresso de contedos internos e ressonncia
com sua histria de vida, que retratavam tanto estes aspectos quanto as dificuldades
com relao escola ou contexto escolar. As atividades vivenciadas proporcionaram
uma contextualizao e uma organizao na expresso de idias, sentimentos e va-
lores, favorecendo o crescimento criativo e expressivo, bem como dos aspectos per-
ceptivos e mnemnicos da educanda, todos necessrios aprendizagem. Concluiu-se
que, na Musicoterapia, pode-se entrar em contato com um estmulo novo ou, pelo
menos, com um estmulo comum a msica - de uma forma diferenciada, pois, neste
ambiente, o cliente reconhecido potencialmente criativo e ativo. As atividades mu-
sicais experienciadas numa perspectiva integrada favorecem as conexes mentais e,
conseqentemente, a ampliao da aprendizagem, proporcionando o seu desenvol-
vimento de forma integral, alcanando o ser humano em todos os seus aspectos cons-
titutivos.
Palavras-chave
Musicoterapia Dificuldades de aprendizagem Multimeios expressivos integrados.
Neste trabalho props-se a utilizao integrada de diferentes meios expressivos

nos atendimentos musicoteraputicos da pesquisa desenvolvida no Curso de Gra-
duao em Musicoterapia (EMAC/UFG, 2008). A pesquisa configurou-se como
um estudo de caso, efetivada com uma educanda com dificuldades de aprendiza-
gem em leitura e em escrita, sem deficincia associada, atendida no Centro Mu-
nicipal de Apoio Incluso (Goinia-GO) no ano de 2008/2 visto que a
instituio atende indivduos com deficincia e normativos que possuam dificul-
dades escolares, encaminhados de escolas da rede municipal de educao.
Justifica-se a eleio por este tema a partir das experincias vivenciadas em estgio
e pela observao do contexto da aprendizagem no ambiente escolar regular. A
pouca literatura acerca do tema torna-se outro fator, pois ao contrrio da rea da
Educao Especial, a aplicabilidade da musicoterapia na educao com indivduos
normativos tem sido pouco explorada, denunciando uma lacuna nas pesquisas da
rea e se mostrando um campo a ser investigado e divulgado, o que nos motivou
412
na realizao da pesquisa objetivando contribuir com a expanso dos estudos da
Musicoterapia na Educao.
Como objetivo geral do trabalho, props-se desenvolver uma proposta de aplica-
o da Musicoterapia na Educao, investigando sua aplicao nos casos de Difi-
culdades de Aprendizagem referentes leitura e escrita.1 Outras metas foram
pensadas a partir deste objetivo, tais como: dialogar com a teoria da Psicologia
Scio-Histrico-Dialtica, o que se torna inovador na rea da Musicoterapia, visto
que a maioria dos trabalhos esto fundamentados na psicanlise ou nas abordagens
humanistas; divulgar a possibilidade de insero do musicoterapeuta no trabalho
com crianas no ambiente educacional regular.
Elegeu-se a abordagem qualitativa por esta permitir um contato mais prximo ao
sujeito da pesquisa e sua problemtica. Para Creswell (2007, p. 186),
a pesquisa qualitativa ocorre em um cenrio natural. O pesquisador quali-
tativo sempre vai ao local onde est o participante para conduzir a pesquisa.
(. . .) usa mtodos mltiplos que so interativos e humansticos. (. . .) bus-
cam o envolvimento dos participantes na coleta de dados e tentam estabe-
lecer harmonia e credibilidade com as pessoas no estudo.
Os dados da abordagem qualitativa so, preferencialmente, registrados de forma
descritiva.
A fundamentao terica escolhida foi a Teoria da Psicologia Scio-Histrico-
Dialtica proposta por L. S. Vygotsky, a qual se baseia na premissa da importn-
cia das experincias e trocas sociais no desenvolvimento humano. Escolheu-se esta
teoria pelo enfoque dado aos aspectos de relao e troca entre os seres humanos e
seus modos de adequao ao meio atravs de instrumentos e signos. Partindo da
premissa scio-histrico-dialtica de que a complexidade da estrutura humana
deriva do processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas relaes
entre histria individual e social (Rego, 2005, p. 26), buscamos compreender
como a msica e os elementos que a compem (melodia, ritmo, timbre), media-
dos pela presena ativa do musicoterapeuta, constituindo a histria teraputica
(grifo do autor) estabelecida entre terapeuta e cliente, poderiam caracterizar-se
como elementos mediadores no desenvolvimento deste. Encontrou-se um ponto
em comum entre a teoria posta por Vygotsky e o processo musicoteraputico evi-
denciando a caracterizao destes terapeuta e cliente - como elementos media-
dores e geradores de trocas significativas a partir do estabelecimento de uma
relao. Relao esta que permite uma diversidade de movimentos (grifo do autor)
413
ou aes que levam aprendizagem (ens) atravs da vivenciao de formas ex-
pressivas diferenciadas, nas quais a relao estabelecida entre a criana, o musico-
terapeuta e a msica, favorecem o desenvolvimento.
Para subsidiar o delineamento metodolgico da pesquisa realizada, utilizou-se o
tipo de pesquisa denominado pesquisa-ao, a qual, segundo Franco (2005) pre-
tende proporcionar a transformao das prticas, favorecendo uma avaliao das
mesmas para modificar o contexto. Ou seja, ela parte de uma situao social con-
creta a modificar e, mais que isso, deve se inspirar constantemente nas transfor-
maes e nos elementos novos que surgem durante o processo e sob a influncia
da pesquisa (Franco op. cit., p. 4). A escolha deste tipo de pesquisa se deu por
perceber as diversas intercorrncias que permeiam o campo da educao em geral,
e no espao escolar, especificamente. Desta forma com a pesquisa-ao possvel
caminhar conforme o que suscita no ambiente e de acordo com as imprevisibili-
dades que possam surgir, no se baseando em planos rigorosos e previamente es-
tabelecidos, mas direcionando-se no decorrer do estudo e dos acontecimentos
advindos da pesquisa.
O sujeito escolhido foi a educanda FRB, com idade de 9 anos e 2 meses, matricu-
lada no CMAI, sem hiptese de deficincia associada (mental, fsica, motora ou
sensorial), apresentando dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita como
queixa principal da escola. A educanda FRB foi previamente avaliada pela equipe
multiprofissional da instituio (CMAI) e encaminhada pela coordenao ao
atendimento musicoteraputico individual, na prpria instituio. A hiptese
diagnstica, posta pela equipe multiprofissional numa avaliao prvia de FRB,
era de que sua dificuldade de aprendizagem era de carter epistemoflico.2
O responsvel pelo sujeito da pesquisa, neste caso, a me, foi convidada a assinar
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e o Consentimento para a utili-
zao de recursos em udio. Com a permisso em ambos os documentos, o pro-
cesso musicoteraputico iniciou-se com a aplicao da Ficha Musicoteraputica
(uma anamnese para se conhecer a histria de vida de FRB, bem como as relaes
entre a msica e sua trajetria pessoal) seguida dos atendimentos musicoterapu-
ticos. Totalizou-se o trabalho com 9 (nove) encontros individuais, com frequn-
cia de uma vez por semana, durao de 40 minutos e participao da educanda,
da musicoterapeuta e da co-terapeuta.
Aplicou-se a Testificao Musical (uma das etapas iniciais do processo musicote-
414 raputico a fim de observar reaes, possibilidades de comunicao e caractersti-
cas da cliente diante de diferentes estmulos sonoros, e para complementar
informaes sobre a Identidade Sonora Iso3 (Benenzon 1985, p. 43) da
mesma). Durante o perodo da Testificao Musical um canal de comunicao
com o paciente pode ser aberto, pode-se facilitar e/ou expandir a comunicao
cliente-terapeuta e esta se torna a oportunidade para se estabelecer o vnculo te-
raputico (Alcntara-Silva 2005).
Foram utilizados instrumentos musicais (violo, flauta), instrumentos de percus-
so de pequeno porte (construdos pela musicoterapeuta e pelos alunos atendi-
dos durante os estgios na unidade), aparelho de som e Cds para a realizao das
atividades. Outros materiais foram proporcionados durante os atendimentos: gra-
vador, papel, lpis e lpis de cor.
Durante os encontros, aplicamos as seguintes tcnicas4 musicoteraputicas ou ex-
perincias musicais (Bruscia 2000, p. 121-134): a improvisao, a re-criao, a
composio e a audio musical.
Estas tcnicas tm o objetivo de, dentre outros: dar sentido auto-expresso e
formao de identidade; desenvolver a criatividade, a liberdade de expresso, a es-
pontaneidade e capacidade ldica; desenvolver habilidades de interpretao e co-
municao de idias e de sentimentos; desenvolver a explorao de temas
teraputicos atravs das letras das canes e habilidades de planejamento e orga-
nizao. Tais fatores foram observados nas reaes e produes da educanda frente
s experincias musicais vivenciadas:
Improvisao: Quanto experienciao da msica desta forma, a educanda
apresentou uma produo sonora contida e mais abreviada do que nas outras
experincias. Embora tivesse interesse significativo pelo instrumental, sonora-
mente a intensidade de sua expresso era pequena. FRB no utilizava a voz
nas improvisaes, mesmo tendo liberdade para faz-lo. Na improvisao de
FRB ao violo (instrumento que mais gostava) ela manifestou, tambm, uma
sonoridade entre pp, p e P.5 Na ocasio desta improvisao, FRB apresen-
tava-se entristecida por querer ver o pai biolgico (que no morava com ela).
Comea dedilhando as cordas graves, aumentando sensivelmente a intensidade
dessa explorao, repetindo-a por um tempo considervel. FRB variava a in-
tensidade entre o pianssimo e o piano. Ao tocar as cordas mais agudas, o faz
em staccato (como se estivesse beliscando as cordas), como se abafasse o som
por apertar demais as cordas e finaliza com 3 batidos seguidos (3 semnimas,
figuras musicais cada uma valendo um tempo), como se mostra abaixo:
q q q 415
Enquanto toca, pode-se ouvir sua respirao e alguns suspiros que produz.
Nesta experincia o musicoterapeuta pode ajudar o cliente oferecendo idias mu-
sicais ou no, fazendo demonstraes, estimulando ou guiando a improvisao do
cliente. Faz-se necessrio ressaltar esta ajuda do terapeuta, pois ela representa um
pressuposto relevante da psicologia scio-histrica: a mediao.
Recriao Musical: Atravs desta experincia, FRB trouxe msicas como Se
voc jovem ainda (Chaves) e Era uma vez (Chiquititas). A msica mais
requisitada pela cliente era esta ltima. Porm, ao cant-la, seu canto era falado
ou como se estivesse lendo a letra da msica.6 A re-criao desta cano sus-
citou-nos investir na prxima experincia: a composio.
Composio: FRB criou duas histrias, escrevendo-as, e em seguida, transfor-
mando-as em canes. Quanto primeira delas, a musicoterapeuta sugeriu que
se fizesse uma re-criao (pardia) da msica Era uma vez. Mas, FRB quis
que sua histria e sua msica fossem totalmente diferentes do que a letra da
msica sugeria, o que transformou a atividade numa composio, pois no
mantivemos musical e estruturalmente nenhum aspecto da cano ori-
ginal. Apenas o ttulo permaneceu o mesmo. Esta primeira composio foi rea-
lizada em duas sesses e encontra-se a seguir (msica original e composio de
FRB). Abaixo de cada composio de FRB transcrevemos o texto para melhor
compreenso do leitor.
Nesta produo FRB fala de si mesma, sobre as coisas que gosta de fazer, e comea
a trazer contedos de suas relaes familiares (quando fala sobre o irmo) e prin-
cipalmente, sobre a problemtica no contexto escolar, ao se referir s meninas que
batem nela e suas reaes diante deste fato. Estes contedos se repetiram conti-
nuamente nas falas e em outras produes de FRB.
416
Figura 1 Composio Musical n 1 (Letra elaborada por FRB)

Em outro encontro, a partir de um desenho elaborado sobre si mesma, FRB com-
ps a segunda histria e cano, sem um referencial musical (uma msica j exis-
tente), somente atravs do desenho feito por ela mesma. Enquanto produzia este
desenho, ria em tom sarcstico e verbalizava bastante sobre sua relao confli-
tuosa com as colegas da escola. Nossa inteno no a anlise do mesmo, mas de-
monstrar que a expresso grfica atravs do desenho foi utilizada como um dos
meios de expresso utilizados no setting musicoteraputico junto s manifestaes
sonoro-musicais.
Era Uma Vez
(Letra da msica original - Composio: Cristina de Glcomi e Carlos Nilson)

Era uma vez assim comea a histria
Da pequenina e eu guardo na memria 417
Era uma vez uma grande famlia
Com muitos beijos, com muita alegria
Era uma vez um mundo de amores
Ba de surpresas, duendes e princesas
Era uma vez uma voz bem distante
Me falava de um jeito doce e apaixonante
Eu creio que o Sol (eu creio que o Sol)
Tambm meu, e tudo o que existir
Eu creio que um dia (eu creio que um dia), no muito longe
Vou sentir esse beijo que eu tanto esperei
E penso em voc (e penso em voc)
Fecho meus olhos
E sei que tudo vai mudar
E este mundo na verdade
Na minha vida ser realidade
Era uma vez . . .
Era uma vez um mago que inventava
Um mundo feliz que nunca terminava
Era uma vez quando eu o chamava
Ele me aparecia e sempre me salvava
Figura 2 Desenho
TEXTO TRANSCRITO
Era uma vez

Era que existia uma criana que se chamava F. (09), e ela gostava de
comer chocolate e o seu irmo, que se chamava Wandersson (14 anos),
418 me chamava de lombriga doceira. Eu no gosto de jil e dormir de dia.
O meu irmo feio de mais.
Eu gosto de estudar.
As meninas me batem e eu dou murro nelas e o nome dela se chama
Ketelin.
Eu gosto de pular corda na escola.
Eu gosto de cantar e tocar muito.
O meu irmo feio, o meu irmo feio, o meu irmo feio demais.
As meninas que me batem so feias, so feias, so feias demais.
Eu gosto de brincar de elstico.
Fim.
Editora: F. R. de B. com 09 anos.
Figura 3 Produo: histria-cano a partir do desenho

Composio Musical n. 2.
TEXTO TRANSCRITO
Na poca dos deuses antigos clamava uma herona, que tinha a Esmeralda e o lixo.
Um dia a Esmeralda quis o seu ouro e era o lixo que estava com o ouro. Mas um
dia a Esmeralda viu o lixo com o ouro. Elas duas lutaram l no palcio. A Esmeralda
jogou gua e o lixo jogou fogo. E assim quem ganhou foi a Esmeralda e ela pegou
todo o ouro e viveu feliz para sempre. E o lixo foi para a priso. Fim. 419
Editora: F
Ao assinar seu nome como sendo editora, a paciente se referia a quem produziu o
texto (ela mesma), portanto, seria a autora. Segundo FRB, o desenho se baseava
numa luta entre ela e uma colega de escola, a qual denominou como lixo e
bosta. Portanto, este ainda apresenta contedos de relaes conflituosas no am-
biente escolar.
Ao compararmos as duas composies musicais produzidas por FRB (um ao in-
cio do processo e o outro ao final figuras 1 e 3), percebemos que houve o incio
de uma organizao na estruturao e na espacialidade7 no texto da segunda com-
posio (figura 3). Este dado pode demonstrar ou ser o reflexo de um princpio de
organizao interna ou psquica da cliente, ou mesmo representar seu processo de
aprendizagem atravs de novas formas expressivas que levaram ao desenvolvi-
mento destas habilidades, as quais provavelmente podero influenciar em sua lei-
tura e em sua escrita.
Blasco (1999) afirma que a msica pode influenciar intelectualmente o ser hu-
mano, e seus podem ser diversos, desde proporcionar o desenvolvimento da ca-
pacidade de ateno, estimular a imaginao e a criatividade, ser fonte de
admirao, desenvolver a memria, desenvolver o sentido de ordem e anlise, den-
tre outros.
Vygotsky (1989, 1993) defendeu a possibilidade de expanso das capacidades cog-
nitivas j alcanadas pela criana, ao coloc-la em interao com uma outra pessoa
que possua tais capacidades mais avanadas, bem como a partir do contato com o
meio e o que nele h (Oliveira, 1997; Salvari, 2003; Shaffer, 2005). A fim
de descobrir as relaes reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade
de aprendizado (Vygotsky, 1989, p. 95) determinou dois nveis de desenvol-
vimento: o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial da
criana.
O nvel de desenvolvimento real, segundo Rego (2005, p. 72), se refere s con-
quistas j efetivadas (. . .) na criana (. . .), pois j consegue utilizar sozinha, sem as-
sistncia de algum mais experiente da cultura (. . .).. J o nvel de
desenvolvimento potencial refere-se ao que a criana capaz de fazer s que me-
diante a ajuda de outra pessoa (ibidem, p. 73). A distncia entre esses dois nveis
caracteriza o que Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
420 Audio Musical: Esta experincia foi utilizada depois das gravaes de FRB,
propondo que a cliente ouvisse a si mesma cantando as canes que havia in-
terpretado ou composto. A paciente apresentou satisfao em se ouvir. Quando
questionada sobre os aspectos da expresso de sua voz ou sobre (o seu modo de
cantar), dizia que estava bom e que estava realmente cantando e no fa-
lando.
Para finalizar o trabalho musicoteraputico, props-se inicialmente, que fossem
includas as avaliaes ou relatrios de evoluo dos outros profissionais que aten-
diam a cliente na instituio. Realizou-se a coleta de algumas informaes do am-
biente escolar de FRB, assim como algumas falas e impresses da psicloga e da
psicopedagoga que atenderam FRB no CMAI. Porm, como o processo de FRB
estava recente, no possibilitando um nmero de sesses suficientes desta edu-
canda para que se fizesse uma anlise significativa do processo vivenciado, no
havia concluses, ainda, a serem tiradas dos dados emergentes. Estas profissionais
relataram aspectos de FRB comuns aos que surgiram no processo musicotera-
putico, confirmando a carncia e a dificuldade afetiva (em dar e em receber afeto;
em expressar sentimentos) apresentada pela cliente e colocada como hiptese diag-
nstica de suas dificuldades de aprendizagem em leitura e em escrita em seu pron-
turio. A isto, acrescentaram-se, a falta de estmulo do ambiente familiar e cultural
em que vive FRB, e as constantes falas relativas aos momentos conturbados na es-
cola com suas colegas.
Como ao estruturada a partir dos eventos desenvolvidos na pesquisa, realizou-
se a efetivao de um telefonema escola regular (pela pesquisadora) da educanda.
Conversando com a professora de FRB, foram relatados alguns aspectos sobre o
comportamento e sobre as relaes da mesma em sala de aula, sintetizados a seguir:
FRB sofre algumas rejeies por parte dos colegas por ser diferente. A professora
enfatiza que FRB assim diferente na aparncia. (. . .) As meninas ficam rejei-
tando. (. . .) Elas gostam de ficar desfilando bota (referindo-se ao modo das cole-
gas de sala de FRB se vestirem, com roupas e acessrios da moda). (. . .) O
relacionamento dela (FRB) timo. Ela educada. Ela fica apenas se defendendo.
A diferena relatada pela professora diz respeito religio de FRB (Congregao
Crist no Brasil) e ao seu modo de vestir, de acordo com esta. Ela no relatou sobre
as possveis agresses fsicas que FRB diz sofrer ou cometer com as colegas, um
dado recorrente nas sesses musicoteraputicas.
O dado principal trazido pela cliente durante o processo musicoteraputico foi a
dificuldade de expressar sentimentos (dizer o que sente diante de algum fato ou
acontecimento), sendo manifestado atravs de aes como: 421
as caractersticas manifestas na Testificao podem ser consideradas como uma
representao do nvel de desenvolvimento real de FRB visto que, possibilitaram
verificar como a cliente se apresentava no incio, no desenrolar e ao trmino
dos atendimentos, quanto aos aspectos perceptivos e mnmicos (relativos
memria), importantes para o acontecimento da aprendizagem.
musicalmente, este dado tem relao direta com o aspecto meldico de FRB, o
qual se apresentou quase nulo, tanto nas reprodues, quanto nas identifica-
es e interpretaes vocais do mesmo.
Questionou-se se FRB: demonstrava apenas uma dificuldade de expressar-se afe-
tivamente por ter presenciado situaes crticas na infncia ou por suas relaes
vinculares atuais estarem inadequadas? Isto estaria associado ao fato de encon-
trar-se impedida de ver o pai biolgico e/ou por conviver num contexto familiar
confuso e conflituoso? Seria devido ao fato de FRB enfrentar relaes conflituo-
sas com as colegas de escola (dados explicitados pela me na anamnese musicote-
raputica, nas falas da psicloga do CMAI, nas produes artsticas e musicais e
nas falas de FRB quando dos atendimentos musicoteraputicos)? Esta expresso
afetiva estaria associada a uma dificuldade maior relacionada formao de con-
ceitos?8
A melodia9 um dos elementos constitutivos da msica, assim como o ritmo, a
harmonia10 e o timbre.11 A importncia da presena da melodia recai sobre sua ca-
racterstica psicolgica. Segundo Zampronha (2007, p. 46), psicologicamente fa-
lando, tomada como cano de dentro, a melodia sempre vinculada a tendncias
e inclinaes, conscincia afetiva, propriedade de se transformar impresses
em expresses e ao determinado contexto cultural.
Neste sentido, segundo esta autora, a melodia aproxima o indivduo de si mesmo,
co-movendo e estimulando sua dimenso interior (ibidem, p. 46). Pois,
a melodia fala diretamente fisionomia afetiva do indivduo. E assim como
temos um ritmo prprio, resultado de trocas qumicas e metablicas, tam-
bm temos uma fisionomia afetiva prpria, fisionomia (. . .) de certo modo
duradoura, e estreitamente relacionada com a totalidade de nossos interes-
ses e preferncias. Ela representa a fisionomia sentimental caracterstica de
cada indivduo, estrutura particular de suas respostas emocionais, radicada
em suas tendncias e assim assentada num repertrio sociocultural, pois o
homem fruto de uma cultura.
Partindo do princpio colocado pela Teoria Scio-histrica de Vygotsky (1989) de
422
que o indivduo apenas reconhece e reproduz/expressa aquilo que vivencia em seu
meio, questionou-se: se FRB no tem ou no teve uma vivncia afetiva no con-
texto familiar e escolar (com os indivduos mais prximos), como poderia ex-
press-la em situaes diferentes ou em outros contextos novos? Se no
internalizou experincias de afeto, como FRB poderia desenvolver manifestaes
de carinho e cuidados? Acredita-se que o indivduo capaz de expressar aquilo
que vivenciou e que, portanto, lhe tenha um significado, um sentido de ser.
Ao fazer uma analogia entre a formao de conceitos e o processo de leitura, po-
demos compreender este ltimo como uma decodificao. Lembrando Freire
(1985), esta seria, em primeiro plano, a forma como o indivduo l o mundo a sua
volta, como ele o apreende e o compreende. Da mesma forma, a escrita corres-
ponderia s impresses do indivduo sobre os contextos que o cercam, ou seja, seria
o ato de reproduzir os elementos percebidos, de acordo com o modo que o sujeito
absorve os contedos destes contextos e o que eles representam, ou seja, o sentido
que tm para o indivduo.
o ritmo musical desintegrado e lento, manifesto por FRB, talvez possa ser consi-
derado como reflexo de seu ritmo interno ou biolgico, o qual pode apontar a
necessidade de um tempo maior para o seu desenvolvimento. No pronturio de
FRB constam dados que se referem demora no falar, no andar, em firmar a ca-
bea e sentar, denotando certo atraso no desenvolvimento neuropsicomotor,
os quais foram confirmados pela me durante a aplicao da anamnese/ficha
musicoteraputica. Alm disso, observamos durante a testificao, a dificul-
dade de FRB em reproduzir ritmos e em acompanhar pulsos.
Segundo Zampronha (2007, p. 43), quando se fala em ritmo musical, fala-se em
ordem no movimento, cuja natureza tanto fisiolgica quanto psicolgica, por
sua dupla condio de durao e intensidade. Pela durao o ritmo penetra em
nossa vida fisiolgica e pela intensidade em nossa vida psicolgica. O ritmo, se-
gundo esta autora existe independente de qualquer realizao musical, pois ele
est presente no que diz respeito ao que biolgico, fisiolgico, psicolgico, est-
tico e criador.
Se a caracterstica rtmica expressa tambm caractersticas psicolgicas do ser hu-
mano, ao apresentar um ritmo desestruturado e com intensidade pianssimo em
suas produes, este seria um indcio da desorganizao interna que pode estar
havendo em FRB, bem como de um possvel atraso no seu desenvolvimento glo-
bal, sugerindo hipteses de disfunes nos processamentos mentais superiores.
Queiroz (2003, p. 31), ao relacionar o aspecto rtmico aos hemisfrios cerebrais, 423
sugere que o ritmo apresenta tanto uma seqncia de tempos quanto uma per-
cepo de simultaneidade, sendo, portanto, percebido e processado em ambos
os hemisfrios cerebrais. Portanto, podemos concluir que, os aspectos rtmicos,
assim como a msica num todo refletem as condies cerebrais gerais relativas ao
processamento neuronal/mental.
desintegrao rtmica inicial possvel perceber uma associao com a desor-
ganizao espacial da produo escrita da cliente, a qual posteriormente se mo-
dificou, manifestando uma melhor organizao espacial do texto. FRB apresentava,
inicialmente, o texto quase que totalmente dividido em frases separadas e sinali-
zadas por travesses. Em outros momentos, estrutura-as em um nico texto, ex-
pressando uma continuidade entre elas ao contar uma histria relativa ao desenho.
FRB demonstrou uma alta necessidade e ansiedade em verbalizar. A dificul-
dade em frasear suas expresses, colocar pausas e organiz-la se refletia em
sua leitura de textos e em sua expresso sonoro-musical, principalmente no
canto, o qual se caracterizava pela ausncia destes aspectos: frase (completar
uma idia), pausa (silncio) ou respirao. Apresentou alto ndice de verbali-
zao de diferentes contedos, simultaneamente, misturando-os, passando de
um para o outro rapidamente, sem frasear as falas ou respirar/pausar para man-
ter e transmitir a mensagem que relatava. Segundo a psicloga, FRB verbali-
zava constantemente sobre agredir as pessoas que pudessem lhe fazer mal, ou
que a cliente pensasse que poderiam faz-lo contra ela, mesmo que estas no ti-
vessem a inteno referida.
a me, durante o preenchimento da ficha musicoteraputica, descreveu o gosto
musical de FRB estando restrito s msicas evanglicas. Este dado poderia ser
considerado como sua Identidade Sonora Gestltica12 e/ou Complementar13,
como coloca Benenzon (1985). No entanto, FRB no cantou, tocou ou sequer
comentou sobre este gosto musical. Pelo contrrio, a msica mais trazida por
ela durante a pesquisa foi Era uma vez (Chiquititas), veiculada pela mdia/TV
cuja letra descreve uma realidade totalmente oposta vivida pela cliente e que
no se caracteriza como uma msica evanglica.
as condies para fazer emergir os contedos intrapsquicos de FRB mediante
a experimentao, foram possibilitadas atravs da vivenciao e da mediao
via msica/musicoterapeuta, para que aos poucos ela pudesse internalizar novas
experincias, possibilitando atingir o nvel de desenvolvimento proximal.
De acordo com o que se pde observar de FRB, esta tentava se colocar no mundo
de modo a ter certo domnio das situaes, com personalidade forte, sendo capaz
424
de se defender de tudo e de todos (conforme fala da mesma, da me e da psic-
loga): brigando e batendo em colegas da escola, por exemplo. Mas em sua expres-
so sonoro-musical, apresentava-se sonoramente frgil pela pouca expressividade,
intensidade e explorao dos recursos sonoros dos instrumentos, no fazendo uso
das suas variadas possibilidades de intensidade sonora.
Mesmo ao compor canes, atravs das quais poderia expressar ou comunicar ex-
perincias internas, como coloca Bruscia (2000), FRB continuava a demonstrar di-
ficuldades em explorar e expressar suas emoes, dizer o que sentia claramente, ao
invs de relatar um sem nmero de fatos que a constrangiam. Este dado implica-
ria, portanto, na existncia de um entrave emocional caracterizado por uma ca-
rncia de vivenciar situaes/relaes afetivas. As dificuldades de FRB em interagir
e em relacionar-se com o outro, foram os primeiros e recorrentes indcios e con-
tedos do processo musicoteraputico estabelecido, os quais foram considerados
como os de carter mais urgente a se emergirem na cliente.
O processo musicoteraputico estabelecido objetivou ainda, estimular o poten-
cial criativo e favorecer o desenvolvimento psicosocioemocional, visto que FRB
apresentava dificuldades de interao e expresso de sentimentos, evidenciados
atravs da no presena do aspecto meldico no seu canto e um foco temtico re-
corrente cheio de conflitos. Sabendo da relao existente entre a leitura e a escrita
nos processos de decodificao e criao (Guerra, 2002), as experincias musico-
teraputicas de improvisao, re-criao e composio musical (Bruscia, 2000),
atravs dos diferentes meios expresssivos, que denominamos multimeios expres-
sivos integrados desenho, narrao, canto, improvisao instrumental, cons-
truo de textos - foram utilizadas como elementos mobilizadores no resgate da
criatividade, proporcionando a ampliao da expresso dos contedos sonoro-
musicais, transcrevendo-os atravs de variadas formas.
Desta forma, a prioridade na prtica realizada foi dada s experincias ou tcnicas
que melhor estimulassem o potencial criador do sujeito, de forma que este fosse
levado a interatuar ativamente. Utilizando smbolos, contedos sonoro-musicais,
desenhos, figuras, improvisao vocal e instrumental criando histrias (faladas e
cantadas), transcrevendo-as e formatando suas composies musicais, a educanda
vivenciou sua expressividade atravs de mltiplos meios, sempre integrados. San-
tos (1997, p. 17), ao defender a ampliao do campo dos tratamentos dos pro-
blemas de aprendizagem, afirma que a prpria condio multifatorial de seus
determinantes (neste caso, do no-aprender), confere dificuldade de aprendi-
425
zagem uma teraputica variada e pluridimensional, levando em considerao o
meio social no qual o sujeito est inserido.
Importa ainda, citar uma fala da me de FRB quando da entrevista ao preenchi-
mento da ficha musicoteraputica: Vai ser bom pra mente dela, pro psicolgico
que est muito abalado. Percebemos, nesta frase, que dois elementos podem ser
destacados nela: mente e psicolgico. Entendemos por mente no somente o as-
pecto cognitivo do indivduo, mas tambm o fisiolgico, seus processamentos
mentais e conexes neuronais. Quanto ao aspecto psicolgico, este est enredado
pelas questes emocionais ou afetivas do indivduo.
O nmero de sesses realizadas com FRB na Musicoterapia, embora fosse pouco
(9 sesses), foi marcado pelo tempo e ritmo prprios e manifestados pela edu-
canda. O processo musicoteraputico estabelecido conseguiu alcanar a realidade
psquica da cliente oportunizando-lhe uma possibilidade diferenciada de expres-
so, para falar de si mesma e dos contextos que circundam e influenciam esta rea-
lidade, permitindo que a cliente pudesse estar com outras pessoas (musicoterapeuta
e co-musicoterapeuta) e relacionar-se com elas de alguma forma.
Verificamos que o processo musicoteraputico estabelecido com a educanda, pos-
sibilitou a expresso de contedos internos e sobre a histria de vida da mesma,
bem como o princpio de uma organizao desta(s) expresso(es) atravs da com-
posio de canes decorrentes da escrita de histrias sobre si e a partir da produ-
o de desenhos que retratavam tanto estes aspectos quanto as dificuldades com
relao a escola ou contexto escolar. As atividades proporcionaram uma contex-
tualizao e uma organizao da expresso de idias, sentimentos e valores, favo-
recendo o crescimento criativo e expressivo, bem como dos aspectos perceptivos
e mnemnicos da educanda, necessrios aprendizagem.
O contexto musicoteraputico pode proporcionar um espao de escuta diferen-
ciada (Nascimento, 2006), diferente do contexto escolar regular, configurando-
se num ambiente sem julgamentos das produes quanto a erros e/ou acertos,
valores estticos etc., enxergando o cliente por outros ngulos, que no s as difi-
culdades. Neste sentido, a Musicoterapia pode proporcionar ao cliente (aqui a
criana) com dificuldades em aprender, benefcios como o resgate da auto-estima,
a ampliao da percepo e da comunicao, o desenvolvimento da criatividade, da
ao cognitiva ativa e significativa e da interao ativa e produtiva do mesmo,
como afirma Santos (1997, p. 21).
426 Na Musicoterapia, pode-se entrar em contato com um estmulo novo, ou pelo

menos com um estmulo comum a msica - de uma forma diferenciada ou di-
versas maneiras de expresso, pois, neste ambiente, o cliente reconhecido po-
tencialmente ativo e produtivo (Santos 1997, p. 21). As atividades musicais
experienciadas nesta perspectiva integrada podem levar a conexes mentais e con-
seqentemente, a novas aprendizagens que sero apreendidas pelo indivduo, pro-
porcionando o seu desenvolvimento de forma, tambm, integral. A msica
torna-se um recurso potencialmente capaz de alcanar o ser humano em todos os
seus aspectos constitutivos, porque a msica lida com cognio, emoo, ativi-
dade motora, e responde a diferentes necessidades do indivduo. (. . .) agindo fi-
siologicamente (. . .) psicologicamente, ou como expresso, facilitadora de equilbrio
psquico, desenvolvimento e socializao (. . .) (Zampronha 2007, p. 16).
Ainda h muito que percorrer sobre a Musicoterapia no campo da Educao. Cre-
mos que a atuao musicoteraputica, representada na figura e no papel do musi-
coterapeuta, pode levar aos ambientes educacionais regulares uma prtica
diferenciada potencializando os efeitos da msica atravs das especialidades tera-
puticas e cientficas desta disciplina quanto ao fazer musical e ao que dele decorre.
1 Primeiramente, a fim de seguir os procedimentos legais requisitados em caso de pesquisas

que envolvam seres humanos, o projeto de pesquisa foi encaminhado ao Comit de Pesquisa
da EMAC/UFG. Seguida da aprovao da unidade referida, veio a aprovao pelo Comit
de tica em Pesquisa da UFG (CoEP) protocolo 067/2008 -, mediante o encaminha-
mento do projeto a esta instncia e avaliao do mesmo. Ressaltamos que a pesquisa iniciou-
se somente depois destas duas aprovaes, e todos os critrios da pesquisa foram respaldados
pelos princpios da tica e da Biotica, de acordo com as diretrizes e normas da Resoluo
196/96.
2 Segundo informaes coletadas com uma das psiclogas da instituio, a palavra episte-
moflico relaciona-se aos aspectos afetivos ou emocionais do sujeito. Portanto, as dificulda-
des de aprendizagem da educanda referida apresentavam-se como sendo de carter ou fundo
emocional.
3 ISO, segundo Benenzon (1985, p. 43), quer dizer igual, e resume a noo da existncia de
um som, ou um conjunto de sons, ou fenmenos sonoros internos que nos caracteriza ou in-
dividualiza. Este musicoterapeuta identifica-os como sendo: Gestltico, Complementar,
Grupal, Cultural e Universal.
4 O termo tcnica utilizado por autores brasileiros. Ex: tcnica de improvisao, tcnica
de composio, tcnica de audio musical etc., ao contrrio de Bruscia que os define como
Mtodos: de improvisao, de re-criao, de composio e receptivo.
5 pp, p e P so expresses da rea da msica para se referirem a intensidade sonora. Res-
pectivamente significam: pianssimo, piano e mezzopiano.
6 Arquivo de udio.
7 Relativo ao espao do papel sulfite, no qual os textos foram elaborados. 427
8 Segundo Barbosa (1997, p. 65), no processo de formao de conceitos a criana, ao longo
de seu desenvolvimento, se apropria de diversos instrumentos simblico-culturais que lhe
servem de mediadores no processo de atividade e interao com o mundo.
9 Zampronha (2007, p. 45) define melodia como: Elemento central em determinadas cul-
turas, melodia a sucesso temporal de sons e silncios, com sentido e direcionalidade. Ela
se fundamenta (no caso da msica tonal do Ocidente) em uma estrutura de acordes.
10 A harmonia corresponde a uma combinao acordal de sons, combinao de freqncias
dentro de determinados princpios, procede da articulao intelectual do homem e resulta
da articulao intelectual da prpria msica ( ZAMPRONHA, 2007, p. 47).
11 Qualidade caracterstica de um som, timbre cor, cor musical, propriedade que possibi-
lita a distino entre sons da mesma altura emitidos por instrumentos diferentes (ZAM-
PRONHA, op. cit., p. 48).
12 O ISO gestalt o mosaico dinmico (. . .) que caracteriza o indivduo. o ISO que nos
permite descobrir o canal de comunicao por excelncia do paciente com quem pretende-
mos ter uma relao teraputica (BENENZON, 1985, p. 44).
13 O ISO complementar so as pequenas mudanas que se operam cada dia ou em cada ses-
so de Musicoterapia, por efeito das circunstncias ambientais especficas (ibidem, p. 44).
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Atividade ldica
e construo do conhecimento musical em crianas
Jordanna Vieira Duarte
429
jordannaduarte@gmail.com
PPG Msica UFG/CNPq
Resumo
Pesquisou-se aulas de musicalizao que utilizavam o caderno de desenho como re-
curso ldico e didtico-metodolgico para o ensino de crianas com idade entre qua-
tro e sete anos. O objetivo geral foi coletar dados para verificar se a estrutura didtica
do caderno desempenhava efeitos mobilizadores na aprendizagem e, especificamente,
verificar se proporcionava atividades de musicalizao diferenciadas, se permitia aos
alunos interao vivencial dos contedos e, se os contedos tericos utilizados con-
tribuam para a aquisio de novos contedos. Orientados pelas bases do pensamento
construtivista, os contedos de leitura musical, percepo rtmica e aprendizagem tc-
nica do instrumento foram atividades propostas e planejadas para serem vivenciadas
ao mesmo tempo. Assim foram sistematizados os contedos e as atividades, orienta-
das atravs de desenhos, colagens, pinturas, brincadeiras ao piano, registros no ca-
derno e experincias sensoriais. Os resultados demonstraram que o caderno de
desenho e sua sistematizao metodolgica foram mobilizadores da aprendizagem
musical onde crianas se desenvolveram nos contedos musicais lendo partituras com
facilidade, fluncia e entendendo o ritmo com preciso e eficcia. Promoveu-se uma
musicalizao permeada por situaes estimuladoras, ldicas e possveis de experi-
mentao, o que influenciou diretamente o aprendizado.
Palavras-Chaves
Musicalizao infantil Teoria construtivista Mente e percepo musical.
Introduo
Esta pesquisa, orientada pela Dra. Eliane Leo (professora do PPG Msica UFG),
prope falar sobre a musicalizao infantil articulando a arte musical e a aprendi-
zagem em atividades de prazer para os alunos. Como norteadores do caminho a
ser trilhado, devemos compreender o universo infantil e em como se estruturam
as percepes das crianas bem como a maneira em que a construo do conheci-
mento se estabelece.
Sabemos atravs dos estudos da Psicologia que os processos de desenvolvimento
humano se estruturam e, provavelmente, dependam de trs grandes circunstncias
a saber: a primeira, que o desenvolvimento das pessoas tem relao direta com a
etapa de vida em que se encontram, a segunda, que se interrelacionam direta-
mente com as dimenses sociais, culturais e histricas que permeiam suas exis-
tncias e, a terceira, que realizam-se sobre as experincias particulares de cada
430
indivduo, no sendo portanto, generalizveis (Palacios 1995). Assim, enquanto
as duas primeiras circunstncias demandam uma certa homogeneidade nas estru-
turas do desenvolvimento, na terceira que percebemos que cada pessoa se de-
senvolve e apreende o mundo da maneira como lhe permitido.
Nesse sentido, pensar a musicalizao de crianas na faixa etria entre 4 e 7 anos
de idade, iniciar a discusso sobre como possibilitar uma aula que respeite tanto
o que comum quanto o que particular a cada uma delas. pensar em como
combinar os elementos didticos-metodolgicos de tal forma que o generalizvel
no sufoque o individual e, o individual por sua vez, seja um caminho possvel
entre a apreenso do global e do nico. Como j sabido por quase todos os edu-
cadores musicais e profissionais da msica, a atividade ldica em sala de aula uma
ferramenta primordial para a aquisio de conhecimento, pois mobiliza estrutu-
ras cognitivas e emocionais que auxiliam na construo do conhecimento e favo-
recem aprendizagem.
Para que a atividade ldica pudesse ser inserida enquanto auxiliar, porm no
coadjuvante, na aprendizagem da msica, nossa viso durante a pesquisa se orien-
tou em distinguir dois conceitos bastante utilizados pelos professores de msica:
a aprendizagem musical e a musicalizao.
Entendemos por aprendizagem musical, em sentido restrito, um tipo de educao
dirigida prtica ou domnio de um instrumento musical e seus contedos teri-
cos e/ou prticos, tendo em vista a aquisio de habilidade ou conhecimento es-
pecfico. Por musicalizao, compreendida em sentido amplo, entendemos e a
adotamos como um processo vivo e ativo capaz de transformar as pessoas em in-
divduos conscientes do fazer musical. uma educao que visa alm da estimu-
lao dos fundamentos tericos necessrios prtica musical formar pessoas
capazes de apreciar, consumir, criar msica e, acima de tudo, de se expressarem
por meio dos sons. (Brito 2003).
Feita as devidas definies, observamos que de um lado h a prtica do ensino mu-
sical focado em modelos de estratgias, tcnicas e procedimentos pr-concebidos,
desvinculados da experincia do sujeito, tornando-se mera reproduo de conhe-
cimento. De outro, observamos o privilgio da experincia prvia e do desenvol-
vimento da sensibilidade expressiva antes da iniciao formal dos contedos.
Nessa perspectiva Gainza (1964) afirma que s ter direito de chamar-se educa-
o musical um ensino que seja capaz de contemplar as necessidades inerentes ao
desenvolvimento da personalidade infantil e que se proponha a cultivar o corpo,
431
a mente e o esprito da criana atravs da msica (p.12). Necessita-se observar o
universo infantil e gerar, a partir dele, os recursos didtico-metodolgico-moti-
vacionais que contribuam para uma verdadeira musicalizao.
Adotamos a prtica da musicalizao de acordo com o referencial terico da teo-
ria construtivista de Jean Piaget, porque entendemos que a articulao entre fazer
e compreender so prticas possveis e necessrias construo do conhecimento
musical por parte das crianas.
A teoria construtivista de Jean Piaget
A teoria construtivista, que tem suas bases na epistemologia gentica e na pesquisa
scio-histrica, foi consolidada pelo estudo de um expressivo grupo de tericos
que na Frana teve como principal representante Henri Wallon, enquanto que
na Rssia despontaram os nomes de Lev Semenovitch Vygotsky, Alexander Luria
e Alexei Leontiev e na Sua, seu mais conhecido e divulgado pensador, Jean Pia-
get. Atravs da produo destes estudiosos sabemos que o conhecimento resul-
tante das experincias que o sujeito desenvolve com o ambiente.
Interessa-nos neste artigo, o que Jean Piaget, em mais de 50 anos de estudo sobre
os processos de desenvolvimento infantil, concluiu acerca do psiquismo das crian-
as, admitindo que estas desvendam o mundo atravs de duas chaves: a sua pr-
pria ao no ambiente e o modo como esta ao internalizada enquanto
construo interna do mundo.
As fontes de organizao utilizadas para a compreenso das interaes entre a
criana e o mundo so consolidadas em esquemas (padres de comportamento
devidamente organizados para compreender a realidade) que por sua vez passam
pelos processos de assimilao (incorporao do novo uma estrutura j conhe-
cida), acomodao (transformao que o organismo sofre para lidar com o am-
biente) e adaptao (modificao dos esquemas para que aja adaptao nova
situao).
Piaget (1972) distinguiu que no desenvolvimento psquico, apesar do seu carter
global, h trs funes que se manifestam diferenciadamente: a) funes de re-
presentao, que permitem representar, por exemplo, um objeto por uma palavra,
ou seja, a representao de um significado usando um significante; b) funes
afetivas, responsveis por alavancar o desenvolvimento cognitivo e que podem ser
analisadas a partir das relaes estabelecidas com o outro sob o ponto de vista das
regras morais, que vo desde a anomia (ausncia de regras), passando pela hetero-
nomia (regras impostas pelos outros) at o desenvolvimento da autonomia moral
432
e, c) funes de conhecimento, responsveis pela abordagem e conhecimento que
se faz do mundo e a organizao da realidade.
No que diz respeito cognio, foi pela ltima funo que Piaget estruturou e di-
vidiu teoricamente o psiquismo infantil em estgios entendidos como perodos
dotados de caractersticas bem definidas, as quais expem uma estrutura qualita-
tivamente diferente da que a precedera e das que a sucedero, ao mesmo tempo
que preparam o indivduo para o estgio seguinte (Goulart 2000, p. 27). Di-
vididos por faixas etrias aproximadas, temos quatro estgios definidos:
estgio sensrio-motor: compreende o perodo que vai do nascimento at a aqui-
sio da linguagem, por volta dos 2 anos, onde a inteligncia se desenvolve atra-
vs de aes prticas baseadas principalmente em atividades sensoriais
(percepo) e motoras, portanto, h neste perodo o estabelecimento das sen-
saes e dos movimentos (Coll et al. 1995);
estgio pr-operatrio: fase dos 2 aos 7 anos onde desenvolvem-se os processos
de simbolizao mediados principalmente pela linguagem, embora o pensa-
mento ainda esteja ligado aos recortes da fase anterior, os smbolos so gerados
pela ao prtica e pela socializao (Coll et al. 1995);
estgio operatrio concreto: perodo que se estende dos 7 aos 12 anos onde h a
consolidao e a organizao do pensamento representativo possibilitando a
aquisio das operaes concretas, ou seja, a criana passa da intuio s ope-
raes lgicas (classificao e seriao) e numricas (Coll et al. 1995) e,
estgio operatrio formal: marcado pela adolescncia, inicia-se a partir dos 12
anos at por volta dos 15 anos sendo a caracterstica principal a distino entre
o real e o possvel (a partir dos 11 ou 12 anos) permitida em grande parte pela
descentrao da fase concreta e direcionado-se para as questes abstratas e fu-
turas (Goulart 2000).
Nos deteremos aqui ao estgio pr-operatrio do desenvolvimento psquico pois
a sistematizao do caderno de desenho foi criada para atender as demandas das
crianas que esto nesta fase do desenvolvimento do pensamento e da organizao
da realidade (4 a 7 anos).
Principais caractersticas do estgio pr-operatrio
Segundo Mart (1995) o estgio pr-operatrio uma etapa importantssima para
o desenvolvimento psquico, pois a criana d continuidade aos avanos da fase an-
terior (sensrio-motora) direcionando-se compreenso do mundo atravs do
reforo da funo simblica: de uma viso prtica da realidade, a criana passa a
interagir com o mundo atravs da representao baseada em esquemas de ao in-
ternos e simblicos, mediante os quais a criana manipula a realidade no mais
433
diretamente, seno atravs de diferentes sucedneos signos, smbolos, imagens,
conceitos, etc. (p. 135).
Na funo simblica o pensamento e a organizao da realidade so apreendidos
atravs dos sentidos e representados atravs de smbolos. Esta funo mediada e
promovida principalmente por meio da linguagem (evocao verbal de aconteci-
mentos do passado), da imaginao (ou imagem mental, que uma imitao in-
teriorizada), do jogo simblico (jogo de faz de conta) e da imitao diferida
(imitao do objeto feita na ausncia deste).
O pensamento baseado em pr-conceitos oscilando entre a individualidade dos
objetos e a generalidade dos conceitos, procedendo por analogias imediatas e no
por deduo. Entre os 4 e 7 anos, h a instalao do pensamento intuitivo, ou seja,
as representaes dos objetos esto baseadas a partir da percepo e as organizaes
perceptivas so fundadas sobre configuraes estticas (assimilao prpria ao).
Com isso, os esquemas de ao partem de bases representacionais da realidade
(Mart 1995; Goulart, 2000).
No que diz respeito experincia social e ao desenvolvimento cognitivo, as crian-
as de 2 a 4 anos esto inseridas em contextos sociais basicamente familiares (pais
e irmos), as relaes espaciais e temporais so ainda primrias, apresentam ego-
centrismo cognitivo e geralmente participam dos primeiros anos da pr-escola,
onde se desenvolve a psicomotricidade. Dos 4 aos 7 anos, os contextos interrela-
cionais passam a ser mais diversificados com a escola e a interao entre o grupo
de iguais, h o ajuste da psicomotricidade fina e a consolidao da lateralidade.
Objetivos
O objetivo geral consistiu em verificar se as atividades propostas no caderno de
desenho, criado para promover uma educao musical atravs da vivncia ldica,
produzia efeitos mobilizadores na aprendizagem dos contedos terico-prticos
da msica. De maneira mais detalhada, teve como objetivos especficos observar:
(1) se o caderno proporcionava atividades de musicalizao diferenciadas; (2) se
disponibilizava aos alunos interao vivencial dos contedos da msica e (3) ob-
servar se os contedos tericos utilizados contribuam para a aquisio de novos
contedos.
Mtodo
Foram observadas aulas de musicalizao infantil, individuais e coletivas, com
crianas de 4 a 7 anos de idade, ambos os sexos, matriculadas em uma escola par-
434 ticular de msica em Goinia. Observou-se a construo do material didtico-pe-
daggico (caderno de desenho) bem como as atividades ldicas desenvolvidas com
as crianas.
A concepo do caderno de desenho no que se refere sua estrutura metodolgica,
s atividades prticas e ao direcionamento didtico das aulas, foi desenvolvida pela
professora Adriana Jacintho de Faria e aplicada para a musicalizao de crianas
e adolescentes matriculados em sua escola. A estruturao metodolgica e didtica
foi criada h 8 anos (onde surgiram as primeiras experincias com o caderno de de-
senho), aperfeioada ao longo do tempo e consolidada nos ltimos quatro anos.
Escolheu-se a faixa etria em questo (4 a 7 anos) porque, de acordo com a teoria
construtivista piagetiana, as crianas esto no estgio pr-operatrio do desen-
volvimento psquico e as funes de representao esto fortemente em ascenso.
Participaram do processo, a coordenadora geral e criadora da sistematizao do ca-
derno de desenho bem como os professores que conduzem as atividades e as aulas
de musicalizao.
O caderno de desenho foi utilizado como recurso didtico e metodolgico em de-
trimento ao caderno pautado, prprio e mais comum no ensino da msica, por
possibilitar a construo de atividades ldicas (colagens, pinturas, desenhos) e,
principalmente, por estar de acordo com as necessidades das crianas (maior vi-
sualizao, espao para a escrita e ajuste da psicomotricidade fina).
De acordo com as bases do pensamento construtivista, passamos a compreender
a educao musical, no que se refere aos materiais didticos e procedimentos me-
todolgicos, consonantes com o estgio de desenvolvimento que os alunos apre-
sentavam (4 a 7 anos), para que o ensino e a aprendizagem fossem aproveitados ao
mximo.
Vale aqui, salientar a importncia de compreender o desenvolvimento psicomo-
tor para a construo do mtodo de ensino. Entre 4 e 7 anos de idade, as crianas
esto realizando as primeiras conquistas em direo aos processos de autocontrole,
estabelecimento da preferncia lateral e ao esquema corporal (independncia mo-
tora, coordenao, tnus, controle respiratrio, equilbrio, estruturao do espao
e do tempo) (Mora e Palacios 1995).
A independncia motora (realizar movimentos com uma mo sem que outros
membros do corpo realizem movimentos paralelos, por exemplo) e a coordenao
(realizar movimentos encadeados e independentes) s sero conquistadas, na
maioria dos casos, a partir dos 7 e 8 anos. O tnus muscular, to importante na re-
435
gulao dos movimentos, ser percebido pelas crianas, atravs da prtica, de ma-
neira a ajustar seu controle s exigncias de cada situao (a letra ainda grande
necessita de espao para se desenvolver). Respeitados estes aspectos e preocupados
em abordar o universo infantil em sua realidade global, passou-se sistematiza-
o das atividades a serem desenvolvidas no caderno de desenho levando em con-
siderao proporcionar aprendizagem eficaz e ldica dos contedos da msica.
Recorte da sistematizao dos contedos:
(1) Capa do caderno: motivao para o estudo da msica; (2) Nome das notas
musicais: fora da seqncia (para fixar a memorizao); (3) Sons grave, mdio,
agudo: desenhos, brincadeiras no piano e registros no caderno; (4) Grupo de
3 e 2 teclas pretas no piano com sons grave, mdio e agudo; (5) Desenho das
mozinhas da criana no caderno: nmero dos dedos; (6) Nota D no piano:
grupo de 2 teclas pretas e registro da nota no caderno, colagem e pintura do te-
cladinho; (7) Ritmo e pulsao: atividades de sensao corporal e depois regis-
tro no caderno trabalhando inicialmente com o Som e Silncio, depois se
estendendo para as figuras de metade e dobro; (8) Nota F no piano: grupo de
3 teclas pretas e posterior registro no caderno; (9) Conceito de Pauta; (10) Cla-
ves de Sol e F; (11) Incio do registro das notas na pauta.
A seqncia didtica-metodolgica do caderno de desenho foi criada para traba-
lhar tanto contedos tericos (leitura musical) quanto prticos (percepo rt-
mica e tcnica do instrumento/piano) e para ser vivenciada ao mesmo tempo,
onde a criana ao aprender, por exemplo, uma nota nova passa a toc-la tambm
ao piano.
Resultados
Os resultados demostram que os objetivos foram alcanados pois a sistematiza-
o dos contedos do caderno de desenho produziram educao musical ldica e
mobilizou as crianas para a aprendizagem de contedos tericos e prticos. Ade-
mais, notamos que as crianas conseguem ler a nota musical na partitura, localiza-
la ao instrumento, entendem e sentem ritmo e pulsao e, assim, tocam uma
pequena pea ao piano. Isso nos leva a crer que o mtodo eficaz e traz ao mesmo
tempo aprendizagem, alegria e ludicidade, no se tornando um estudo cansativo
da msica.
Percebeu-se ainda que as crianas da musicalizao se desenvolveram na aprendi-
zagem dos contedos musicais, pois leram partituras com facilidade, fluncia e en-
436 tenderam o ritmo com preciso e eficcia, o que permitiu que, ao final de cada
semestre letivo, as crianas se apresentassem em recitais tocando em mdia 3 m-
sicas cada uma. Interessante observar que as crianas gostaram de manusear o ca-
derno de desenho e desempenharam as atividades com interesse.
Percebemos que o caderno de desenho possibilitou experincias de acordo com as
necessidades de adaptao (por exemplo, o tamanho das folhas em branco do ca-
derno possibilitou atividades em acordo com o grau de psicomotricidade da
criana), abordagens do universo infantil (linguagem) e a seqncia de atividades,
proporcionaram aprendizagem eficaz e ldica dos contedos da msica.
Ao educador, cabe promover um olhar atento ao seu aluno observando e com-
preendendo as fases de seu desenvolvimento, bem como adaptar o material peda-
ggico para atender s demandas intelectuais necessrias, uma vez o aprendizado
depende da compreenso daquilo que se estuda. No ensino musical podemos dizer
que a criana vai desenvolver e exercitar seu comportamento em relao msica
de uma maneira progressiva e adaptada ao estgio em que se encontram as suas
estruturas cognitivas, respeitando as caractersticas comuns e as diferenas indi-
viduais (Lacrcel 1995, p.12).
Conclumos acreditando que a compreenso da musicalizao infantil quando
permeada por situaes estimuladoras, ldicas e possveis de experimentao
uma influente direta ao aprendizado, tanto no que se refere compreenso quanto
a internalizao dos contedos musicais. Estes por sua vez se estabelecero en-
quanto linguagem e a maneira como o educador musical experiencia a msica com
a criana ser fator preponderante para que ela se comunique com o mundo por
meio dos sons. Assim, as interaes musicais realizadas entre o pensar e o fazer
musical podem assumir nveis de significao pessoal e artstico.
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artes musicais e cognio social
Turning point in students and teachers

438 social representations of music
Anna Rita Addessi
annarita.addessi@unibo.it
University of Bologna, Italy
Abstract
This paper deals with a research project, currently being undertaken at University of
Bologna, about the musical training of university students studying to become teach-
ers in nursery, kindergarten and primary schools. The general hypothesis of the project
is that musical knowledge (OLSSON 1997), can be investigated as a social and psy-
chological construction as described by the theory of Social Representations (MOSCOVICI
1981; MUGNY-CARUGATI 1989), as well as social music values (BOURDIEU 1983; BARONI 1993)
affecting music education and teaching practice. The previous results show significant
co-occurrence of words concerning the concepts of music, musicality, musical child,
music teacher and music education (ADDESSI, CARUGATI & SELLERI 2007). This paper will
show the results concerning the turning points occurred during the course of Music
Education dealing with the conceptions of music and musical child.
Keywords
Social representations of music Teachers music knowledge Turning points.
Introduction
This paper deals with a research project, currently being undertaken, about the
social representations of music held by university students at the Faculty of Edu-
cation. Our students consist of non musician students and they will become prac-
titioners in nursery (0-3 year old children), general teachers in the kindergarten
(3-5 year old children) and primary schools (6-10 year old children). They will
teach basic music education. We started from a simple observation: the students
implicit and tacit knowledge of music (Olsson 1997) affected their concep-
tions of both music education and professional role identity, and also their way of
learning to teach music. In particular we found an interesting relationship be-
tween the implicit conceptions of music, musicality, musical child and the
concept and the practice of music education. Our research deals with this rela-
tionship. We believe that teaching and learning to teach may change according to
the implicit meaning given to these concepts. The general hypothesis is that the
implicit conceptions work as social music values (Baroni 1993, Bourdieu
1983) and social representations (Moscovici 1981) affecting music education
439
and teaching practice. According to this perspective, music knowledge could have
its development in the crossroads between the different Social Representations
of music. The main aim of our research is to study the impact of the Social Rep-
resentations of music on students studying to become teachers. The previous re-
sults show significant co-occurrence of words concerning the conceptions of
music, musicality, musical child, music teacher and music education (Ad-
dessi, Carugati & Selleri 2007).
Social representations of music also change and are affected by events. Therefore
discontinuity points are created, called turning points. These turning points are
determined by the tendency to produce changes that can neutralize conflicts of
identity (i.e. student/musician, student/teacher, musician/teacher). However,
such transformations do not happen from the inside but are induced by the out-
side, through conflicts of a social nature. At the same time, the evolution of social
representations mainly tends to coincide with self affirmation. This paper will
show the results concerning the turning points occurred during the courses of
Music Education dealing with the conceptions of music and musical child.
Professional profile
The project presented in this paper was born inside the courses of Music Educa-
tion realised in the Faculty of Education. In this faculty the musical training is
part of the psycho-pedagogical curriculm that the students attend over 3 years
(practitioners at the nursery) and 4 years (teachers in kindergarten and primary
school). Our aim is to develop a professional curriculum in music education based
on 3 different kinds of competencies:
1. basic competences, that are the musical competences. The practitioner/ teachers
should be interested in exploring the sound qualities of voice, ambient, in-
struments, objects; produce music, to know several musical repertoires, to
know their musical auto-biography and musical identity.
2. professional competences, that are the specific competences of teaching music.
They concern music learning and teaching, knowledge about musical devel-
opment of children, to plan musical activities in classroom, pedagogy and di-
dactic of music.
3. general teaching competences: socio-psycho-educational competences, managing
relationships in the classroom, research tools, etc. (Addessi 2004)
On the base of this professional profile, the musical curriculum takes place as fol-
lows:
440
Pratictioners at the nursery
It is a 3 years degree. Almost 200/250 students attend this degree every year. Most
of the students are not musicians. Several meetings with experts in the field are also
organized. The musical curriculum is thus organised:
Course of Sound Education. In this first step, the students attend one taught
course of 30 hours, called Sound Education, aiming to develop basic and pro-
fessional competences. Its commandatory.
The course aims to provide basic musical competences and theoretical/
methodological tools for activities with sounds and music in nurseries and
pre-schools. Course contents: the musical competences of the practitioners,
the auditory perception and the development of the musicality from the
prenatal phase to the first 3 years of life, the sound exploration and the vocal
games of infant, the vocal and musical interaction infant/adult, interaction
and musical creativity, the observation of the childrens musical conducts,
the role of the practitioner, planning, the documentation.
Training in the nursery. This phase aims to develop professional competences
and is realised in collaboration with the Regional Agency of Eucation. The
training is commendatory for all the students but every student should choose
the topic. So that, the training in sound education is optional. The training in
sound education is planned on the base of the following different phases:
1st phase: Organizing and designing the physical setting
2nd phase: the children explore the sounds / the student observes the chil-
drens musical conducts (videorecordings, grid, check-list)
3rd phase: the student relaunches childrens musical conducts by mirroring,
scaffolding, modelling
4th phase: Elaboration of new mode of relaunch.
Dissertation, self-evaluation and reflection. These are optional in sound educa-
tion (Addessi 2007).
Teacher in kindergarten and primary school
It is a 4 years degree (it will become 3 plus 2). On the basis of the professional
profile showed before, the musical curriculum is organised as follows:
Music Education I. During the first year the studens should attend the first
course of Music education. This course lasts 5 weeks, that is, 30 hours. Its com-
mandatory.
The course aims to develop basic competences (musical alphabetization,
musical theory and grammar, auditive analysis and interpretation). The ac-
441
tivities are based on listening to several repertoires, musical styles and gen-
res. Its commandotary.
Music workshop. It lasts 16 hours. The aim is to develop the music know-how
of student. The activities concern listening, sound exploration, playing with
instruments, objects, body percussion, improvisation, dance education, sin-
ging, vocal improvisation. Its commandatory.
Metodology of Music Education II. During the 4th year the studens should at-
tend the second course of Music education. This course last 5 weeks, that is 30
hours. Its commandatory.
The course aims to provide theoretical and methodological tools for tea-
ching musical education in pre-schools and primary schools (professional
competences). Course contents: 1. The pre-school and primary school tea-
chers musical professional profile; 2. Elements of sociology and psychology
of musical development (Childrens musical tastes: acculturation, school,
family, mass-media); Psychological musical development: prenatal stage, vo-
calism and the role of the mothers voice, musical play, observation of mu-
sical conducts; Interaction and musical creativity; Childrens
spontaneous musical writing; New technologies and learning music: inte-
ractive reflexive musical systems. 3. Methodological music teaching propo-
sals for pre-school and primary school: The teaching uni, Pdagogie deveil,
From actitivies to projects.
Training at school. This phase aims to develop professional competences and is
realised in collaboration with the Regional Agency of Education. Its optional
to do the training in music education.
Dissertation, self-evaluation and reflection. Its optional to write the disserta-
tion in music education (Addessi 2004).
Objectives
In this phase of the research, our aim is to analyse the turning points that occur
during college music teaching, concerning the change of the concepts of music
and musical child held by the students that attend our courses of Sound Educa-
tion, Music Education I and II.
442
Graphic n 1 The multiple correspondence analysis realised on the words

elaborated by the students in order to complete the sentence The Music is . . ..
Legend: CHYes = The musical child exists, CHNo = The musical child doesnt
exist, CH+Yes: the more musical child exists, CH+No: the more musical child
doesnt exist, Yes = The musicality of a child is different from the musicality of an
adult, No = The musicality of a child is not different from the musicality of an
adult.
communicative function of the music (to communicate, to express); on the right

side, instead, we find the words which define the music in structural ways: har-
mony, melody, notes, rhythm. We observe that the Communicative conception of
music is held by the students who say that there isnt any difference between chil-
dren and adult musicality, that do not exist either the musical child ore the chil-
dren more musical than others. Instead, the Structural conception of music is
held by the students who say that exist both the musical child and the children
more musical than others. We can think that the prototype of musical child held
by the most students is based on the musical abilities: the musical child is the child
able to sing, to play, etc.
In this diagram we observe the lack of historical and social contents: the psycho-
logical dimension of music is stronger than the historical and social dimension.
Finally, we observe the presence of an ambiguous area, bottom on the right, where
we find two words: melody and life. In this case the psychological dimension seems
replaced by a biological and naturalistic dimension of music, based on the melody,
that is typical of the new age music, very widespread among our students.
Method
An open questionnaire was submitted to our university students at the beginning
and at end of the teaching in Sound Education, Music Education I and II. The stu-
dent were attending the courses, as follows: 443
Table 1

The students were asked to complete some sentences (1a. Music is . . . 1b. Musi-
cality is . . .) and answer some questions concerning the musical child, music edu-
cation and teachers competencies.
Data Analysis. 853 questionnaires were collected for data analysis. We first clas-
sified the answers into different categories. A number of different prototypes of
music and musical child were found, and the frequency counts of the specific
key words and the multiple correspondence analysis was made to analyse the co-
occurrence of words. I will show an example of multiple correspondence analysis
concerning the topic of music (the full results about the other topics were sho-
wed in Addessi, Carugati, Selleri, 2007), and then some examples of turning points
occurred during the college courses concerning the conceptions of music and
musical child.
Results
The conceptions of music
In the graph n.1 we can observe the words used by the students in order to com-
plete the sentence The music is . . .:
In the centre we find the word used by all students: harmony, together, shape, to
communicate, to express, instrument (tool), way, feelings, emotions, art. The basic
definition of music is therefore characterized by an harmonic ensemble of ele-
ments (harmony, together, forms), that are used to communicate (instruments,
way, to communicate, to express) feelings and emotions (feelings, emotions), into
an aesthetic dimension (art).
Observing the Dimension 1: on the left side we find the words that underline the
The turning point
The results of the questionnaire submitted at different stages (beginning of the
course, end of the course) were compared in order to estimate if any changes and
444 turning points exist in relation to the conceptions of music.
We classified the answers into different categories. A number of different pro-
totypes of music were found. For example the answers like a way to express the
emotions, feelings, by means of a language with specific rules have been included
into the categories music as communication and music as emotion; the answers
like everything that comes to our ears with intentionality and expressiveness,
have been included into both the categories music as communication and music
as listening, ecc.

!

"

Graphic 2
The Graphic n 2 shows that the conceptions of music as communication, struc-
ture and emotion decrease and new and interesting concepts appear: music as
intentionality (for example sound exploration of an object with the intention to
make music), music as concept (for example it is difficult to explain the con-
cept of music), that shows that the students reflect on their implicit concepts of
music, and finally music as child (for example the sound produced by the child
while he/shes exploring an object). These answers show that the conception of
music is not in this case universal but depending on the subject who makes music,
in this case the child. This data also would show that the students have developed
a more pedagogical sensibility for music education.
The conceptions of music as art, pleasure, life, and listening also decrease. On
the contrary, the frequency of the answers increases in music as culture, making,
movement and sound scape. In conclusion, the concept of music held by the
students becomes, over the courses of Music Education, more and more rich, va-
rious, and concerning to their future professional role.
The musical child
The students were asked the following questions: in your opinion, what are the
characteristics of the musical child? We classified the answer into different cate-
gories that represent the prototype of musical child held by our subjects. 445
One group of students states that the musical child doesnt exist because all chil-
dren are musical. We call it The Natural Child. We interpreted this kind of ans-
wer as a manifestation of the conception of the genetic origin of music. Music
and musicality, in this case, are a sort of human gene, possessed by every human
being.
For an other group, the musical child is the child that has a particular bent for
music. For Examples: The child is particularly gifted and interested, the child
sings in tune, in a spontaneous way.We can see here the conception of music as
a Talent or Gift. We call it The Gifted Child.
The musical child is also the child with most musical experience and education.
We call this child The Educated Child and it represents the Developmental con-
ception of the musical child. For examples: They are the children that had the oc-
casion to meet music in various experiences (radio, tv, cassettes, cd, etc).
Another category of answers concerns musical abilities:. In this case, the musical
child is defined as the child who possesses more musical skills and stylistic com-
petences: sings in tuning, listens with attention, recognises genre and musical sty-
les, etc. The most quoted is the rhythmic ability: he/she moves in time, possesses
sense of rhythm. We call it The Able Child.
Another category is the creativity: the musical child is The Creative Child, that
show most creativity in his/her relationship with music and instruments in ge-
neral.
Finally, the last category describes the Enjoyer Child, that enjoys his/herself ma-
king and listening to music. An example of answer from this category is: he/she
loves musical activities.
The turning points

The results of the questionnaire submitted at different stages (beginning of the
course, end of the course) were compared in order to estimate if any changes and
turning points exist in relation to the conceptions of musical child.

446

!

Graphic 3
As you can see in the Graphic n 3, the concepts of Musical child as Gifted, Able
and Enjoyed child decrease over the teachings, on the contrary the prototypes of
Natural, Educated and Creative child increase. These data show the trend of the
answers forward to the developmental theories of musical child: every child is mu-
sical child and the education can develop more fine musical abilities. This result
could be interpreted as an increment of the self-efficacy of the students dealing
with their future professional role of music teacher.
Conclusion
The data analysed so far show that the college courses and the change of social
role (student/teacher) affect the social representations of music and musical
child held by the students. It was possible to observe some turning points du-
ring the courses of Music education showing that the conceptions of music and
musical child held by the students become more and more rich, various, and pro-
fessional. The music training at university could be therefore one of the fields for
explicating students music knowledge and developing their self-efficacy. It is be-
lieved that by explicitly stating their own social representations of music, the stu-
dents will have a better awareness of their own future professional role and will
engage more thoroughly with the training at university and the first phase of their
professionalisation. The expected impact of the results will be a contribution to
the elaboration of the curriculum at university for training music teachers.
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O choro em Braslia: uma prtica discursiva na Escola
Brasileira de Choro Raphael Rabello
Magda de Miranda Clmaco
448
magluiz@hotmail.com
Resumo
Tendo em vista a grande disseminao de uma tradio carioca em Braslia, o gnero
musical choro, desde a sua fundao na dcada de 60 at o Tempo Presente e as rea-
lizaes musicais de duas instituies que tm viabilizado um complexo do choro nesse
cenrio o Clube do Choro de Braslia e a Escola Brasileira de Choro Raphael Rabello
esse trabalho teve como objetivo verificar as possibilidades de enraizamento, des-
dobramentos e peculiaridades desse gnero musical no cenrio brasiliense, visando
identificar, por um lado, permanncias e re-elaboraes caractersticas de um gnero
discursivo, conforme definido por Bakhtin (2003), a sua re-significao em outro tempo
e espao e, por outro lado, alm de investigar os mtodos utilizados pelos professo-
res no processo de ensino-aprendizagem desse gnero musical, identificar os motivos
que levaram um pblico ecltico a buscar a Escola de Choro. Isso, com o intuito de des-
cobrir e compreender os possveis nexos existentes entre uma prtica significativa
para um contexto social e o grande interesse e investimento nessa prtica tanto por
parte dos alunos, quanto dos professores. Como resultado, pde ser constatado as in-
teraes profundas do Choro carioca com esse outro tempo e espao, as investidas
do Clube do Choro na diversidade acentuada que caracteriza a ps-modernidade e a
via de mo dupla que estabelece com as atividades da Escola de Choro. Interaes di-
versas de uma prtica discursiva, portanto, capazes de significar para um grupo social,
de entrecruzar a sua memria com a atualidade do Tempo Presente e, a partir da,
motivar crianas, jovens, adultos e velhos a dividirem os mesmos espaos, a investir
nesse gnero musical, nas caractersticas estilsticas de ndole contextual/individual que
lhes so inerentes e que se mostraram eficientes no sentido de oferecer material fa-
vorecedor dos processos cognitivos relacionados prtica do ensino formal e no-for-
mal da msica.
Palavras-chaves
Choro Gnero discursivo Educao musical.
Introduo
O gnero musical choro, tradio carioca cultivada em Braslia desde a sua fun-
dao na dcada de 60, tem se disseminado muito pela cidade um dos mais acu-
rados projetos de cidade modernista evidenciado diferentes figuraes, novas ca-
ractersticas de estilo, sem perder algumas de suas caractersticas bsicas: o cultivo
do estilo improvisatrio, o dilogo entre instrumentos, a ambincia amistosa e
descontrada. A abordagem inicial dessa circunstncia possibilitou a pressuposi-
449
o de que acontece a uma significativa interao da msica com a sociedade, que
permite a observao, no mbito desse trabalho, de uma prtica simblica dis-
cursiva capaz de se consistir, atravs da mediao do Clube do Choro de Braslia,
em um dos vetores importantes de motivao para a aprendizagem musical, em
um elemento decisivo no processo de efetivao eficiente das abordagens meto-
dolgicas inerentes ao processo de musicalizao da Escola Brasileira de Choro
Raphael Rabello. Concordando com Blacking, quando observa que a msica
uma sntese de processos cognitivos que esto presentes na cultura e nos seres hu-
manos, quando diz que a forma que ela toma e seus efeitos sobres as pessoas so ge-
rados pelas experincias sociais em diferentes ambientes culturais (Blacking
1973, p.89) e, tendo em vista essas circunstncias relatadas, essa investigao teve
como objetivo verificar as possibilidades de enraizamento, desdobramentos e pe-
culiaridades de uma tradio carioca no cenrio brasiliense o gnero musical
Choro visando identificar, por um lado, permanncias e re-elaboraes caracte-
rsticas de um gnero discursivo, conforme definido por Bakhtin (2003), a sua re-
significao em outro tempo e espao e, por outro lado, tanto investigar a formao
musical dos professores e os mtodos utilizados por eles no processo de ensino-
aprendizagem do Choro, quanto identificar os motivos que levaram crianas, jo-
vens e adultos a buscar a Escola de Choro. Isso, com o intuito de descobrir e
compreender os possveis nexos existentes entre uma prtica significativa para um
cenrio scio-histrico e cultural e o grande interesse e investimento nessa pr-
tica tanto por parte dos alunos quanto dos professores.
Em termos do seu projeto terico-metodolgico, essa investigao investiu na pes-
quisa de campo (salas de aulas e prticas em conjunto na Escola Raphael Rabello,
apresentaes de alunos e de artistas nos palcos do Clube do Choro, em bares e
shoppings); na anlise e interpretao dos indcios oferecidos pela abordagem de
fontes orais (entrevistas com professores e alunos da Escola de Choro), de fontes so-
noras (gravaes realizadas), de fontes audio-visuais (Internet e DVDs), de parti-
turas, de folders e programas das apresentaes da Escola. Por outro lado, a pesquisa
bibliogrfica direcionou para obras que versam sobre alguns elementos da teoria
enunciativa-discursiva da linguagem de Mikhail Bakhtin (2003), como a noo
de enunciado e de gnero discursivo, uma abordagem que estabeleceu dilogo tanto
com a noo de representao social divulgada por Roger Chartier (1990), que dis-
corre sobre uma modalidade de conhecimento prtico, que se objetiva nas prti-
cas simblicas, quanto com a noo de lugar praticado, relacionada a uma teoria
dos usos conforme defendida por Michel de Certeau (1994), implicada com tti-
450
cas criativas do homem comum, capazes de ocupar de forma peculiar o lugar do
outro. Foram includas tambm abordagens que tiveram como foco os agentes for-
mais e no-formais na educao, processos de musicalizao implicados com pr-
ticas de grupo e relacionados improvisao, o que levou ao enfoque de autores
como Maria Cristina S. Campos (1985), Maria Victria Reysbat (1999) e Vio-
leta H. Gaynza (1983).
A configurao de um gnero discursivo.

O termo enunciar, para Bakhtin, significa um ato de exprimir, transmitir pensa-
mentos, idias, sentimentos, pelas palavras (ou por outras formas de linguagem
diferentes da linguagem falada) (Bakhtin 2003). Esse autor enfatiza tambm a
relao dialgica que est na base dos enunciados que se objetivam em textos sociais,
a sua relao no apenas com enunciados pr-existentes, mas tambm com enun-
ciados atuais diversos, relativos a diferentes dimenses culturais que interagem
num mesmo contexto de encontros vrios. Circunstncia que permite falar no
entrecruzamento de interdiscurso (o j dito) e intradiscurso (o que est sendo dito
agora nessa situao e dessa forma), conforme expresses utilizadas por Brando
(1991) e Orlandi (2002)1.
Por outro lado, esse enfoque do enunciado permite colocar em dilogo Bakhtin e
Chartier (1999). Esse autor se refere a esquemas intelectuais incorporados, a cons-
tructos simblicos, quando aborda as representaes sociais, consideradas por ele
como forma de conhecimento coletivo, partilhado, implicado com valoraes, ca-
tegorizaes, classificaes que se objetivam nas prticas e obras dos grupos sociais.
o prprio Chartier quem observa que a noo de representao se constitui em
uma modalidade de relao com o mundo social que permite observar o trabalho
de classificao e de delimitao, que produz as configuraes intelectuais mlti-
plas, atravs das quais a realidade contraditoriamente construda pelos diferen-
tes grupos (Chartier 1990, p.23). J Catellan, tendo em vista a relao
intrincada entre representao/enunciado/discursos/prticas e obras, e, nas suas
reflexes, estreitando as ponderaes de Bakhtin e Chartier, assinala que se pode
detectar, no ato de representar, o trabalho de demonstrao em que um sujeito
surpreendido na atividade linguageira, assumindo formas de compreender o
mundo: ou seja, d-se o enfoque que se queira atividade representativa, s pode
manifest-la atravs do discurso (Catellan apud Brait 2003, p. 82).
A noo de gnero do discurso, por sua vez, conforme tambm definida por Bakh- 451
tin (para quem todo enunciado se efetiva com a escolha de um gnero), remete a
um enunciado tpico, percebido como uma matriz cultural, j que cada campo de
enunciao da lngua elabora os seus tipos relativamente estveis de enunciado
em uma trama social e histrica (Bakhtin 2003, p. 262). Matriz cultural que
possui carter performativo, a capacidade de atualizao constante instituda pela
sua condio de enunciado/representao social, ou seja, a capacidade de renovar,
em cada situao concreta de relaes com outras dimenses culturais e temporais,
a polifonia de vozes que traz na sua base, de se transformar ao realizar esses inevi-
tveis encontros, o que lhe possibilita chegar sempre a novas formas, outros con-
tedos temticos e caractersticas de estilo.
Assim, tendo como referncia os textos realizados pelos chores brasilienses, pode
ser dito que os contedos temticos de cada enunciado que propem, dizem res-
peito aos atos componentes da vida dos vrios sujeitos e dimenses culturais en-
volvidos na situao musical concreta, imediata, em que o choro se efetiva; dizem
respeito a imagens, idias, percepes, responsabilidades e compromissos de vida
vrios que se encontram, tendo em comum o dilogo com a cidade modernista:
Braslia. Remetem a representaes sociais/enunciados que se interpenetram na uni-
dade interna de sentidos pela qual responde a autoria o grupo de chores bra-
silienses. Os elementos que forjam os contedos temticos que constituem o choro
em Braslia, conforme abordagem agora de Sobral (2005), comentando Bakhtin
e se referindo obra de arte, so constitutivos de novas formas arquitetnicas, por-
tanto, que sempre se objetivam nas suas respectivas formas composicionais, as quais
constituem o momento da organizao do material a partir da concepo arqui-
tetnica. Assim, conforme essa abordagem, a realidade exterior, nesse caso o uni-
verso sonoro ligado ao material de realizao dos textos musicais dos chores,
definida [. . .] no autarquicamente, mas a partir de sua potncia arquitetnica
(Sobral apud Brait 2005, p. 111-4).
Ao levar em conta essa imbricao das formas arquitetnica e composicional nesse
trabalho, no momento da anlise e da interpretao das obras e prticas dos cho-
res brasilienses, o dilogo pde ser estabelecido outra vez com Catellan, quando
assinala que as representaes sociais se encontram realizadas pelo pr-lingustico
analisvel. Esse autor, citando Pcheux2, acrescenta ainda que
um dos critrios para definir o discurso tem sido a juno do extralings-
tico e da sequncia lingstica. possvel, pois, pleitear que no h como
452 determinar o efeito do sentido de um produto lingstico que no seja por
meio da concorrncia do estrutural e do acontecimento (Pcheux 1997).
Uma representao social no se deduz, pois s da materialidade ou s do ex-
tradiscursivo, mas destas duas instncias. [. . .] o sentido se constri no in-
tervalo das duas dimenses, fazendo linguagem e contexto se completarem
e se determinarem mutuamente. (Catellan apud Brait 2003, p. 82).
Essa fundamentao terico-metodolgica permitiu constatar que, nas diferen-
tes e atuais trajetrias do choro em Braslia (bares diversos, salas de apartamentos,
shopping centers, dentre outras circunstncias diversas), em diferentes situaes
musicais concretas, os chores brasilienses tm entrecruzado os seus enunciados
com enunciados inerentes a diferentes dimenses culturais. Isso, sem deixar de in-
teragir tambm com enunciados pr-existentes, de evidenciar resduos estruturais
e de significados do momento em que ocuparam de forma alegre e descontrada o
cadinho de cidade que queria ser moderna o Rio de Janeiro do final do sculo
XIX e incio do sculo XX. Esses msicos promovem encontros vrios que lhes
permitem sempre novos enunciados, portanto, efetivar o processo que possibilita
observar um gnero discursivo. Assim, pode ser dito que no mbito desse traba-
lho, os discursos que os chores fazem circular pela cidade de Braslia evidenciam
sempre um contedo temtico, ou seja, uma forma arquitetnica, que se efetiva de
forma peculiar nas diferentes formas composicionais que se espalham cada vez mais
por diferentes locais dessa cidade. Assim fazendo, evidenciam tambm as marcas,
os recursos gramaticais da lngua tpica, as caractersticas de estilo do gnero choro,
em dilogo com recursos gramaticais que apontam para a atualizao do gnero, ou
seja, evidenciam outras representaes sociais, ao apresentarem tambm caracte-
rsticas de estilo individuais em cada situao musical concreta que efetivam. For-
mas composicionais que apresentam, portanto, caractersticas de estilo de ndole
contextual-individual, conforme fundamentao em Bakhtin (2003).
Esses recursos gramaticais evidenciados pelas formas composicionais do choro,
portanto, esto profundamente imbricados tanto com a memria quanto com a
circunstncia discursiva imediata do sujeito falante, ou seja, esto imbricados com
a trama scio-histrico e cultural com a qual interagem, o que permitiu identifi-
car tambm um gnero discursivo que ajudou a constituir dois diferentes tempos
em Braslia: um primeiro momento, de re-construo de identidades (dcadas 60 a
80), em que os funcionrios pblicos transferidos para a nova capital re-significa-
ram uma tradio carioca, que cultiva o estilo improvisatrio, numa ambincia
que faz alternar msica e degustao de comida, tornando possvel identificar a
sua prtica com uma ttica criativa de ocupao do lugar do outro, nesse caso, a ci-
453
dade modernista, numa circunstncia que remete noo de lugar praticado3, con-
forme definida por Certeau (1994). Cidade modernista que, desde o seu projeto
extremamente racional e funcional, estabeleceu previamente e de forma detalhada
a forma de sua ocupao, visando, conforme Holston (1993), engessar e controlar
comportamentos; e um segundo momento (dcada de 90-tempo presente), que
marcou um dilogo intenso do Choro com a acentuada diversidade que institui
o cenrio ps-moderno brasiliense, conforme descrito por Harvey (2005) e San-
chez (2003), deixando evidente a tradio carioca, j re-significada uma vez em
Braslia, constituindo uma prtica musical hbrida4, um bem local em dilogo com
o global, circunstncia que teve no Clube do Choro de Braslia um importante
mediador, atravs dos projetos culturais que tm levado para o seu palco artistas
e gneros musicais oriundos de diferentes dimenses culturais e temporais, o que
inclui o jazz e o rock. Interagindo de forma significativa com esse contexto de in-
teraes, tem se destacado um projeto bem especial: a Escola Brasileira de Choro
Raphael Rabelo.
Um gnero discursivo na
Escola Brasileira de Choro Raphael Rabello.
A referncia Escola Brasileira de Choro Raphael Rabello remete necessidade
de se buscar entender um pouco mais o grande nmero de crianas, jovens, adul-
tos e velhos que buscam se iniciar ou se desenvolver na prtica do Choro efeti-
vada por essa instituio, que mantm sempre uma grande lista de espera,
conforme depoimento do presidente do Clube do Choro5, responsvel direto pela
Escola. Haveria a, nessa circunstncia, uma relao estreita e significativa com um
gnero discursivo que interagiu significativamente com os dois momentos dessa
curta trajetria de vida da capital brasileira, acima descritos? Se houver, essa rela-
o significativa estaria determinando essa procura intensa, por um pblico ecl-
tico, de uma vaga na Escola de Choro e, por outro lado, interferindo no prprio
processo de musicalizao, a partir do momento que esse gnero discursivo evi-
dencia uma forma composicional com caractersticas de estilo de ndole indivi-
dual/contextual?
O investimento no sentido de encontrar respostas para essas duas questes centrais,
colocadas nesse trabalho, levou a um primeiro passo, que possibilitou o dilogo
com Ayres (2004). Esse msico observa que o gnero musical choro, ao se consis-
tir numa prtica de grupo que investe no estilo improvisatrio uma prtica que
454
possibilita espontaneidade em termos de variao meldica, do domnio da har-
monia e do ritmo se torna num instrumento importante para o trabalho de
educao musical que visa processos cognitivos implicados com a sistematizao
do ensino formal na sua relao com o ensino no-formal. Por outro lado, Ayres
v como irreversvel a participao efetiva do choro no processo educativo musi-
cal e de formao da conscincia do povo brasileiro, pois, alm de ser um gnero
riqussimo em efeitos rtmicos, possibilidades harmnicas e de improvisao, aten-
der a gostos de populares e eruditos, [. . .] diz respeito nossa memria e identidade
cultural (Ayres 2004, p. 32).
J um segundo passo rumo s respostas almejadas, utilizando os recursos meto-
dolgicos j indicados, permitiu constatar que a Escola de Choro tem investido
muito no cultivo do ensino formal e no-formal da msica, mencionado por Ayres
(2004), na priorizao da formao e proliferao de grupos e na profissionaliza-
o do msico, na apreciao e prtica da msica brasileira tendo como refern-
cia o resgate de um gnero musical cuja histria se confunde com a prpria histria
da msica brasileira e da cidade de Braslia. Est traado a, portanto, um rpido
perfil de uma das primeiras escolas especializadas na aprendizagem do Choro no
pas, criada em 1998, conforme tambm o histrico apresentado pelo site do
Clube na internet. Essa fonte traz ainda a informao de que os primeiros instru-
mentos oferecidos foram bandolim, cavaquinho, pandeiro, saxofone e violo de
seis e sete cordas. Posteriormente foram acrescentados flauta e clarinete. Matri-
cularam-se inicialmente 162 alunos e, no ano seguinte, o nmero de pedidos de
vaga subiu vertiginosamente para 631, em virtude do sucesso da Escola. Mais re-
centemente, essa instituio tem atendido uma mdia de 300 alunos, assim como
tem mantido sempre uma grande lista de espera. Alm das aulas de instrumento,
das aulas tericas, do trabalho em conjunto, das rodas de choro no ltimo sbado
do ms no grande ptio arborizado da Escola, do incentivo frequncia s apre-
sentaes do Clube, os alunos tm acesso tambm a workshops ministrados por
alguns dos maiores msicos brasileiros que, sempre de passagem pelo Clube do
Choro de Braslia, se dispem a um intercmbio com os estudantes. Atualmente
a Escola aumentou o nmero de professores, mantm essas mesmas atividades, in-
clusive, as rodas de choro no ptio da escola no ltimo sbado do ms, onde se
formam vrios grupos que mesclam alunos de diferentes idades, profisses e cir-
cunstncias de vida, conforme observado em campo. Circunstncia de grupo em
que comentam e observam o trabalho um dos outros, descobrem afinidades e o
prazer de tocar juntos, de forma espontnea. Segundo a pesquisadora Milena An-
455
tunes (2003), corroborada pelo depoimento recente de Vasconcelos, coordena-
dor da Escola (2006),
os grupos so divididos pelos professores de acordo com o nvel dos parti-
cipantes e do repertrio que cada um toca. As msicas praticadas com o
grupo so ensinadas nas aulas de instrumento. Os alunos iniciantes come-
am com exerccios bsicos e vo aprendendo a tocar as mesmas msicas, in-
dependentes do instrumento. Desta forma, eles podem se juntar para formar
os grupos. Como vemos, um processo de aprendizagem coletiva que pos-
sibilita o incio da construo de suas prprias concepes musicais. [. . .] Os
alunos da EBCRR descobrem, constatam e comentam juntos, alm de
aprenderem a se ensinarem mutuamente (Antunes 2003, p. 10).
Cada curso, segundo essa pesquisadora, est dividido nos nveis iniciante, inter-
medirio e avanado, no havendo diviso de sexo e idade no momento de sua
constituio, o que favorece mais ainda esse ambiente de troca e de experincias.
Observa tambm que os alunos so remanejados de turma de acordo com as suas
necessidades. Confirmando esses dados, o depoimento de Vasconcelos reafirma
tambm a necessidade da leitura e escrita musical aliada execuo instrumental
e audio, no sentido de ouvir e desenvolver a percepo de determinados es-
quemas harmnicos caractersticos desse gnero musical, observando ainda que
a gente j est tentando formalizar essas coisas, com a experincia do dia a dia da
Escola.6 Observao corroborada pelo professor de flauta Srgio Morais7, ao con-
firmar a busca constante de uma sistematizao geral, observando que os profes-
sores se renem sempre com a finalidade de discutir um programa comum para
cada instrumento, os quais, futuramente, devero ser pensados como um mtodo
utilizado pela Escola. Lembrou ainda o cuidado que se est tendo em estabelecer
o dilogo do professor de instrumento com o professor de teoria, com o intuito de
continuar atendendo as dificuldades individuais. Por outro lado, Antunes ressalta
tambm que em se tratando da performance, esses alunos estudam a obra dos
grandes mestres do choro e convivem com professores que so msicos atuantes,
fazendo, assim, a ligao entre passado e modernidade. O contato com as obras
possibilita que eles faam relao com a sua experincia (Antunes 2003, p. 10),
circunstncia que pde ser comprovada tambm atravs dos depoimentos dos pro-
fessores Fernando Csar e Srgio Morais e nas vezes que tive oportunidade de as-
sistir s apresentaes de final de ano dos alunos da Escola. Segundo ainda essa
autora, nesse contexto de apreciao e prtica, eles aprendem tambm um sis-
tema de composio e inventam novas produes com todas essas influncias
456
(Antunes cit., p. 11). Enfim, todos esses passos e cuidados didticos se mostram
importantes na formao de uma base de conhecimento necessria ao processo
de execuo e improvisao ligado ao gnero Choro, essenciais para que a apren-
dizagem no ocorra de forma aleatria e sem sentido musical, conforme tambm
o depoimento de msicos/professores como Alencar Soares e Dudu Maia8, for-
mados nas rodas de choro brasilienses e cultivadores da sistematizao do conhe-
cimento musical.
Essas circunstncias e depoimentos comprovam, portanto, que a escola tem uma
proposta didtica geral que, num mbito mais amplo, alm da percepo auditiva,
da teoria, leitura e escrita musical, valoriza tambm uma aprendizagem musical
conjunta que remete vivncia e espontaneidade das rodas dos chores e apre-
ciao musical, prtica conjunta da obra de grandes mestres do Choro, a um am-
biente e oportunidade de fazer msica com espontaneidade e criatividade, sob a
orientao de professores que so reconhecidos como estudiosos da msica, alm
de excelentes e atuantes msicos. Remete s circunstncias prticas:e ao co-
nhecimento necessrio, portanto, que se constituem nos elementos bsicos para
que acontea a aprendizagem e a improvisao, conforme abordagem de Gaynza
(1984). Referindo-se a essa circunstncia educacional da Escola Raphael Rabello,
em dilogo com Campos (1985) e Reysbat (1999), Antunes comenta sobre o
projeto pedaggico que evidencia a juno do ensino informal com o formal, da
teoria e da prtica, da escrita e da oralidade, a preocupao com um espao para
encontros e formao de novos grupos [. . .] que j atuam ou prometem atuar no
cenrio musical da cidade e do pas (Antunes cit., p. 12).
Mas enfim, esse investimento especial do Clube do Choro de Braslia, todo esse
trabalho pedaggico, esse trnsito institucional, podem ser observados, sobretudo,
na disseminao de chores que podem ser encontrados em circunstncias vrias
na cidade. Todas essas circunstncias revelam que os objetivos estabelecidos no
incio da criao da Escola de Choro foram em grande parte atingidos, conforme
lembrado pelo professor Alencar: o objetivo nosso era realmente fazer com que
o pessoal tocasse, sabe, quanto mais choro, melhor. . .9 O professor lembra tam-
bm a presena constante dos alunos da Escola nas apresentaes do Clube do
Choro, evidenciando outra meta inicial alcanada, que remete agora ao sentido de
mo dupla que vem sendo cada vez mais estabelecido entre o Clube e a Escola de
Choro. Sentido de mo dupla em que o Clube, atravs de suas apresentaes se
constitui em um dos elementos que alimenta e incentiva a freqncia Escola,
457
assim como a Escola, tem ocupado cada vez mais o seu palco e a sua platia. Ob-
servao que lembra tambm os depoimentos colhidos nas dependncias da pr-
pria escola, em que a meno freqncia ao Clube teve um ponto alto no
comentrio da apresentao do bandolinista Hamilton Holanda10 reconhe-
cido por muitos como uma importante referncia musical na cidade e grande es-
tmulo ao estudo do gnero Choro e das inovaes estilsticas que se evidenciam
na sua obra: esse msico tem investido muito no dilogo com o jazz e com o rock.
Abordagem das peculiaridades estilsticas do choro em Braslia que remete tam-
bm ao ecletismo e hibridismo musical mencionados por Teixeira (2004):
Os projetos artsticos realizados por dois prceres desse processo, Reco do
bandolim e Hamilton de Holanda, excelncias de Braslia, atestam no sen-
tido da existncia de uma maneira brasiliense de criao artstica, assim
como de que j haveria, nessa cidade, uma maneira prpria de chorar: o
choro livre, multicultural e transregional, pouco apegado ao classicismo do
gnero, mais inovador e alegre. (Teixeira 2004, 43)
Considerando a mo dupla estabelecida entre as duas principais instituies que
constituem o Complexo do Choro em Braslia, j comentadas nesse trabalho, esse
autor insiste tambm em reconhecer uma tradio musical no cenrio brasiliense,
ligada prtica dos chores. Observa que criatividade e originalidade esto na base
dessas instituies, que so percebidas como exemplos privilegiados da usina de
talentos em que Braslia j teria se tornado. Observa:
Isso porque ambas resultam de processos hbridos de construo institu-
cional, virtuosismo artstico, flexibilidade estilstica, profissionalismo e pre-
servao das tradies musicais nacionais (ibidem).
Esse autor lembra ainda que nunca suficiente reiterar a importncia da institu-
cionalizao do ensino da msica e do parentesco como caractersticas recorren-
tes de transferncia do capital cultural, a qual assume, na capital federal uma feio
destradicionalizante que incorpora as realizaes de uma verdadeira vanguarda.
Um terceiro passo rumo s respostas em questo, no entanto, permitiu observar
que o trnsito entre as atividades das duas instituies revela tambm um trn-
sito entre as representaes sociais que objetivam. As representaes evidenciadas
no contexto das apresentaes musicais do Clube, que favoreceram a percepo do
cultivo do msico profissional e da boa msica brasileira no seu inevitvel dilogo
com o diverso e com o global, foram captadas tambm de forma semelhante nos
depoimentos vrios colhidos em rodas de choro que acontecem nas manhs de
458
sbado no ptio da Escola11 e nas circunstncias ligadas a dias normais de aulas.
Esses depoimentos levaram percepo de que grande parte dos alunos busca a Es-
cola Brasileira de Choro Raphael Rabello porque almejam um trabalho mais ela-
borado com a msica brasileira, um aprofundamento tcnico, visando se
profissionalizar; acham que o Clube e a Escola oferecem essa oportunidade, se
constituindo numa importante referncia na cidade em termos da msica brasi-
leira de muita qualidade, assim como de acessibilidade a esse trabalho e a essa m-
sica. J no referente preferncia pelo investimento no gnero musical choro,
registrada tambm a partir desses depoimentos, ficou evidente que o interesse por
essa manifestao musical passa pela conscincia da sua diversidade, riqueza estru-
tural rtmica, capaz de condensar a estrutura rtmica da prpria msica brasileira e
de outras realidades culturais, peculiaridades estilsticas que possibilitam elementos
para uma boa formao terica e musical mais ampla, assim como o prazer de se estar
praticando uma msica genuinamente brasileira na capital da repblica. Dentre os
depoimentos colhidos chamou ateno as palavras de uma servidora pblica, 37
anos, quando comentou que o choro uma oportunidade, uma msica genui-
namente brasileira. J que voc ta na capital da Repblica, nada melhor do que
voc tocar o Jazz brasileiro, que o Choro.12 Por outro lado, o presidente do
Clube do Choro, estabelecendo dilogo com esses depoimentos de alunos da Es-
cola de Choro, observa que a escola se prope a ensinar o jeito brasileiro de exe-
cutar o instrumento. Acrescenta tcnica das aulas de cavaquinho, violo e
pandeiro o molho e a malcia (Henrique Filho apud Leddo 2007).
So vrias as representaes sociais que se evidenciam, assim, tanto na prtica do
gnero choro, que remete a uma forma composicional, que evidencia caractersti-
cas de estilo de ndole contextual/individual, quanto na fala dos alunos. Prticas
e depoimentos que tornaram evidentes esse interesse pela escola estruturada que
ensina msica popular, o apreo por um gnero musical, tendo em vista as suas
peculiaridades estilsticas, inclusive, aquelas resultantes de sua insero em um
contexto social que mantm dilogo com gneros musicais globalizados, como o
jazz e o rock, por exemplo, um dilogo to prestigiado pelas apresentaes do
Clube do Choro. Peculiaridades estilsticas, capazes de evocar tambm, por outro
lado, resduos de um cenrio histrico relacionado a um momento da cultura bra-
sileira que revelou resultados marcantes de interao entre a herana europia e
africana (Sandroni 2001), capazes de incorporar e condensar em si a sntese da
prpria histria da msica popular brasileira; peculiaridades estilsticas capazes
de evidenciar a abertura para um novo tempo, portanto, dilogos vrios, sem dei-
459
xar de estar sempre em busca da boa msica brasileira. Prticas inerentes a um
contexto capaz tanto de fruir e eleger o ecltico e virtuosstico repertrio de Ha-
milton de Holanda, como uma referncia importante, quanto de cultivar o tra-
dicional repertrio choro brasileiro.
Enfim, considerada por muitos no cenrio brasiliense como um celeiro de msi-
cos, em perfeita sintonia com a filosofia do Clube, a Escola de Choro, atravs de
suas prticas e dos depoimentos de seus alunos e professores, foi capaz de eviden-
ciar enunciados que dialogaram de perto com aqueles que aparecem na apresenta-
o e/ou comentrios dos projetos anuais do Clube do Choro no seu site na
Internet, tais como: esse projeto mais uma iniciativa do Clube do Choro, em
sua constante luta para manter vivo esse gnero musical genuinamente brasileiro,
cuja importncia para a cultura e formao do msico brasileiro incontestvel13;
enunciados como aqueles que apontaram para o aprofundamento, preservao e
divulgao de manifestaes genunas de nossa cultura popular14, ou mesmo
aqueles que evidenciaram preservao com renovao este o nosso lema, que
abre espao para a manifestao do novo sem esquecer de cultuar as razes, os cls-
sicos que do identidade e fisionomia ao Brasil e ao povo brasileiro.15
Imagens, idias, enunciados, representaes sociais, enfim, que se objetivam atra-
vs das prticas e das concepes que os alunos tm da Escola e do gnero Choro,
assim como tambm se objetivam atravs das atividades relacionadas ao Clube,
capazes de evidenciar ainda, por outro lado, os seus elementos constituintes, con-
forme esboados por Jodelet (2001, p. 38): informaes, crenas, valores, opi-
nies, elementos culturais, ideolgicos, etc. Elementos constituintes que revelam
nesse contexto choro brasiliense, coerncia em termos de uma organizao scio-
cultural, principalmente, no que diz respeito a atitudes, modelos normativos, e
que evidenciam esquemas de partilha social com base ainda nessa autora
que servem afirmao simblica de uma unidade e de uma pertena. A adeso co-
letiva contribui para o estabelecimento e o reforo do vnculo social. [. . .] Partilhar
uma idia ou uma linguagem tambm afirmar um vnculo social e uma identi-
dade (ibidem, p. 34).
Consideraes finais
Esto assim delineados os trs passos fundamentados pelos recursos terico-
metodolgicos utilizados, pela anlise e interpretao dos dados colhidos que
460 encaminharam para as respostas s duas questes formuladas no mbito dessa in-
vestigao, para a descrio de um cenrio que permitiu uma vivncia musical ca-
racterstica, peculiar, a partir da efetivao de um gnero discursivo, com todas as
suas implicaes simblicas, que tem interagido de forma intensa e peculiar com
as duas instituies brasilienses j mencionadas. Processo que permitiu constatar,
de um lado, uma circunstncia clara de motivao para a grande procura dessas
duas instituies no cenrio brasiliense, a interferncia a dos significados rela-
cionados s atualizaes de uma prtica discursiva que se tornou, nesse contexto,
um dos vetores de uma identidade nacional e local sempre em construo, pass-
vel de ser observada sob o ngulo de um processo em que, num vis metonmico,
a capital representa o pas, segundo fundamentao em Pesavento (2002); de
outro lado, foi possvel verificar que as caractersticas de estilo de ndole indivi-
dual/contextual de um gnero discursivo foram capazes de evidenciar elementos
estruturais musicais que se constituram em elementos bsicos para a sistematiza-
o da aprendizagem musical. Um gnero discursivo que, nesse contexto, obser-
vado nas suas caractersticas de estilo de ndole individual/contextual,
evidenciando tambm o dilogo do local com o global, cultivando o estilo im-
provisatrio e a prtica de conjunto, contribuiu de forma definitiva com elemen-
tos importantes para o processo de aprendizagem, para os processos cognitivos
relacionados ao ensino no-formal; do mesmo modo, a sua estrutura musical b-
sica, j acentuadamente hbrida, mesmo em termos da prpria realidade musical
brasileira, evidenciando clulas rtmicas, meldicas e harmnicas peculiares a esse
contexto cultural, contribuiu com elementos estruturais bsicos para o ensino
musical sistematizado, interagindo com os processos cognitivos relacionados ao
ensino formal da msica. Por outro lado, as possibilidades das caractersticas de es-
tilo implicadas com o contextual/individual, revelaram uma forma composicional
que entrecruzou interdiscurso e intradiscurso, possibilitando a interao da me-
mria, dos resduos de significados do tempo em que floresceu no Rio de janeiro
no final do sculo XIX e do seu primeiro momento de re-significao em Braslia
um momento de re-construo de identidades com as novas formas com-
posicionais resultantes da interao com os diferentes enunciados que forjaram
os contedos temticos relacionados ao cenrio atual, ecltico e globalizado, re-
velando os processos identitrios que esto na base das representaes sociais evi-
denciadas, processos configuradores tambm do sentimento de pertena do grupo,
do partilhar de idias, valores. Uma prtica discursiva, portanto, na sua intensa
interao com a Escola Brasileira de Choro Raphael Rabelo, que possibilita con-
461
cluir esse texto trazendo novamente s reflexes de Ayres quando afirma que alm
de ser um gnero riqussimo em efeitos rtmicos, possibilidades harmnicas e de
improvisao, atender a gostos de populares e eruditos, [. . .] diz respeito nossa
memria e identidade cultural (Ayres 2004, p. 32).
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A composio musical como auxiliar no desenvolvimento
de estratgias de enfrentamento ao estresse
Fernanda Ortins Silva
463
feortins@yahoo.com.br
Leomara Craveiro de S
leomara.craveiro@gmail.com
Resumo
Este artigo tem como objetivo refletir como a Composio Musical, em um contexto
musicoterpico, pode auxiliar o paciente portador de cncer a desenvolver estratgias
de enfrentamento ao estresse. Apresenta, como referenciais tericos, o pensamento
sistmico e a teoria da Complexidade. Constata-se que o adolescente, ao receber um
diagnstico de cncer, passa a vivenciar um processo de adaptao a diversas situa-
es estressoras. Essas mltiplas situaes requerem do paciente um investimento no
sentido de mobilizar um conjunto de estratgias de enfrentamento ao estresse, que so
esforos cognitivos e comportamentais utilizados pelo indivduo na interao dele com
o ambiente, visando atender s demandas internas e externas, na tentativa de manter
o equilbrio emocional, a auto-estima e as relaes interpessoais. A coleta de dados foi
realizada na Onco-Pediatria do Hospital Arajo Jorge, constituindo-se de cinco etapas:
1) triagem contnua de pacientes adolescentes internados na Onco-pediatria; 2) assi-
natura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido; 3) entrevista semi-estruturada
realizada com os pacientes adolescentes; 4) atendimentos musicoterpicos; 5) entre-
vista semi-estruturada realizada com a equipe de enfermagem. A pesquisa de campo
teve durao de trs meses, com um total de 16 sesses grupais. Fizeram parte do es-
tudo 28 pacientes com faixa etria variando entre 12 e 19 anos e 4 membros da equipe
de enfermagem. Foi possvel, ao final da pesquisa, constatar os efeitos benficos da
Musicoterapia no desenvolvimento de estratgias de enfrentamento ao estresse du-
rante a hospitalizao de adolescentes portadores de cncer. Alm disso, uma corre-
lao entre a Composio Musical e as estratgias de enfrentamento ao estresse
(Reavaliao Positiva, Apoio Social e Reestruturao Cognitiva) foi estabelecida. A m-
sica auxiliando o paciente a canalizar sua dor psico-scio-emocional, ou seja, a pro-
duo musical estimulando-os na compreenso de suas dores e fortalecendo suas
relaes interpessoais.
Palavras-chave
Msica Adolescente/cncer Estresse
Introduo
Atualmente, o estresse acomete o ser humano em ocasies e nveis diferentes, me-
recendo ateno por parte dos pesquisadores e profissionais da sade, especial-
464 mente em caso de adoecimento. Pois a pessoa doente poder vivenciar emoes,
sensaes, sentimentos, dores e incertezas de uma maneira mais acentuada, acar-
retando estresse.
O cncer, foco deste estudo, tem sua causa, prognstico e tratamento incertos.
Para o INCA Instituto Nacional do Cncer (Brasil, 2005), ele pode ter causas
externas ou internas ao organismo. As externas esto relacionadas ao meio am-
biente, aos hbitos ou costumes prprios de um ambiente social e cultural. J as in-
ternas, na maioria das vezes, esto geneticamente pr-determinadas e ligadas
capacidade do organismo de se defender das agresses externas. Ambas as causas
esto inter-relacionadas e esses fatores podem interagir de vrias formas, aumen-
tando a probabilidade de transformaes malignas nas clulas normais. O cncer
tido, assim, como um crescimento desordenado (maligno) de clulas que inva-
dem os tecidos e rgos. As clulas tendem a se dividir rapidamente e a ser muito
agressivas e incontrolveis, determinando a formao de tumores ou neoplasias
malignas, podendo causar metstases, espalhando-se para outras regies do corpo.
Esse tipo de doena demanda do indivduo sacrifcios para se adequar ao trata-
mento, que tanto pode ser em seu prprio domiclio quanto em hospitais, carac-
terizando diferentes tipos de intervenes, algumas menos e outras mais invasivas.
O paciente passa a enfrentar situaes at ento inesperadas em sua rotina de vida.
Essas situaes congregam o ato de viver de uma nova realidade, exigindo adapta-
es e momentos de reflexo, sendo que cada organismo reagir de maneira sin-
gular frente a tais situaes. Ora adaptando-se, ora sendo acometido de estresse.
Chiattone (1988) confirma que vrios fatores inerentes hospitalizao, bem
como conseqncias nocivas dessa medida, contribuem para o aparecimento de
agruras existenciais e problemas emocionais graves. As alteraes fsicas e psico-
lgicas vivenciadas pelo paciente portador de cncer, em um hospital, iro inter-
vir na sua rotina, bem-estar, recuperao e sistema imunolgico. Esse momento de
doena, de incerteza e de confuso, conforme Rdio (1999), depender da gravi-
dade e do significado que o paciente presta sua enfermidade.
A partir desse contexto, o estresse pode estar presente, j que, segundo Lipp (1996),
o estresse uma reao do organismo, tanto fsica como psicolgica, que ocorre
quando a pessoa se confronta com uma situao que a irrite, amedronte, excite,
confunda ou que, simplesmente, a deixa feliz. No h como negar, portanto, que
o paciente internado para o tratamento de cncer, encontra-se frente a uma si-
tuao estressora e sujeito a experimentar altos nveis de ansiedade. Seja essa si-
465
tuao de medo pelo desconhecido, seja de prazer e felicidade por encontrar
alternativas de tratamento e de cura.
Lazarus e Folkman (apud Carvalho 1999) confirmam que, quando o ser hu-
mano acometido por alguma doena, ele ter que lidar com procedimentos es-
tressantes (que podero ou no causar incerteza, confuso), tais como: dor,
inabilidade fsica e quaisquer tipos de intervenes teraputicas impostas pela
equipe profissional, conforme a necessidade do caso. Acrescido a esse momento, o
adolescente, foco de estudo, sofre incertezas comuns de sua faixa etria, em rela-
o ao seu desenvolvimento fsico, mental, social, econmico, psquico, espiritual.
Estas dvidas so causadoras de muito estresse. E como seria lidar com esta situa-
o: cncer, estresse, adolescncia?
O indivduo poder criar diversos mecanismos para enfrentar a hospitalizao, a
doena e o tratamento. Esses e outros mltiplos fatores que permeiam a hospita-
lizao requerem que o paciente mobilize um conjunto de estratgias de enfren-
tamento ao estresse. Lazarus e Folkman (apud Carvalho 1999) afirmam que
estas estratgias so esforos cognitivos e comportamentais empregados pelo in-
divduo na interao dele com o ambiente. So recursos de enfrentamento utili-
zados para lidar com as demandas internas e externas, a fim de manter o equilbrio
emocional, a auto-estima e seu relacionamento com familiares, amigos e, em alguns
casos, com a equipe mdica e teraputica. O indivduo doente poder usar estra-
tgias ativas ou passivas de enfrentamento ao estresse. Segundo Zakir (2003, p.
85), o coping, traduzido em portugus como enfrentamento, . . . consiste de uma
interao entre o organismo e o ambiente, na qual se lana mo de um conjunto
de estratgias destinadas a promover a adaptao s circunstncias estressantes, ou
seja, as pessoas precisam enfrentar situaes estressoras ajustando-se ao seu im-
pacto.
Diante do exposto, observa-se que o indivduo, frente a uma situao estressante,
em decorrncia de uma doena grave e hospitalizao, ter um impacto em sua
vida como um todo. Suas relaes e inter-relaes sero modificadas e no poder
ser tratado apenas no aspecto fsico, da doena em si. H que se considerar a ne-
cessidade de um tratamento integrado que privilegie tanto aspectos fsicos quanto
psico-emocionais, sociais e culturais. Para que isso ocorra, fundamental a atua-
o de uma equipe multi ou interdisciplinar, formada por mdicos, enfermeiros,
psiclogos, musicoterapeutas, fisioterapeutas, fonoaudilogos, terapeutas ocupa-
cionais, entre outros, os quais atuam em prol de um objetivo comum, o de cuidar
466
do ser humano adoecido.
Acolher e tratar esse ser humano em sua integralidade , ultimamente, uma das ati-
tudes mais valorizadas pelo Programa de Humanizao da Assistncia Hospitalar,
proposto pelo Ministrio da Sade do Brasil, em 2004. O governo estabelece que
clnicas e hospitais assintam a esta proposta, para que este processo de humaniza-
o resgate o enfoque do paciente enquanto pessoa, no reduzindo a sua assistn-
cia aos aspectos tcnicos (Cunha 2002). Para a autora, isso se reflete em um
tratamento integral e personalizado, que leva em conta tambm o psicolgico do
paciente, acolhendo-o em um ambiente adequado que estimule seu bem estar e re-
cuperao. O programa de humanizao prope o respeito individualidade de
todos os envolvidos (equipes, pacientes e familiares).
Nesse sentido, a Musicoterapia Hospitalar vem, cada vez mais, ganhando espaos,
fundamentando-se em estudos desenvolvidos que enfatizam a importncia de se
conhecer e compreender mais o processo dinmico que vivencia o ser humano
hospitalizado durante o tratamento de uma doena. Entretanto, ao pesquisar o
tema Musicoterapia Hospitalar, constatou-se uma escassez de bibliografia, na-
cional e estrangeira, em relao construo de uma abordagem sobre o tema es-
pecfico.
Alguns estudos pontuam que a musicoterapia, no contexto hospitalar, propor-
ciona uma diminuio do medo e da ansiedade, melhora o humor, apia as rela-
es interpessoais, aumenta a qualidade de vida, diminui os pensamentos intrusos
e os enganos relativos doena, trabalha temas como vida, morte, doena, recu-
perao, tratamento, perdas, entre outros. Ainda, os pacientes apresentam ex-
presso e imunidade crescentes e dor decrescente (Chagas 2004; Delabary
2006; Ferreira 1999; Ferreira 2002; Bogopolsky 2007; Cassileth, Vic-
kers & Magill 2003; Dijkstra & Hakvoort 2004; Gaertner & Seidel
2003; Mckinney et al., 1997).
Os autores confirmam os benefcios da musicoterapia, mas, sobretudo, ressaltam
a carncia de instrumentos que possam medir algumas alteraes psico-emocionais,
bem como os nveis de estresse, cortisol, melatonina e humor. Relatam a escassez
de dados e testes validados que comprovem a eficcia da musicoterapia na rea da
sade. Dessa forma, reconhecem e solicitam a ampliao de pesquisas na rea, as
quais ainda so realizadas de forma bem restrita (Bogopolsky 2007; Cassi-
leth, Vickers & Magill 2003; Dijkstra & Hakvoort 2004; Gaertner
& Seidel 2003; Mckinney et al. 1997; Silva 2005).
467
Diante da literatura escassa sobre o tema em questo e de meus anseios enquanto
pesquisadora/musicoterapeuta surgiu o desejo de realizar a presente pesquisa. A
aspirao pelos estudos em Musicoterapia Hospitalar e Estresse originou-se no
perodo de estgio supervisionado, desenvolvido na Pediatria do Hospital Arajo
Jorge da Associao de Combate ao Cncer em Gois/ACCG, no ltimo ano do
Curso de Graduao em Musicoterapia da Escola de Msica e Artes Cnicas da
Universidade Federal de Gois. Este estudo fez com que surgissem questes que
necessitavam de aprofundamento. Do trabalho monogrfico, Musicoterapia na
preveno e/ou diminuio do estresse psicofisiolgico durante a hospitalizao: um
estudo com pacientes entre 10 e 21 anos, gerou o objetivo desta pesquisa: identificar
como a Musicoterapia poderia auxiliar o paciente adolescente portador de cn-
cer a desenvolver estratgias de enfrentamento ao estresse, durante a hospitaliza-
o. Neste artigo, a Composio Musical ser tratada como experincia musical
musicoterpica utilizada no contexto hospitalar, visando discorrer como esta ex-
perincia pode auxiliar o paciente a desenvolver estratgias de enfrentamento ao
estresse.
Justifica-se esta pesquisa pela existncia, no Brasil, de poucas pesquisas sobre a te-
mtica Musicoterapia, Cncer e Estresse e por esta visar a valorizao da dimen-
so humana e subjetiva do ser, que deve estar presente em todo ato de assistncia
sade, to evocado hoje como humanizao na sade. Cabe ressaltar, que o ser
humano foi considerado em sua integralidade e a msica reconhecida como ins-
trumento potencial numa relao de ajuda.
Metodologia
Este estudo trata-se de uma pesquisa qualitativa desenvolvida no Programa de
Ps-Graduao em Msica, tendo como referenciais tericos o pensamento sis-
tmico e a teoria da Complexidade (Vasconcellos, 2002; Morin, 1998, 2001).
Uma pesquisa qualitativa voltada para o estudo das aes e das relaes humanas
(Minayo, 1994) e para os sentidos e as significaes dos fenmenos ligados vida
do homem (Turato, 2003). Foi realizado um estudo bibliogrfico sobre os temas
msica, musicoterapia, estresse, adolescente/doente, hospitalizao a fim
de melhor compreender a clientela estudada e as relaes que permeavam o setting
musicoterpico, no dilogo entre msica-adolescente -estresse-doena.
O projeto de pesquisa foi encaminhado Comisso de Pesquisa da Escola de M-
468 sica e Artes Cnicas da Universidade Federal de Gois (EMAC/UFG). Aps apre-
ciao desta comisso, o projeto seguiu ao Comit de tica em Pesquisa da
Associao de Combate ao Cncer em Gois (CEPACCG), recebendo o parecer
favorvel sob o Protocolo de N 065/06, atendendo a Resoluo 196/96 do Con-
selho Nacional de Sade.
A coleta de dados, realizada na Onco-Pediatria, constituiu-se de cinco etapas: 1)
triagem dos pacientes adolescentes; 2) assinatura do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido; 3) entrevista semi-estruturada realizada com os pacientes ado-
lescentes; 4) atendimentos musicoterpicos; 5) entrevista semi-estruturada reali-
zada com a equipe de enfermagem. A pesquisa de campo teve durao de trs
meses, com um total de 16 sesses grupais. Fizeram parte do estudo 28 pacientes
(entre 12 e 19 anos) e 4 membros da equipe de enfermagem. As entrevistas e as ses-
ses musicoterpicas foram gravadas em udio, com o intuito de armazenar os de-
poimentos individuais dos participantes colaboradores da pesquisa mdicos e
equipe de enfermagem e dos pacientes adolescentes, bem como de registrar as
produes sonoras e musicais dos adolescentes participantes da pesquisa, visando
uma anlise musicoterpica posterior. Alm das gravaes, foram feitos relatrios
de cada atendimento como forma de registro dos fenmenos ocorridos no settting
musicoteraputico. Encontros com a musicoterapeuta/supervisora de campo
foram realizados, buscando-se compreender e discutir os fenmenos manifestos
no decorrer dos atendimentos.
Resultados e discusso
No decorrer dos atendimentos grupais de musicoterapia foi observado que os pa-
cientes trouxeram diversos contedos que poderiam ser considerados pensamen-
tos e situaes estressantes. Estes, entrando em contato (in) direto com as situaes
estressoras reveladas naquele momento, percorriam caminhos para enfrent-las,
utilizando algum tipo de estratgia de enfrentamento ao estresse. Sendo assim, os
pacientes participantes do grupo, ao utilizar a msica, em musicoterapia como te-
raputica auto-projetiva, apresentaram estratgias de enfrentamento ao estresse
focadas tanto na emoo (que so aes ou pensamentos destinados a remover ou
amenizar efeitos emocionais decorrentes da situao estressora) quanto no pro-
blema (que so as aes ou pensamentos destinados a combater diretamente a si-
tuao estressora) (Lazarus & Folkman, 1984).
As estratgias focadas na emoo apresentaram-se com maior freqncia (68,2%)
durante as sesses musicoterpicas, incluindo: a reavaliao positiva, fuga-evi- 469
tao, evitao-distrao, distanciamento, autocontrole, apoio social e
expresso emocional e com menor freqncia (31,8%), as estratgias focadas no
problema, incluindo: reestruturao cognitiva, resoluo de problemas de
forma crtica, estratgias cognitivas e enfrentamento confrontativo.
A Reavaliao Positiva, o Apoio Social e a Reestruturao Cognitiva representam
um percentual de 43,75%, ou seja, em 7 das 16 sesses grupais de musicoterapia
estas estratgias emergiram. O Distanciamento em 31,25%. As Estratgias cogni-
tivas, Evitao/Distrao e o Autocontrole em 25%. A Fuga-evitao e o Enfren-
tamento confrontativo em 12,5% e a Expresso emocional e a Resoluo de
problemas de forma crtica em 6,25% das sesses grupais de musicoterapia.
As estratgias de enfrentamento ao estresse foram emergindo a cada encontro de
acordo com o perfil e o contexto vivenciado por cada paciente e com as experin-
cias musicais musicoterpicas utilizadas nas sesses. Tanto as estratgias de en-
frentamento ao estresse, quanto as experincias musicais musicoterpicas no
apareceram de forma seqencial e previsvel, devido ao acolhimento das necessi-
dades emergenciais dos pacientes, bem como das caractersticas pessoais de cada
participante do grupo de musicoterapia.
Uma vez identificadas as estratgias de enfrentamento ao estresse era necessrio,
portanto, identificar como a musicoterapia poderia auxiliar o paciente com cn-
cer desenvolv-las. Na tentativa de responder ao objetivo geral da pesquisa, as es-
tratgias de enfrentamento ao estresse foram correlacionadas com as experincias
musicais musicoterpicas utilizadas e com os contedos emergidos em cada sesso.
Constatou-se que a Composio Musical possibilitou o desenvolvimento de trs
principais estratgias de enfrentamento ao estresse: a Reavaliao Positiva, o Apoio
Social e a Reestruturao Cognitiva. Na Reavaliao Positiva h uma mudana
ou crescimento em um caminho melhor; a pessoa sai da experincia melhor que
quando entra na mesma; acha uma nova f (Lazarus, 2006). Seria possvel assim,
a Composio Musical auxiliar o paciente adolescente a desenvolver a Reavaliao
Positiva, ou seja, achar uma nova f e sair da experincia, da sesso melhor que
quando entrou? De que maneira?
Nessa perspectiva, traou-se um perfil dos pacientes e da composio musical,
neste contexto, ou seja, no incio das sesses os pacientes mostravam-se acanhados,
com sorrisos ocultos, frases resumidas, palavras soltas, sem muita expresso ver-
bal. Como desvelar o que os pacientes estavam sentindo? Por meio da composi-
o musical, frases deveriam ser construdas e um raciocnio lgico e emocional
470
desenvolvido.
Na medida em que os pacientes se envolviam com o fazer musical, frases curtas
eram em transformadas em oraes; palavras contidas iam delineando uma se-
qncia lgica musical, carregada de sentidos, significados, sentimentos e emo-
es. O ritmo, o tom, as frases e as palavras eram escolhidas a cada momento,
dando corpo quela cano. O ttulo retratava as possveis mensagens deixadas
por eles.
Observou-se que no ato de compor e entoar a prpria cano, os pacientes tiveram
a oportunidade de desvelar e reconhecer seus sentimentos e sensaes significati-
vas naquele momento, atravs do musical. Transformando palavras, nem sempre
expressas pelo verbal, em msica, denotava, geralmente, um constante contra-
ponto entre razo e emoo. Entretanto, a letra, a melodia, o ritmo e a harmonia
da cano, desvendavam no final do atendimento, contedos que mereciam ser
refletidos e, at mesmo, reavaliados. Musicalmente, Tatit (1999) relata que letra,
melodia e todo o acabamento musical que compem a cano delineiam um
campo rendoso para o progresso na anlise do plano do contedo, contemplando
o plano da expresso, num grau de homogeneidade conceptual inusitado. Assim,
algo ocorre em imanncia que nos faz apreender a integrao e a compatibilidade
entre elementos verbais e no-verbais como se todos concorressem mesma zona
de sentido (p. 45).
Dessa forma, de maneira auto-projetiva, as falas, as sensaes e os sentimentos
transformados em melodias e cantos, juntamente com a interveno das musico-
terapeutas, conduziam os pacientes a uma reavaliao do contexto vivenciado, re-
significando o caos antes estabelecido. Os pacientes buscaram a figura de Deus, a
f, o amor, a fora e a esperana, nas composies musicais, na tentativa de supe-
rar a situao vivenciada. Alm disso, procuraram em Deus um fortalecimento de
suas prprias aes e pensamentos, num acreditar em si mesmo (Eu sei que posso,
sesso 08). Puderam reavaliar positivamente a situao vivenciada, reforando a
importncia da f, da luta, da esperana, da fora, da vontade de viver cada se-
gundo, confiando sempre em uma possvel sada.
Atravs dessa experincia, principalmente, os pacientes puderam conhecer mais
suas necessidades, vontades e desejos e encontrar um caminho melhor diante do
sofrimento experienciado, acreditando em si, em seus pares e em Deus. Reavalia-
ram suas perspectivas em relao hospitalizao. Por meio da composio musi-
cal, foi constatado que o hospital no exclusivamente um local para tratamento,
471
mas, tambm, um espao para compartilhar e dar suporte aos amigos que viven-
ciam o mesmo desafio, o cncer: Foi bom fazer mais amigos, compartilhar os se-
gredos da vida, coisas do corao do dia a dia (Sesso 16).
Segundo os depoimentos relatados ao final das sesses, um maior fortalecimento
foi emerso: Realmente mais uma fora para gente poder encarar a realidade que
a gente vive no dia a dia!(sesso 08). Assim, a composio musical proporcionou
uma reconstruo dos pensamentos e uma reavaliao positiva da situao estres-
sora vivenciada. Musicalmente expressaram: Eu sei quase tudo pode acontecer,
Eu estou triste, mas vou vencer. E eu peo fora pra sair dessa daqui . . . E eu sei que
posso e vou conseguir (sesso 07). Um experienciar de sensaes e sentimentos
bons, mudando seus pensamentos em busca de um caminho melhor.
J a estratgia de Apoio Social1, foi favorecida pela Composio Musical, pelo
fazer junto. No momento em que a Composio Musical era proposta, ocorria
um entrelaar de idias, fatos, vontades e desejos dos pacientes que se viam en-
volvidos no ato de compor, em um mesmo espao. A partir das informaes tro-
cadas, de suas preferncias, gostos e vontades, eles deveriam colocar na cano algo
coerente, que pudesse representar aquele momento, em conjunto. Ao expor suas
idias e compartilhar aspectos de suas vidas, deveriam estar abertos para receber
crticas e, principalmente, respeitar os espaos e idias dos outros. Um trabalho
cheio de trocas, de partilhas e de descobertas mtuas.
Ao finalizar a cano, os pacientes sentiam-se realizados e, ao mesmo tempo, afoi-
tos para sair da sesso e compartilhar com sua famlia a to espera cano. Entre-
tanto, isso s era compartilhado com o consentimento de todos. Dessa forma,
diante da relao de ajuda recproca, em um processo de co-construo de can-
es e desenhos, os pacientes sentiam-se confortveis para conversar sobre suas
dvidas e rotinas. Abordaram assuntos como: dieta para tomar medicao, fazer
cirurgia, puno e espera pelo resultado da bipsia, trocando experincias comuns.
O dilogo existente entre os pacientes, ps-composio musical, evidenciou uma
cumplicidade mpar: Tem tanta gente que no est passando nem a metade disso
daqui e fica reclamando, que isso est ruim . . . Igual ela falou era feliz e no sabia.
Por isso que eu perguntei se muda alguma coisa em vocs (musicoterapeutas), por-
que no s o tratamento que conta, mas s de ver o sofrimento das pessoas, poxa
eu vou aproveitar . . . eu podia estar ali, mas eu estou com a vida tranqila eu vou
aproveitar! . . . eu vou aproveitar cada instante (sesso 08). Os pacientes pude-
ram partilhar com o grupo de musicoterapia e com a famlia no s os problemas,
472
mas tambm as alegrias, os desejos e as conquistas.
Ainda, na ltima sesso, os pacientes adolescentes colocaram na letra da cano
composta os benefcios proporcionados pelos atendimentos musicoterpicos du-
rante a hospitalizao. Atriburam, na primeira estrofe, a importncia de se fazer
mais amigos e compartilhar os segredos da vida. O trocar confidncias ultrapassou
o mbito hospitalar, j que ao sarem do hospital, destinavam um tempo de suas
vidas, para visitar os amigos e festejar a melhora e, ao serem re-internados, procu-
ram novamente seus amigos, numa atitude de solidariedade e companheirismo.
Uma rede imbricada de inter-relaes em busca de um bem-estar comum a todos,
mesmo diante das dificuldades oriundas da doena, do tratamento e da hospitali-
zao e em iminncia, algumas vezes, de morte.
Na Estratgia de Reestruturao Cognitiva, ocorre um treino de auto-afirmaes
positivas, visando uma interpretao realstica das situaes. O paciente pode ser
encorajado a fazer uma avaliao lgica da situao, para que se minimizem pen-
samentos catastrficos, aumente o senso de auto-eficcia e diminua estados emo-
cionais associados, como a ansiedade, levando-o a perceber os pontos positivos e
negativos de uma situao, ao invs de interpretar tudo como negativo (Murta,
2005).
Atravs da Composio Musical (sesses 01, 13 e 14) foi possvel discutir e vis-
lumbrar o processo criativo dos pacientes, reforando ao final de cada sesso o
quo significativo poder perceber a vida sobre outra perspectiva.
Constatou-se que as composies musicais, geralmente, comeavam com desejos
negativos voltar para casa, solido, medo e terminavam com pensamentos
positivos de luta e superao. A composio musical iniciava-se expressando
as angstias, o medo da morte (medo de acontecer o que aconteceu) e o desejo
de voltar para casa. Entretanto, parece que os pacientes no queriam permanecer
nesta desiluso e conduziam a cano para outros caminhos, reestruturando tais
pensamentos negativos. No meio e final da cano colocavam frases positivas e de
superao, demonstrando uma reorganizao interna mental e emocional consi-
dervel no processo sade-doena.
Os pacientes ultrapassavam as dores, os medos e as angstias, atravs de uma lin-
guagem no verbal, a msica. Aquilo que no era expresso, muitas vezes, pelo ver-
bal, no incio da sesso, era desvelado no momento da cano. Isso, talvez, possa
ter ocorrido porque os pacientes encontraram nas melodias acolhedoras e con-
fortantes o suporte necessrio para a expresso, minimizando, os pensamentos ca-
473
lamitosos e, principalmente, reforando o senso de auto-eficcia e superao. A
composio musical, em uma seqncia lgica de passado, presente e futuro, de
mudanas de pensamentos negativos para positivos, denotou uma construo po-
sitiva, de reestruturao cognitiva.
Alm disso, havia um momento de acolhimento e escuta aos maus pensamentos
dos pacientes. O tratamento e a recuperao eram reforados, na tentativa de fa-
vorecer a reestruturao do inadequado vnculo estabelecido anteriormente com
a situao estressora, de quase morte (relatado na prpria cano).
Dessa forma, por meio dos contedos presentes nas letras das canes compostas,
diversos temas relacionados realidade vivenciada foram discutidos, tais como a
solido, a ansiedade e o medo. Esses aspectos foram tratados, mas, sobretudo, sa-
lientado a importncia de manter a esperana ativa dentro de si, em busca de mo-
mentos prazerosos e de paz ao lado da famlia e dos amigos.
Observa-se que a Composio teve um papel importante como auxiliar ao desen-
volvimento de estratgias de enfrentamento ao estresse, especificamente, na Rea-
valiao Positiva, Apoio Social e Reestruturao Cognitiva.
Concluses
Constata-se que, independente da doena crnica, como o cncer, os adolescen-
tes, como qualquer ser humano, dependendo do contexto, vivenciam perdas ine-
vitveis e momentos de solido. Torna-se, muitas vezes, difcil para esses jovens o
enfrentamento da doena, pois alm das dificuldades encontradas no adolescer,
no lidar com as angstias do vir a ser, do tornar-se adulto, vem a angstia do vir a
morrer. Na maioria das vezes, no se sabe at que ponto h a esperana pela cura
ou qual o momento em que a doena aceita. O jovem passa, ento, pela possibi-
lidade de morrer, ao invs de vir a ser, um dia, um adulto.
Vrias re-significaes devem ser feitas! E exatamente a que a Musicoterapia
pode auxiliar, por meio da msica, a reconhecer o sofrimento, os prprios medos
e transform-los, dando novos sentidos e significados, auxiliando-os no desenvol-
vimento estratgias de enfrentamento ao estresse.
Foi importante e necessrio momentos de esvaziamento de um sofrer existencial,
para que eles pudessem ter um melhor entendimento e enfrentamento da doena.
Nesse sentido, oferecemos a msica como expresso e comunicao desses senti-
mentos. Algo, talvez, menos invasivo, que os auxiliou na re-significao dessa triste
realidade.
474
A expresso, muitas vezes, no surgia pelo verbal, assim, o adolescente ao apre-
sentar uma identificao com a msica, poderia dar voz e vazo ao seu sofrimento,
esvaziando-se, atravs da cano. indiscutvel a capacidade e o potencial que a
msica, em Musicoterapia, tem. Uma capacidade harmnica, meldica, rtmica
de movimento, de vida e textual, capaz de desvelar o eu interior.
A msica aparece como um potente canal de comunicao e expresso dos sofri-
mentos e perdas, podendo auxiliar os adolescentes a desenvolverem um melhor
enfrentamento aos agentes estressores, e se fortalecerem durante a hospitalizao.
A prpria msica oferece ritmo, movimento e vida para que estes pacientes con-
tinuem lutando, mesmo na iminncia de morte. Enfim, mesmo perdendo / mor-
rendo a cada dia, os adolescentes puderam e podem ter, atravs da msica, da
composio musical, momentos de reflexo sobre a prpria vida e a prpria morte
como uma extenso natural do viver.
1 No Apoio Social a pessoa conversa com outras para saber mais sobre a situao, pede con-
selhos para algum que respeita e/ou dialoga com algum que pode fazer algo de concreto em
relao ao problema. Ainda, podem buscar outra pessoa com um comportamento no agres-
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A musicoterapia acolhendo os professores na incluso:
a reflexo sobre a prtica pedaggica atravs da msica
Carolina Gabriel Gomes
477
carolggomes@hotmail.com
Resumo
O presente estudo adveio das prticas de estgio em musicoterapia, avanando para
a pesquisa de concluso do curso (Graduao em Musicoterapia, EMAC/UFG) intitu-
lada A Musicoterapia acolhendo as diferenas na incluso: (re)-estabelecendo relaes
positivas entre o professor e o aluno com necessidades educacionais especiais, cul-
minando com o pr-projeto de pesquisa ao Mestrado em Msica (EMAC/UFG). A ele-
vada taxa de incluso de estudantes com necessidades educacionais especiais em
classes comuns e a reduo no ritmo de crescimento das matrculas em escolas es-
pecializadas (anteriormente denominadas escolas especiais), consolida a tendncia dos
ltimos anos na perspectiva de incluso dos alunos especiais. Propor uma outra pers-
pectiva capacitao continuada dos professores se faz urgente para que o processo
de incluso no seja encarado como problema e se desfaa o mito de que somente
atravs dos conhecimentos tericos, sobre as deficincias, os professores estaro pre-
parados para a incluso. As experincias musicais musicoteraputicas objetivam fa-
vorecer a mudana da auto-percepo dos professores e suas percepo sobre o
outro, ajudando-os na aceitao e o acolhimento do aluno com deficincia. Com a vi-
vncia musicoterpica grupal foi possvel observar o quanto as experincias musicais
podem sensibilizar os professores, favorecendo a reflexo sobre o modo como se re-
lacionam, principalmente com seus alunos especiais, criando condies para o resta-
belecimento de vnculos. A Musicoterapia, trabalhando com as relaes formadas
atravs das experincias musicais, pode dar aos indivduos, neste caso o professor,
uma percepo das relaes que so ou no harmoniosas, favorecendo, ao mesmo
tempo a motivao e o suporte necessrios para que se faa algo diferente a respeito.
As relaes vivenciadas com e junto com a msica podem, ento, ser alvo ou a con-
dio necessria para esta mudana.
Palavras-chave
Musicoterapia Relao professor-aluno Incluso escolar
O tema do presente trabalho despertou meu interesse quando estive realizando o

estgio curricular em Musicoterapia na rea da sade mental-infantil, com pa-
cientes com quadro de autismo, no Laboratrio de Musicoterapia da Escola de
Msica e Artes Cnicas da Universidade Federal de Gois1, onde pude comparti-
lhar, junto aos familiares dos pacientes, as angustias e inseguranas presentes em
478
relao a incluso das crianas especiais na escola regular. Instigada pela temtica,
iniciei uma pesquisa, como trabalho de concluso da graduao, com diversas in-
dagaes: Ser que as escolas tm interesse em serem inclusivas? A equipe da escola
(diretoria, coordenadoria, professores e funcionrios) est preparada para a in-
cluso? Os professores tm formao acadmica para realizarem a prtica peda-
ggica de alunos com deficincia?
Pesquisando sobre a incluso, percebi o quo complexo este processo, sendo di-
fcil para uma escola e sua equipe receber e acolher esses novos alunos com neces-
sidades especiais. Embora o sistema de ensino encontra-se em transformao
mediante a proposta da incluso, fica evidente que o contexto escolar influen-
ciado por diversos fatores que vo alm da prtica pedaggica. Diante da grande
mudana na dinmica das escolas, os professores, identificados como o principal
agente no processo inclusivo, encontram-se assustados, afirmando que no esto
preparados para enfrentar as diferenas.
Se considerarmos que as relaes interpessoais so fundamentais para proporcio-
nar, principalmente, o acolhimento, a aceitao e o envolvimento entre os indi-
vduos no contexto escolar, oportunizar experincias que possibilitem a
auto-percepo poder ser uma nova forma de capacitar os aprofessores ao en-
frentamento das questes acerca da incluso. Buscar apreender como vem se cons-
tituindo o processo inclusivo nas escolas regulares, percebendo como os
professores esto lidando com estas mudanas e como esto se estabelecendo as re-
laes entre professor-aluno com necessidades especiais, se faz urgente para reali-
zar um entendimento real sobre essa situao.
Propomos a aplicabilidade da Musicoterapia na Educao, junto s aes de ca-
pacitao continuada dos professores das escolas inclusivas. No Brasil existem
poucas pesquisas na rea da Musicoterapia na Educao regular, tornando este es-
tudo uma das contribuies inovadoras no campo da Educao e da Musicotera-
pia, alm de contribuir na compreenso sobre o processo inclusivo. A msica, em
Musicoterapia, utilizada como um instrumento ou meio de expresso a fim de
iniciar alguma mudana ou processo de crescimento direcionado ao bem-estar
pessoal, adaptao social e crescimento adicional (Ruud 1990, p.14).
A pesquisa-ao desenvolvida baseia-se na premissa de que o apoio imediato aos
professores muito importante para que o processo de incluso dos alunos com
necessidades educacionais especiais no seja encarado como problema. Os objeti-
vos propostos centraram-se na aplicabilidade da Musicoterapia na rea da Educa-
479
o, dentro do espao escolar, verificando como vem se constituindo o processo
inclusivo na escola regular, focando nas inter-relaes dos professores e seus alu-
nos com necessidades educativas especiais, e propondo uma prtica musicoterpica
minimizao dos conflitos intrapsiquicos que inviabilizam o processo da inclu-
so.
A metodologia da pesquisa configurou-se como uma pesquisa-ao, incorporando
as mudanas e imprevistos que poderiam ocasionar no decorrer da investigao,
visto que a caracterstica de modificaes nas aes cotidianas parece ser uma cons-
tante no contexto escolar. Com a pesquisa-ao possvel caminhar conforme o
que suscita no ambiente e de acordo com as imprevisibilidades que possam surgir,
no se baseando em planos rigorosos e previamente estabelecidos, direcionando-
se no decorrer do estudo e dos acontecimentos advindos da pesquisa. Segundo
Brasil (2008, p.67), no campo da Educao possvel verificar algumas intercor-
rncias no ambiente que afetam o curso da pesquisa, como por exemplo: surgi-
mento de dificuldades quanto otimizao de um espao para os atendimentos
musicoteraputicos; quanto s programaes de eventos; as mudanas na rotina
ao longo do ano letivo e execuo de outras atividades extra-planejamento.
Desta forma, o pesquisador, dentro de uma pesquisa-ao, deve desenvolver uma
flexibilizao na sua postura de investigador no desenrolar da pesquisa, em con-
formidade com o campo e os participantes. Foi possvel perceber que minha par-
ticipao, enquanto pesquisadora, tambm estava implicada na investigao,
ocasionando mudanas nas aes que realizava. Para Barbier (2002, p. 15),
A pesquisa-ao obriga o pesquisador a implicar-se. Ele percebe como est
implicado pela estrutura social na qual ele est inserido e pelo jogo de dese-
jos e de interesses de outros. Ele tambm implica aos outros por meio do
seu olhar e de sua ao singular no mundo. Ele compreende, ento, que as
cincias humanas so, essencialmente, cincias de interaes entre sujeito e
objeto de pesquisa. O pesquisador realiza que sua prpria vida social e afe-
tiva est presente na sua pesquisa sociolgica e que o imprevisto est no co-
rao de sua prtica.
Para a fundamentao da pesquisa, foi escolhido como aporte terico a Psicologia
Humanista de Rogers, que enfatiza o processo teraputico como um exemplo de
relao e comunicao interpessoais (Hall, Lindzey, Campbell 2000, p. 365).
Fundamentou-se na abordagem quali-quantitativa coleta e categorizao dos
dados, desenvolvendo diversas aes, tais como:
480 a eleio do campo/escola;
a escolha dos sujeitos da pesquisa (os professores regentes, os professores de
apoio os professores de recursos, os professores de Educao Fsica, de Msica
e da Biblioteca). Esta escolha se deu, devido proposta de trabalhar com todos
os atores envolvidos no processo de incluso, bem como em conssonncia com
uma demanda solicitada pela escola, qual seja, a de que todos os professores fos-
sem contemplados, j que todos desenvolvem atividades pedaggicas com os
alunos com necessidades educacionais especiais. Totalizou-se a participao de
28 professores.
pesquisa terica acerca do processo inclusivo na escola eleita, tendo como ob-
jetivo levantar dados atravs de documentos da prpria escola, fornecidos pela
coordenao e/ou direo, relativos ao trabalho de incluso da unidade.
observao participante dentro da sala de aula que contenha a presena dos
professores regentes, o professor de apoio e a presena de alunos com necessi-
dades especiais. O objetivo desta ao foi vivenciar um dia de aula comum fo-
cando a observao da relao professor(es) aluno(s) especial (is).
experincia musical musicoteraputica, com o objetivo de auxili-los no pro-
cesso de incluso, aceitao e acolhimento do aluno especial.
A fundamentao estruturao das experincias musicais musicoteraputicas foi
atravs da Educao de Laboratrio. A Educao de Laboratrio um conjunto
de metodologias que visa mudanas pessoais a partir de aprendizagens baseadas
em experincias vivenciadas, facilitando a educao permanente. Acontece em
grupos onde os participantes vivenciam e/ou experimentam comportamentos di-
ferentes do seu padro costumeiro de interao com outras pessoas em grupo, sem
as conseqncias da vida real, ou seja, acontecem sob condies controladas. A ex-
perincia presente pessoal, imediata e comum a todos os membros do grupo, po-
dendo ser comparada, apreciada e validada para conceitos e concluses pessoais e
grupais elaborados.
Segundo Moscovici (1985, p.4)
A Educao de Laboratrio preconiza a aprendizagem pela vivncia global:
a explorao, o exame, a analise do evento em seu duplo aspecto, o objetivo
e o subjetivo. O enfoque puramente lgico ou objetivo tem sido contestado
por artistas, filsofos e cientistas. As modernas teorias de educao e admi-
nistrao mostram a tendncia de atribuio de importncia crescente aos
fatores emocionais e a criatividade na aprendizagem e na produtividade, na
liderana e na participao em Grupo.
Referente s experincias musicais, elegemos algumas tcnicas musicoterpicas,
481
buscando alguns objetivos especficos a partir do que fora observado no contexto
escolar:
Re-criao musical: tendo como objetivo desenvolver habilidades de inter-
pretao e comunicao de idias e sentimentos, aprender a desempenhar pa-
pis especficos nas vrias situaes interpessoais, melhorar as habilidades
interativas e de grupo, entre outras (Bruscia,2000, p.125).
Improvisao musical livre: segundo Bruscia (2000, p.124), dentre os objetivos
das experincias de improvisao podemos incluir o estabelecer um canal de
comunicao no-verbal e uma ponte para a comunicao verbal, explorar os
vrios aspectos do eu na relao com os outros, desenvolver a capacidades de in-
timidade interpessoal e desenvolver habilidades grupais, entre outras.
Como caracterstica da pesquisa-ao, diversas atividades podem ser modificadas
ou propostas durante a investigao. No decorrer da pesquisa, aps a ocorrncia
da experincia musical musicoterpica aos professores, realizamos um retorno es-
cola com o objetivo de obter, junto a equipe dos docentes, da direo e/ou coor-
denao, as impresses que tiveram sobre a participao daqueles na vivncia
musicoterpica e quais as influncias ocasionadas na escola, bem como o viven-
ciado refletiu em sua prtica pedaggica e verificar com a coordenao o que esta
pesquisa trouxe para a escola. Retornamos a escola 15 dias aps a vivncia e, logo
na entrada, a professora de recurso solicitou que gravasse 2 CDs com as msicas
utilizadas na vivncia e disse que ela e mais 2 professoras gostariam de continuar
sendo atendidas pela Musicoterapia. Ser que essa ao estaria demonstrando uma
certa resistncia a finalizao e um desejo em dar continuidade a experincia vi-
vida? Ou ser que estariam em busca de material para aplicar em suas atividades?
Nascimento (2008) enfatiza que, em diversos momentos no campo da educao
e nos cursos de formao de professores esta demanda bem presente, manifes-
tando um desejo por obter os recursos e aes desenvolvidos na musicoterapia. Da
coordenao veio a demanda para fazermos uma vivncia em uma feira cultural.
Estas manifestaes demonstraram um desejo de continuidade que pode ser pro-
porcionado pela realizao de um processo teraputico, e por que no dizer um
processo musicoteraputio. Isto colocado como desejo de ser um processo, isto
, entender que o crescimento um processo contnuo (Corey 1986, p.78).
Como resultados das aes realizadas, foi possvel observar diversos aspectos acerca
do processo inclusivo. Optamos por apresentar, neste artigo, alguns dados das
aes citadas anteriormente, centrando nos elementos observados na vivncia mu-
sicoteraputica realizada.
482
Nas etapas que foram colocadas como antecedendo preparao da vivncia, per-
cebi uma grande dificuldade para a concretizao das aes, indo desde a presena
de justificativas dos professores a no-responsividade dos instrumentos de coleta
de dados, alegando falta de tempo, at queixas sobre a grande demanda de tra-
balhos.
Indagamos sobre a presena de uma possvel contradio entre o que solicitado
pelo corpo docente referente aos momentos de qualificao e propostas de aes
diferenciadas de formao/ atualizao/ qualificao proposto no Projeto Pol-
tico Pedaggico da escola e no que realizado efetivamente. Estariam os profes-
sores conscientes, de fato, sobre a importncia de vivenciarem outras propostas
de formao e/ou qualificao?
Nas observaes participantes, presenciamos o stress que existe dentro das salas de
aula, ficando evidente os fatos que levam os professores a dizerem que esto can-
sados. Percebeu-se que as crianas, muitas vezes, apresentavam uma intensa dis-
perso, configurando um ambiente de sala de aula tenso, o que, consideravelmente,
no favorece a aprendizagem e as relaes interpessoais. Entrar em contato com
essa realidade escolar propiciou a compreeno, com mais clareza, do papel e da
atuao de cada componente do processo educacional, percebendo as foras que
estimulam ou impedem o relacionamento e a interao dos sujeitos entre si, bem
como foi possvel reconhecer as estruturas de poder presente neste contexto e a
maneira como se organiza a escola.
Rogers (1961), ao referir-se Relao Educativa, afirma que no h aprendizagem
sem vnculo afetivo entre o educador e a criana, ou seja, sem empatia. indiscu-
tvel a importncia do bom relacionamento entre professor(es) e seus alunos com
necessidades especiais.
As indagaes sobre o processo ensino-aprendizagem resgataram lembranas sobre
como era diferente h 20 anos atrs o ambiente escolar: Cad aquela magia que
existia nas salas de aula? E o respeito pelos professores, coordenao e diretoria?
Onde esta manifestada a vontade das crianas e a motivao das professoras em es-
tarem no ambiente escolar?
A partir destas observaes, elaborou-se a vivncia musicoterpicas2 que seria de-
senvolvida com os professores visando propiciar a amplitude do olhar quanto ao
seu aluno inclusivo, o ambiente em sala de aula e a si mesmo, proporcionando o
re-estabelecimento das relaes interpessoais positivas a partir da auto-percepo
do docente sobre si mesmo e seus semelhantes: outros professores e seus alunos.
483
Acreditando que a msica pode favorecer a abertura dos canais de comunicao
entre as pessoas (objetivo principal da Musicoterapia) e facilitar as relaes inter-
pessoais, apresentamos os dados referente a esse momento (constituido uma pos-
sibilidade inovadora na formatao das qualificaes docentes), buscando efetivar
a re-significao sobre o (re)estabelecimento das relaes entre os professores e
seus alunos especiais.
Percebemos que, para proporcionar a aplicabilidade da Musicoterapia na Educa-
o dentro do contexto escolar, faz-se necessrio compreender a dinmica deste
contexto e de todos os atores envolvidos, adequando a melhor forma para viabi-
lizar momentos que proporcionem a efetivao das vivncias musicoterpicas. Par-
tindo do princpio de que todos os atores do processo ensino-aprendizagem se
encontram inter-influenciados e dependem um do outro, para que fosse possvel
realizar a vivncia proposta foi necessrio toda a escola se mobilizar. A vivncia
musicoterpica foi elaborada com os seguintes objetivos: sensibilizar os professo-
res auto-percepo, possibilitando se perceberem e perceberem o outro (seus co-
legas), buscando estimular reflexo sobre o modo como se relacionam,
principalmente com seus alunos especiais, possibilitando (re)estabelecer os vn-
culos. No total participaram da vivncia 20 professoras de ambos os turnos esco-
lares. Estavam ausentes 8 professoras, onde no justificaram suas faltas.
Desde o momento do acolhimento (incio do encontro), observou-se que alguns
professores ficavam atrs dos colegas, como estivessem escondidos ou se de-
fendendo. Segundo Miranda (1983, p. 65), s vezes nos posicionamos corporal-
mente como estivssemos nos defendendo de alguma ameaa, sentida
inconscientemente. Solicitei que entrassem na roda, se posicionando ao lado das
colegas. A vivncia musicoterpica3 foi estruturada atravs de 4 momentos:
1 momento: Mix de msicas teve como objetivo desenvolver a capacidade de adap-
tao frente a mudanas repentinas, utilizando experincia receptiva atravs de
msicas discrepantes em seu ritmo, estilo musical e andamento (tempo da m-
sica), funcionando tambm como uma atividade de quebra gelo e aquecimento.
Segundo Bruscia (2000, p.129), nas experincias receptivas o cliente ouve a m-
sica e responde a experincia de alguma forma. Foi solicitado que os professores se
expressassem corporalmente, atravs de gestos e dana o que aquelas msicas lhe
davam vontade de fazer. A sequncia das msicas foram as seguintes: Pagode,
Dance, Romntica, Sertaneja. Cigana, Baiana, Lambada, Bolero, Funk e MPB.
Nesta etapa os professores demonstraram dificuldade em expresso corporal, pois
484
a maioria permanecia no mesmo lugar, sem explorar o espao da sala, parecendo
no querer sair de perto uns dos outros. Uns se soltavam mais, outros faziam gra-
cinhas. A auto-expresso foi pouco explorada, permanecendo manifestaes como
um participante observar o outro, falavam uns dos outros e riam muito. Foi pos-
svel observar a presena de participantes que no se permitiram interagir, justifi-
cando princpios religiosos. Alguns danaram de uma forma bem expressiva e solta.
Outro fato interessante foi quando escutaram as msicas sendo sugerido que dan-
assem em par, manifestando dificuldade para faz-lo onde poucos danaram com
um par. Como as msicas eram interropidas no meio, algumas pessoas se sentiram
incomodadas e quando passvamos de uma msica rapida para uma lenta, diziam
direcionando Prof Sandra: Ah no! agora que estava ficando bom . . ., Vou te
pegar l fora!.
Percebemos que estas manifestaes corporais e verbais se assemelhavam s ma-
nifestaes que observamos nos alunos, parecendo reproduzir a fala e os compor-
tamentos dos mesmos, como uma intensa agitao, muita disperso com conversas
e risos, demonstrando um comportamento pouco semelhante com os manifesta-
dos no dia a dia, onde geralmente buscam organizar as condutas dos alunos, suas
provocaes ou ameaas e risadas sobre os colegas. Outra indagao se fez pre-
sente: mesmo estando num papel de participante (semelhantes aos alunos) ser
que como educadores, se percebiam reproduzindo modelos vivenciados?
Para finalizar esta etapa, a ltima msica trazida, em um ritmo mais lento, foi
acompanhada de uma solicitao verbal para que entrassem em contato consigo
mesmos, se percebessem ali naquele momento, perceber como estava o seu corpo,
sua respirao e seu corao. Zampronha (2007) enfatiza que a intensidade so-
nora, assim como o timbre do estmulo musical pode favorecer a comunicao da
mensagem, possibilitando respostas orgnicas e emocionais. Porm, algumas par-
ticipantes tiveram dificuldade de realizar a ao solicitada, sendo necessrio mudar
a solicitao com um pedido de silncio, num s pedido, atravs de uma ento-
nao suave acompanhada de um gesto indicativo. Para Rogers (1961) a forma
como se fazem as solicitaes influencia em muito na relao interpessoal, deve-
se buscar ser suficientemente expressivo para que a comunicao ocorra sem am-
biguidades. Percebemos que utilizamos a mesma expresso verbal to escutada du-
rante a observao participante, porm realizando-a de forma diferente na fre-
quncia, na entonao e no gesto indicativo, gerando manifestaes de maior
calma e silenciamento das conversas quase que automaticamente.
485
2 momento. Se perceba e perceba o outro, foi uma atividade proposta com o obje-
tivo de desenvolver a auto-percepo e a capacidade de perceber o outro, utili-
zando de experincias re-criativas com o objetivo de melhorar as habilidades
interativas entre parceiros e do grupo, bem como desenvolver habilidades de in-
terpretao e comunicao de idias, sentimentos e promover a identificao e a
empatia com os outros. Percebemos que os participantes tiveram dificuldade de se
olharem de frente, olhos nos olhos. Depois desta ao, solicitamos que, atravs de
uma msica folclrica, infantil, utilizassem a msica atravs de uma pardia mu-
sical, para falar do outro, daquilo que fora observado no colega.
Quase todos os professores demonstraram insatisfao, dizendo que no conse-
guiram realizar a ao. Segundo Miranda (1983) perdemos ao longo de nosso de-
senvolvimento a capacidade de ver o outro, fomos atrofiando nossos olhos e
perdendo nossa habilidade natural de observar. Alguns professores demonstra-
ram dificuldade em se expressar atravs do canto, recusando-se a realiz-lo. A maio-
ria precisou escrever num papel antes de cantar. Quase todos cantaram, sendo que
apenas trs pessoas preferiram no cantar, outras duas duplas s falaram e um pro-
fessor no falou. Abaixo, os dados das msicas escolhidas expostos quantitativa-
mente:
Quadro 1 Ocorrncias das Msicas Escolhidas
Ciranda Cirandinha 5 vezes

Atirei o pau no gato, Terezinha de Jesus 2 vezes
Gata espichada, Meu limo meu limoeiro, Anel da 1vez
pedra verde, Borboletinha, Alecrim e Samba Lel
interessante observar que a msica Ciranda Cirandinha foi a mais escolhida

pelo grupo, principalmente pelos participantes que manifestaram comportamen-
tos de liderana (tanto de liderar o grupo quanto de no atuar, parecendo sabo-
tar a ao). Ao analisar trechos da letra como: o anel que tu me deste, era vidro
e se quebrou, o amor que tu me tinhas era pouco e se acabou, percebemos o tema
de frustrao constante. Segundo Milecco (2002), ningum canta por acaso, cada
um busca na msica, aquilo que necessita para a expresso de seus sentimentos e
emoes. As canes expressam muito mais que preferncias musicais, expressam
a viso de mundo das pessoas, ordena pensamentos e emoes muitas vezes des-
conhecidos, dando um sentindo prprio e particular a cada cano ouvida, tocada
ou cantada.
486
Indagamos: no estaria os professores vivienciando este sentimento de frustrao
no ambiente escolar? Ser que as situaes vivenciadas como prazerosas ou des-
tinadas a eles, enquanto pessoas, no estariam poucas? E quando a letra diz:
vamos dar a meia volta, volta e meia vamos dar no se poderia imaginar um mo-
vimento que no leva ao deslocamento, mudana, mas que fica sempre na mes-
mice, na redundncia de aes? Ser que os professores no se sentem em um
processo crescente de transformao? Ser que se sentem estagnados?
3momento. Processamento/Teorizao, foi realizada uma reflexo, em grupo, sobre
como que os participantes se perceberam durante a vivncia, proporcionando o es-
pao para o feedback sobre o vivenciado e os elementos percebidos pela pesquisa-
dora musicoterapeuta. Segundo Moscovici (1985, p.19),
feedback um processo de ajuda para mudana de comportamento; co-
municao a uma pessoa, ou grupo, no sentido de fornecer-lhe informaes
sobre como sua atuao est afetando outras pessoas. Feedback eficaz ajuda
o indivduo (ou grupo) a melhorar seu desempenho e assim alcanar seus
objetivos.
Alguns aspectos foram trazidos com intuito de ampliar a auto-percepo dos pro-
fesores, tais como:
tom de voz enftico mas ao mesmo frgil das falas proferidas: Eu achei timo
danar em grupo; Eu achei dificil ; Me diverti com vocs; Eu senti algu-
mas coisas bem interessantes. A msica um canal bem interessante em minha
vida; Eu fiquei imaginando que estava invadindo o espao de outras pessoas,
que estavam mais quietas; Aos poucos a gente vai se liberando, conquistando
o espao;
Desta forma, foi posvel perceber, em algumas falas e comportamentos, um medo
de julgamentos efetivados pelos colegas.
Para Rogers (1978) devemos cultivar o nosso lcus de avaliao interno que sig-
nifica buscar em si mesmo as respostas para os problemas existenciais, diferente da
tendncia das pessoas em buscar a aprovao universal dos outros, sendo esta subs-
tituda pela auto-aprovao.
quanto experincia musical musicoterpica vivenciada, percebemos que al-
guns participantes foram se expressando mais na medida em que avanavam
nas atividades. Relataram sobre o incmodo para observar o outro e serem ob-
servados, afirmando sentirem desconforto, expressos nas seguintes falas: me
sinto incomodada estar olhando e no falar nada; Observar incomoda mais
do que ser observada; Prefiro observar a ser observada; Tenho dificuldade 487
em ficar em silncio enquanto observo; Pensei comigo, ela vai descobrir o
quanto eu sou feinha.
Pode-se perceber uma dificuldade neste processo de auto percepo e percepo
do outro. Rogers (1961) afirma que para se desenvolver uma relao de ajuda faz-
se necessrio ela estar pautada na confiana, sendo fundamental aspectos como:
permitir ao outro ser o que ele ; dar-lhe liberdade de ser; no fazer com que ele
sinta que deveria seguir meus conselhos, ou permanecer um pouco dependente
de mim, ou ainda tomar-me como modelo; permitir-me entrar completamente
no mundo dos sentimentos e das concepes pessoais e v-lo como outra pessoa
o v. Ou seja, acolher o outro sem apreciaes e julgamentos.
ao relatarem sobre suas aes, ficaram muito no nvel superficial, nos discursos
prximos ao senso comum.
Na etapa da teorizao, cada vez mais pessoas foram saindo da sala fechando com
8 professores, no sendo possivel concluir com o que havia sido programado. Esse
movimento se assemelha, em muito, evaso manifestada pelos alunos dentro do
contexto escolar.
4 momento. Fechamento , onde estava previsto a audio de uma msica sntese
com o objetivo de finalizar a vivncia proporcionando a integrao do grupo, no
foi realizado, sendo favorecido um espao onde os participantes, que permanece-
ram, expusessem suas expectativas em relao oportunizao de momentos como
o proporcionado com a vivncia. A partir das suas falas, ouvimos:
Foi muito bom ter vindo, preciso de mais momentos como este.
No meio desta correria a gente nem tem tempo pra nada, mas hoje valeu a pena.
Foi muito bom estar aqui, vou sair renovada.
A Musicoterapia, trabalhando com as relaes formadas atravs das experincias
musicais, pode dar ao cliente, neste caso o professor, uma percepo das relaes
que so ou no harmoniosas, favorecendo, ao mesmo tempo a motivao e o su-
porte necessrios para que faa algo diferente a respeito. As relaes podem, ento,
ser alvo ou a condio necessria para esta mudana. Ao propor o atendimento
grupal, acredito que a relao professor-grupo-musicoterapeuta serve como con-
texto primrio para a mudana na relao professor-aluno especial.
A Musicoterapia poder favorecer o estabelecimento de vnculos positivos entre
professores e alunos, assim como auxiliar o educador no processo de incluso ver-
488 dadeira, favorecendo o processo de auto-conhecimento para que possa aceitar o in-
divduo com necessidades especiais em sua totalidade, como um ser nico.
Nas aes realizadas, ficou marcada a percepo da dificuldade que eles vivenciam
de entrar em contato com seus sentimentos, sentindo-se avaliados o tempo todo
por eles mesmos, tornando o clima de trabalho (tanto da parte da administrao
como entre eles mesmos) bem pesado. As experincias musicais musicoterpicas
realizadas pderam desencadear reflexes pessoais sobre como eu sou , como sou eu
no grupo, como me relaciono com as pessoas em meu trabalho, resgatando as emoes
e sentimentos que vem juntos com essas reflexes, atravs do canto, das impro-
visaes musicais e composies. Esta constatao foi possvel ser apreendida atra-
vs dos prprios professores, ao responderem a questo posta finalizao do
encontro, qual seja: Quais as possveis contribuies que esta vivncia musicote-
rpica trouxe para voc enquanto pessoa e o que voc levar para sua prtica pe-
daggica?
As respostas mais significativas dadas pelos professores esto colocadas abaixo, dia-
logando com alguns tericos ao entendimento de como a msica, na musicotera-
pia, pode favorecer o (re)estabelecimento das relaes:
Foi um momento de descontrao, o estar observando o colega e at a mim
mesma, me proporcionou um momento de ver o colega em outro prisma. A
msica tem o poder de tocar fundo, mexe com nossas emoes.
Segundo Barcellos (1992), os sons musicais facilitam as relaes interpessoais.
Eles reaproximam ou aproximam os homens. Levam-nos a se agruparem e a ci-
mentar uma empatia.
Outras falas expressam os sentimentos vivenciados na escola:
A vivncia corporal me mostrou que muitas vezes estou to presa na rotina e
numa certa postura que o professor deve ter, que fico travada, com um certo
mau humor, intolerncia e falta de pacincia.
Trouxe a colaborao para o meu corpo, em questo de calma e domnio pr-
prio. Levarei comigo a questo da identidade e expresso.
A msica como uma forma de linguagem e de expresso, favorece sim, a nossa
comunicao junto aos alunos e em toda a prtica pedaggica. O desafio acre-
dito, passa pelo olhar coletivo para compartilhar os medos, os entraves que as
vezes nos limita a aes especficas, devemos perceber mais os sentimentos pr-
prios e aos dos outros.
Segundo Barcellos (1992, p.45), a msica em terapia a utilizao da msica
como uma tcnica de mobilizao da emoo e de sentimentos. (. . .) podemos ex-
489
pressar contedos, sentimentos e desejos atravs de musicas conhecidas (. . .)
quando difcil dizer algo com as prprias palavras lanamos mo daquilo que j
foi dito por outras pessoas e fazemos nossas as suas palavras.
Ainda outras falas como:
As contribuies foram vrias possveis, como me soltar mais, ser eu mesma in-
dependente do olhar do outro.
O projeto musicoterpico trouxe a oportunidade de professores-alunos esta-
rem se encontrando no olhar, uma forma de se conhecer melhor, de se valori-
zar mais como seres humanos, sendo que a confiana mtua seja diria, tanto
em sala com o fora. Trouxe a questo de estarmos tentando vivenciar uma nova
relao onde ambos vo tentar se olhar de forma mais positiva, mais calorosa e
assim caminhar de mos dadas a procura de um ponto de equilbrio.
Segundo Bruscia (2000, p.7),
Como uma fuso entre msica e terapia, a musicoterapia ao mesmo tempo
uma arte, uma cincia e um processo interpessoal. Como uma arte ela diz
respeito a subjetividade, individualidade, criatividade e beleza. Como uma
cincia ela se relaciona com objetividade, universalidade, reproduo e ver-
dade. Como processo interpessoal, ela se relaciona com empatia, intimidade,
influncia recproca e papis na relao.
Diante destas falas, acredito que atravs desta nica vivncia e atravs dos conta-
tos e idas a escola foi possvel faz-los resgatar a importncia em se cuidar para cui-
dar do outro, a conscincia de que precisam de ajuda para crescerem.
Assim como uma planta tenta tornar-se saudvel, como uma semente contm
dentro de si impulso para se tornar uma rvore, tambm a pessoa impelida a se
tornar uma pessoa total, completa e auto-atualizada com impulso em direo a
sade. (Fadiman, Frager 1986). Segundo Rogers (1961 apud Fadiman, Fra-
ger 1986), h um aspecto bsico da natureza humana que leva uma pessoa em
direo a uma maior congruncia e a um funcionamento realista. Este impulso
que evidente em toda vida humana e orgnica expandir-se, estender-se, torna-
se autnomo, desenvolver-se, amadurecer-se a tendncia a expressar e ativar
todas as capacidades do organismo na medida em que tal ativao valoriza o or-
ganismo ou o self.
Atravs do fazer musical musicoterpico (ato criativo entre o musicoterapeuta e
o(s) participante(s), utilizando desde o corpo at os instrumentos sonoros) pos-
490 svel quebrar barreiras e abrir novos canais de comunicao entre todos os atores
envolvidos no processo ensino-aprendizagem (Barcellos 1999). A Musicote-
rapia de proporcionar esta mudana de paradigma, onde atravs das vivncias
Musicoterpicas seja possvel trazer emoes tona, tendo a msica como um ato
de amor capaz de acordar os professores.
Segundo Ruud (1990, p.101),
Possivelmente em um futuro prximo, possamos necessitar de um ser hu-
mano improvisador como uma base para o ser humano atuante, que possa
viver num processo onde a estabilidade e a segurana interna, como pressu-
posio e resultado de sua capacidade de improvisar, possibilitem a flexibili-
zao psquica. Para que isso ocorra, torna-se necessrio uma pessoa no
apenas apta em se ajustar em um mundo em mudana, mas uma pessoa que,
em suas categorias verbais absorveu uma extensa poro de realidade e onde a
base para a experincia inclua reaes corporais, novos textos psquicos, assim
como a compreenso dos processos culturais e suas interaes com as estruturas
polticas e econmicas da sociedade. Se a musicoterapia se entende como uma
parte do movimento cultural e no apenas como uma profisso de trata-
mento, ela pode dar uma importante contribuio a formao de tal con-
ceito do ser humano. (grifos meus)
1 O laboratrio de Musicoterapia da Escola de Msica da UFG foi criado em 1996. Desde

ento, tem sido utilizado em atendimentos musicoterpicos, pesquisas, estgios supervisio-
nados e estgio de observao em Musicoterapia. Localiza-se na Praa Universitria, n 1166
Setor Universitrio/ Campus I, Goinia-Gois.
2 Vivncia musicoterpica: o momento da prtica da Musicoterapia, onde o musicotera-
peuta percebe o paciente (ou cliente) e utiliza a linguagem musical da forma mais adequada
tanto a satisfazer os interesses e necessidades dele (o paciente ou cliente) quanto a alcanar
os objetivos estabelecidos (BARCELLOS, 1999). Pelo adiantar do tempo, ficou decidido
que seria realizada apenas uma vivncia musicoterpica, que deveria ocorrer no mximo at
o fim de outubro (tempo proposto pela pesquisadora para agilizar a anlise dos dados e fi-
nalizao do trabalho de concluso de curo).
3 realizao da vivncia musicoterpica contei com a colaborao das pesquisadoras-cola-
boradoras Elisama Barbosa Brasil (como co-terapeuta) e da Prof Sandra Rocha do Nasci-
mento (como suporte no som e observadora participante).
Bibliografia
Barcellos, Lia Rejane Mendes. Cadernos de Musicoterapia 4. Rio de Janeiro:
Enelivros, 1999.
Barcellos , Lia Rejane Mendes. Cadernos de Musicoterapia 1. Rio de Janeiro: 491
Enelivros, 1992.
Brasil, Elisama Barbosa. A musicoterapia nas dificuldades de aprendizagem: uma
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nia, 2008.
Bruscia, Kenneth E. Definindo Musicoterapia. 2 ed. Rio de Janeiro: Enelivros,
2000.
Corey, Gerald. Tcnicas de aconselhamento e psicoterapia. 2 ed. Rio de Janeiro:
Campus, 1986.
Fadiman, James; Frager, Robert. Teorias da Personalidade. So Paulo: Habras,
1986.
Hall, C. S.; Lindzey, G.; Campbell, J. B. Teorias da Personalidade. 4 ed. Porto
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Millecco, Luis Antnio. preciso cantar Musicoterapia cantos e canes. Rio
de Janeiro, ed. Enelivros, 2001.
Miranda, Clara Feldman; Miranda, Lucio de. Construindo a relao de ajuda,
6 ed. Belo Horizonte: Ed: crescer, 1983.
Moscovici, Fela. Desenvolvimento Interpessoal. 3 ed. Rio de Janeiro: LTC, 1985.
Nascimento, Sandra Rocha do. A escuta diferenciada dos problemas de
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Paulo: Paulistana, 2008. Disponvelem:
http://www.fflch.usp.br/dl/simcam4/downloads_anais/SIMCAM4_San-
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Rogers, Carl R. Tornar-se pessoa. 2 ed. So Pulo: Martins Fontes Editora, 1961.
Rogers , Carl R.; Kinget, G. M. Psicoterapia e Relaes Humanas. 3 ed. Vol. 1
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Ruud, Even. Caminhos da Musicoterapia. So Paulo: Summus, 1990.
Zampronha, Maria de Lourdes Sekef. Da msica seus usos e recursos. 2 ed. So
Paulo, Editora UNESP, 2007.
A musicoterapia como auxiliar no tratamento de pacientes
com anorexia nervosa e bulimia nervosa
Graziela Frana Alves Panacioni
492
grazielafap@hotmail.com
Leomara Craveiro de S
leomara.craveiro@gmail.com
Resumo:
Trata-se de uma pesquisa qualitativa e exploratria de campo, fundamentada em teo-
rias da Psiquiatria, Musicoterapia e Psicoterapia Corporal Anlise Bioenergtica, que
busca estabelecer parmetros para integrar tcnicas da Musicoterapia e da Bioener-
gtica, com vistas a contribuir para a minimizao dos sintomas apresentados pela
clientela em questo.
Palavras-chave:
Musicoterapia Transtornos alimentares Tratamento
Introduo
Este projeto inclui, primeiramente, a vontade e determinao de desenvolver pes-
quisa na rea da Psiquiatria, envolvendo distrbios alimentares, a Anorexia e a
Bulimia Nervosa. Considerando-se os aspectos psicolgicos e emocionais que en-
volvem tais distrbios, prope-se investigar uma nova forma de tratamento para
esses pacientes, tendo como base as abordagens tericas da Musicoterapia e da
Bioenergtica. Outro fator que contribui para a realizao desta pesquisa o de
no haver ainda estudos no campo da Musicoterapia envolvendo esses transtornos.
Segundo Ballone (2005), a Anorexia Nervosa um transtorno alimentar caracte-
rizado por limitao da ingesto de alimentos, devido obsesso pela magreza e o
medo mrbido de ganhar peso. As caractersticas essenciais da Anorexia Nervosa
so a recusa do paciente em manter um peso corporal na faixa normal mnima as-
sociado a um temor intenso de ganhar peso. Na realidade, trata-se de uma per-
turbao significativa na percepo do esquema corporal, ou seja, da
autopercepo da forma e/ou do tamanho do prprio corpo. Assim sendo, a re-
cusa alimentar apenas uma conseqncia dessa distoro doentia da percepo
do prprio esquema corporal.
A perda de peso nas pessoas com Anorexia Nervosa obtida, principalmente, atra-
vs da reduo do consumo alimentar total, embora alguns pacientes possam co-
mear "o regime" excluindo de sua dieta aquilo que percebem como sendo
alimentos altamente calricos. Nos casos mais graves, o paciente adota mtodos
493
adicionais de perda de peso, os quais incluem auto-induo ao vmito, uso inde-
vido de laxantes ou diurticos e prtica de exerccios intensos ou excessivos.
A auto-estima desses pacientes anorxicos depende, obsessivamente, de sua forma
e peso corporais. A perda de peso vista como uma conquista notvel e como um
sinal de extraordinria disciplina pessoal, ao passo que o ganho de peso percebido
como um inaceitvel fracasso do autocontrole. Embora alguns pacientes com este
transtorno possam reconhecer que esto magros, eles tipicamente negam as srias
implicaes de seu estado de desnutrio.
No se conhecem as causas fundamentais da Anorexia Nervosa. H autores que
evidenciam como causa a interao sociocultural mal adaptada, fatores biolgicos,
mecanismos psicolgicos menos especficos e, ainda, especial vulnerabilidade de
personalidade. Dentre os aspectos biolgicos, incluem as alteraes hormonais
que ocorrem durante a puberdade e as disfunes de neurotransmissores cerebrais,
tais como a dopamina, a serotonina, a noradrenalina e dos peptdeos opiides, sa-
bidamente ligados regulao normal do comportamento alimentar e manuten-
o do peso, alm de aspectos genticos.
Existem dois tipos de Anorexia Nervosa:
Tipo Restritivo: neste, a perda de peso conseguida principalmente atravs de
dietas, jejuns ou exerccios excessivos. Durante o episdio atual, esses pacien-
tes no desenvolvem compulses peridicas ou purgaes.
Tipo Compulso Peridica/Purgativo: quando o paciente se envolve regular-
mente em compulses de comer, seguidas de purgaes durante o episdio atual
de anorexia. A maioria dos pacientes com Anorexia Nervosa que comem com-
pulsivamente tambm faz purgaes mediante vmitos auto-induzidos ou uso
indevido de laxantes, diurticos ou enemas1. Alguns pacientes includos neste
subtipo no comem de forma compulsiva, mas fazem purgaes regularmente
mesmo aps o consumo de pequenas quantidades de alimentos. Aparente-
mente, a maior parte dos pacientes com o Tipo Compulso Peridica/Purga-
tivo dedica-se a esses comportamentos pelo menos uma vez por semana.
Comparados os dois grupos, os pacientes com Anorexia Nervosa Tipo Restritivo
so menos graves e tm melhor prognstico que aqueles com o Tipo Compulso
Peridica/Purgativo. Esses ltimos esto mais propensos a ter outros problemas de
controle dos impulsos, a abusarem de lcool ou outras drogas, a exibirem maior
instabilidade do humor e apresentarem ajustamento sexual deficiente.
Quando seriamente abaixo do peso, muitos pacientes com Anorexia Nervosa ma-
494 nifestam sintomas depressivos, tais como humor deprimido, retraimento social,
irritabilidade, insnia e interesse diminudo por sexo. Esses pacientes podem ter
quadro clnico e sintomtico que satisfaz os critrios para Transtorno Depressivo
Maior.
Outras caractersticas ocasionalmente associadas Anorexia Nervosa incluem
preocupaes acerca de comer em pblico, sentimento de inutilidade, uma forte
necessidade de controlar o prprio ambiente, pensamento inflexvel, espontanei-
dade social limitada e iniciativa e expresso emocional demasiadamente refreada.
A caracterstica de semi-inanio deste transtorno pode afetar sistemas orgnicos
importantes e produzir uma variedade de distrbios. A anorexia nervosa pode
levar morte, em conseqncia das alteraes orgnicas e metablicas secund-
rias desnutrio e desequilbrio eletroltico. Isso exige uma constante avaliao
clnica e laboratorial. Sua evoluo varivel, podendo ir de um episdio nico
com recuperao ponderal e psicolgica completa, o que mais raro, at evolu-
es crnicas com inmeras internaes e recadas sucessivas. O ndice de morta-
lidade em funo direta da doena estimado entre 6 e 10%. A grande maioria
dos pacientes mantm alteraes psicolgicas ao longo de toda a vida, tais como
dificuldades de adaptao conjugal, papel materno mal elaborado, adaptao pro-
fissional ruim e desenvolvimento de outros quadros psiquitricos, notadamente a
depresso.
A Anorexia Nervosa parece ter uma prevalncia bem maior em sociedades indus-
trializadas, nas quais existe abundncia de alimentos e onde, especialmente no to-
cante s mulheres, ser atraente est ligado magreza. Este distrbio raramente
inicia-se antes da puberdade, mas existem indcios de que a gravidade das pertur-
baes mentais associadas pode ser maior nos pacientes pr-pberes que desen-
volvem a doena. A taxa de prevalncia de pacientes com anorexia de 1% e, destes,
cerca de 90% dos casos so em mulheres. A doena acomete mais freqentemente
classes sociais mais elevadas. A anorexia surge em 45% dos casos aps dieta de ema-
grecimento; em 40% por ocasio de uma situao competitiva. Algumas profis-
ses ligam esbelteza com realizaes, e populaes especiais (notavelmente
bailarinas e modelos) demonstraram ter um risco alto para o desenvolvimento de
transtornos alimentares.
Uma das primeiras dificuldades a que diz respeito adeso do paciente ao tra-
tamento, pois, a negao da doena muitas vezes parte integrante do quadro.
Portanto, o mdico deve encorajar hbitos alimentares normais e ganhos de peso
sem que isto se torne o nico foco do tratamento.
495
Dependendo das condies clnicas do paciente, necessrio, muitas vezes, em
funo de uma caquexia4 proceder internao da paciente para restabelecimento
de sua sade em ambiente hospitalar. Psicologicamente, deve-se abordar o caso
cognitivamente e/ou comportamentalmente, encorajando a adoo de atitudes
mais sadias por parte da paciente, que recompensada com elogios e diminuio
de situaes aversivas como restrio de sua mobilidade. A psicoterapia individual
indicada visando modificao do comportamento, das crenas e dos esquemas
falhos de pensamento.
A psicofarmacoterapia indispensvel e, normalmente, faz-se s custas de anti-
depressivos, notadamente com tricclicos que tenham como efeito colateral tam-
bm o estmulo do apetite e o ganho do peso. Havendo necessidade de sedao
(quase sempre h), recomenda-se que seja feita com neurolpticos que tambm
aumentam o apetite.
H um consenso entre os estudiosos da rea sobre a importncia de se fazer um
diagntico diferencial. Para Kaplan et al. (1997), o diagnstico diferencial da
anorexia nervosa complicado pela negao dos sintomas por parte do paciente,
pelo segredo envolvendo seus rituais alimentares bizarros e sua resistncia a bus-
car tratamento. (p. 651). Os autores defendem que a anorexia nervosa deve ser
diferenciada da bulimia nervosa, um transtorno no qual ocorrem compulses pe-
ridicas seguidas por depresso, pensamentos autodepreciativos e, freqentemente,
induo de vomito, enquanto o paciente matm seu peso dentro de um limite
normal (idem). Isto porque 30 a 50% dos pacientes anorxicos tm os sintomas
de bulimia nervosa e, geralmente, estes ocorrem dentro de 1-1/2 anos aps o ini-
cio da anorexia nervosa. s vezes os sintomas bulmicos precedem a anorexia ner-
vosa (idem).
A Bulimia Nervosa, segundo Ballone (2005), tem, como caractersticas principais,
as compulses peridicas e os mtodos compensatrios inadequados para evitar
ganho de peso, que devem ocorrer, em mdia, pelo menos duas vezes por semana
por trs meses. Alm disso, a auto-avaliao dos pacientes com Bulimia Nervosa
excessivamente influenciada pela forma e peso do corpo, tal como ocorre na
Anorexia Nervosa.
Embora varie o tipo de alimento consumido durante os ataques de hiperfagia
(comer muito), ele tipicamente inclui doces e alimentos com alto teor calrico,
tais como sorvetes ou bolos. Entretanto, as compulses peridicas parecem ca-
racterizar-se mais por uma anormalidade na quantidade de alimentos consumidos
496
do que por uma avidez por determinados nutrientes.
Os pacientes com Bulimia Nervosa tipicamente se envergonham de seus proble-
mas alimentares e procuram ocultar seus sintomas. As compulses peridicas ge-
ralmente ocorrem em segredo ou dissimuladas tanto quanto possveis. Um
episdio pode, ou no, ser planejado de antemo e em geral (mas nem sempre)
caracterizado por um consumo rpido.
Uma compulso peridica definida pela ingesto, num perodo limitado de
tempo, de uma quantidade de alimento definitivamente maior do que a maioria
das pessoas consumiria sob circunstancias similares. O medico deve considerar o
contexto no qual a compulso peridica ocorreu.
De acordo com os critrios diagnsticos de bulimia nervosa, na quarta edio do
Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos (DSM-IV), a compulso pe-
ridica e os comportamentos compensatrios devem ocorrer em mdia pelo
menos duas vezes por semana, por trs meses (apud Kaplan et al. 1997, p.653).
A compulso peridica freqentemente prossegue at que o paciente se sinta des-
confortvel, ou mesmo dolorosamente repleto. Ela tipicamente desencadeada
por estados de humor disfricos, estressores interpessoais, intensa fome aps res-
trio por dietas, ou sentimentos relacionados a peso, forma do corpo e alimentos.
A compulso peridica pode reduzir temporariamente a disforia, mas autocrticas
e humor deprimido freqentemente ocorrem logo aps.
Um episdio de compulso peridica tambm acompanhado por um senti-
mento de falta de controle. Um paciente pode estar em um estado frentico en-
quanto leva a efeito a compulso, especialmente no curso inicial do transtorno.
Alguns pacientes descrevem uma qualidade dissociativa durante ou aps os epi-
sdios de compulso peridica.
Outra caracterstica essencial da Bulimia Nervosa o uso recorrente de compor-
tamentos compensatrios inadequados para prevenir o aumento de peso. Muitos
pacientes empregam diversos mtodos em suas tentativas de compensarem a com-
pulso peridica. A tcnica compensatria mais comum a induo de vmito
aps um episdio de compulso peridica. Este mtodo purgativo empregado
por 80 a 90% dos pacientes com este transtorno alimentar. Os efeitos imediatos
do vmito incluem alvio do desconforto fsico e reduo do medo de ganhar peso.
Em alguns casos, o vmito torna-se um objetivo em si mesmo, de modo que a pes-
soa come em excesso para vomitar ou vomita aps ingerir uma pequena quanti-
dade de alimento. Outros comportamentos purgativos incluem o uso indevido
497
de laxantes e diurticos.
Os pacientes com Bulimia Nervosa podem jejuar por um dia ou mais ou exercitar-
se excessivamente, na tentativa de compensar o comer compulsivo. Os pacientes
com Bulimia Nervosa colocam uma nfase excessiva na forma ou no peso do corpo
em sua auto-avaliao, sendo esses fatores, tipicamente, os mais importantes na
determinao da auto-estima. As pessoas com este transtorno podem ter estreita
semelhana com as que tm Anorexia Nervosa, em seu medo de ganhar peso, em
seu desejo de perder peso e no nvel de insatisfao com seu prprio corpo.
Pouco se conhece a respeito das causas da Bulimia Nervosa. Possivelmente, exista
um modelo onde mltiplas causas devem interagir para o surgimento da doena,
incluindo aspectos socioculturais, psicolgicos, individuais e familiares, neuro-
qumicos e genticos.
Existem dois tipos de Bulimia Nervosa:
Tipo Purgativo: descreve-se apresentaes nas quais o paciente envolveu-se re-
gularmente na auto-induo de vmito ou no uso indevido de laxantes, diur-
ticos ou enemas durante o episdio atual.
Tipo Sem Purgao: descreve-se apresentaes nas quais o paciente usou ou-
tros comportamentos compensatrios inadequados, tais como jejuns ou exer-
ccios excessivos, mas no se envolveu regularmente na auto-induo de
vmitos ou no uso indevido de laxantes, diurticos ou enemas durante o epi-
sdio atual.
Os pacientes com Bulimia Nervosa tipicamente esto dentro da faixa de peso nor-
mal, embora alguns possam estar com um peso levemente acima ou abaixo do nor-
mal. H indcios de que, antes do incio do Transtorno Alimentar, os pacientes
com Bulimia Nervosa esto mais propensos ao excesso de peso do que seus pares.
Esses pacientes apresentam uma freqncia maior de sintomas depressivos ou
Transtornos do Humor (particularmente Transtorno Distmico e Transtorno
Depressivo Maior). Em muitas ou na maior parte dessas pessoas, o distrbio do
humor comea simultaneamente ou segue o desenvolvimento da Bulimia Ner-
vosa. Tambm pode haver maior freqncia de sintomas de ansiedade (por ex.,
medo de situaes sociais) ou Transtornos de Ansiedade.
Em cerca de um tero dos pacientes com Bulimia Nervosa ocorre Abuso ou De-
pendncia de Substncias, particularmente envolvendo lcool e estimulantes. O
uso de estimulantes freqentemente comea na tentativa de controlar o apetite e
o peso. provvel que 30 a 50% dos pacientes com Bulimia Nervosa tambm te-
498
nham caractersticas de personalidade que satisfaam os critrios para um ou mais
Transtornos da Personalidade (mais freqentemente Transtorno da Personali-
dade Borderline).
Evidncias preliminares sugerem que os pacientes com Bulimia Nervosa tipo pur-
gativo apresentam mais sintomas depressivos e maior preocupao com a forma e
o peso do que os pacientes com Bulimia Nervosa Tipo Sem Purgao.
A taxa de prevalncia da bulimia nervosa de 2 a 4% entre mulheres adolescentes
e adultas jovens. A grande maioria dos pacientes com bulimia nervosa do sexo fe-
minino, na proporo de 9:1. O incio dos sintomas vai dos ltimos anos da ado-
lescncia at os 40 anos, com idade mdia de incio por volta dos 20 anos. Segundo
Kaplan et al. (1997), embora a bulimia nervosa freqentemente esteja presente
em mulheres jovens de peso normal, elas tm, ocasionalmente, uma histria de
obesidade (p. 653).
A grande maioria dos pacientes bulmicos deve ser tratada em nvel ambulatorial,
exceto nos casos onde o desequilbrio metablico exige uma interveno mais in-
tensiva. Quando necessria, a internao ocorre por complicaes associadas
como: depresso com risco de suicdio, perda de peso acentuado com compro-
metimento do estado geral, hipopotassemia5 seguida de arritmia cardaca e nos
casos de comportamento multiimpulsivo (abuso de lcool, drogas, automutilao,
cleptomania, promiscuidade sexual).
A psicoterapia indicada, na maoria das vezes, segue a linha cognitiva e/ou com-
portamental e deve ajudar o paciente no entendimento dos seus aspectos din-
micos assim como orient-lo em questes prticas, por exemplo: planejando
antecipadamente os horrios quanto s atividades e refeies; tentar comer acom-
panhado; no estocar alimentos em casa; pesar-se apenas na consulta mdica, etc.
Os antidepressivos tm demonstrado maior eficcia na diminuio dos episdios
bulmicos.
Em ambos os distrbios h uma evidente distoro da auto-imagem, da percepo
corporal, auto-agresso, negao dos sintomas, que contribuem para o desenvol-
vimento e evoluo destes distrbios.
Partindo do princpio de que a msica reflete-se no somente no corpo, atravs do
movimento e da vibrao sonora, mas tambm inclui uma forma de expresso de
emoes, pensamentos, sentimentos e de contedos inconscientes, pretende-se
investigar como a Musicoterapia, apoiada em um trabalho interdisciplinar, pode
oferecer uma forma de tratamento que facilite o processo de recuperao de pa-
499
cientes que apresentam esses distrbios alimentares, focando em questes rela-
cionadas auto-estima, auto-imagem, conscientizao corporal, conduta
compulsiva e reorganizao de formas de pensamento e comportamento, visando
o equilbrio entre corpo biolgico e corpo imaginrio.
Objetivos
1. Objetivo Geral
Investigar, atravs de estudo terico e pesquisa exploratria de campo, como a
Musicoterapia pode auxiliar no tratamento de pacientes com os distrbios ali-
mentares: anorexia nervosa e bulimia.
2. Objetivos Especficos
Desenvolver um estudo terico abrangendo as reas da Psiquiatria, Psicologia, Bio-
energtica e Musicoterapia.
Realizar uma pesquisa exploratria de campo com pacientes que apresentam os
distrbios alimentares de anorexia e bulimia, atendidos no Hospital das Clnicas
da UFG, visando uma maior compreenso dos mesmos sintomas, comporta-
mentos, sentimentos, tratamento em seus cotidianos.
Investigar e estabelecer parmetros para integrar tcnicas da Musicoterapia e da
Bioenergtica (Psicoterapia Corporal), visando contribuir para a minimizao
dos sintomas apresentados por pacientes que apresentam anorexia e bulimia ner-
vosa.
Redigir um trabalho monogrfico com o objetivo de apresent-lo a uma banca
examinadora da Universidade Federal de Gois como exigncia parcial para a fi-
nalizao do curso de Musicoterapia.
Contribuir para a ampliao da literatura no campo da Musicoterapia e reas afins.
Metodologia
1. Tipo de Pesquisa e abordagem terica
Trata-se de uma pesquisa exploratria de campo desenvolvida com pacientes que
apresentam os distrbios alimentares de anorexia e bulimia, atendidos no Hospi-
tal das Clnicas da UFG, visando uma maior compreenso dos mesmos sinto-
mas, comportamentos, sentimentos e adeso a tratamentos. A pesquisa explora-
tria de campo importante, pois estabelece o primeiro contato com o campo a
ser pesquisado, permitindo, assim, conhecer mais a referida clientela.
500 Na pesquisa qualitativa no se tenta identificar ou definir todas as variveis ou

formular hipteses especficas tendo em vista o resultado da pesquisa, e sim exa-
minar o fenmeno de forma aberta e da forma como ele se d, sem manipulao,
controle ou interferncia do pesquisador, ainda que num contexto interpessoal.
Os mtodos mais usados de coleta de dados na pesquisa qualitativa, segundo Brus-
cia (2000), so a observao natural, a entrevista e o estudo terico.
Foram escolhidas duas abordagens tericas, a Musicoterapia e a Anlise Bioener-
gtica, a fim de que juntas, possam oferecer mais uma possibilidade de tratamento
aos pacientes com Anorexia e Bulimia Nervosa.
Seguindo concepes da abordagem Humanista Existencial, a Musicoterapia,
nesta pesquisa, considera o ser humano em sua integralidade. De acordo com
Ruud (1990), os Estatutos da Associao Americana de psicologia Humanista
(American Association for Humanistic Psychology) define assim o papel da Psi-
cologia Humanista:
. . . , primordialmente, uma orientao dirigida psicologia no seu todo em
vez de rea ou escola distinta. Ela se posiciona pelo respeito ao valor das pes-
soas, respeito pelas diferenas de abordagens, abertura quanto a mtodos
aceitveis e interesse na pesquisa de novos aspectos do comportamento hu-
mano (Severin apud Ruud 1990, p.63).
Para justificar a importncia da juno dessas duas teorias, partiremos do princ-
pio que a Musicoterapia tem como base o som, o corpo e a msica:
a Musicoterapia a utilizao estruturada da msica, do som e do movi-
mento para a obteno de objetivos teraputicos de recuperao, manuten-
o e desenvolvimento da sade fsica, mental e emocional. De forma
sistemtica, um indivduo, especialmente treinado, utiliza as propriedades
e os potenciais singulares da msica e do som, e a relao que se desenvolve
atravs das experincias musicais para alterar o comportamento humano,
para ajudar o indivduo a utilizar seu potencial mximo, para comunicar sua
singularidade e para aumentar seu bem-estar (Jondittir apud Bruscia
2000 p.279).
O processo da Musicoterapia sistemtico, pois tem um propsito e baseado
em conhecimentos organizados. Quando a msica utilizada sem um terapeuta,
o processo no qualificado como terapia e quando o terapeuta ajuda o cliente
sem utilizar a msica no se trata de Musicoterapia. Segundo Bruscia (2000), o
que torna as intervenes da Musicoterapia singulares que elas envolvem tanto
a msica quanto o terapeuta agindo, ambos, como parceiros em seu processo.
501
Segundo Bruscia (2000), as metas da musicoterapia so traadas de acordo com os
dados do cliente, seus familiares (quando necessrio) e de outros membros da
equipe teraputica e mdica.
Por esta pesquisa tratar de pacientes que apresentam caractersticas de percepo
distorcida do corpo, baixa auto-estima, preocupaes acerca de comer em pblico,
sentimento de inutilidade, dificuldade nas relaes interpessoais e na expresso
emocional, essencial que voltemos ateno significativa a questes relacionadas
ao corpo.
A Anlise Bioenergtica, por sua vez, o estudo da personalidade humana em ter-
mos energticos corporais. Segundo Lowen (1982), a energia est envolvida no
movimento de todas as coisas, tanto vivas como inertes. A Bioenergtica , ento,
uma tcnica teraputica que ajuda o indivduo a reencontrar-se com o seu corpo,
e a tirar o mais alto grau de proveito possvel da vida que h nele. Essa nfase
dada ao corpo inclui a sexualidade, as mais elementares funes de respirao, mo-
vimento, sentimento e auto-expresso.
Lowen (1982) afirma que, essas restries vida no so imposies voluntrias,
elas se desenvolvem como forma de sobrevivncia no meio familiar e cultural que
nega os valores do corpo em favor do poder, de prestgio e de bens materiais.
Quanto Bioenergtica, uma vez que esta defende que o ser humano a juno
do que ocorre em sua mente e em seu corpo, isto , acredita no ser humano como
um todo, que se integra, est, portanto, de acordo com a abordagem Humanista
Existencial. Lowen fala sobre isso:
uma vez que a bioenergtica contribuiu para este desenvolvimento e per-
tence abordagem humanista, importante compreender o papel que a
conscincia desempenha dentro dela, bem como suas tcnicas de expanso
por meio desta abordagem (Lowen, 1982, p.266).
2. Coleta de dados
Seguindo tais parmetros, nesta pesquisa foram realizados:
a Estudo terico nas reas da Psiquiatria, Musicoterapia e Anlise Bioenergtica.
O estudo foi realizado em literaturas recomendadas pelo orientador e co-orien-
tador desta pesquisa. Os livros foram encontrados nas bibliotecas da Univer-
sidade Federal de Gois (UFG) e Universidade Catlica de Gois (UCG).
Foram usados tambm sites da Internet que abordam sobre a clientela em ques-
to e a sintomatologia caracterstica desses distrbios alimentares e os diferen-
502 tes tipos de tratamentos hoje desenvolvidos;
b Questionrios a alguns profissionais que atendem a esta clientela na cidade de
Goinia. Os questionrios foram preenchidos por quatro profissionais, sendo
um mdico-residente em psiquiatria, duas psicoterapeutas e uma mdica car-
diologista/psicoterapeuta nos respectivos locais de trabalho de cada profissio-
nal. A aplicao dos questionrios teve como objetivo coletar dados sobre a
rotina de tratamento desses pacientes;
c Entrevistas com os prprios pacientes que se disponibilizaram a participar da
pesquisa. Foi realizada uma entrevista (ver anexo 2) com cada paciente enca-
minhado atravs de profissionais vinculados ao Hospital das Clnicas da UFG.
Quatro mulheres acima de dezoito anos foram entrevistadas, sendo trs com o
diagnstico de Bulimia Nervosa e uma com Anorexia Nervosa. As entrevistas
foram realizadas na sala de estudos do Laboratrio de Musicoterapia da UFG.
As entrevistas com as pacientes tiveram como objetivo estabelecer o primeiro
contato com esta clientela. As perguntas das entrevistas foram elaboradas vi-
sando obter recorrncias de caractersticas musicais e emocionais das pacientes,
tendo como base a ficha musicoterpica. A ficha musicoterpica aplicada no
primeiro encontro entre paciente e o musicoterapeuta e permite ao musicote-
rapeuta investigar sobre a histria sonoro-musical do paciente;
d Uma Oficina de Musicoterapia a fim de observar a clientela em questo pe-
rante o estimulo da msica e seus elementos, essenciais para concretizar a pro-
posta de um tratamento musicoterpico. A oficina de Musicoterapia foi
proposta objetivando a realizao de uma testificao musical. A testificao
musical, segundo Barcellos (1999), visa obter novos dados do paciente sobre as
possibilidades de comunicao no-verbal, isto , comunicao atravs da m-
sica ou dos sons dos instrumentos, podendo observar suas inibies, bloqueios,
disperses, esteretipos, impulsos e desejos, atravs de uma manifestao so-
noro-musical e/ou atravs da escolha de um instrumento, como tambm o vn-
culo que se estabelece com o musicoterapeuta. A observao do paciente diante
dos estmulos musicais contribui para o estabelecimento das melhores tcnicas
musicoterpicas a serem aplicadas com esta clientela. No caso de pacientes psi-
quitricos, segundo Benenzon (1981), o papel do musicoterapeuta na testifi-
cao musical de explicar ao paciente o que vai ocorrer e sua atitude deve ser
mais passiva, podendo interferir nos momentos necessrios, pois uma atitude
ativa modificaria comportamentos. A testificao deve ocorrer na prpria sala
de atendimento musicoterpico, o que facilitar ao paciente se identificar com
o espao e o ambiente onde, no caso desta pesquisa, seria desenvolvido o pro-
cesso musicoterpico proposto. Deixar o paciente livre para se expressar atra-
vs dos sons ou da msica, alm de ser um objetivo da testificao musical,
tambm o primeiro passo para se estabelecer o fluxo energtico entre movi- 503
mento corporal e som e observar a resposta do paciente.
3. Anlise dos Dados
A anlise de dados foi feita atravs do cruzamento entre os dados coletados na
pesquisa exploratria de campo e o estudo bibliogrfico. Procurou-se integrar os
aspectos mais importantes de cada questionrio (ver anexo 1), cada entrevista (ver
anexo 2) e os dados coletados durante a Oficina de Musicoterapia, com vistas a
atender aos objetivos propostos nesta pesquisa.
Anlise dos dados e resultados
A pesquisa exploratria de campo proporcionou a juno do estudo terico com
a prtica. E preocupamos em entrar em contato tanto com a realidade da prtica
clnica dos tratamentos existentes, atravs dos questionrios aplicados a profis-
sionais que atendem a esta clientela, quanto o contato com os prprios pacientes,
encaminhados pelos profissionais, atravs de entrevistas e da Oficina de Musico-
terapia.
O relato dos profissionais e o estudo terico feito para a fundamentao desta pes-
quisa esto de acordo com a fala das pacientes em suas entrevistas, e enfatiza a im-
portncia desses dados para justificar a proposta de um tratamento
musicoteraputico que proporcione a esta clientela uma nova forma de expresso
e uma oportunidade de trabalhar seus conflitos.
De acordo com os pontos mais relevantes das entrevistas e dos questionrios, foi
possvel traar os principais objetivos e a melhor maneira de aplic-los na Oficina
de Musicoterapia.
Ento, o primeiro objetivo teraputico para esses pacientes seria fazer com que
eles entrassem em contato com o prprio corpo, isto , com a energia do prprio
corpo. A Musicoterapia, por sua vez, trabalha diretamente com o corpo, pois o
movimento est na msica assim como no corpo.
De acordo com Lowen (1982), a motilidade de um corpo est diretamente rela-
cionada ao seu nvel de energia. preciso energia para o corpo movimentar-se. E,
uma linha direta conecta a energia auto-expressividade: energia - motilidade -
sentimento - espontaneidade - auto-expressividade.
Se a auto-expressividade de uma pessoa estiver bloqueada, sua espontanei-
dade estar reduzida. A reduo da espontaneidade afeta negativamente o
tnus afetivo que, por sua vez, decresce a motilidade do corpo e decresce
seu nvel de energia (Lowen, 1982, p.232).
504
A tarefa da terapia neste sentido destinar-se remoo das barreiras ou bloqueios
no caminho da auto-expressividade. De acordo com Lowen, toda a atividade do
corpo contribui para sua auto-expresso, desde as mais simples como andar e
comer, at as mais sofisticadas como cantar e danar. As aes e os movimentos
corporais no so as nicas modalidades de auto-expresso. A forma e o contorno
do corpo, cabelo, olhos, e sons identificam o indivduo.
A auto-expressividade pode ser trabalhada atravs dos processos musicoterpicos
interpessoal e criativo. O processo musicoterpico interpessoal est baseado nos
estgios de desenvolvimento dos relacionamentos com as pessoas e tm como ob-
jetivos estabelecer rapport, fazer contatos, explorar limites, adquirir confiana, de-
finir papis, resolver conflitos, e assim por diante.
E o processo criativo, por sua vez, diz respeito a estgios de identificao, explo-
rao, experimentao e seleo de alternativas. De acordo com Bruscia (2000),
este processo significa para o cliente resolver problemas e descobrir suas prprias
necessidades atravs de formas novas e criativas. tambm o processo de criar
uma nova vida, livre dos velhos conflitos e aberta a novos desafios. Assim, a jun-
o destes dois fatores delimita os objetivos do tratamento que propomos neste
trabalho.
Atravs dos questionrios, foi possvel entrar em contato com diferentes profis-
sionais que atendem a esta clientela e possibilitou a anlise de aspectos importan-
tes sobre os transtornos alimentares e seus tratamentos. Todos os profissionais
relataram a respeito da complexidade dos fatores que contribuem para o apareci-
mento da anorexia e da bulimia e que um determinado tratamento, isoladamente,
no d conta da complexidade desses transtornos. Todos eles falaram sobre a di-
ficuldade em lidar com esses pacientes, por eles serem muito resistentes ao trata-
mento, sendo necessrio uma escuta atenta e continente, alm do cuidado para
no significarem mais uma figura autoritria e exigente. Os profissionais afirma-
ram que no h casos de anorexia ou de bulimia sem uma relao familiar deses-
truturada, sem os sentimentos de perda, vazio e medo e sem uma forte polaridade
entre sentimentos e desejos. Este foi um dado essencial para o estudo da estrutura
de carter desses pacientes, alm do estabelecimento dos objetivos do tratamento
proposto.
As entrevistas colaboraram no sentido de terem sido o primeiro contato com esta
clientela e na aplicao delas, foi possvel adquirir alguns dados musicais, que nor-
malmente fazem parte da coleta de dados da Ficha Musicoterpica, e outros dados
que pudessem falar um pouco mais de cada paciente que posteriormente partici-
505
paria de uma seqncia de vivncias na Oficina de Musicoterapia.
Na anlise das entrevistas, constatamos vrios aspectos trazidos pelos profissio-
nais nos questionrios, como os sentimentos de ansiedade, vazio, perda e medo,
alm de trazerem tambm algumas caractersticas importantes do estudo terico,
como alguns sintomas recorrentes no transtorno da Anorexia e da Bulimia e a
presena de problemas nos relacionamentos familiares que, por sua vez, apontada
como uma das causas desses transtornos. Tambm constatou-se alguns aspectos
musicais importantes das pacientes, que relacionaram a msica com a tristeza e a
msica instrumental como geradora de irritao.
Portanto, a anlise dos dados coletados leva-nos a crer que uma metodologia de
atendimento integrando a Musicoterapia Bioenergtica poder, sim, auxiliar na
minimizao dos sintomas de pacientes que apresentam distrbios alimentares.
Isso devido, principalmente, ao fato de que a Musicoterapia trabalha essencial-
mente com corpo, som e msica, o que favorece a livre expresso desses pacientes,
uma vez que priorizando a comunicao no-verbal, torna-se mais eficiente a es-
pontaneidade, j que no passa pelo crivo do racional e pela auto-crtica. Alm
disso, existem mais dois importantes fatores relacionados msica: ela desperta
emoes e facilita entrar em contato com sentimentos, esses, muitas vezes, arqui-
vados h muito tempo.
Ao se trabalhar o corpo, o som e a msica, considerando-se conceitos da Bioener-
gtica relacionados energia, podemos pensar que a expresso gerada pelo som e
pela msica favorece o fluxo da energia corporal, o que poderia melhor sensivel-
mente o desempenho no somente fsico desses pacientes, como tambm o de-
sempenho emocional e, consequentemente, interpessoal.
Foi possvel, dessa forma, estabelecer os primeiros parmetros para integrar a teo-
ria da Bioenergtica s tcnicas da Musicoterapia. Uma vez que esta ltima tra-
balha com a msica e seus elementos musicais de ritmo, melodia, harmonia, e sons,
como forma de energia vibratria perceptvel pelos rgos sensoriais da audio e
do tato, esta energia, que advm da msica, chega at a energia corporal, atravs das
experincias musicais que exercem o papel dessas foras positivas.
1 Introduo de substncias lquidas ou semilquidas atravs do esfncter anal, com o obje-
tivo de induzir a defecao ou administrar medicamentos.
2 Perda de gordura, massa muscular, metabolismo tireideo reduzido (sndrome de baixo
T3), intolerncia ao frio e dificuldades para manter a temperatura corporal bsica (Kaplan,
506 Sadock, Grebb 1997, p. 650).
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Lowen, A. Bioenergtica, 7 Edio, Vol. 15. Summus Editorial, 1995.
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72, jul. /ago. 1995. So Leopoldo, RS: Centro de Publicaes Unisinos, 1966 -
1996. 11 v.: il.
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Dicionrio Mdico. Disponvel em: http://boasaude.uol.com.br/dic Acesso em
05 dez. 2006.
Aprendizados e experincias
por meio da banda de msica na escola
Nilceia da Silveira Protsio Campos
507
nilceiacampos@terra.com.br
Resumo
O presente trabalho consiste em um recorte de uma pesquisa de doutorado, con-
cluda em 2008, que teve como objetivo analisar as bandas e fanfarras escolares, con-
siderando a relao estabelecida entre os participantes desses grupos e a prtica
musical. Compreender as prticas musicais no espao escolar implica consider-lo
como lcus de escolarizao de saberes, e de inculcao de hbitos e comporta-
mentos, onde a msica e as experincias por ela proporcionadas so interligadas a
outros aspectos culturais presentes na escola. Foram analisadas bandas musicais de
trs escolas de Campo Grande/MS. As tcnicas utilizadas consistiram em observao
direta, entrevistas e aplicao de questionrios. Os questionrios foram aplicados aos
participantes das corporaes musicais no sentido de investigar as motivaes e as re-
laes estabelecidas entre a banda, a escola em que est inserida e a prtica musical.
Resultados apontam a socializao e o amor msica como fontes de motivao, e
como fatores que impulsionam os participantes a se manterem no grupo. As apre-
sentaes pblicas e as competies justificam a existncia desses grupos, fazendo
com que seus integrantes adquiram um conhecimento musical restrito execuo ins-
trumental. Nessa perspectiva, pode-se afirmar que as bandas e fanfarras remodelam
os comportamentos e formam o carter, na medida em que as aes determina-
das por elas reforam valores, atendem a necessidades sociais e respondem a ex-
pectativas individuais.
Palavras-chave
Ensino e aprendizagem musical Bandas e fanfarras Forma escolar
Introduo
A banda de msica , para minha vida, um grupo de referncia; uma expe-
rincia da qual at hoje retiro ensinamentos e lies de vida. Nela convive
boa parte da minha adolescncia e juventude. Passava constantemente, mais
tempo na sede da banda do que no convvio de minha casa. A banda era a
outra famlia, uma segunda famlia. Ali aprendi a respeitar regras; a com-
partilhar problemas e solues; a construir novas aspiraes, opinies, ati-
tudes, ou seja, adquiri outra viso de mundo (Lima 2005, p. 12).
Esse relato sinaliza o quanto as experincias proporcionadas por uma banda de
msica podem influenciar a vida de seus integrantes. O aprendizado musical
torna-se apenas um dos aprendizados possveis, em meio a outros aprendizados.
Vnculos so formados a partir da relao que os participantes estabelecem com a
508
msica e com os outros componentes do grupo vnculos baseados na amizade, na
socializao, no reconhecimento, na disciplina e no prprio amor msica.
Justifico o estudo de bandas e fanfarras escolares, na medida em que, por meio
destes, pode-se adquirir uma compreenso das prticas musicais na escola e da re-
lao que os integrantes desses grupos estabelecem com a escola e com a comuni-
dade. Nesse sentido,
o espao social da banda de msica promove a integrao entre os jovens, a
afetividade, as amizades e o crescimento pessoal, constituindo fator deter-
minante para que os pais e a comunidade tenham interesse e o valorizem
como um ambiente saudvel, capaz de manter os jovens longe da violncia
urbana (Higino 2006, p. 129)
O presente trabalho resultado de uma pesquisa de doutorado, concluda em
2008, que teve como objetivo analisar as bandas e fanfarras no contexto da escola,
considerando a relao estabelecida entre os participantes desses grupos e a prtica
musical. Os procedimentos metodolgicos consistiram na anlise de corporaes
musicais de trs escolas de Campo Grande/MS, incluindo observao direta dos
ensaios de cada grupo, entrevistas e aplicao de questionrios.
Os estudos de Vincent, Lahire e Thin (1994) tornam-se importantes, pois pro-
pem um delineamento das prticas escolares na perspectiva de que a escola pro-
duz formas de socializao que so projetadas em outros espaos sociais. Nessa
direo, os autores desenvolvem o conceito de forma escolar, que materializada
por uma relao pedaggica marcada por relaes impessoais aquele que en-
sina, aquele que aprende, aquele que administra, aquele que executa e pela de-
terminao e utilizao de tempo e espao especficos: um espao fechado e
ordenado para a realizao de deveres, e um tempo regrado e submisso a princpios,
normas e regras.
Para os autores, compreender a forma escolar significa considerar
a constituio de um universo separado para a infncia, a importncia das
regras na aprendizagem, a organizao racional do tempo, a multiplicao
e a repetio de exerccios no havendo outras funes que aprender e apren-
der conforme as regras ou, dito de outro modo, tendo por fim seu prprio
fim, aquele de um novo modo de socializao, o modo escolar de sociali-
zao (ibid. 1994, p. 16).
Tomar a escola como possuidora de uma forma significa tomar as normas e regras
como elementos essenciais para a ordem e para o cumprimento das tarefas, e con-
509
siderar os processos de produo e adequao dos saberes. Portanto, fundamen-
tal considerar o processo de produes de sentido que se d nesse espao.
Como espao scio-cultural, a escola ordenada por um conjunto de normas e
regras, que buscam unificar e delimitar a ao dos seus sujeitos, e por uma com-
plexa trama de relaes sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianas
e conflitos, imposio de normas e estratgias individuais, ou coletivas, de trans-
gresso e de acordos (Dayrell 1996, p. 137).
Partindo do pressuposto de que a escola possui uma cultura prpria, Julia (2001,
p. 10, grifos do autor) define cultura escolar como
[. . .] um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e con-
dutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso des-
ses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos: normas e
prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas (fi-
nalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao).
Com base nesse pressuposto, as atividades musicais realizadas no espao escolar
podem ser tomadas como parte da vida social na escola, interferindo nas relaes
estabelecidas neste espao e nos modos de agir dos estudantes.
Ao estudar as instituies educativas, Magalhes (2004) aponta a dimenso so-
ciocultural como um eixo no qual se apiam as funes bsicas de uma instituio
e acredita que essas so concretizadas pela socializao, pela formao de hbitos
e pela interiorizao de valores. Nessa perspectiva, os grupos musicais constituem
meio articulador, onde valores e experincias individuais so socializadas na es-
cola, formando identidades individuais e coletivas.
Para Tourinho (1993, p. 76) os discursos, as concepes e as motivaes que per-
meiam as prticas escolares no podem ser vistos como elementos neutros:
Esse mundo ritual criado para e na escola tem, atravs desse sistema de sm-
bolos, um forte poder de persuaso e aluso que determina valores, orienta
aes e formas particulares de conceb-las. Orienta as relaes dos alunos
com a msica, com a aprendizagem musical e com a educao.
No entanto, as prticas carregadas de significados vo alm das que se configuram
em rituais, festas, cerimnias ou comemoraes, se evidenciando principalmente
no cotidiano, no dia a dia dos indivduos, nas relaes sociais que estes estabele-
cem uns com os outros e com as diferentes instncias sociais.
510 Fundamentada nos pressupostos apresentados, algumas questes so pertinentes:

Com que objetivos as bandas e fanfarras so formadas na escola? Que funes
desempenham?
Considerando sua natureza musical e cultural, de que forma o ensino de m-
sica desenvolvido nesses grupos? Que tipos de valores e comportamentos so
incorporados por meio dessas prticas musicais?
Controle e disciplinamento nas corporaes musicais:

o remodelamento de comportamentos e a direo das conscincias
A escola possuidora de um sistema de normas e finalidades, e por isso possui uma
dinmica interna que possibilita a formao de grupos com as mais diversas mo-
tivaes e caractersticas. Nessa perspectiva, Candido (1971) acredita que a escola
constitui um ambiente social peculiar e possui um sistema simblico que exerce
grande fora nos mecanismos de sustentao de seus agrupamentos. Para o autor,
as premiaes, as sanes, os diplomas e as festas escolares, reforam as diferenas
entre os grupos e reafirmam os valores considerados importantes para a institui-
o. As associaes constituem, portanto, uma forma de agrupamento que pode
colocar o aluno em posio de prestgio, dando-lhe oportunidade de incluso e
ascenso social, ao mesmo tempo em que disciplinam e controlam as diversas aes
realizadas por seus integrantes.
Os estudos desenvolvidos nos ltimos anos sobre a msica a escola, tem revelado
que a msica se faz presente, de alguma forma, no cotidiano escolar.1 Por meio
das msicas de comando, cantigas folclricas ou canes para datas comemora-
tivas, a msica permeia as atividades escolares.
Ao mencionar e constatar as msicas de comando nas escolas normais do Rio de
Janeiro, Fuks (1991) reconhece que, mesmo estando margem das prticas oficiais
da escola, estas permeiam as atividades escolares, determinando hora de ir para a
classe, hora de lanchar, hora de se aquietar, hora de ir embora para casa, etc. Para
a autora, [. . .] a escola possui um repertrio de musiquinhas de comando que exer-
cem o papel de disfarar o poder da instituio, j que cantando ela no se sente
mandando (Fuks 1991, p. 68). Dois momentos muito explorados para msicas
de comando so o horrio de chegada e de sada da escola. A seguir, a letra de
duas canes coletadas por Fuks (1991, p. 62):
Stou chegando escola e na sala vou brincar.
Vou cantando sempre alegre, um bom dia vou passar
(Cano de Entrada). 511
At logo, amiguinhos, o sinal j vai tocar.
A mame est esperando para casa vou voltar.
Vou guardar meus brinquedinhos, j hora de arrumar.
Deixar tudo direitinho, que amanh eu vou voltar
(Cano de Sada).
Segundo a autora, a msica utilizada como recurso para possveis solues de
problemas de comportamento e para adquirir certo domnio sobre a classe. Nesse
caso, em lugar das palavras, utiliza-se o canto, pois por meio deste canto discipli-
nador, os professores garantem o bom andamento das aulas e se previnem de
situaes que possam vir a quebrar a rotina. Apesar das escolas de formao de
professores fazerem uso das musiquinhas de comando, estas, necessariamente, no
passam pelo gosto musical dos alunos. O repertrio se constitui um instrumento
de trabalho, considerado indispensvel no dia a dia da escola e das atividades com
as crianas.
Esse carter disciplinador pode ser visto no contexto das corporaes musicais, na
medida em que determinadas regras so estabelecidas. No quesito posio cor-
poral, por exemplo, todos os integrantes do grupo devem saber se portar con-
forme o que determinado. As posies de sentido e descansar so exemplos
disso.
Retomando os aportes tericos de Julia (2001, p. 22), a cultura escolar converge
para o remodelamento dos comportamentos, e para a profunda formao do
carter e das almas que passa por uma disciplina do corpo e por uma direo das
conscincias. Este parece se constituir um ponto fundamental quando analisamos
especificamente as corporaes musicais e que pode ser constatado, de alguma
forma, nos relatos coletados para esta pesquisa.
Um outro aspecto que pode ser ressaltado que, apesar dos integrantes apontarem
fatores ligados amizade e socializao para sua permanncia no grupo, assumem,
igualmente, que possuem projetos pessoais e que participar de uma corporao
musical, trs, antes de tudo, um benefcio individual. Ignorando as formas de con-
trole s quais esto submetidos, os participantes desses grupos parecem conciliar
as regras colocadas para o grupo com suas necessidades pessoais de pertenci-
mento e de aceitao.
O aprendizado musical e outros aprendizados

512
Com base no que foi apresentado, sero analisadas algumas respostas obtidas por
meio de um questionrio aplicado aos integrantes das corporaes pesquisadas.2
Diante da pergunta: o que voc mais gosta no grupo?, grande parte dos alunos
ressalta aspectos relacionados aos vnculos: a unio entre todos, o companhei-
rismo, o ato de todos serem unidos e serem grandes amigos, do desempenho
e unio, amizade e conquistas que temos juntos, fazer o que gostamos juntos,
sempre aprendendo uns com os outros, seja sobre o instrumento ou qualquer
outra coisa.
Para Bruno, tocar na banda da escola significa:
aprender a tocar alguns tipos de instrumentos, fazer amigos, participar de
campeonatos e vencer sempre.
Apesar de diferentes enfoques ou das formas de dizer, as motivaes parecem con-
vergir para os mesmos pontos, como o vnculo afetivo, o amor msica e o prazer
de projeo que o trabalho traz, justificando o interesse e a permanncia dos alu-
nos nesses grupos: "ao elaborar e comunicar suas representaes, o sujeito recorre
s suas prprias experincias cognitivas e afetivas, mas se serve de significados so-
cialmente constitudos no mbito dos grupos nos quais est inserido" (Duarte
2002, p. 127).
Desse modo, possvel afirmar que os relatos coletados para esta pesquisa se ba-
seiam em experincias e percepes de um sujeito que, ao interagir com o mundo,
adquire conhecimento, constri seus prprios valores e ideologias. Ao mesmo
tempo, este sujeito compe um grupo de pessoas que, motivadas por interesses e
desejos comuns, compartilham saberes e prticas, e garantem, por meio de regras
explcitas ou implcitas, suas formas de ser e estar no mundo.
Na perspectiva dos integrantes das corporaes musicais que participaram desta
pesquisa, muitas coisas mudam quando passam a integrar a banda. Alguns apon-
tam claramente o antes e depois que ingressaram no grupo, fazendo disso um
marco em suas vidas:
Eu comecei a gostar mais de msica, aprendi a ler partitura, perdi um pouco
a vergonha e ganhei mais amigos.
[. . .] antes eu passava a tarde vendo TV mas agora tenho algo melhor para
fazer.
Depois que entrei na banda, pude me expressar melhor com as pessoas e
perdi um pouco a vergonha.
513
Antes eu no me interessava muito por bandas e fanfarras, mas agora que
descobri essa vida no saio mais, minha vida melhorou muito e agora at
me expresso melhor com amigos e familiares.
Sa das ruas e parei de pensar em bobeira, melhorei meus estudos e arranjei
um emprego.
Como foi observado, participar de grupos musicais na escola pode, em determi-
nado momento, provocar uma srie de mudanas, inclusive uma melhora no com-
portamento do aluno em sala de aula e melhor desempenho nos estudos. Segundo
Reinaldo, que trabalha h 28 anos com bandas e fanfarras, a participao dos es-
tudantes nesses grupos est estreitamente ligada a uma melhoria em seu desem-
penho escolar:
Eu perguntava os professores, como que est o rendimento dos alunos que
esto participando da fanfarra. Via um melhor desempenho em sala de aula,
prestavam mais ateno. [. . .] Quando ela entra em banda e fanfarra, ela tem
uma disciplina ali, sabe? E depois que segue essa disciplina, a criana muda,
a cabea dela muda, a os pais notam a diferena. [. . .] Isso que o mais in-
teressante de bandas e fanfarras: o envolvimento da criana com o estudo.
Ela se preocupa com a banda e se preocupa com o estudo. A uma coisa que
eu cobrava: ter boas notas, pra permanecer na banda .
A experincia dos alunos confirma esse fato, pois alguns comeam a atentar para
o comportamento e para obteno de melhores notas, a partir do momento em
que entram para o grupo. Diante da pergunta o que mudou na sua vida depois
que voc entrou na banda?, Renato no hesita em afirmar:
[. . .] eu era um aluno muito bagunceiro e s tirava notas baixas e depois que
entrei na banda eu mudei o comportamento e tirei notas boas.
No que se refere ao conhecimento musical adquirido pelos participantes das cor-
poraes musicais escolares, o que se pode afirmar que nem sempre o ensino
realizado de forma a privilegiar os elementos e os sinais convencionais da lingua-
gem musical. No raro o regente estabelecer suas prprias representaes para fa-
vorecer a compreenso do que deva ser executado.
Waldomiro Siqueira, regente de uma das bandas participantes desta pesquisa, re-
conhece que o ensino de msica nesse meio no acontece de forma adequada, mas
garante que o resultado sonoro o mesmo em comparao com um grupo que
toca por partitura e outro que no o faz.
514 Porque a gente coloca primeiro a prtica musical. Se um instrumento de

sopro, eu vou l, ensino embocadura . . . depois que o menino j est tocando
no grupo. . . porque duro para um instrumentista aprender um trompete,
a at aprender partitura pra aprender o trompete vai demorar uns dois ou
trs anos, e pra eles, eles no agentam. O qu que acontece? a gente ensina
primeiro a prtica musical, depois eu venho colocando a teoria pouco a
pouco.
Pode-se dizer que Waldomiro desenvolveu uma sistemtica de notao que atende
s necessidades de urgncia de execuo musical e paulatinamente vai fazendo
com que o instrumentista desenvolva a leitura por meio da grafia convencional.
Ele explica que essa sistemtica foi herdada do meio, mas adaptada por ele:
Ensinava onde a clave, s que como o tempo era curto, eu escrevia o d na
linha do d, e colocava o tempo, de colcheia, se fosse o caso. Se fosse fazer
uma escala, mi, mas tudo escrito daquela forma para eles entenderem. Sem-
pre na linha pra eles memorizarem. Mas o qu que aconteceu? Com o tempo
fui substituindo por cabea de nota, normal, ento aquilo que ficou na me-
mria, eles vo associando . . .
Apesar de haver uma diferena no que se refere forma de transmisso e s formas
de apreenso dos contedos musicais na escola, o aprendizado se efetiva, enri-
quecendo a vivncia musical dos alunos e proporcionando novas perspectivas com
relao msica e ao futuro profissional.
Meu sonho ser msico militar e a banda vai me ajudar muito.
[. . .] eu gosto do que fao e quero seguir carreira, ser um bom maestro.
Comecei aos 14 anos em uma fanfarra tocando corneta [. . .] fui Cabo-M-
sico da Banda do Exrcito por 7 anos, e agora, se Deus permitir, estarei na
Banda da PM, pelo menos na prova escrita j passei .
Um aspecto ressaltado por Gimno Sacristn e que oportuno apontar, o fato
de que, ao participar dos agrupamentos escolares, o indivduo atende suas neces-
sidades internas, como a de ser aceito e percebido pelos integrantes do grupo.
Nessa satisfao, cria-se e refora-se a prpria identidade: Necessitamos ser vis-
tos, observados, estar e sentir-nos presentes frente aos demais, ser reconhecidos
em mltiplas maneiras e no ser indiferentes diante do olhar do outro (Gimno
Sacristn 2002, p. 118).
Esse aspecto pode ser constatado em algumas respostas. Ao ser interrogado sobre
o que significa participar de uma banda na escola, Bruno afirmou:
pra mim, participar de uma banda ter oportunidade de se expressar atra- 515
vs da msica, e poder desfilar e ver as pessoas aplaudindo quando voc
passa.
De modo semelhante, Marcos Vinicius ressalta, dentre as coisas que mais gosta
na banda, as apresentaes pblicas:
porque vemos que os esforos dos ensaios foram vlidos para ganhar um
bom aplauso.
Segundo Luana:
sempre fui reconhecida como uma aluna exemplar, mas agora tocando na
banda o reconhecimento e o carinho dos meus colegas so to grandes que
chego a me assustar.
Participar de um grupo musical significa estar colocado, de certa forma, a uma po-
sio de destaque o que traz para o participante, um reconhecimento.
Ser reconhecido como algum que importante para o outros um vnculo es-
sencial para a integrao no espao social, alm de ser uma necessidade bsica do
sujeito. Trata-se de um lao social cuja transcendncia podemos ver em diferen-
tes nveis: desde a carncia que supe a falta de aceitao da pessoa nas relaes
face a face at a carncia que pode ser produzida nos vrios mbitos de atividade
social em que, potencialmente, a participao do indivduo pode ser motivo para
a sua realizao (Gimno Sacristn 2002, p. 119).
Ser respeitado e reconhecido no apenas um fator que supre as necessidades psi-
colgicas dos alunos, mas, acima de tudo, faz com que sintam includos social-
mente. Para alguns, fazer parte de um determinado grupo na escola, significa ter
suas expectativas sociais correspondidas e adquirir experincias at ento no vi-
venciadas em outros espaos sociais.
Nesse sentido, as palavras de Yeda representam como determinados alunos se sen-
tem diante de tantas descobertas e oportunidades proporcionadas pela banda na
escola:
[. . .] porque eu aprendo vrias coisas que na escola eu no aprenderia, vou
para vrios lugares, uns que eu nunca fui, para apresentar, fao entrevistas,
apareo na TV, no jornal, muito bom!
Para Srgio, participar de uma corporao musical
uma experincia de aprendizado e ensino porque ao mesmo tempo em
que voc aprende voc pode ensinar queles que como voc, se dedicam
msica, e acima de tudo voc aprende a se relacionar com as outras pessoas,
516
aprendendo que elas dependem de voc dentro de um grupo e voc tam-
bm depende dela.
Em maior ou menor grau, parece haver uma dependncia dos integrantes com re-
lao s corporaes musicais s quais esto ligados. Domcio Ramos, fundador e
ex-regente de uma das bandas participantes esta pesquisa, se justifica dizendo que
paixo e que quando entra no sangue, voc no se afasta mais. Na hora de ir
para o ensaio, pode estar chovendo, fazendo frio, sol, do jeito que tiver o clima,
no importa, se voc est com fome, se est com febre, chegou aquela hora, voc
vai. um vcio. Um vcio muito saudvel.
Essa paixo relatada por outro regente:
A vontade de sentir a msica, porque depois que o trabalho est pronto e
voc ergue o brao e comea a reger uma coisa fantstica. um sonho se
tornando realidade, sabe. Porque desde moleque eu tive esse sonho. A par-
tir do momento que eu comecei a gostar, eu corri atrs dele. uma coisa
maravilhosa, inexplicvel.
Se considerarmos que cada componente inclusive o regente possui desejos e
objetivos claros no que se refere realizao pessoal, imprescindvel relacionar
os fatores que impulsionam esses grupos com o desejo de ascenso social e profis-
sional.
Percebe-se que o trabalho e as atividades desenvolvidas pelas bandas e fanfarras
escolares demonstram contribuir para aquisio de valores e incorporao de com-
portamentos, para a ampliao de experincias musicais, e para a construo de
experincias mais amplas que levam seus participantes a se integrarem melhor no
espao escolar e na sociedade. Vnculos so criados e mantidos entre os partici-
pantes, motivados pelo amor msica, pelo reconhecimento advindo do traba-
lho desenvolvido e pela perspectiva de um futuro profissional.
Apontamentos finais
Este estudo sobre a atuao das corporaes musicais escolares considerou a apro-
priao dos saberes, bem como o processo de apreenso de conhecimentos e de
comportamentos adquiridos com a prtica musical. Os dados nos levam a pontuar
que a continuidade do trabalho garantida pelos componentes e pelos regentes,
que, juntos, demonstram comprometimento com as atividades desenvolvidas e
disposio para vencer as dificuldades que surgem. O amor a msica aparece como
fator motivador que impulsiona os participantes a uma realizao pessoal que
517
pode at, em alguns casos, possibilitar a realizao de um sonho profissional.
A competio constitui um fator de motivao fundamental para que o grupo
permanea envolvido com o trabalho. Participar dos campeonatos e desfiles re-
sulta em projeo pessoal, coletiva e institucional , e em uma maior dedicao
ao trabalho.
Nessa perspectiva, pode-se afirmar que as bandas e fanfarras remodelam os com-
portamentos e formam o carter, na medida em que as aes determinadas por
elas reforam valores, atendem a necessidades sociais e respondem a expectativas
individuais.
1 Ver pesquisas realizadas por Souza (1998), Penna (2002, 2004); Del Ben e Henschke
(2002); Loureiro (2004) e Campos (2004).
2 No sentido de preservar a identidade dos participantes, os nomes apresentados so fictcios.
Os questionrios foram aplicados aos participantes das trs bandas, no perodo de outubro
de 2007 a maro de 2008.
3 Reinaldo Arguelho gerente do Centro de Msica Ernane Alves Corra da Prefeitura
Municipal de Campo Grande/MS. Entrevista realizada em 25 de setembro de 2007.
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Articulao de saberes: relato de experincia didtica na
insero de msicos populares no contexto escolar
519
ssmmbraga@gmail.com
Resumo
O crescimento do mercado musical vem influenciando na competitividade e na busca
por um profissional mais capacitado e qualificado. Tal fato reflete no perfil do msico
popular que se direciona para instituies acadmicas para o aprimoramento de in-
formaes e estudos mais sistematizados para a legitimao de sua profissionalizao.
O presente artigo apresenta uma experincia desenvolvida em escola profissionali-
zante de msica, na disciplina canto coral, com jovens e adultos, com o objetivo de
promover a insero e a integrao do conhecimento prvio desta clientela ao co-
nhecimento musical adquirido. A realizao do experimento, por meio da aplicao de
atividades variadas visando o processo de criao, conduziu o aluno a articular, cons-
truir e transferir conhecimentos musicais.
Palavras-chave
Articulao de saberes Canto coral Msico popular
Introduo
Historicamente, durante grande perodo, o universo de aprendizagem do msico
popular foi ignorado pelo contexto formal do ensino musical. Alguns msicos
eruditos no consideravam tais habilidades como saberes relevantes e, em contra-
partida, msicos populares classificavam os saberes acadmicos como distantes da
sua realidade. Entretanto, com as mudanas nas bases materiais e axiolgicas da so-
ciedade, provindas dos avanos tecnolgicos, do desenvolvimento cientfico e dos
novos modelos econmicos mundiais, novos paradigmas e grandes transforma-
es em nossa sociedade vm ocorrendo. Estas mudanas influenciam o mercado
de trabalho musical atingindo o panorama educacional. De acordo com Lacorte
(2007) a expanso das opes de atuao exige msicos com maior qualificao e
capacitao para exercer funes diversificadas. Conseqentemente, msicos po-
pulares, para fazer diferena no mercado, direcionam-se para instituies de edu-
cao musical em busca da ampliao de conhecimento.
Em face deste contexto, a diversidade de interesses dos estudantes das instituies
de msica ampliada. Todavia, oportuno questionar se as metodologias utiliza-
das no processo ensino-aprendizagem esto considerando esta pluralidade e a in-
sero desses msicos. Estaro atentas, sobretudo no que diz respeito aos seus
saberes? Como favorecer a integrao do conhecimento prvio ao conhecimento
520
musical desenvolvido?
Articulao dos saberes

Segundo Queiroz (2008, p.2) percebe-se que h, por parte de pesquisadores, pro-
fessores e estudiosos em geral, conscincia desta pluralidade na rea enquanto
campo de conhecimento e atuao profissional:
Com base na complexidade de fatores que envolvem a relao do ser hu-
mano com a msica e, da mesma forma, nas estratgias que cada sociedade
cria para consolidao, difuso e transmisso dos seus saberes referentes ao
fenmeno musical, etnomusiclogos e educadores musicais tm se dedicado
a refletir e a compreender a natureza da msica, bem como o que, e de que
forma, tais aspectos dessa natureza so aprendidos e/ou ensinados.
Dentre as pesquisas desenvolvidas destacam-se as contribuies das educadoras
Lucy Green (2001), apresentando caminhos para que a aula de msica se benefi-
cie desta prtica de aprendizagem musical de msicos populares; e Feichas (2008),
na defesa de uma seleo de estratgias de ensino como forma de promover a
insero no contexto escolar.
De acordo com estudos norte-americanos, a viso contempornea a respeito da
aprendizagem que as pessoas elaboram o novo conhecimento e o entendimento
com base no que j sabem e naquilo que acreditam. Na sua insero no ambiente
escolar, msicos trazem consigo conhecimentos, habilidades, crenas e conceitos
prvios que iro influenciar na aquisio de novos conhecimentos. Nesta pers-
pectiva
a aprendizagem acontece a partir do que j se conhece, do que j se apren-
deu. Assim, os costumes e tradies (elementos da cultura do indivduo)
precisam ser considerados no processo de ensino-aprendizagem, pois for-
necem pistas sobre um ponto de partida, um referencial para o trabalho edu-
cativo, a construo do conhecimento (Ribeiro 2007, p. 1).
Entretanto, relacionar o que se aprende a experincias adquiridas pode no ser
uma tarefa fcil. Feichas (2008) considera que a dificuldade de grande parte de
msicos populares encontrada no contexto escolar justamente esta articulao
de conhecimentos prvios com os adquiridos e defende a seleo e aplicao de
procedimentos metodolgicos nas aulas como soluo para a problemtica. Green
(2001) argumenta que o contexto escolar pode no contribuir muito no processo,
caso as prticas adotadas ainda negligenciem o desenvolvimento de habilidades e
521
conhecimentos dos indivduos. Freire (1996) j apontava para fato: um dos gran-
des pecados da escola desconsiderar tudo com que a criana chega a ela. A escola
decreta que antes dela no h nada.
Torna-se importante que o professor identifique estes conhecimentos para diag-
nosticar as habilidades desenvolvidas ou a serem potencializadas, conhecimentos
a serem complementados, processos e aspectos favorveis para o desenvolvimento
da aprendizagem.
Cada aluno traz consigo um domnio de compreenso musical quando
chega as nossas instituies educacionais. No os introduzimos na msica;
eles so bem familiarizados com ela, embora no tenham se submetido aos
vrios mtodos de anlise que pensamos ser importantes para seu desen-
volvimento futuro. Temos de estar conscientes do desenvolvimento e da
autonomia do aluno . . . no podemos nos eximir de compreender tudo o
que est envolvido com esses aspectos (Swanwick 2003, p.67)
Oliveira (2003, p.94) defende a construo de PONTES para este diagnstico:
o que se ensina interligado aos saberes que o aluno j possui atravs de ati-
vidades integradas, baseadas no repertrio musical e ao seu nvel de desen-
volvimento, seqenciadas s suas necessidades, da escola, do professor e da
rea de conhecimento, oportunizando e potencializando o desenvolvimento
de habilidades musicais.
Segundo Harder et al. (2008) a abordagem PONTES um processo metodolgico
de ensino adaptado s caractersticas pessoais dos aprendestes, aos seus interesses
e necessidades pessoais, comunitrias e profissionais, assim como tambm s suas
preferncias de repertrios, estilos artsticos e aprendizagem, suas habilidades e
talentos especficos. O acrstico PONTES foi elaborado por Oliveira (2005) para
auxiliar o professor a desenvolver propostas articuladas do novo conhecimento
aos diferentes nveis de desenvolvimento, interesses, necessidades e saberes do
aluno.
Todavia, compreender em qual contexto e como se processa este conhecimento
prvio poder auxiliar na atuao do professor na mediao da integrao destes
conhecimentos novos, selecionando procedimentos adequados para a sala de aula.
Freire (1996) considera que as prticas pedaggicas tornam-se responsveis pela
construo da autonomia dos educandos quando valorizam e respeitam sua cul-
tura e seu acervo de conhecimentos empricos junto sua individualidade.
Aprendizagem do msico popular
522 Segundo pesquisas recentes, a exemplo das realizadas por Lacorte, Green e Quei-
roz, um dos grandes veculos de aprendizagem de msicos populares a interao,
seja entre pares, seja com meios de comunicao ou internet. As primeiras vivn-
cias ocorrem em contextos variados em meio a prticas informais: entre familia-
res, parentes, vizinhos, amigos, convvio na igreja, escola, falando, tocando junto,
assistindo ou ouvindo outros msicos, entre outras. De acordo com Lacorte
(2007), msicos mais experientes passam o seu conhecimento para os iniciantes de
maneira casual, ensinando aspectos prticos musicais sem muita explicao te-
rica: o aprendizado se d, inicialmente, pelo tocar juntos, falar, assistir e ouvir
outros msicos, e, principalmente, mediante o trabalho criativo feito em con-
junto.
Queiroz (2008) considera esta prtica como o principal processo utilizado para
aprendizagem destes msicos, associada imitao e a experimentao. Green
(2001) complementa que a audio e a imitao, na etapa inicial da aprendizagem,
requerem alto grau de ateno e inteno auditiva. Lacorte (2007) apud Campos
(2000) destaca que neste processo que desenvolve-se e caracteriza-se o tirar de
ouvido, uma das caractersticas da transmisso oral.
No h homogeneidade nos processos de aprendizagem; todavia, a autonomia e
a automotivao contribuem para a organizao e o direcionamento do prprio
estudo e do aprendizado, tendo por base as necessidades e objetivos pessoais. Por
ocorrer em contextos variados, alguns procedimentos so desenvolvidos como h-
bitos de estudo peculiares, tais como a escuta diria de msicas em diversos am-
bientes, entre eles a casa, o trabalho, shows e apresentaes. Por esta razo, a
audio torna-se um dos sentidos muito valorizado entre os msicos. Entretanto,
Lacorte (2007) defende a utilizao de outros sentidos no processo de aprendiza-
gem, destacando a viso por meio da apreciao de vdeos clipes, DVDs e shows,
alm do desenvolvimento de habilidades como conhecimento de padres rtmi-
cos e seqncias harmnicas de determinados estilos e gneros musicais.
Com o objetivo de investigar o processo de aprendizado, anterior ao contexto aca-
dmico, dos sujeitos envolvidos na presente experincia, foi aplicado um questio-
nrio. Dos resultados coletados constatou-se que o perfil do aluno matriculado
no curso profissionalizante de msica, local da aplicao do experimento, cons-
titudo, na grande maioria, de msicos, que j atuam no mercado musical regio-
nal, provenientes de diversos contextos. O processo de aprendizagem tambm
centrado na interao, imitao, experimentao, desenvolvimento da percepo
auditiva, denominada pelos mesmos de tirar de ouvido, prtica e tentativa de
acerto e erro.
523
Tais elementos foram considerados, servindo de modelo para a sua reproduo
em sala de aula. Alguns desses j defendidos positivamente, como a interao. Se-
gundo o educador e pesquisador Vygotsky (1984), esta de extrema importncia
no processo de construo e reconstruo das funes cognitivas. Argumenta que
o ser humano cresce num ambiente social e a sua interao com outras pessoas
essencial ao seu desenvolvimento. A sua teoria, juntamente com a de Piaget, de-
fende a importncia da interao do sujeito com o meio no processo de aprendi-
zagem. Defende a aquisio de conhecimentos pela interao. Santiago e Pederiva
(2007) consideram que a cognio, um grande sistema de redes em conexo reve-
lados em algumas vertentes do pensamento contemporneo, pode ser favorecida
pela interao.
Aps a anlise destes dados coletados, a experincia relatada a seguir teve o seu
incio.
Relato de experincia:
insero e integrao de saberes no contexto escolar
A experincia foi desenvolvida no Centro de Educao Profissional Pracatum,
curso destinado para formao de instrumentistas, na cidade de Salvador, na dis-
ciplina canto coral com jovens e adultos dos 1 e 2 anos. Com o objetivo de pro-
mover a sua insero no contexto escolar e integrar seu conhecimento prvio ao
conhecimento musical adquirido, foram elaboradas e aplicadas atividades musicais
variadas.
O ponto de partida foi o desenvolvimento de uma atitude flexvel de mediao
como docente. Tal atitude teve como propsito favorecer a realizao da articu-
lao de saberes considerando as individualidades de cada aluno. Segundo Braga
(2007) ensinar teorias e acontecimentos descontextualizados da realidade j no
corresponde ao que o aluno de hoje precisa saber. O papel dos educadores bus-
car estabelecer as relaes juntamente com os alunos, de maneira interativa e sig-
nificativa, auxiliando-os a perceber o mundo de forma crtica e construtiva. De
acordo com Harder et al. (2008) ao estabelecer tais relaes o professor faz ou
induz a costura ou as conexes finais entre o que o estudante sabe ou est moti-
vado para aprender e o assunto que est sendo ensinado.
Desta forma foram elaboradas atividades musicais atendendo a proposta pedag-
gica, plano de curso, cronograma, objetivos e metas a serem atingidas. Direciona-
das para uma educao integral, desenvolvendo habilidades e competncias
especficas para a formao musical, a base para a elaborao foi o modelo de apren-
524
dizagem proposto pelos educadores Swanwick e Tillman (2003) batizado de
C.L.A.P.S . Este modelo pontua cinco elementos que devem tanto fazer parte da
base da educao musical, como tambm permear todo o processo: apreciao,
tcnica, execuo, composio e literatura. Tais elementos so os que se tem des-
tacado, por abordarem aspectos avaliativos em msica, fornecendo parmetros
sobre o que esperar do aluno. Consiste em trabalhar o contedo de maneira vin-
culada, organizados em uma estrutura a ser desenvolvida hierarquicamente, atra-
vs de um modelo de espiral. A aquisio do conhecimento musical se d
essencialmente atravs da vivncia, da prtica, complementados com os conheci-
mentos tcnicos e literrios da msica, proporcionando experincias de forma a
possibilitar a atuao dos alunos em diferentes funes, como os de apreciadores
musicais, compositores e executantes.
A composio, elemento incluso no modelo, tornou-se aspecto marcante para a
conexo dos saberes, por permitir a participao ativa e colaborativa dos alunos
utilizando-se das suas experincias anteriores. Segundo Beineke (2008), educa-
dores e pesquisadores reconhecem que atravs da composio os alunos podem
manifestar de forma prpria suas idias musicais, revelando como pensam musi-
calmente.
. . . a atividade de composio se constitui no melhor meio de adquirir co-
nhecimento musical porque o indivduo capaz de tomar mais decises, ele
tem a oportunidade de transformar o objeto [o que, quando e como] (. . .) a
atividade de execuo oferece maiores limitaes, pois o indivduo no
transforma, na sua totalidade, o desenrolar do discurso musical. (. . .) atravs
da apreciao, o indivduo tem mais limitaes ainda, pois no possui a
chance de modificar o objeto em si, mas num certo sentido tem maiores
possibilidades de optar por um tipo de percepo musical (referencialista,
formalista, etc. ) (Hentschke 1996/97, p.31).
Beineke ainda aponta para as diferenciaes entre a improvisao e a composio
musicais nas pesquisas realizadas na rea. Silva (2009) considera que improvisar em
algumas situaes requer obedecer a determinadas regras estabelecidas por pa-
dres clssicos, como no caso do jazz tradicional que sinnimo de experimenta-
o e descoberta. Gordon (1984) apud Santos (2009) considera que na
composio h uma lgica interna prpria, enquanto que o improviso se baseia
em uma progresso harmnica. Todavia, nesta experincia o conceito de compo-
sio est relacionado a um contexto amplo, abordando trabalhos de improvisos
e arranjos, experimentaes sonoras, idias musicais, jogos musicais, perguntas e
525
respostas, entre outros, sem a necessidade de registro escritos dos mesmos.
Apoiada neste contexto, o foco das atividades foi o desenvolvimento de uma ati-
tude questionadora e consciente nos alunos, capaz de manipular, relacionar e
transferir conhecimentos musicais responsveis pela articulao de saberes pr-
vios aos adquiridos no contexto acadmico.
Para a sua realizao, as atividades foram distribudas durante o ano letivo de 2008.
Algumas foram realizadas interruptamente durante um perodo (ns 1 e 5), outras
em todas as aulas (ns 2 e 3) e outras quando necessria a sua realizao (ns 4 e 6)
conforme descrio abaixo:
1 Projeto Canto do povo de algum lugar atividade interdisciplinar realizada
durante a IV unidade escolar com a colaborao da professora de expresso
cnica por meio do desenvolvimento de oficinas, nos horrios das aulas, per-
mitindo ao aluno a criao por meio do corpo, voz, movimento, criao cole-
tiva, entre outros, associados ao repertrio estudado: pea erudita
(renascentista) e popular (Caetano Veloso, Dorival Caymmi, Gilberto Gil, Jota
Quest e Raul Seixas). Um dos objetivos foi o despertar do aluno quanto a im-
portncia do uso do corpo em favor a performance musical por meio da cria-
o coletiva de movimentos, clulas rtmicas, ostinados, entre outros para cada
pea cantada. Ao final das oficinas, na apresentao final, verificou-se a utiliza-
o de saberes prvios com os adquiridos por meio da participao dos alunos
no processo de criao;
2 Formao de grupos vocais o trabalho em grupo, uma das estruturas da apren-
dizagem cooperativa , foi adotado para atingir os objetivos em promover no
canto coral o desenvolvimento de habilidades como a liderana, a comunicao
em grupo, a autonomia, desenvolvimento vocal, responsabilidade individual,
colaborao e a criao coletiva de arranjo para o grupo. O processo cognitivo
desenvolvido por meio da interao tendo a partilha e troca de idias e expe-
rincias, garantiram a participao ativa de todos e a utilizao de conheci-
mentos prvios integrados aos adquiridos. O envolvimento com a atividade,
atravs da elaborao de arranjos vocais, promoveu a aproximao com a dis-
ciplina, msica vocal e ao desenvolvimento de habilidades e competncias
para o trabalho em equipe, prtica vocal e criao musical.
3 Preparao vocal nos incios dos ensaios, a preparao vocal foi realizada no
somente atravs de vocalizes, mas por meio de jogos musicais, improvisos co-
letivos e individuais (vocais e percussivos) associados percepo auditiva, im-
proviso e criao musical. A realizao de jogos envolve regras, a serem
respeitadas no convvio social, importantes para o processo de interao;
526 4 Analogia do repertrio (ecltico: prtica e teoria) segundo Lacorte (2007), o
processo de aprendizado desenvolvido anteriormente ao contexto escolar,
quase sempre por tentativa e erro, a alegria em tocar est frente da sistema-
tizao e disciplina de estudo. Por meio de anlise, comparao e questiona-
mento buscou-se desenvolver o entendimento, autonomia e independncia
responsveis pela capacidade de monitorar o prprio conhecimento planejando
tarefas, percepes de padres, elaborao de argumentaes e explicaes, ana-
logias com situaes variadas contextualizando a outras disciplinas e vida pr-
tica.
5 Acordes dissonantes atravs da verificao do repertrio do contexto social
dos alunos buscou-se a utilizao de acordes e base harmnicas familiares (acor-
des tpicos na msica popular: 7, 9, 11, 13, dim., aum., entre outros) nos vo-
calizes, jogos musicais e solfejos. O padro rtmico de estilos brasileiros para
execuo desses acordes foi muito utilizado. Alguns foram extrados e adapta-
dos dos mtodos de solfejo de Aderbal Duarte e de flauta doce de Valria Men-
dona;
6 Adaptao de arranjos vocais para o grupo No canto coral diversos desafios
decorrentes as particularidades de alunos so apresentados desde processos cog-
nitivos diversos aos de ordem fisiolgica tais como timbre, extenso, tessituras,
distribuio do tipo de vozes entre os naipes do grupo, faixa etria, entre outros.
Diante desta realidade, Freire (2004) considera fundamental a adequao das
composies musicais s caractersticas individuais dos alunos sem perder a
unidade da performance coletiva, tornando-se uma ferramenta til a persona-
lizao e adaptao de arranjos para o grupo. A adequao dos arranjos para o
grupo se transformou em situaes-problemas a serem resolvidas. Por meio de
questionamentos, aspectos referentes ao repertrio e a sua adequao foram
abordados: anlise da estrutura, tonalidade, compasso, clulas rtmicas, anda-
mento, estilo da pea, sinais musicais, registro vocal, linhas meldicas, arranjo
vocal, dinmicas, entre outras. A anlise destes itens somados a apreciao das
vozes dos colegas, comparao da execuo com experincias anteriores, soli-
citao de situaes similares empregadas em atividades como o aquecimento
vocal, entre outros, facilitaram a realizao das adaptaes desde a mudana de
tonalidade troca entre os naipes de linha meldica, suprimento de uma das
vozes femininas ou subdiviso dos naipes masculinos, sendo as vozes masculi-
nas maioria no grupo.
Concluso
Segundo estudos realizados pelo Conselho Nacional de Pesquisas dos Estados
Unidos (2008) a aprendizagem melhora quando os professores do ateno ao
conhecimento e s crenas trazidas pelos alunos para a sala de aula. Quando uti- 527
lizados como ponto de partida para a nova instruo, estes monitoram as mu-
danas de concepo dos alunos medida que esta instruo evolui. No
experimento realizado, a compreenso do processo de aprendizado e a utilizao
de elementos musicais familiares desenvolveram a motivao e aproximao com
os alunos, facilitando a significao e o processo de ensino-aprendizagem, inte-
grando conhecimentos prvios aos adquiridos.
Os resultados das atividades desenvolvidas, devido diversidade da natureza dos
exerccios aplicados, foram coletados atravs de instrumentos variados como a ve-
rificao da realizao das atividades, aplicao de questionrio, desenvolvimento
e participao dos alunos, entre outros. A anlise destes instrumentos permite
concluir que as competncias e habilidades que msicos populares buscam de-
senvolver ou aprimorar no contexto escolar foram desenvolvidas. Improvisao,
conhecimento de cifras, tablatura, e/ou partituras, execuo de seqncias har-
mnicas e escalas, acompanhamento e/ou fazer solos em diferentes contextos, as-
pectos tcnicos, interpretativos, domnio de um vasto repertrio musical, entre
outros, foram desenvolvidas por meio das atividades aplicadas em contextos ml-
tiplos envolvendo elementos de criao, execuo, reflexo e anlise.
Favorecer e privilegiar tais competncias foi fundamental para promover a habi-
lidade em articular, construir e transferir conhecimentos musicais. O desenvolvi-
mento de uma atitude questionadora, autnoma e independente na construo do
conhecimento foi responsvel pela transferncia e relao entre saberes. Esta ca-
pacidade de transferncia do conhecimento trazido pelos alunos situao de
aprendizagem, constituiu um importante ndice de aprendizagem auxiliando no
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sees de demonstrao
Percepo musical e improvisao: um estudo dirigido

530
Graziela Bortz
Sirlei Guimares Boettger Brolo
sirleiboettger@hotmail.com
UNESP e EMESP
Introduo
A disciplina percepo nas escolas de nvel superior no Brasil busca sanar limita-
es decorrentes da falta dessa prtica desde o incio do estudo musical. De acordo
com Berkowitz, Fontrier & Kraft (1986), o ideal seria que o estudante estivesse ex-
posto ao estudo do solfejo desde o incio de sua prtica instrumental ou vocal. Wil-
lems (1985) defende ainda a idia de que a prtica ou o preparo auditivo deveria
ocorrer anteriormente ao estudo de um instrumento, pois a escuta a base da mu-
sicalidade. Infelizmente, poucos obtm esse benefcio e, na verdade, muitos ins-
trumentistas habilidosos so sofrveis nessa disciplina.
Uma das conseqncias da deficincia do solfejo a incapacidade do instrumen-
tista clssico em improvisar. O solfejo clssico , muitas vezes, limitado leitura de
intervalos sem a conscincia do contexto harmnico que d suporte melodia. A
conscincia do contexto auxilia na prtica da improvisao, que pode se desen-
volver no ato dirigido de cantar (ou tocar) jogando-se com tarefas que estejam
altura das habilidades de reconhecimento do material por parte do msico. Ainda
que ele seja um virtuose no instrumento, sua capacidade cognitiva para a impro-
visao pode estar aqum de suas habilidades tcnicas e sua capacidade de reco-
nhecimento de escuta e memria que deve ser levada em considerao, e no sua
desenvoltura tcnica no instrumento.
Por outro lado, a disciplina do msico clssico voltada para a perfeio da execu-
o comumente opera de forma a cristalizar a memria na repetio de obras e ex-
tratos de peas, pouco contribuindo para a curiosidade e esforo mental para se
obter o domnio das estruturas que constroem o material estudado. O papel da
percepo, neste caso, o de exercitar o msico a se desprender da repetio exata
de melodias compostas e buscar inventar outras que se utilizem das estruturas fun-
damentais da msica tonal. Na direo contrria ao excesso de repetio, Gramani
(1988) diz que um exerccio perde a funo quando se torna de fcil execuo.
Para Csikszentmihalyi (1988), necessrio tornar o objeto de estudo cada vez
mais complexo e desafiador para se manter o interesse na atividade. Instrumen-
531
tistas de msica clssica tendem a buscar o desafio em obras mais complexas tc-
nica e musicalmente. Desafios como a prtica da improvisao e da transposio
tambm podem enriquecer e diversificar o universo do msico instrumentista e do
educador.
Objetivos
A partir dos materiais de leitura primeira vista de Berkowitz, Fontrier & Kraft
(1986), e de ditado meldico e harmnico de Kraft (1967), o objetivo inicial de-
senvolver, atravs da anlise de pequenas melodias compostas com propsito pe-
daggico, a conscincia de estruturas meldicas segundo os conceitos
schenkerianos de progresso e prolongamento atravs de ornamentao (Salzer
1952, 1989). Para Schenker, a trade de tnica a unidade fundamental da msica
tonal, o ponto de partida e a meta para onde a msica retorna.
O exemplo abaixo ilustra uma melodia simples de quatro compassos que se asse-
melha aos exerccios iniciais dos materiais mencionados acima de solfejo ou di-
tado. O exerccio enfatiza o contorno meldico de uma melodia com
predominncia de graus conjuntos e saltos que desenham o arpejo de r maior
com tenso no ponto culminante sobre a nota r na oitava superior nota inicial.
Ilustrao 1 Melodia delineada a partir da trade de r maior.

PA - Nota de passagem acentuada P - Nota de passagem B - Bordadura
A trade de r maior o elemento estvel da melodia, as notas de passagem so os
elementos de instabilidade e movimento, enquanto que as bordaduras favorecem
o movimento no tempo sem que haja progresso meldica. Na bordadura, no
ocorre, portanto, movimentao estrutural da melodia. A meta da anlise do exer-
ccio acima praticar a improvisao. Pode-se iniciar a improvisao com algo
simples como o arpejo acima e a tarefa do aluno a de expandir esse arpejo atra-
vs de notas de passagem ou ornamentao, mantendo as mesmas metas meldi-
cas ao ponto culminante e retorno do arpejo original.
532 Mtodo
Os mtodos de Berkowitz, Fontrier & Kraft (1986) e Kraft (1967) tm como ob-
jetivo pedaggico final a incluso de cada um dos aspectos da percepo aborda-
dos nos diferentes livros (solfejo e ditado) num plano abrangente de formao
terico-prtica dos estudantes de msica no estudo do repertrio do perodo
comum (tonal).
Berkowitz, Fontrier & Kraft (1986) trabalham inicialmente escalas e melodias
por graus conjuntos para solfejo, usando desde o incio as claves de sol, f e d de
contralto, chegando clave de d de tenor mais tarde. As melodias passam a in-
corporar arpejos familiares de tnica, inicialmente a partir da fundamental do
acorde, pouco a pouco introduzindo melodias que comeam pela tera ou quinta.
O mesmo feito para introduzir progresses para a dominante, posteriormente in-
crementando as melodias baseadas em progresses harmnicas de I-IV-V-I ou I-
II-V-I. O mtodo trabalha com quatro sees que se tornam pouco a pouco mais
complexas, passando de ornamentaes simples de bordaduras e bordaduras du-
plas (nota principal e notas vizinhas: superior e inferior, ou vice-versa), mais tarde
incluindo saltos mais desafiadores, a modulaes e cromatismos. O livro de Kraft
(1967) trabalha, na primeira parte, ditados meldicos, seguindo os mesmos par-
metros do livro de solfejo e, na segunda parte, progresses harmnicas inicial-
mente mais estruturais (cadncias), passando a prolongamentos de acordes simples
e prolongamentos mais complexos (ampliao das estruturas cadenciais por or-
namentao nas vozes extremas ou saltos de tera no baixo, por exemplo: I-VI-
IV-II-V-I) e fornece material auditivo gravado com instrumentos acsticos e vozes
que oferecem excelente suporte para o estudo do aluno fora de sala de aula.
O material que fundamenta este trabalho auto-explicativo, mas a proposta ir
alm do que o material escrito prope. A prtica da transposio a partir da me-
morizao das melodias propostas nos materiais oferece a chave para a prtica e
cognio das estruturas dessas melodias. Por serem criadas com propsito didtico,
ou seja, com o propsito de serem ouvidas funcionalmente dentro de estruturas
clssicas tonais, oferecem o material apropriado para a prtica da transposio de
memria. No estudo do jazz, esta uma prtica corriqueira, j que o propsito
memorizar estruturas ou materiais pr-fabricados (Rosen 1997) que se ad-
qem s progresses harmnicas de um determinado tema. Os msicos clssicos
prescindem dessa prtica em detrimento da memorizao de melodias fixadas.
O solfejo com nmeros em alternncia com o solfejo com slabas mostra-se bas-
tante eficaz. O exerccio de cantar a melodia com nmeros de especial impor- 533
tncia na compreenso das funes dos graus da escala. O exemplo a seguir ilustra
a seqncia pedaggica do trabalho de transposio. Inicialmente, solfeja-se a me-
lodia com os nomes das notas (ou memoriza-se no ditado). Em seguida, canta-se
com nmeros. A partir de ento, transpe-se a melodia cantando-se os nomes das
notas no novo tom. Esse exerccio tambm pode ser feito no instrumento. im-
portante que as transposies sejam efetuadas para tons vizinhos para que a mente
possa trabalhar pouco a pouco com maior complexidade de alteraes.
Ilustrao 2 Solfejo com nmeros como auxlio memorizao para transposio.

Os mesmos conceitos de estrutura versus prolongamento daro suporte s tarefas
de memorizao de estruturas harmnicas em primeiro plano e dos detalhes dos
prolongamentos no plano da superfcie em progresses harmnicas. Na Ilustrao
3, pode-se ver a progresso fundamental I-V-I expandida. As notas no baixo se
comportam como notas de passagem, conectando os acordes mais fundamentais
e, portanto, estruturais. As inverses de acordes tm uma funo contraponts-
tica, de conexo. Essa compreenso ajuda na memorizao das progresses.
Ilustrao 3 Progresso harmnica I-V-I expandida atravs de acordes de pas-

sagem conectando os dois acordes fundamentais.
8- - - - -?
4 6 6 6- - - -5
I V 3 I II5 V4 - - - - 3 I
As improvisaes meldicas cantadas com nomes de notas (ou tocadas) podem
acompanhar o grau de complexidade do material proposto na segunda parte do
livro (progresses harmnicas).
534 Resultados
Os exerccios foram aplicados a uma turma de teoria e percepo de segundo ano
de licenciatura ao longo de um ano letivo, onde o nvel de prtica auditiva e de
leitura dos estudantes no era homogneo, alm de incluir msicos de formao
estritamente clssica e outros com vivncia em msica popular. Os resultados da
prtica descrita neste trabalho tm-se mostrado bastante positivos no desenvol-
vimento da memria de estruturas meldicas mais longas e no solfejo funcional em
detrimento do solfejo localizado em intervalos. No entanto, alguns alunos ainda
no se sentem vontade com a prtica da improvisao. Vale mencionar que essa
prtica foi inserida apenas no segundo semestre do ano letivo. bastante prov-
vel que, se a improvisao fosse introduzida desde o incio da prtica do solfejo e
do ditado em nveis fundamentais, o desenvolvimento da improvisao acompa-
nharia os graus de dificuldade das atividades propostas.
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Prtica para msicos (performers) aliada na preveno da
LER e do DORT 1: o Yga
Harue Tanaka
535
Universidade Federal da Paraba/Univ. Federal da Bahia
Palavras-chave
Preveno de LERs e DORTs Ioga performers
A partir de uma retrospectiva de mais de quinze anos de docncia pianstica e re-

memorando os ensinamentos de antigos mestres, percebi que, desde ento, estes
foram intensos anos de pesquisa, em busca de melhores tcnicas instrumentais e
corporais em prol de um resultado mais eficiente, diante da performance dos alu-
nos em seus mais variados instrumentos.
Esta comunicao conecta-se como um dos temas transversais deste evento ligado
ao sub-tema A mente e a produo musical. Todavia, este relato encontra-se de
modo limtrofe entre a cognio musical e a consequente eficcia do ensino mu-
sical, mais especificamente do ensino tcnico-instrumental, uma vez que no h
processo cognitivo eficiente, sem uma devida preparao corporal do sujeito cog-
noscente. A manuteno do tonus muscular, bem como o trabalho respiratrio
so pontos imprescindveis, antecedentes a performance, seja ela apenas musical
ou no.
Nos ltimos anos, adotei procedimentos metodolgicos e pedaggicos, com o cui-
dado de levar aos alunos uma maior conscientizao sobre a prtica instrumental
principalmente do piano2, a fim de alert-los sobre medidas preventivas contra
desordens anato-fisiolgicas que pudessem acarretar a LER e o DORT. Preci-
puamente, que estes alunos se tornassem multiplicadores quanto preveno des-
ses possveis males que podem levar ao abandono e at a aposentadoria precoce
do profissional.
Nessa trajetria e a partir da prtica, observei que o Yga convergia benefcios en-
contrados em todas as prticas corporais, respiratrias e mentais com as quais j
havia me deparado, tornando-se uma verdadeira aliada na preveno desses males
que acometem, dentre outros profissionais, os msicos (performers).
Durante este percurso, ainda na poca da graduao podemos citar, no que tange
conscientizao corporal e sobre o aparato pianstico, o trabalho da professora
Myriam Ciarlini3, que no fim da dcada de 1980, norteou-me em vrios sentidos,
despertando a reflexo e preocupao com questes relacionadas ao corpo, quanto
Eutonia4, alongamentos e exerccios respiratrios. Encontros semanais eram pro-
movidos para alertar e preparar seus jovens alunos pianistas, sobre a importncia
536
de uma execuo instrumental consciente, acompanhada de exerccios de alonga-
mentos.
A preocupao com o crescente nmero de msicos acometidos por LER e por
DORT5 contriburam para esta incessante busca, a fim de conscientizar os alu-
nos de que estvamos tratando de um problema de sade que poderia afetar qual-
quer profissional que trabalhasse com movimentos repetitivos.
Ainda so incipientes as pesquisas, no Brasil, ligadas a questes anato-fisiolgicas6
se comparadas com o grande nmero de publicaes, no exterior, sobre a matria,
e muitas destas so voltadas para a questo corporal, funcional e no propriamente
sobre estes assuntos que afetam diretamente msicos (performers). Dentre alguns
trabalhos, est o levantamento de Carvalho, Broseghini e Ray (2004) em que or-
ganizaram uma coleo de medidas preventivas contra doenas provenientes de
distrbios anato-fisiolgicos como resultado de uma anlise da literatura anali-
sada durante a vigncia de um projeto de iniciao cientfica. (Ray 2005)
Em relao a outros instrumentos j h uma conscientizao maior sobre tais pro-
blemas, professores passaram a perceber a necessidade de falar sobre preveno e
tcnica instrumental com seus alunos (violo, sopros, metais, canto etc.). Em re-
lao voz, lembramos a Tcnica de Alexander, desenvolvida pelo ator austra-
liano Matthias Alexander (1869-1955), considerada um dos trabalhos pioneiros
do que hoje se denomina educao somtica (Hanna 1986 apud Reveilleau
2007).7
Descobrindo uma prtica nada nova

Em meio a tantas buscas em prol de uma melhor preparao do performer musi-
cal, forjou-se uma confluncia de solues, que no se resumiram a uma nica pr-
tica sistematizada. Assim, aps anos de prtica que obtive atravs de vrias
modalidades, dentre esportivas e no-esportivas, acompanhadas de observaes,
inclusive, de sesses fisioteraputicas, cheguei a algumas concluses.
a Cada uma das prticas, dentre elas, natao, hidroginstica8, atletismo, traba-
lham de forma especficas partes do corpo e visam fins prprios, trabalham
musculaturas especficas, bem como a respirao, marcada por bastante explo-
so muscular, exerccios de alto e baixo impacto muscular.
b As sesses fisioteraputicas so, na maioria das vezes, voltadas reabilitao de
movimentos ou para tirar as pessoas de crises corporais e, portanto, atendem a
um fim com maior especificidade, dentre todas.
537
c Os exerccios de alongamentos adotados tanto na musculao como na nata-
o e em outros esportes so especficos e bsicos.
Enfim, chegamos a uma prtica, como disse nada nova, de cerca de 5000 anos
o Yga10 , cujas partes (ngas) so compostas, dentre outras, de posies (sanas)
e respiratrios (prnymas) sendo muito mais completa, rica em termos de com-
binaes (mentais, respiratrias e de posies), levando o praticante a uma satis-
fao e um conhecimento corporal maiores, pois se sente que h uma gama de
reaes e efeitos benficos a partir desta prtica. As pessoas devem passar por ava-
liaes mdicas para saber at que ponto podem praticar, quanto e como. Se-
guindo orientao, podem praticar, inclusive, crianas.11
Os movimentos bsicos a que me referi, de modo geral, nas outras prticas, so
necessrios, porm insuficientes ou poderia at se dizer superficiais comparados
com as oito tcnicas do Yga (shtanga sdhana)12.
Para os performers musicais, recomendamos a prtica, inicialmente, dos pr-
nymas e sanas13.
Inclusive, pode-se afirmar que vrios dos sanas do Yga esto presentes em todas
as prticas supracitadas, entretanto, neste caso com movimentos mais complexos
e combinados. Assim, sugerimos: 1) alguns sanas e suas combinaes, com va-
riaes para braos e pernas, como o srya namaskra (vestgios de coreografias
primitivas) (De Rose 2007, p. 309); 2) Exemplos de alongamentos (no cruza-
mento dos braos, nas costas, direito por cima, depois o esquerdo por cima, den-
tre outros) que previnem o encurtamento muscular de msicos que mantm todo
tempo a posio de cotovelos dobrados (segundo, o pianista, mdico e professor
Marco Antnio de Almeida); 3) No Yga, podem ser complementados pelos tri-
knsanas (movimentos de braos); 4) Ou pelos sukh vrikshsanas (associaes
de movimentao com equilbrio, de braos, pernas e mos).
Concluso
Passamos por um momento assaz preocupante em relao s LERs e os DORTs
e urge que atitudes preventivas sejam tomadas. No s os performers musicais, mas
todos os profissionais que exercem atividades com movimentos repetitivos. Esta
tem sido uma das preocupaes de inmeras empresas que j contratam ergono-
mistas e possuem sesses de ginstica laboral14. Dentre estas, outras prticas vem
sendo oferecidas como alternativa sociedade, como os exerccios e movimentos
circenses15.
538
Assim, relatamos uma experincia de anos de ensino e aprendizagem em busca
sempre de melhores prticas que venham a auxiliar nas questes j discutidas, su-
gerindo que sejam observadas, analisadas e avaliadas, adequando-as realidade de
cada msico.
Por suas benesses, portanto, entendemos o porqu desta prtica est sendo larga-
mente adotada, inclusive por escolas que j a incluram como disciplina em seus
currculos como a Universidade de Boston, Massachussets Institute of Techno-
logy (MIT) e Harvard.16
Enfim, no se trata de apologia Yga ou a nenhuma outra prtica, mas atentando
para a busca de qualquer prtica que venha a contribuir para a performance do
msico. Lembrando que, um dos ygi mais famosos do mundo da msica foi Ye-
hudi Menuhin. Sobre o Yga, ele disse:
Primeiro e notadamente, Yga contribuiu com minha busca em entender cons-
cientemente o mecanismo de tocar violino, um questionamento que, por volta de
1951, tornou-se um dos temas de minha vida. (. . .) Yga ensinou-me lies que le-
variam anos para que eu aprendesse de outras maneiras. Yga foi meu compasso
(Menuhin apud Metha 2003, traduo nossa).
notas
1 Leso por esforo repetitivo (LER) e distrbio osteomuscular relacionado ao trabalho
(DORT).
2 E no caso dos alunos cujo instrumento principal no era o piano, mas que cursaram a dis-
ciplina de piano como instrumento complementar, tirando lies que foram proveitosas
para repensar suas prprias prticas instrumentais.
3 Ciarlini, Myriam; Rafael, Maurlio. O piano. Campina Grande: LIAA, 1994.
4 Criada por Gerda Alexander cujo ttulo do livro leva o mesmo nome de seu mtodo Eu-
tonia: um caminho para a percepo corporal. Sobre Eutonia,
http:// www.terra.com.br/planetanaweb/352/materias/352_corpo_equilibrio.htm
5 http://www.saudeemmovimento.com.br/conteudos/conteudo_exibe1.asp? cod_noticia=48
6 Brito, Alice da C. de; Orso, Miriam B.; Gomes, Eduardo e Mhlen, Carlos A.
Von. Leses por esforos repetitivos (LER) e outros acometimentos reumticos em msicos
profissionais. Em Pauta: revista da ps-graduao em Msica da UFRGS, v. 4, n. 5, jun., Porto
Alegre, 1992.
7 Esta tcnica representa um processo psicofsico, desenvolvido, no final do sculo XIX, por
Frederick Matthias Alexander (1869-1955), que desenvolveu problemas de voz e respirao
em funo de suas constantes apresentaes teatrais.
http://www.tecnicadealexander.com/artigos.htm#music
8 O trabalho feito na hidroginstica de resistncia de fora. A intensidade do exerccio re- 539
sistivo pode variar em: velocidade, tamanho da amplitude do movimento e sobrecarga uti-
lizada (caneleiras, halteres, etc.). (Magalhes, Valria). Disponvel em:
http://www.cdof.com.br/consult3.htm#12 Acesso em: 24 maio 2008.
9 Na musculao dependendo do treino e objetivo, trabalha-se com periodizao, dando-
se maior nfase em alguns grupos musculares em um dia e depois os restantes em outro dia
(Cocurucci, Eliane). Disponvel em: http://www.cdof.com.br/consult85.htm#1 Acesso
em: 24 maio 2008.
10 A Ioga (forma grfica consagrada pelos lxicos) uma prtica ancestral de origem indiana
que visa a objetivos diversos, tais como autoconhecimento, equilbrio entre corpo e mente,
sade fsica e espiritual e comunho entre o indivduo e o todo, dependendo da linhagem que
o praticante deseja seguir. Esta definio de Yga feita pelo Mestre De Rose, em seu livro
Tratado de Yga, que completa definindo samdhi como um estado de hiperconscincia,
megalucidez, que s o Yga proporciona. (De Rose 2007, p. 51). Sobre a pronncia e es-
crita da palavra Yga (p. 51). v. tambm, Vasconcelos, Gabriel. Yga e qualidade de vida.
Disponvel em: http://yoganataraja.com.br/artigo_completo.php?id=23 Acesso em: 28
maio 2008.
11 Na prtica do Yga para crianas, as execues dos sanas so adaptadas s fases do de-
senvolvimento motor. Desta forma, possvel comear em qualquer idade desde que exista
um programa estruturado para transformar as brincadeiras em prtica ao longo dos meses
ou anos. Salem, Maurcio. sanas e o Yga para as crianas. Disponvel em: <http://yo-
ganataraja.com.br/artigo_completo.php?id=23> Acesso em: 10 out. 2007.
12 Ashtnga sdhana (ashta=oito; anga=parte; sdhana=prtica): 1. mudr gesto reflexo-
lgico feito com as mos; 2. pj retribuio de energia; trnsito energtico; 3. mantra
vocalizao de sons e ultra-sons; 4. prnyma expanso da bioenergia atravs de respira-
trios; 5. kriy atividade de purificao das mucosas; 6. sana tcnica corporal; 7. yga-
nidr tcnica de descontrao; 8. samyama concentrao, meditao e samdhi (De
Rose 2007, p. 104).
13 Freire, Bel. Como gente grande (sanas para crianas). Vida e Yga: revista do Instituto
Brasileiro de Cultura. n. 21, ano 4, 2008, p. 30-39.
14 Embora as primeiras manifestaes de atividades fsicas em empresas datem de mais de
100 anos, a Ginstica Laboral um ramo relativamente novo para a maioria das empresas.
Disponvel em: http://www1.uol.com.br/cyberdiet/colunas/040816_fit_laboral.htm
Acesso em: 24 maio 2008. v. http://www.cdof.com.br/gl5.htm;
http://ginasticalaboral.org/amos
15 http://www1.uol.com.br/cyberdiet/colunas/080519_fit_circo.htm Acesso em: 24
maio 2008.
16 http://www.yoga10.com.br/?gclid=CL6Rr7DDyJMCFQo2GgodNGk1hg
Bibliografia
De Rose, L.S.A. Tratado de Yga (Yga Shstra). So Paulo: Uni-Yga
Unio Nacional de Yga: Universidade de Yga, 2007.
540 Ray, Snia; Marques, Xanda O alongamento muscular no cotidiano do per-
former musical: estudos, conceitos e aplicaes. Congresso da Associao
Nacional de Ps-Graduao em Msica, 15., 2005, Belo Horizonte.
Anais . . . Belo Horizonte: ANPPOM, 2005, p. 1220-1229 (1 CD-ROM).
Mehta, Rajiv H. Yehudis Yoga: One of the greatest violinists of the 20th century
revered an Indian yogi as his best music teacher. Entrevista a Rajiv H. Mehta.
Mumbai, 2003. Disponvel em: http://www.hinduismtoday.com/archi-
ves/2003/7-9/40-41_menuhin.shtml. Acesso em: 26 maio 2008.
Reveilleau, Robert (2007). Educao somtica como instrumento de aperfei-
oamento para o bailarino. Disponvel em: http://www.conexaodanca.art.br.
Acesso em: 28 maio 2008.
A testificao musical musicoterpica como recurso

avaliativo dos nveis de desenvolvimento real e proximal
Elisama Barbosa Brasil
Carolina Gabriel Gomes
carolggomes@hotmail.com
Palavras-chave:
Testificao musical musicoterpica Nveis de desenvolvimento real e proximal
Multimeios expressivos integrados.
Neste trabalho, propomos um modelo de testificao musical musicoterpica es-

truturado e desenvolvido durante o estgio curricular em Musicoterapia
(EMAC/UFG, 2008) e aplicado na pesquisa A Musicoterapia nas Dificuldades de
Aprendizagem: uma mediao entre o cantar, o ler e o escrever (Brasil 2008). O es-
tudo faz parte das atividades do Grupo de Estudos em Musicoterapia na Educa-
541
o (NEPAM/EMAC/UFG). Como uma das etapas iniciais do processo
musicoteraputico, a testificao musicoterpica visa obter dados sobre as possi-
bilidades de comunicao no-verbal do paciente, atravs de suas manifestaes so-
noras (Benenzon 1985, p. 81). Para a estruturao deste modelo de testificao
musical musicoterpica, nos baseamos em modelos j existentes como a Testifi-
cao do Enquadre no-verbal sugerida por Benenzon (1985, p. 81), que estabe-
lece etapas, sequenciais e estruturadas, sem modificaes, e uma observao passiva
(sem interao) do musicoterapeuta. Apesar de concordarmos com alguns pre-
ceitos do autor, o modelo de testificao musical musicoterpica que propomos
realizou-se diferenciadamente, j que, atuando no espao educacional, dentro do
contexto escolar, sentimos a necessidade de uma observao interatuante junto
aos educandos, no nos baseando na neutralidade total do terapeuta diante dos
acontecimentos sonoro-musicais, mas reforando a relao cliente (grupo)-musi-
coterapeuta.
O modelo de testificao musical musicoterpica proposto objetivou verificar
como os elementos e/ou aspectos sonoros e musicais auxiliam na verificao dos
nveis de desenvolvimento real e proximal (Vygotsky 1989, p. 89-103) dos su-
jeitos atendidos, possibilitando realizar, posteriormente, a eleio dos objetivos,
tcnicas e atividades que estruturaram as vivncias musicoterpicas.
Ao analisar a relao entre as experincias musicais, o aprendizado e desenvolvi-
mento dos educandos, nos fundamentamos na Psicologia scio-histrico-dial-
tica que parte do princpio de que o aprendizado das crianas comea muito antes
delas freqentarem a escola. Qualquer situao de aprendizado com a qual a
criana se defronta na escola tem sempre uma histria prvia (Vygotsky 1989,
p.94). Aes as como: a assimilao de nomes de objetos do ambiente; o aprendi-
zado da fala com os adultos; (. . .) as instrues recebidas de como agir; os jogos
sonoros durante as brincadeiras sugerem, portanto, que aprendizado e desen-
volvimento esto inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criana (Vy-
gotsky1989, p. 95).
A observao e anlise dos aspectos sonoro-musicais gerais, aspectos corporais, f-
sicos, emocionais e de comunicao com relao ao fenmeno sonoro (Saba-
rella 1998, p. 77-78) fundamentaram a construo deste modelo de testifica-
o musical musicoterpica, buscando evidenciar o nvel de desenvolvimento real
dos educandos (suas capacidades j efetivadas e utilizadas sem assistncia de al-
gum mais experiente da cultura) (Rego 2005, p. 72).
542
Os passos e os objetivos avaliativos para o modelo de testificao musical musico-
terpica presente, foram:
1 - Explorao Instrumental: visando observar o modo como o indivduo mani-
pula os instrumentos musicais, suas escolhas e trocas de objetos sonoros; as can-
es, melodias ou ritmos trazidos; possveis contedos presentes no discurso
verbal; manifestao(es) sonoro-musical(ais) estereotipadas e criativas; rea-
es e movimentos corporais.
2 - Audio de trechos musicais diferentes: visando averiguar as possveis reaes ou
sensaes frente aos estmulos, utilizamos cds com diferentes trechos de estilos
musicais, de msica erudita e msica eletroacstica entre outros estilos, bem
como a reproduo de estmulos sonoros diversificados, pela musicoterapeuta,
tais como: ritmos estrtuturados, melodias simples e conhecidas.
3- Identificar, completar e/ou reproduzir melodias de canes conhecidas ou de do-
mnio popular: visando observar a capacidade de identificao de canes, uti-
lizamos msicas do domnio popular, cantando apenas suas melodias, sem
utilizar a letra. Neste passo foi possvel propor a verificao da habilidade au-
ditiva e vocal dos educandos ao reproduzirem os vocalizes improvisados pela
musicoterapeuta, bem como proporcionar a improvisao de melodias vocais
para posterior reproduo, verificando a memria imediata.
4- Acompanhamento de pulso ou ritmo e reproduo rtmica: visando observar as
habilidades em reproduzir ritmos simples, improvisados pela musicoterapeuta,
atravs da percusso dos instrumentos ou no corpo, acompanhando o pulsao
das canes.
5- Aspectos da expresso corporal e vocal: visando observar os movimentos corpo-
rais (posturas, atitudes corporais frente aos estmulos ou atividades musicais)
e a expresso vocal (projeo, entonao e dico).
A ordem de realizao da testificao no seguia, necessria e rigidamente, a se-

qncia dos passos estruturados, visto que, numa abordagem musicoteraputica,
as atividades e aes a serem realizadas esto em relao direta com a dinmica de
aes manifestadas pelos indivduos. Utilizamos diferentes meios expressivos - de-
senhos, narrativas, cantos e produes escritas, que denominamos de multimeios
expressivos integrados, como parte de composies musicais de forma integrada,
favorecendo o desenvolvimento cognitivo, emocional, psiquico e interacional dos
sujeitos. Os dados apresentados pelos educandos eram registrados em um proto-
colo elaborado, objetivando observar as reaes frente aos estmulos trazidos, as
possibilidades de comunicao e as caractersticas que pudessem complementar in-
543
formaes relevantes para o processo musicoteraputico.
As reaes dos educandos levaram-nos a verificar algumas evolues nas suas ma-
nifestaes, comparando o incio do processo com as etapas intermedirias e ao
trmino do estgio. Dentre os elementos observados, os aspectos perceptivos e
mnmicos (relativos memria), importantes para a aprendizagem, foram mar-
cadamente expressos. As experincias musicais, vivenciadas durante o processo
musicoterpico, permitiram a expanso das capacidades cognitivas dos educan-
dos, proporcionando a interao entre os alunos com diversos nveis de expresso,
atravs da mediao do musicoterapeuta.
Percebemos a presena do que Vygotsky chamou de Zona de desenvolvimento
proximal (ZDP) entre as primeiras manifestaes dos educandos nveis de de-
senvolvimento real e potencial - e as aes executadas ao longo do processo musi-
coteraputico. As diversas experincias musicais musicoterpicas favoreciam a
vivenciao de situaes diferentes, o que possibilitou a ampliao da aprendiza-
gem e, consequentemente, do desenvolvimento dos mesmos, o qual se refere ao
que a criana capaz de fazer s que mediante a ajuda de outra pessoa (Rego
2005, p 73).
A zona de desenvolvimento proximal refere-se assim, ao caminho que o indiv-
duo vai percorrer para desenvolver funes que esto em processo de amadureci-
mento e que se tornaro funes consolidadas, estabelecidas no seu nvel de
desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal , pois, um domnio
psicolgico em constante transformao (Oliveira 1997, p 60). O conceito de
zona de desenvolvimento proximal torna-se importante por permitir a com-
preenso da dinmica interna do desenvolvimento individual, o delineamento da
competncia da criana e de suas futuras conquistas, assim como a elaborao de
estratgias pedaggicas que auxiliem neste processo (Rego 2005, p. 74).
O aprendizado que possibilita o desenvolvimento do indivduo, j que estes se
encontram inter-relacionados (Vygotsky, Luria & Leontiev 1988, p. 115).
Portanto, a aprendizagem que possibilita a criao da zona de desenvolvimento
proximal, sendo (a aprendizagem) realizada no cotidiano da criana atravs de sua
interao (contato, manipulao) com o meio social e fsico e das experincias e co-
nhecimentos que absorve destes, mesmo antes de adentrar a escola (Rego 2005,
76).
A testificao musical musicoterpica permitiu aos musicoterapeutas a percepo,
544 do tempo mental do indivduo (nvel de desenvolvimento real e potencial) atra-
vs de suas manifestaes musicais, possibilitando observar as relaes existentes
entre os elementos sonoro-musicais e a cognio humana.
Bibliografia
Benenzon, Rolando O. Manual de Musicoterapia. Trad.: Clementina Nastari.
Brasil. Elisama Barbosa. A musicoterapia nas dificuldades de aprendizagem: uma
mediao entre o cantar, o ler e o escrever. 2008. Monografia (curso de Musicote-
rapia) Escola de Msica e Artes Cnicas, Universidade Federal de Gois, Goi-
nia, 2008.
Oliveira, Martha Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo
histrico, 4 ed. So Paulo: Scipione. 1997.
Rego, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao.
16 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.
Sabarella, Patrcia L. Un estudio bibliogrfico sobre metodologa de trabajo y
evaluacin em Musicoterapia. Musica, Terapia e Comunicacin (Revista de Mu-
sicoterapia). s/l. 1998, n. 18, p. 67-81.
Vygotsky, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psico-
lgicos superiores. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
Vygotsky, L. S.; Luria, Alexander Romanovich; Leontiev, Alxis N. Lin-
guagem, desenvolvimento e aprendizagem (traduo: Maria da Penha Villalobos).
4 ed. So Paulo: cone Editora, 1988.
Psteres
A teoria da autodeterminao e a motivao em msica:

uma adaptao do mtodo 545
Edson Figueiredo
edsonf83@yahoo.com.br
Introduo
A motivao um importante tema da psicologia contempornea, que procura en-
tender a energia psicolgica que pe em movimento o organismo humano. Para
apresentar um comportamento favorvel ao aprendizado, performance ou uma ati-
vidade qualquer, uma pessoa deve estar motivada, ou seja, ter motivos para a ao.
As teorias da motivao humana geralmente se dividem em duas grandes reas: in-
trnseca e extrnseca. A motivao intrnseca est relacionada com o interesse por
sua prpria causa, por esta ser interessante, atraente ou, de alguma forma geradora
de satisfao. A motivao extrnseca definida como a motivao para trabalhar
em respostas a algo externo tarefa ou atividade, objetivando recompensas ou evi-
tando punies (Guimares 2001).
Uma proposta de interao entre as motivaes intrnseca e extrnseca est na Teo-
ria da Autodeterminao dos psiclogos americanos Eduard L. Deci e Richard M.
Ryan (1985). Os autores a definem como uma abordagem da motivao e perso-
nalidade humana, que usa mtodos empricos para determinar os recursos internos
da personalidade e da auto-regulao.
Para organizar os processos da auto-regulao, Deci e Ryan desenvolveram o con-
tinuum de autodeterminao que organiza os diferentes nveis de regulao da mo-
tivao extrnseca at o ponto de se tornar intrnseca. O Continuum pode ser uma
ferramenta til no estudo da motivao em msica.
Objetivos
Estabelecer paralelos entre a Teoria da Autodeterminao e a motivao em msica.
Adaptar o mtodo de pesquisa para a rea da msica, especificamente para alunos
de bacharelado em violo.
Mtodo
1. O Continuum de Autodeterminao
O continuum (Ryan; Decy, 2000) proposto pela teoria relaciona as diferentes
546 orientaes da motivao. Inicia-se na amotivao, passa pela motivao extrnseca
at atingir a motivao intrnseca (figura 1).
No quesito amotivao, no se encontra uma forma de regulao, ou seja, no existe
alguma presso que faa o indivduo agir. Conseqentemente o lcus de causali-
dade impessoal. O que caracteriza esta forma motivacional so as ausncias de
competncia, contingncia e inteno.
Figura 1 Continuum de autodeterminao
Forma Amotivao Motivao Motivao

motivacional Extrnseca Intrnseca
Estilos No Externo Introjeco Identificao Integrao Intrnseco
regulatrios regulatrio
Lcus de Impessoal Externo Externo/ Externo/ Interno Interno
percepo de Interno Interno
causalidade
Comportamento No autodeterminado Autodetermindado

Processos Ausncia de: Presena de: - aprovao -valorizao - sntese de -
regulatrios - - social da atividade regulaes divertimento
relevantes competncia recompensas - identificadas - prazer
- externas envolvimento -importncia / conscientes - satisfao
contingncia para o ego pessoal
- punies
- inteno
A motivao extrnseca possui quatro estilos regulatrios diferentes. A regulao

externa vincula-se ao lcus de percepo tambm externo e caracterizado por re-
compensas e punies.
O estilo regulatrio introjeo apresenta o lcus de causalidade intermedirio, ou
externo-interno. Este estgio caracterizado por aprovaes sociais e envolvimen-
tos para o ego.
A identificao um o terceiro tipo de estilo regulatrio. Este tambm possui o
lcus de causalidade externo-interno e se caracteriza pela valorizao da atividade
e importncia pessoal.
O nvel mais alto da motivao extrnseca a integrao. Este estilo regulatrio
possui o lcus de causalidade interno e comportamento autodeterminado, embora
ainda seja extrnseco. uma sntese das regulaes identificadas que esto em pleno
acordo com o ego.
E finalmente a motivao intrnseca. Esta forma motivacional possui o estilo regu-
latrio intrnseco, o lcus de percepo da causalidade interno e comportamento
autodetermindado. Se caracteriza pelo prazer, divertimento e satisfao.
2. Questionrios
547
A Teoria da Autodeterminao uma teoria de base emprica que utiliza questio-
nrios para avaliar seus pressupostos nos indivduos. Nos questionrios da auto-
regulao1 encontra-se uma srie de perguntas avaliativas desenvolvidas
especificamente para a teoria, cada um abordando um tema ou atividade. Existem
modelos para avaliar a motivao em atividades escolares, relaes sociais, trata-
mentos clnicos, aprendizagem, atividade fsica, religiosidade e amizade, que podem
ser facilmente adaptados para a pesquisa em artes.
Todos os questionrios possuem uma estrutura parecida. Para cada pergunta ou
afirmao estabelecida uma srie de respostas onde o entrevistado deve assinalar
o quanto ele concorda com a alternativa. As respostas so dadas de acordo com
uma escala tipo Likert de 7 pontos, que varia de 1 (discordo plenamente) a 7 (con-
cordo plenamente).
Cada alternativa referente a um estilo regulatrio do continuum. Por exemplo:
Para a pergunta por que eu tento ser bom aluno?, foram estabelecidas as seguintes
respostas:
Porque eu gosto de fazer bem os trabalhos escolares - referente a motivao in-
trnseca (MI)
Porque importante para mim, ser um bom aluno referente a motivao ex-
trnseca regulao identificada (MERID)
Porque eu quero que os professores pensem que sou um bom aluno referente
a motivao extrnseca regulao introjetada (MERIN)
Porque eu entro em problemas se no o fizer referente a motivao extrnseca
regulao externa (MERE)
Para avaliar as respostas ser utilizado o ndice de Autonomia Relativa (Relative

Autonomy Index RAI), que traduz em nmeros a autodeterminao do entrevis-
tado. Obtida a pontuao dada em cada resposta, deve-se aplicar os nmeros na se-
guinte frmula:
2 x MI + MERID MERIN 2 x MERE
Observa-se que a motivao intrnseca possui peso 2; a regulao identificada peso
1; a regulao introjetada peso -1; e a regulao externa possui peso -2. Resumindo,
as opes referentes ao controle possuem peso negativo, as opes referentes a au-
tonomia, possuem peso positivo. No resultado, quanto maior o nmero positivo,
mais autonomia; quanto menor o nmero negativo, mais controle. A amotivao
no usada no RAI, porque este concerne o grau de motivao auto-determinada.
A adequao para a pesquisa em msica baseou-se nos questionrios das atividades
548
escolares, aprendizagem e atividade fsica. A relao entre atividades escolares e
aprendizagem com a msica est nos motivos que levam o ser humano a estudar
uma rea do conhecimento. Em outra direo, est o questionrio sobre atividade
fsica, que se relaciona com a msica atravs do conceito de performance. Os demais
modelos (relaes sociais, tratamentos clnicos, religiosidade, amizade) no foram
considerados na adaptao por no se relacionarem diretamente com a msica.
Concluso
Este pode ser um excelente campo para a pesquisa em msica. A motivao um
grande campo da psicologia e possui vrias teorias e estudos que esto em anda-
mento. A psicologia da msica pode se beneficiar destas teorias e construir novas
reas do conhecimento.
Por trabalhar simultaneamente com a motivao extrnseca e intrnseca, a Teoria
da Autodeterminao pode proporcionar uma abordagem mais completa da mo-
tivao em msica. O grande nmero de artigos e pesquisas desenvolvidos pelo
Departamento de Psicologia da Universidade de Rochester, chefiado por Deci e
Ryan, certamente j contribuiu para um maior entendimento do comportamento
humano e para uma melhor sade psicolgica da populao contempornea. Acre-
dito que est na hora de trazer estes benefcios para a rea da msica.
1 Disponvel em: http://www.psych.rochester.edu/SDT/measures/index.html

Referncias
Deci, E. L., Ryan, R.M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.
New York: Plenum Press, 1985.
Guimares, Sueli E. F. Motivao Intrnseca, Extrnseca e o uso de recompensas em sala
de aula. In: Boruchovitch, E; Bzuneck, J. A. (orgs.) A Motivao do Aluno. Petr-
polis: Vozes, 2001
Ryan, R. M., Deci, E. L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic moti-
vation, social development, and well-being. American Psychologist 55, n. 1 (2000), p. 68-78.
Abel Carlevaro: um novo olhar sobre a tcnica do violo
Marcelo Fernandes Pereira
anaemarcelo440@hotmail.com
549
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
Introduo
Atualmente, o estudo da performance e da interpretao musical com interfaces
em outras reas de conhecimento tem crescido em nvel nacional. Esses estudos
so genricos quanto aplicao de seus resultados, pois estes so passiveis de apro-
veitamento por quaisquer intrpretes, incluindo violonistas que desejem aprimorar
suas condies atravs de um estudo cientfico. Contudo, o ensino especfico da
tcnica do violo no comumente adotado como objeto de estudos cientficos, a
despeito da popularidade do instrumento e do grande nmero de graduandos em
violo que iniciam nas universidades brasileiras todos os anos.
A partir desse quadro, fica clara ento a necessidade de estudos cientficos sistem-
ticos sobre a tcnica do instrumento, considerando os elementos que nela intera-
gem: psicolgico cognitivo, neuro-motor, fisiolgico-muscular, anatmico, etc.
Um olhar histrico sobre a tcnica violonstica no sculo XX nos revela que esta
se desenvolveu a partir de esforos individuais de uns poucos intrpretes que bus-
cavam solues para o novo repertrio que se apresentava, e o ensino desta tcnica
estava calcado na repetio irreflexiva de posturas ou procedimentos ensinados
ou simplesmente praticados por esses violonistas (Escande 2005).
Um marco nas publicaes ligadas tcnica violonstica foi em 1978: o Escuela de
la guitarra exposicin de la teoria instrumental de Abel Carlevaro (1916 2001),
no qual o autor classifica e prope solues racionais para importantes elementos
mecnicos da tcnica do violo erudito, alm de propor uma nova metodologia
para o trabalho do violonista (Pereira 2003).
Os conceitos de Carlevaro sobre a tcnica do violo e seu aprendizado constituem
a principal base terica do ensino do violo na Amrica do Sul, pois foram forte-
mente difundidas pelo autor e por seus inmeros discpulos nos anos 70, 80 e 90.
No Brasil, diversos professores universitrios so direta ou indiretamente discpulos
de Carlevaro, como por exemplo, Edelton Gloeden (USP), Crishna Salinas
(UFSM), Marcelo Fernandes (UFMS), Daniel Wolf (UFRGS), entre outros.
A presente pesquisa estuda processo de aquisio dos movimentos arqutipos cons-
tantes da tcnica violonstica a partir dos preceitos encontrados no livro Exposicin
de La Teoria Instrumental de Abel Carlevaro sob a viso do controle sinestsico
(Pvoas 2005).
Resultados Obtidos
550 Podemos dizer que quatro objetivos pautaram a produo terica de Carlevaro:
obter maior resultado com mnimo esforo; racionalizar o estudo; dotar o violo
de maiores recursos expressivos e livrar a sonoridade do violo de imperfeies e
rudos (Pereira 2003).
So os dois primeiros objetivos de carlevaro que nos interessam neste artigo, por
tratarem de uma formulao terica sobre a forma de pensar e agir do intrprete
frente ao fazer musical. Nesse sentido, o autor indica que h uma parte do trabalho
do intrprete que sempre terica, onde os movimentos envolvidos em uma de-
terminada execuo sero escolhidos para sua realizao. J a tcnica o conjunto
de movimentos j aprendidos:
El guitarrista, para su formacin integral, debe tener una idea concreta y cons-
ciente de su actitud frente ao instrumento (teora) y una correcta formacin
mecnico-digital (tcnica). La teora es una actitud mental, razonada. La
tcnica, la aplicacin de esa teora. La correcta ejecucin resulta de la unin
inteligente de las dos a travs del tiempo (Carlevaro 1978, p. 35).
Seu conceito de tcnica se aplica ento, muito mais funcionalidade do movimento
que a questes interpretativas propriamente ditas e isto, posto em separado, pode
nos dar impresso que sua proposta era a de um trabalho estritamente mecnico e
desarticulado da prtica interpretativa:
Hay que tener presente que el trabajo positivo slo se realiza cuando se han
preparado anticipadamente diversos ejercicios aislados y que la adecuada
combinacin de stos ser la resultante ms verdadera y eficaz. (. . .) La com-
binacin, la correcta relacin de las acciones nos dar al fin la perfeccin y
exactitud que buscamos (Carlevaro 1978, p33.).
Contudo sua a idia de integrar a prtica racional do movimento mecnico uma
subjetividade interpretativa tambm bastante clara:
el espiritu y la materia son dos fuerzas que deben unirse para la crescin del
arte. Entonces la materia se har un poco espritu y el espritu tomar formas
concretas. El arte pertenece al dominio del espritu; la tcnica es patrimonio
de la razn. De la unin de estos dos elementos nace la manifestacin artstica,
verdadera simbiosis creada por el hombre (Carlevaro 1978, p. 32).
Devemos entender ento essa aparente racionalizao exacerbada dos elementos
que integram a tcnica do violo como uma maneira de organizar o estudo dirio
dos violonistas, dividindo, e estudando em separado cada arqutipo da tcnica para
que seus efeitos e aprendizagem fossem otimizados:
en lo que corresponde directamente a la mecnica instrumental, todo trabajo 551
en el que no participe la mente en forma activa debe considerarse nocivo y
perjudicial para el verdadero desarrollo de las facultades tcnicas. El guitar-
rista, para su formacin integral, debe tener una idea concreta y consciente
de su actitud frente al instrumento (. . .) (Carlevaro, 1978 p. 35).
Podemos observar que o primeiro e mais contundente objetivo de Carlevaro obter
mximo de resultado com o mnimo de esforo traz tambm como premissa para
uma otimizao do processo de aprendizagem, a racionalizao do trabalho, cujas
conseqncias diretas sero um maior relaxamento fsico e mental:
la repeticin crnica e arraigada como hbito de dificultades tcnicas con
los conseguientes defectos mecnicos automatizados trae como consecuencia
directa vicios (. . .) y como resultado posterior temos por fuerza los sntomas
del cansacio y la fadiga. Las causales deben buscarse en la falta de un conoci-
miento que ordene inteligentemente todo movimiento y que tenga como
base el minimo esfuerzo com el mximo resultado y todo a servicio de la vo-
luntad superior de la mente (Carlevaro 1978, p. 34).
Em resumo, observamos de maneira geral, que para Carlevaro, o tempo de estudo
deveria ser gasto com duas atividades distintas: a primeira, seria escolher o movi-
mento certo e a forma correta de aplic-lo sobre determinado trecho musical
constituindo um trabalho mental , e a segunda, colocar esses movimentos em
prtica o ato de tocar em si, sendo que as questes referentes estilo e interpre-
tao incidiriam desde o primeiro momento do trabalho, quando da escolha os
movimentos, tipos de ataque e digitaes mais adequadas para um determinado
trecho.
Sob um olhar sinestsico, a anlise prvia do movimento essencial no treinamento
(Meinel 1987). Isso implica em afirmarmos que o verdadeiro estudo instrumental
ocorre sob o aspecto motor em duas etapas, tratando a primeira da com-
preenso mental do movimento e a segunda da execuo do movimento propria-
mente dita. E nesse sentido, Carlevaro prope inovaes dentro do contexto
violonstico, pois sua tcnica est calcada na idia de prever o movimento, com-
preende-lo e depois pratic-lo.
Bienfait, Marcel. Os desequilbrios estticos; fisiologia, patologia e tratamento fi-
sioterpico. 2 ed. So Paulo, Summus Editorial, 1995.
552 Carlevaro, Abel. Escuela de la guitarra. 1 ed. Montevideo, Dacisa, 1978.
Escande, Alfredo. Abel Carlevaro: un nuevo mundo en la guitarra. Montevidu:
Aguilar, 2005.
Meinel, Curt. Motricidade I: Teoria da Motricidade Esportiva sob o Aspecto Peda-
ggico. So Paulo: Ao Livro Tcnico, 1987.
Pvoas, Maria Bernardete Castelan. Princpio da Relao e Regulao do Impulso-
Movimento. Possveis Reflexos na Ao Pianstica. Tese de Doutorado, Mmeo, 1999,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
As vocalizaes de dois bebs entre 5 e 18 meses de idade

Tas Helena Palhares
tais.palhares@terra.com.br
Universidade Federal de Mato Grosso
Palavras-chave
Gmeos vocalizaes transcrio
O interesse pelas habilidades auditivas e musicais de bebs, bem como pelo seu de-
senvolvimento cognitivo, tem estado presente em diversas reas tais como neuro-
logia, psicologia, educao, educao musical, fonoaudiologia, entre outras. No
Brasil, observa-se um crescimento de trabalhos desta natureza. No entanto, no
foram encontradas, na literatura consultada, investigaes do desenvolvimento
cognitivo-musical de gmeos fraternos, conduzidas por suas mes.
Este trabalho pretende discutir dados parciais da pesquisa de doutorado cujo ob-
jetivo geral verificar o processo de desenvolvimento cognitivo-musical de dois
bebs especficos, gmeos fraternos e filhos da pesquisadora, cujos nomes so Maria
Luisa e Felipe, no perodo compreendido entre 3 e 18 meses de idade. Os dados
discutidos aqui se referem caracterizao das vocalizaes destes bebs dos 5 aos
18 meses de idade.
Ao nascer, o beb interage com o seu meio produzindo diferentes tipos de sons, os
quais comunicam o seu estado emocional e so diferentes conforme a sua idade.
Parizzi (2007) aponta trs nveis de expertise vocal durante o desenvolvimento pr-
verbal dos bebs: no primeiro nvel a criana torna-se capaz de produzir e de mo-
553
dular, atravs de vogais, seus primeiros sons meldicos vocais (p.109), direcionada
pela fala dos pais. O segundo nvel caracteriza-se como jogo exploratrio, fase em
que o beb brinca com a voz, repetindo e/ou modificando os sons; havendo tam-
bm a participao dos pais. O beb se manifesta de maneira social quando se com-
porta chamando a ateno das pessoas, sendo caracterstico desta fase, o balbucio
musical. No terceiro nvel, o beb capaz de interagir atravs dos denominados
balbucios cannicos. Estudos apontados pela autora revelam que as slabas repe-
tidas neste perodo (mamama ou dadada) so comuns em todas as lnguas do
mundo, e estes sons vo se transformando em palavras medida que o beb passa
para o perodo verbal.
O perodo pr-verbal, to bem caracterizado por esta ltima autora, e o incio do
perodo verbal so decisivos para o desenvolvimento da criana. Conforme Gordon
(1997), o perodo mais importante para a aprendizagem aquele que abrange desde
o perodo intra-uterino at a idade de dezoito meses aps o nascimento, poca em
que o beb aprende pela explorao e pela orientao no estruturada dos pais e
cuidadores.
Para Parizzi (2007) a msica vocal das crianas demonstra uma evoluo seme-
lhante ao desenvolvimento cognitivo, sendo o canto espontneo a representao
de sua percepo do mundo.
Por outro lado, Beyer (2005) observou, atravs de pesquisa, que os tipos de balbu-
cios, apesar de serem variveis no que diz respeito faixa etria, obedeceram de-
terminadas etapas em bebs participantes do projeto Msica para bebs do
Departamento de Msica/UFRGS, as quais coincidem com os nveis apontados
por Parizzi. Primeiramente apareceram sons aproximados a vogais, gradativamente
foram sendo exploradas novas sonoridades e possibilidades vocais (suspiros, gru-
nhidos, etc.), depois surgiram novas combinaes com encontros consonantais ou
improvisaes com slabas curtas e longas, surgindo tambm a repetio de slabas,
utilizadas tambm na comunicao entre bebs e pais/pessoas prximas. De acordo
com a autora, no comum estas proto-palavras aparecerem nas improvisaes
musicais, pois esto mais ligadas ao comunicativa dos bebs. As aulas de msica
realizadas para o desenvolvimento da pesquisa proporcionaram uma ampliao de
explorao vocal pelos bebs, principalmente no momento imediato ao trmino
da aula. Esta pesquisadora observou que os bebs balbuciaram mais espontanea-
mente em casa, numa situao individual, sem a presena de outros bebs, do que
nas aulas, situao mais social.
Tafuri e Villa (2002) detectaram a reproduo do canto em bebs de 2, 4, 6 e 8
554
meses de idade, os quais so apresentados atravs da transcrio com o especto-
grama, as notas e as frequncias. De acordo com as autoras, muitas crianas cantam
intervalos bem claros aos 2-4 meses e pequenas canes aos 6-8 meses de idade.
A transcrio neste trabalho est sendo realizada seguindo a mesma linha que Ta-
furi e Villa realizaram, atravs do espectograma e verificando as notas e as freqn-
cias dos sons produzidos pelos bebs. Porm, no tarefa muito fcil colocar em
partitura aquilo foi executado sem este tipo de preocupao. De qualquer forma,
estas transcries iro permitir um dilogo ente os sons produzidos pelos bebs, o
desenvolvimento cognitivo dos mesmos e o ambiente no qual esto inseridos. Para
este trabalho foram selecionadas quatro vocalizaes, duas de cada beb, realizadas
no perodo de um ano.
Estas vocalizaes foram gravadas em MP3 (as duas primeiras) e em MP4 (as outras
duas), e esto em fase de transcrio com o auxlio dos programas Sound Forge e
Finale. Elas esto sendo analisadas considerando a seguinte varivel independente:
local onde os bebs se encontram (varivel situacional)1. As variveis dependentes
que esto sendo consideradas so: criao e reproduo musicais; cansao e interesse
dos bebs (variveis de resposta). Foram detectadas, como terceira varivel, as va-
riveis dos participantes: sexo e personalidade.
As duas primeiras vocalizaes foram realizadas em setembro/2007 em Salvador
BA no momento em que os bebs estavam despertando pela manh. Pde-se per-
ceber que estas vocalizaes possuem caractersticas bem semelhantes: possuem in-
tervalos precisos, apesar de haver a presena de glissandos em alguns momentos;
execuo de ritmos precisos em alguns trechos. Na vocalizao do Felipe, observa-
se um trecho com ritmo acentuado e em staccato, permeado por trechos com alturas
definidas. Os encontros consonantais nas duas vocalizaes so poucos, havendo
uma predominncia da vogal nasal . J as duas outras vocalizaes possuem ca-
ractersticas bem diferentes. A da Maria Luisa foi realizada em maro/2008, en-
quanto que a do Felipe foi executada em setembro/2007, perodo em que a
pesquisadora estava estimulando-os com padres meldicos utilizando a slaba l.
Maria Luisa estava tentando dormir novamente (eram 22:43 h) e Felipe estava se
preparando para o sono da manh. As caractersticas da vocalizao da Maria Luisa
esto bem prximas primeira, enquanto que a do Felipe bem contrastante. Nesta
ltima, observam-se muitos encontros consonantais, alturas bem definidas, con-
traste na dinmica e, uma nfase na slaba lai. Nas quatro vocalizaes verificam-
se pequenos trechos com ritmo e altura bem definidos, como se o beb estivesse
cantando pequenas canes.
555
Todas as vocalizaes2 que sero analisadas na Tese de doutorado acima referida
foram gravadas em vrios momentos3: quando os bebs despertavam pela manh;
durante a madrugada; quando simplesmente estavam no bero; sendo estimulados
pela pesquisadora na cama ou no carrinho e, apesar de estarem juntos na maior
parte das vezes, o que caracterizaria uma situao mais social, o comportamento
dos dois bebs se aproximam mais da situao individual observada por Beyer
(2005) pelo fato de estarem em casa, ambiente bastante conhecido.
Desta forma, importante ressaltar que os dados aqui apresentados no so con-
clusivos, uma vez que a anlise est em andamento. O que se pretende ampliar as
discusses em torno do tema.
1 At 7 meses de idade, os bebs residiram em Salvador BA; depois disto, eles fixaram resi-
dncia em Cuiab MT. Enquanto estavam em Salvador, os dois dormiam no mesmo bero,
quando foram para Cuiab, cada um ficou em seu bero e em seu prprio quarto.
2 Foram coletadas 4 horas 49 minutos e 24 segundos de vocalizaes produzidas pelos dois
bebs estudados, as quais esto distribudas em MP3 e MP4. Alm disso, existem vocalizaes
gravadas em uma cmera digital, juntamente com outras atividades realizadas.
3 Todas as vocalizaes sero submetidas ao mesmo tipo de anlise.
Bibliografia:
Beyer, Esther (2005). Do Balbucio ao Canto do Beb em sala de Aula. In: Sim-
psio de Cognio e Artes Musicais, 1, Curitiba. Anais . . . p.350-356.
Gordon, Edwin E. (1997). A music learning theory for newborn and young chil-
dren. Chicago: GIA Publications, p.1-8.
Parizzi, Maria Betnia (2007). O canto espontneo como manifestao do de-
senvolvimento cognitivo-musical da criana. In: Simpsio de Cognio e
Artes Musicais, 3, Salvador. Anais . . . p.107-114.
Tafuri, Johannella; Villa, Donatela (2002). Musical elements in the vocalisa-
tions of infants aged 2-8 months. In: B. J. Music Education, 19:1, p.73-88.
As experincias musicais nas dificuldades de aprendizagem:
o musicodiagnstico e a interveno musicoterpica
556
Resumo:
Ao nascer, todo indivduo recebido com inmeras expectativas, quer sejam advindas
do contexto familiar quer do social. esperado que o beb seja saudvel, cresa e se
adapte ao mundo que o cerca. Porm, quando esta criana, no curso de seu desenvol-
vimento, apresenta alguma caracterstica que a faa diferente dos demais indivduos
ditos normais, atualmente denominados normativos, dificuldades comeam a surgir.
Isto quase sempre percebido nas atitudes que a fazem diferente das demais crianas.
Dentre as vrias manifestaes de alteraes presentes no desenvolvimento infantil en-
contram-se as dificuldades de aprendizagem (DA), como aspectos acentuadores de ro-
tulaes e desajustes sociais. Os casos de DA, dentro do contexto escolar, ainda
mobilizam, em muito, todos os atores participantes do processo ensino-aprendizagem,
desde os alunos e seus familiares, os professores envolvidos e os demais profissionais
das escolas, constituindo-se numa perspectiva multifatorial atravessada por n elementos
intervenientes, interinfluenciadas pelas expectativas familiares bem como pelas impres-
ses dos docentes, suas expectativas auto-realizadoras. Segundo Silva (2005), essas
significam a ocorrncia de um processo em que as expectativas de algum fazem que
outra pessoa se comporte da maneira esperada ou que seja percebida como que fa-
zendo isso.
As manifestaes das dificuldades de aprendizagem dentro do contexto escolar so
objeto de estudo da pesquisa-ao A escuta diferenciada das dificuldades de apren-
dizagem mediada pela msica: o musicodiagnstico e a interveno musicoterpica
(PPGE-Doutorado em Educao/FE/UFG, 2006), na qual nos propomos verificar a apli-
cabilidade da Musicoterapia dentro do contexto escolar com o objetivo de perceber
como as manifestaes do no-aprender podem ser observadas atravs das atividades
artsticas expressivas, em especial da msica por meio de experincias musicais musi-
coterpicas.
A pesquisa, integrante do Ncleo de Estudos e Pesquisas Aplicadas em Musicoterapia
(NEPAM/CNPq/EMAC/UFG) encontra-se na fase de coleta de dados. Ao propormos a
utilizao de experincias musicais musicoterpicas, sustentamos que as dificuldades
de aprendizagem possam ser percebidas para alm da manifestao das dificuldades
apresentadas nas competncias curriculares. Mas, tambm, pelas aes e reaes de-
correntes da inabilidade dos alunos em comunicar suas necessidades, e/ou dficits, pelas
vias normais da comunicao (linguagem verbal), que se manifestam atravs de com-
portamentos expressivos inadequados, carregados de mensagens subliminares.
Smith (2003,p.47), ao propor o termo musicodiagnstico, referiu-se ao processo de

557
diagnosticar musicalmente o quadro intrapsquico dos indivduos, constituindo
um modelo de avaliao em musicoterapia. A autora enfatiza que o musicodiagns-
tico tem como objetivo organizar elementos musicais presentes no ser humano,
decorrentes da somatria de fatores genticos, ambientais e culturais, de forma a
obter uma compreenso do cliente, a fim de ajud-lo. (. . .) o que se prev o co-
nhecimento das necessidades ou problemas sonoros, rtmicos e meldicos com
seus matizes no ser humano (Smith 2003, p. 47). Essa terminologia ser utilizada
na configurao da proposta de diagnstico das DA atravs dos elementos musicais
e sonoros. Nesta perspectiva, as experincias musicais musicoterpicas efetivaro
um musicodiagnstico e, simultnea e sucessivamente, um processo de interveno
nos casos de dificuldades de aprendizagem.
Outro fator a ser considerado durante a pesquisa, objetivando uma efetiva avaliao
das dificuldades de aprendizagem, propondo intervenes que visem minimiz-
las e/ou extingu-las, compreender uma ampliao do olhar e da escuta dos pro-
fessores. O professor precisa colocar entre parnteses suas representaes mentais,
efetivando uma poque ou uma atitude fenomenolgica (Bueno 2001) frente s in-
formaes obtidas sobre seu aluno, ou seja, suspendendo seus conceitos e pr-con-
ceitos para que possa perceber o aluno que no aprende como ele se apresenta.
Acreditando nesta atitude como condio necessria resolubilidade das dificul-
dades de aprendizagem, propomos uma ao que possibilite ampliar a percepo
docente: capacit-lo no locus privilegiado do espao escolar atravs das experincias
musicais musicoterpicas que favoream a auto-percepo e a percepo do outro,
revendo suas representaes e favorecendo uma reflexo sobre suas prticas.
Para compreender os diversos aspectos relacionados com o processo de aprendiza-
gem e suas dificuldades, fundamentamo-nos numa perspectiva interdisciplinar,
tendo como aportes tericos os estudos realizados em duas reas: a rea da Msica
(verticalizando aos achados da Psicologia da Msica e da Musicoterapia) e da Edu-
cao (nas contribuies da Psicopedagogia), todas numa relao dialgica, obje-
tivando compreender o objeto deste estudo em sua dimenso mais global possvel.
Na rea da msica, muitas investigaes realizadas querem compreender como ela
atua no crebro humano ativando reas lesadas ou que possam substituir funes
perdidas. Queiroz (2003, p.34) relata que, o modo global e integrador da msica
nos envolver talvez seja reflexo de sua decodificao multiprocessada pelo crebro.
No campo da Psicologia da Msica, alguns estudos evidenciam como os estmulos
musicais proporcionam respostas em variados aspectos do ser humano. A Musico-
terapia utiliza-se, em muito, desses estudos para fundamentar as suas prticas, con-
558
siderando as expresses corporais, sonoras e musicais como formas de comunicao
no-verbal, aceitas e trabalhadas em toda a sua expressividade. Blasco (1999, p.74)
sustenta que muitos so os efeitos intelectuais da msica no ser humano: propor-
ciona o desenvolvimento da capacidade de ateno, estimula a imaginao, estimula
a criatividade, fonte de admirao, desenvolve a memria, entre outros aspectos.
Para o autor, a msica tambm
ayuda al nio a transformar su pensamiento, eminentemente pre-lgico, em
lgico, debido a que la msica da conciencia de tiempo y ello sin apagar su
afectividad . (. . .) desarrolla el sentido del orden y anlisis. Esto es funda-
mental; em educacin el orden est relacionado sobre todo com el ritmo y
el anlisis que el estmulo musical le impone, y obliga a hacer constantes jui-
cios de valor no slo a nivel consciente, sino tambin subconsciente
(Blasco 1999, p. 75).
Na Educao, a Psicopedagogia, enquanto rea do conhecimento que investiga os
problemas de aprendizagem, j tem avanado, em muito, nos estudos das possveis
conexes entre o aprender e os aspectos psicoemocionais envolvidos, utilizando
provas pedaggicas e projetivas principalmente atravs dos desenhos e jogos
que sinalizam como est a articulao do cognitivo e suas emoes.
Como resultados parciais evidenciamos que poucos estudos existem na rea da
Musicoterapia investigando sua aplicabilidade na Educao com indivduos nor-
mativos. A escassez de literatura sobre o tema uma realidade. A maior parte das
pesquisas em Musicoterapia, ligadas rea da educao, encontra-se no campo do
ensino especial, centrando-se nos casos de indivduos que apresentam deficincias,
com investigaes efetivadas dentro de instituies especializadas ou em contexto
clnico, proporcionando a re-estrutrurao de dficits comportamentais e cogni-
tivos. Neste contexto, fica em aberto a compreenso da influncia da msica nos
processos cognitivos do alunado normativo, evidenciando uma lacuna nas investi-
gaes da rea da Musicoterapia.
O estudo-investigao que propomos possui relevncia social e cientfica contem-
pornea ao buscar possibilidades de identificao, e interveno precoce, das difi-
culdades de aprendizagem dentro do contexto escolar, bem como construir uma
proposta que favorea os estudos originais e o desenvolvimento de tcnicas musi-
coteraputicas que ampliem a utilizao das experincias musicais neste ambiente
educativo, efetivando aes que visam a profilaxia no processo de aprendizagem e
explicitando as possveis analogias entre msica e cognio.
A Musicoterapia, acolhendo e trabalhando com a auto-expresso que se apresenta,
559
poder proporcionar aos indivduos envolvidos no processo ensino-aprendizagem
os alunos e seus professores o restabelecimento da capacidade de aprender e
ensinar, ampliando e/ou resgatando a interao entre os envolvidos no processo,
auxiliando na re-estruturao intrapessoal e interpessoal e, conseqentemente, na
aprendizagem.
Bibliografia
Blasco, Serafina Poch. Compendio de Musicoterapia (I), Barcelona-Espanha: Em-
presa Editorial Herder, 1999.
Bueno, Enilda Rodrigues de Almeida. Fenomenologia e a ressignificao do trabalho
docente, Goinia : FE/UFG, 2001. (Dissertao de Mestrado)
Queiroz, Gregrio J. Pereira de. Aspectos da Musicalidade e da Msica de Paul
Nordoff e suas implicaes na prtica clnica musicoteraputica. So Paulo: Aponta-
mentos Editora, 2003. (Coleo Msica em Musicoterapia)
Silva, Lo. Sua atitude pode influenciar o resultado de seus alunos?, Publicado
em 25/outubro/2005,http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educa-
cao/educ93.htm
Smith, Maristela. Avaliao em Musicoterapia. In: Anais da I Jornada Paranaense
de Musicoterapia/ V Frum Paranaense de Musicoterapia/ II Encontro Paranaense
de Musicoterapia. Curitiba/PR: Griffin, 2003.
Adaptao de uma bateria de testes para avaliao
de amusia para uso com adolescentes no Brasil
Marlia Nunes Silva
560
musicainfinita@ig.com.br
Cybelle Maria Veiga Loureiro
Maurcio Alves Loureiro
Vitor Geraldi Haase
vghaase@gmail.com
Universidade Federal de Minas Gerais
Palavras-chave
Processamento musical Avaliao neuropsicolgica Amusia
Introduo
Nos ltimos 30 anos, os avanos no estudo da msica a partir de uma perspectiva
neurocientfica propiciaram a evoluo do conhecimento terico e dos construtos
relacionados ao processamento cognitivo musical (Stewart et al. 2006). Os es-
tudos realizados com indivduos que apresentam dficits seletivos de habilidades
musicais procedentes de leses cerebrais favoreceram a construo de modelos teis
compreenso dos componentes envolvidos no processamento da percepo mu-
sical, tal como o descrito por Peretz, Champod e Hyde (2003). Esse modelo neu-
ropsicolgico de processamento cognitivo musical especifica os componentes
envolvidos na percepo e memria musical e suas possveis interaes e guiou o
desenvolvimento da Montreal Battery of Evaluation of Amusia (MBEA).
A MBEA uma bateria de testes que avalia habilidades musicais referentes a seis
componentes do processamento musical (contorno, escala, intervalo, ritmo, m-
trica e memria musical) e permite o diagnstico de diferentes dficits musicais,
agrupados sob o termo amusia. H duas categorias de amusias: a amusia adquirida,
como conseqncia de doenas ou leses cerebrais causadas por acidentes; e a amu-
sia congnita, presente desde o nascimento e que pode ocorrer devido a fatores he-
reditrios (Andrade, Bhattacharya 2003).
A MBEA tem se mostrado fidedigna e vlida para o diagnstico de diversos tipos
de amusia (Ayote et al. 2000; Peretz, Champod, Hyde 2003; Hyde, Peretz
2004; Sloboda, Wise, Peretz 2005) sendo mais seletiva, em relao a outros
testes, para identificar qual componente do processamento musical deficiente. A
adaptao da MBEA para a avaliao de amusia em adolescentes a partir de uma
amostra brasileira permitir um diagnstico mais preciso dos dficits de habilidades
musicais, bem como estimar o impacto de intervenes baseadas em elementos da
msica e elaborar estratgias mais eficazes de reabilitao. A adaptao permitir
561
tambm que estudos futuros sejam realizados para a validao do teste na popula-
o brasileira e tambm em crianas, abrindo, para estas, a possibilidade de inter-
venes precoces. Alm disso, por compor um banco de dados sobre o
processamento cognitivo musical de adolescentes normais, poder servir como
base de comparao para estudos posteriores.
Objetivos
1. Objetivo geral
O estudo tem como objetivo adaptar a MBEA para uso com adolescentes em Belo
Horizonte, tendo em vista ampliar as possibilidades diagnsticas dos diversos d-
ficits de habilidades musicais, agrupados sob o termo amusia, no contexto brasileiro.
2. Objetivos especficos
Tem-se como meta verificar a aplicabilidade e adequao do teste em uma amostra
de adolescentes entre 14 e 18 anos; caracterizar o perfil de desempenho e verificar
o nvel de habilidades musicais desses adolescentes; verificar caractersticas psico-
mtricas do teste para essa amostra; estabelecer normas preliminares para a MBEA
na faixa etria especfica e compor um banco de dados controle para estudos
posteriores.
Mtodo
Reichenheim e Moraes (2007) expem em seu artigo uma sistemtica operacional
para utilizar instrumentos desenvolvidos em outros contextos scio-lingstico-
culturais. Tal proposta, utilizada no presente estudo, dividida em cinco etapas:
a) equivalncia conceitual e de itens; b) equivalncia semntica; c) equivalncia
operacional; d) equivalncia de mensurao e; e) equivalncia funcional. De modo
geral, os procedimentos para adaptao so: anlise dos domnios e itens do teste
por juzes, traduo das instrues, aplicao do teste em amostra piloto (pr-teste)
e aplicao do teste em uma amostra constituda por cerca de 150 adolescentes,
com idades entre 14 e 18 anos, de ambos os sexos e procedentes de instituies p-
blicas e privadas de ensino de Belo Horizonte. Depois de realizada a caracterizao
da amostra, os dados obtidos sero comparados com os resultados dos estudos pre-
gressos realizados para a validao do instrumento em sua cultura de origem para
verificar as caractersticas psicomtricas do teste nesta amostra.
A etapa de equivalncia conceitual e de itens foi realizada para verificar a com-
preenso dos itens (anlise semntica) por parte da populao alvo e a pertinncia
dos mesmos em relao ao atributo que pretendem medir (anlise de contedo).
A anlise de contedo foi realizada por um grupo de juzes especialistas consistindo
562
em seis juzes com conhecimento de teoria musical que avaliaram a pertinncia dos
itens em relao a cada um dos seis componentes do processamento musical que
pretendem medir escala, contorno, intervalo, ritmo, mtrica e memria musical.
J a anlise semntica dos itens foi realizada a partir de discusses em dois grupos
focais com juzes no-especialistas que correspondiam populao alvo (adoles-
centes de escola pblica e privada). Nesses grupos, foi apresentada uma amostra de
cinco itens para cada subteste da MBEA, em um total de 30 itens, os quais foram
respondidos e posteriormente discutidos pelos adolescentes. A equivalncia cul-
tural dos itens foi analisada pelo mesmo grupo de juzes especialistas com a finali-
dade de verificar a adequao dos estmulos do teste. Para essa anlise foi elaborado
um protocolo especfico que leva em conta os seguintes parmetros: equivalncia
meldica, equivalncia rtmica, equivalncia tonal e equivalncia de estruturao
musical.
Resultados
Resultados parciais foram obtidos para etapa de equivalncia conceitual. Em rela-
o anlise de contedo foram obtidos altos ndices de concordncia entre os ju-
zes (> 80%), exceto para os construtos escala e intervalo. Observou-se, a partir de
entrevista qualitativa com os juzes, que as discordncias para escala e intervalo de-
veram-se s definies dadas a estes construtos, que no continham critrios de ex-
cluso, e ao fato de que uma alterao no intervalo e na tonalidade pode implicar
tambm em uma mudana de contorno, havendo dvidas por parte dos juzes ao
responderem o protocolo. Tais problemas foram resolvidos incluindo-se critrios
de excluso s definies dos construtos e modificando o termo escala por estrutura
tonal.
Em relao equivalncia cultural dos itens somente 11 itens (total= 26) tiveram
altos ndices de concordncia entre juzes (> 80%). As anlises qualitativas post hoc
mostraram duas tendncias antagnicas nas respostas dadas. Os juzes que indica-
ram ser a maioria dos itens equivalentes culturalmente apontaram como razo para
a equivalncia o tonalismo, ou seja, que os itens foram compostos de acordo com
as regras do sistema tonal ocidental que tambm comum cultura brasileira. J
os juzes que encontraram pouca equivalncia para os itens atentaram mais para as
peculiaridades da msica brasileira, tais como ritmo sincopado, compasso simples,
escalas modais, ritmos genuinamente brasileiros e canes folclricas.
A partir dos grupos focais observou-se que os adolescentes tiveram facilidade ao
responder ao teste e relataram que o mesmo era claro e compreensvel em relao
aos itens, ao timbre de piano e s instrues. Os adolescentes demonstraram tam-
563
bm familiaridade em relao aos ritmos de valsa e de marcha. Por outro lado, as-
sociaram o teste msica erudita e alegaram no ter muito contato com esse tipo
msica.
A partir dos resultados obtidos julgou-se pertinente manter os itens originais do
teste, pois alm de serem compreensveis para a populao-alvo, tendo em conta
seu objetivo para avaliao neuropsicolgica, so compostos dentro do sistema
tonal ocidental. Peretz (2006) ressalta a importncia de se fazer pesquisas com o
tipo de msica mais neutro possvel, utilizando-se o sistema tonal e evitando com-
posies folclricas. Por outro lado, manter os itens tambm implica em limitaes
acerca de sua familiaridade cultural e a construo de testes que atentem para as
peculiaridades da msica brasileira deve ser estimulada.
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Disciplina Msica e Mdia no ensino mdio: experincia
investigativa de incluso curricular
de novas tecnologias em aulas de msica
564
Helena Lima
eu.helena.l@gmail.com
Keyla Rosa Oliveira
keylabach26@yahoo.com.br
Resumo
O trabalho constitui o relato sobre experincia educacional investigativa com o Ensino
Mdio, realizado por professores/pesquisadores da rea de Educao Musical do
CAp/Colgio de Aplicao da UFRGS, em parceria com o LCM/Laboratrio de Com-
putao Musical da UFRGS. Aborda a incluso de novas tecnologias no trabalho de
Educao Musical no contexto escolar e apresenta exemplos da utilizao com ado-
lescentes.
Palavras-chave
Educao Musical Novas Tecnologias Processos cognitivos
Introduo
Com a popularizao de dispositivos eletrnicos e recursos digitais computa-
dores, celulares com acessrios, cmeras digitais, downloads de arquivos sonoros
MP3, aparelhos reprodutores de arquivos de som e imagem MP3/MP4/MP5
Player, programas gratuitos de edio/produo de som/imagem a disseminao
e intercmbio de informaes sonoras/visuais atravs da Internet, em especial entre
o pblico jovem, e o acesso a uma variada gama de informaes e mecanismos de
interao, alcanou propores e velocidade at ento inimaginveis. Exemplos
disto so:
A facilidade do acesso e transferncia dos arquivos de som e a uma variada rea-
lidade de informaes sonoras, possibilitando o intercmbios de contextos, re-
ferncias estticas, culturais, educacionais, profissionais e ticas.
A ampliao das possibilidades de relao dos indivduos com estas informa-
es, indo da simples escuta/recepo at a interveno/modificao dos sons
acessados, facilitada pelo acesso a softwares que realizam tarefas que envolvem
processos sonoros complexos;
Novas formas de relao com o mundo sonoro e suas emergentes variantes pro-
fissionais, ex.: a auto-designao dos DJs como produtores de msica, e no
como compositores, distinguindo-se da tradicional relao de composio atra-
vs da utilizao de outros e novos meios e mecanismos para este fim;
Novas formas de registro sonoro/musical de composies;
565
A facilidade da utilizao de softwares de msica pelo pblico geral, em funo

da similaridade de suas interfaces com programas j conhecidos e populares
(editores de texto, ferramentas de navegao),
No contexto escolar formal, embora ainda sejam, de forma geral, encaradas como
objetos de disperso, as N.T tambm trazem a possibilidade de serem pensadas em
suas potencialidades educacionais.
A partir desta percepo, em 2007 a rea de Educao Musical do CAp/UFRGS,
em parceria com o LCM/UFRGS, ofereceu a disciplina Msica e Mdia, uma ex-
perincia diferenciada de trabalho com msica em sala de aula, utilizando ferra-
mentas da Web, diferentes mdias e o computador como instrumentos de
construo de conhecimento musical.
Nesta disciplina, alunos do Ensino Mdio tiveram a possibilidade de pesquisar
novas formas de estabelecer relaes com o conhecimento musical de maneira cria-
tiva e interativa, atravs da utilizao do computador e outras mdias disponveis.
Objetivo
Realizar uma experincia prtica atravs de uma disciplina curricular com o objetivo
de funcionar como um laboratrio de experimentao e investigao de novos mo-
delos em Educao Musical, baseados na utilizao de mdias cotidianas disponveis,
suas potencialidades educacionais e possveis repercusses dentro do currculo.
Recursos
Foram utilizados durante as aulas, softwares livres/gratuitos de msica disponveis
na internet softwares musicais de uso comum por msicos que utilizam o com-
putador, e no educacionais para edio e tratamento de arquivos sonoros
(sound samples pesquisados na Web):
Kristal;
Audacity;
Coagula;
Caotica;
Conversores de arquivos de som.
Tambm foram utilizados aparelhos MP3/MP4 e celulares com dispositivos de
gravao/captao/armazenamento sonoro.
Metodologia, Coleta de Dados e Reflexes
566 Baseado no processo de Pesquisa-Ao Educacional (Elliott 1978), foram re-

gistradas informaes dos alunos atravs de entrevistas, gravaes em vdeo e udio
e dirios de tarefas realizadas ao longo de um ano de aulas semanais.
Atravs dos registros e observaes realizadas, pontuou-se alguns aspectos levan-
tados pelos alunos relacionados aos seus processos de aprendizagem:
O incio da experincia de composio com o computador se deu por tentativas
um pouco tmidas: explorando as ferramentas dos softwares, testando, escutando
os samples e os selecionando de acordo com o interesse da composio que reali-
zava;
Aprendeu-se a prestar mais ateno nos sons e analis-los sem ter pressa, obser-
vando detalhes que jamais haviam percebido em uma escuta;
Foi desafiador e ao mesmo tempo interessante fazer msica com computador;
Os jovens esto acostumados a mexer no computador tanto no colgio como em
casa, mas compor utilizando o computador na aula de msica, dentro de uma dis-
ciplina era algo diferente;
Aprendeu-se novas tcnicas, novos jeitos de lidar com a msica,. misturando/mi-
xando tudo com o que j se sabia.
As colocaes acima foram feitas por alunos que no tiveram anteriormente expe-
rincias formais em msica. Entretanto, trouxeram importantes referncias de suas
prprias experincias cotidianas, resignificadas dentro de um ambiente educacional
formal.
Sobre os alunos que j haviam passado pelo ensino formal musical no prprio CAp
ou fora observou-se que:
Procuraram relacionar conhecimentos e conceitos j trabalhados anteriormente
nas aulas de msica, com as propostas realizadas na disciplina;
Mesmo que em alguns momentos estes conceitos j estudados (harmonia, es-
crita/registro formal) tenham entrado em conflito com as novas propostas, pois
os softwares apresentavam outras formas/maneiras destas relaes musicais
serem estabelecidas, estes alunos observaram e perceberam a existncia de lgicas
diferenciadas e buscaram solues para estes aspectos, flexibilizando seus
conceitos.
Com relao aos dois grupos quando indagados sobre a gnese de seus processos
de composio indagaram serem estas composies espontneas e intuitivas;
Porm, quando levados a um exerccio reflexivo, perceberam que o que chama-
vam de intuitivo em msica, constitua na verdade o resultado de todo um
processo de aquisio, resignificao e ampliao de experincias e conheci-
mento musical de vrias etapas anteriores suas, informais e formais.
567
A partir das observaes, levantamos alguns aspectos necessrios no trabalho de
Educao Musical e N.T:
Considerar as referncias pessoais, musicais que dos alunos. Estas, integradas
com o todo contextual, so essenciais na construo de objetos musicais, am-
pliando-se a outros nveis no estabelecimento de conexes e resignificaes do
fazer musical com a utilizao de novas ferramentas;
Constitui como essencial o processo de reflexo sobre os procedimentos de
construo das tarefas/criaes musicais. Neste proceder, educador e educando
do-se conta que a intuio no processo criativo, possui bases em procedimen-
tos cognitivos j construdos pelos indivduos, demonstrando que no somos
agentes passivos na aprendizagem: os conhecimentos so o resultado de uma
vasta capacidade de estabelecimento de relaes realizada por um crebro alta-
mente adaptvel (Spitzer 2007, p. 20-29).
Concluses
A partir das colocaes expostas anteriormente, apontamos alguns procedimentos
necessrios em um trabalho de Educao Musical e N.T, levando em considerao
a questo do acesso informaes, to presente nas relaes com as N.T.:
Evitar privilegiar o aspecto da assimilao na forma de informao, procurando
um equilbrio atravs da acomodao de fato do conhecimento (Beyer 2003);
Encarar a msica como rea do conhecimento independente, mas ao mesmo
tempo conectada ao mundo e estabelecendo relaes com as mais variadas for-
mas de conhecimento;
Considerar a msica em toda sua complexidade configurativa semntica (Kar-
busicky 1986);
Experimentar propostas e prticas significativas e desafiadoras em msica (para
alunos e professores), incentivando os professores a perceberem o cotidiano
como fonte de idias e processos interativos e criativos;
Incentivar educadores e alunos a estabelecerem relaes inter/pluri/multi-dis-
ciplinares, apontando as N.T., o computador, as mdias e a Internet, no apenas
como instrumentos de pesquisa informativa, mas como potenciais instrumentos
de construo de conhecimento musical;
Incentivar um olhar crtico, curioso e investigativo do educador sobre sua prxis
e as N.T, estimulando a que os educandos tambm possam desenvolver este olhar.
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568
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Representaes sociais do computador na Msica:
uma investigao a partir dos sentimentos
Gabriel da Silva Vieira
569
gabrieldgf4@hotmail.com
Programa de Ps-Graduao em Msica
da Escola de Msica e Artes Cnicas UFG
Palavras-chave:
Msica e computador Sentimentos Representaes sociais
Introduo
O presente trabalho resultado parcial de uma pesquisa em andamento que tem
por objetivo principal discutir o home studio como ferramenta no ensino da per-
formance musical. Nesta etapa em particular, a representao social do computador
sobre os indivduos e os possveis sentimentos promovidos por esta ferramenta so
enfocados a fim de propiciar uma discusso acerca da relao msico-computador,
bem como, promover uma aproximao do complexo processo relacional que cons-
tri e alimenta os sentidos deste objeto com o fazer msica.
Diante de significaes de um novo tempo, uma suposta Era Digital (Vieira 2008),
torna-se importante compreender o conceito de representao social, uma vez que
se relaciona ao modo como os indivduos percebem as novas tecnologias, em es-
pecial o computador. Dessa forma, busca-se em recentes trabalhos que abordam
essa temtica e na teoria das representaes sociais do psiclogo Serge Moscovici
(2003), fundamentao terica para discutir o significado do computador, no s
como mquina (ou ferramenta), mais como promotor de sentimentos.
Sentimentos diversos podem ser identificados com o uso do computador, tais como,
desconforto, medo, invaso, averso, resistncia ou seduo (Miranda 2006).
Sentimentos estes decorrentes de sua representao social, variantes em funo do
tempo, do grupo social e por assim dizer (re)formulados continuamente. So, por-
tanto reaes vivenciadas pelo homem ou mesmo construes simblicas para com-
preender o que o cerca. Nesse sentido, so totalidades articuladas na interseco
do subjetivo e do objetivo; totalidades que se formulam e reformulam, continua-
mente, no embate das experincias concretas, vividas pelo sujeito em relaes con-
traditrias e complementares de afirmao e de negao (Madeira, Tura,
Ferreira 2008. p. 2). Em outras palavras, por intermdio das representaes so-
ciais os indivduos se relacionam com os objetos, os reconhecem e os do forma,
localizando-os em uma determinada categoria e gradualmente colocando num mo-
delo de determinado tipo, distinto e partilhado por um grupo de pessoas (Mos-
covici 2003).
570
Na teoria de Serge Moscovici (2003), as representaes sociais so frutos da cons-
cincia subjetiva nos espaos sociais, de seu posicionamento e localizao, portanto
constroem-se a partir das percepes dos indivduos. Neste sentido, as representa-
es em relao a um objeto passam por um processo de formao, onde fenmenos
interativos so encadeados a fim de dar significado ao objeto em questo (Gregio
2008). Tambm chamada de teoria do senso-comum, as representaes sociais re-
ferem-se . . . as crenas coletivamente partilhadas que, ao serem assimiladas e in-
corporadas individualmente, passam a nortear as vivncias subjetivas
(Pasqualotti 2008. p. 80). Nas palavras do prprio Moscovici (2003) as repre-
sentaes sociais devem ser vistas como uma maneira especfica de compreender
e comunicar o que ns j sabemos (p. 46), ou seja, tm como objetivo abstrair sen-
tido do mundo e introduzir nele ordem e percepes, que reproduzam o mundo
de uma forma significativa, igualando toda imagem a uma idia e toda idia a uma
imagem.
Trabalhos discutindo representaes sociais do computador so frequentemente
publicados e disponibilizados na internet e em revistas especializadas. No mbito
da educao, trabalhos como de Miranda (2006), Gregio (2008) e Vasconcellos
(2008) do exemplos desta possibilidade, o que no ocorre de maneira similar na
rea da msica. Embora o nmero de trabalhos que envolvam msica e tecnologia
seja crescente, a representao do computador seus usurios no vem sendo co-
mumente enfocado, muitas das vezes considerando-o unicamente como uma fer-
ramenta de trabalho. As representaes sociais do computador na rea da msica
ajudariam a entender o motivo da recusa por muitos, bem como compreender o
motivo da aceitao por alguns, e a partir da, traar caminhos que orientem a uma
formao consolidada e que atenda a todos os envolvidos. Dessa forma, a literatura
carece de trabalhos que renam as discusses recentes sobre representaes sociais
do computador de forma a discutir novos olhares sobre a relao usurio-compu-
tador, para assim transportar tais discusses para a realidade da rea de msica, par-
ticularmente para o ensino da msica com uso de computador.
Objetivos
O presente trabalho prope-se a contribuir com estudos referentes msica e tec-
nologia. Mais especificamente, objetiva discutir e refletir sobre a representao so-
cial que o computador exerce nos indivduos, identificando os possveis sentimen-
tos promovidos por esta ferramenta para, a partir da, associ-los ao contexto mu-
sical, em especial ao ensino de msica com uso de computador.
Mtodo 571
Para atender os objetivos foi feito inicialmente uma reviso de literatura, nas reas
de msica, psicologia e informtica. Utiliza-se o mtodo analtico-reflexivo para
discutir e refletir sobre os sentimentos e representaes sociais do computador na
msica. Como referencial terico utiliza-se da teoria das representaes sociais do
psiclogo, romeno naturalizado francs, Serge Moscovici (2003) que segundo Gre-
gio (2008) uma retomada da representao coletiva de Emile Durkheim, uma
teoria cujo campo pertence psicologia social, ou sociologia do conhecimento
como quer Oliveira (2004). Utiliza-se tambm de estudos que de alguma forma
abordam sentimentos em relao ao computador, tais como, Miranda (2006), Gre-
gio (2008), Pasqualotti (2008), e alguns outros identificados pela terminologia tec-
nfobos e tecnfilos como em Gohn (2007) e Kruger (2003). Portanto trata-se de
uma pesquisa indireta com consulta a fontes bibliogrficas.
Resultados (Parciais)
O computador como instrumento complexo que , desperta diferentes sentimentos
nos indivduos, podendo ser compreendido atravs dos conceitos arraigadas no
meio social, de sua representao social. Sentimentos estes que so mutveis, vari-
veis de acordo com o ambiente e com o tempo. Como ferramenta, o computador
deve ser entendido como tal, longe das idias de medo ou idolatria, deve ser com-
preendido a favor da sociedade e por isso utilizado de forma consciente a fim de
contribuir com o crescimento humano. Afinal, ele est to inserido na sociedade
que no tem como descart-lo.
Como mquina promotora de sentimentos, visualiza-se diferentes tipos de reaes
em funo da utilizao do computador: recusa, medo, averso, fascnio, seduo,
desconforto e resistncia so alguns exemplos. Dessa forma, o computador como
ferramenta de trabalho, objeto de lazer ou mesmo instrumento musical, alm de
contribuir com variadas tarefas em virtude de suas funes, tais como, armazenar
e executar arquivos, promover interao entre usurios via internet, promover o
entretenimento familiar ou pessoal e permitir a criao de produtos (softwares),
desperta tambm variados sentimentos, como o sentimento de dependncia, frus-
trao, impotncia ou seduo. Isto , alm de suas funes diversas o computador
configura-se tambm como uma ferramenta propulsora de sentimentos, o que o
difere de uma simples mquina esttica. Neste sentido, o fazer musica com uso do
computador no seria diferente a estas colocaes, cabendo, portanto estudos que
discutam e reflitam sobre esta temtica.
572
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O ensino de msica em Conservatrio Pblico Mineiro,
um estudo sobre os programas de ensino e suas implicaes
Denise Andrade de Freitas Martins
573
denisemartins@netsite.com.br
Universidade do Estado de Minas Gerais
Conservatrio Estadual de Msica Dr Jos Zoccoli de Andrade
Resumo:
Pensando-se nos Conservatrios Pblicos Mineiros, instituies criadas na dcada
de 50, pelo ento governador Juscelino Kubitschek, e partindo do pressuposto de
que os programas de piano fossem os responsveis pelos conflitos existentes entre
os diferentes objetivos de alunos e professores, que investigamos a relao aluno-
instrumento-professor no Conservatrio Estadual de Msica Dr. Jos Zccoli de
Andrade de Ituiutaba. Selecionou-se uma amostra de sete alunos, conforme a
forma de ingresso nessa escola, os quais foram observados semanalmente ao longo
de seis meses e entrevistados. Buscou-se nos escritos do terico francs Merleau-
Ponty, o filsofo dos sentidos, o principal referencial dessa pesquisa, dada a emer-
gncia de tantos complicadores, destronando os programas de piano, os
'hipotticos complicadores'. Na tentativa de responder a essas questes, os estudos
concentraram-se nos conceitos da Fenomenologia da Percepo, do Corpo Prprio,
da Motricidade, do Sentido a das Coisas, do Mundo Natural e da Linguagem e da
Palavra. O estudo da percepo, e todos os seus desdobramentos, apresentou-se
como um dado primordial, desde que necessrio e ao mesmo tempo desprezado,
at mesmo desconhecido, na prtica da sala-de-aula. Questes tais como a potncia
da linguagem falada para explicar a linguagem musical, as diferentes abordagens
dadas na apresentao, aplicao e estudo do repertrio, bem como os processos
de aprendizagem de cada um dos alunos investigados, mostraram-se distantes da
prtica docente. Essa situao despertou a necessidade de um 'olhar' especial para
essas instituies de ensino, os Conservatrios Pblicos Mineiros, dada a tradicio-
nalidade, abrangncia e insero dessas escolas em suas regies e sociedade.
Palavras-chave
Merleau-Ponty Percepo Escolas de Msica
Muitas so as satisfaes mas tambm as problemticas que envolvem o ensino da

msica em uma instituio os Conservatrios. Buscamos um nmero sem fim
de alternativas, e afirmativas, para justificar sobre questes como a infrequncia, o
desinteresse, a falta de estudo, a desistncia e tantas outras, questes essas que se
configuram como parte dos conflitos existentes entre os diferentes objetivos de
alunos e professores, implicados e explcitos na relao aluno-instrumento-
574 professor.
Interessar-se por essa situao uma curiosidade que ultrapassa as paredes da sala
de aula, que vai alm da prtica docente. O professor de msica, envolvido na si-
tuao do ensinar-aprender, ao lado do aluno, cantando-solfejando-falando-
tocando, por vezes no tem em sua prtica docente o despertar de um olhar, o
enxergar, que lhe possibilite ver de fato os detalhes da situao.
Alimonda (1991, p. 76), preocupado com o ensino da msica, coloca que a cu-
riosidade - necessidade de conhecer ou de saber a viga mestra da conscincia ar-
tstica tanto quanto da conscincia pedaggica.
Pedro Demo (1997) defende a necessidade de se fazer da pesquisa uma atitude do
cotidiano de alunos e professores, numa prtica onde um se prolonga no outro, no
ato da troca, ambos sujeitos do processo, os grupos-sujeitos de Costa (1997); a
inseparabilidade sujeito/objeto, professor/aluno, ensinar/aprender.
Parte desse sistema, homem no mundo, integrante dessa instituio, aqui especifi-
camente um dos doze Conservatrios Pblicos Mineiros, e trabalhando como pro-
fessora de piano ao longo de vinte e cinco anos, muito nos preocupava, e preocupa,
os conflitos vividos por alunos e professores no que se refere aos objetivos, meto-
dologias aplicadas, modos de ver e perceber, formas, procedimentos e meios para
conhecer, enfim, esse complexo universo que o da sala de aula, onde dever acon-
tecer o fazer musical, o espao institucionalizado para esse ensino.
Assim, investigamos a relao aluno-piano-professor, que causou estranhezas, sur-
presas, que fez visvel o invisvel, que fez clarear situaes j vividas mas nunca per-
cebidas, que fez emergir uma infinidade de tantos outros complicadores para muito
alm daquele que era apontado, os programas de piano.
Tomamos por base que os programas fossem os responsveis pelos conflitos exis-
tentes entre os diferentes objetivos de alunos e professores, por conviver ao longo
de anos de trabalho com o ensino da msica, aplicando um modelo de programa
sem saber de fato sua origem, aplicabilidade, reconhecimento de individualidades,
eficcias e desdobramentos.
Dourado (1995) chama esse repertrio tradicional com tendncia solista de re-
pertrio padro, e observa que uma proposta pedaggica direcionada unicamente
a esse tipo de formao profissional pode causar sensao de despreparo e frustrao
nos profissionais, principalmente pelas poucas possibilidades, existentes atualmente,
no mercado de trabalho.
Essa prtica baseada, principalmente, no chamado repertrio tradicional mantida
nas escolas oficializadas de ensino em msica conservatrios at os dias de
hoje. Kaplan (1978: 15) comenta que o currculo, na funo de promover a apren-
dizagem, apareceu desde que a Escola se tornou uma necessidade e a Educao
um sistema. 575
Sabendo de pesquisa feita por Llia Neves Gonalves (1993) sobre os Conservat-
rios em Minas Gerais e ciente de que as decises sobre os programas eram de res-
ponsabilidade dos professores, muito nos inquietamos e colocamo-nos a pesquisar.
Para tal, selecionamos junto administrao do Conservatrio Estadual de Msica
Dr. Jos Zccoli de Andrade de Ituiutaba, Minas Gerais, e seus arquivos docu-
mentais, uma amostra de sete alunos, a partir de levantamento de matrcula, anlise
da forma de ingresso, agrupamento de acordo com a forma de ingresso e a escolha
mediante o acaso, por sorteio, assim denominados: CA, CB (correlatos 2 srie
fundamental); PA, PB (preparatrio); 7C, 2P, 2C (correlato 7 fundamental, pre-
paratrio 2 mdio , capacitao 2 mdio).
Sobre as formas de ingresso, veja-se: os alunos matriculados at a 4a srie do Ensino
Fundamental em escola regular tm suas matrculas nesse Conservatrio na mesma
srie, matrcula correlata. Alunos que estejam cursando a 5a srie acima e que no
tm conhecimento musical so matriculados numa srie que condensa os conte-
dos programticos das sries anteriores, o Preparatrio; ao contrrio daqueles que
tem conhecimento musical, que se submetem a uma prova chamada Capacitao.
Assim, as formas de ingresso foram nomeadas de Correlato Preparatrio Ca-
pacitao (Martins 2000).
A pesquisa constou de observao no-participativa nas aulas de instrumento mu-
sical, uma vez por semana e ao longo de seis meses, e aplicao de entrevistas semi-
estruturadas. Todo o material coletado, registrado em formas textuais ou em
suportes de audiovisuais, foi estudado e analisado a partir de uma fundamentao
terica baseada principalmente nos conceitos da Fenomenologia da Percepo de
Merleau-Ponty, filsofo francs conhecido como o filsofo dos sentidos.
A relao aluno-piano-professor
medida que a relao aluno-piano-professor era observada em cada uma das
amostras, sete ao todo, pontos saltavam-se, encontros e desencontros aconteciam,
realizaes e frustraes se faziam mais visveis. E, assim, os estudos da fenomeno-
logia tornaram-se a base do pensamento, discusso e reflexo sobre a situao, aqui
a aula de piano em Conservatrio Pblico Mineiro.
Questes surgiram: Como se d o ensino musical quando nele comportam duas
dificuldades de uma s vez, a leitura musical e o domnio do instrumento? Qual
a eficcia do uso de uma linguagem para explicar outra linguagem, falar de msica
para fazer msica? De que forma uma criana e um adulto aprendem msica?
da mesma forma ou no? Como se d a relao instrumento-instrumentista? Quais
so as dificuldades dessa relao? De que forma o repertrio interfere nessa relao?
576 Como se d a relao aluno-professor? Qual a percepo que alunos e professores
tm de si e do outro? Como a relao mente-corpo? O desenvolvimento da cog-
nio musical est associado ao domnio da motricidade? A produo musical de-
pende dos mesmos fatores para diferentes indivduos? E os programas de piano,
como, quais, de que forma so escolhidos para os diferentes alunos? E, como a
metodologia aplicada sobre esse repertrio? Quais so os seus procedimentos, re-
cursos, objetivos?
Enfim, todas essas questes ficaram por demais aparentes e incomodativas no de-
correr da pesquisa, a sala de aula mostrou-se um espao onde as relaes acontecem,
mas marcadas por desejos e realizaes e(ou) frustraes.
A Fenomenologia da Percepo
Os conceitos que aqui sero discutidos mantm uma relao direta com a proble-
mtica apresentada, os programas de piano, pela sustentao terica que oferece-
ram diante de tantos outros complicadores que surgiram ao longo da pesquisa.
A Fenomenologia refere-se a um movimento filosfico iniciado na Alemanha por
Edmund Husserl que tem atualmente grande aceitao. Ela no se detm no en-
cantamento da observao do objeto exterior, mas se afasta desse encantamento e
pesquisa, observa, examina at poder descrever o fenmeno.
O verdadeiro mundo construdo a partir de um eu peculiar, o eu-no-mundo.
Nem sempre a fenomenologia considerada uma cincia descritiva, mas tambm
pode ser um mtodo ou uma anlise da conscincia e seus fenmenos. Ela reduz
ou concentra a conscincia e a ateno reflexa at chegar ao conhecimento das es-
sncias puras que ocorrem na conscincia.
Merleau-Ponty compreende as formas mais simples do comportamento humano
excluindo a causalidade mecnica. O fragmento necessariamente coeso manifesto
nos modos da existncia do homem e na sua relao com o mundo a unio dia-
ltica e indecomponvel entre alma e corpo.
Sugere a substituio da idia de causa pela de ocasio, quando ento relaciona o
organismo com o meio, e os comportamentos como dialticas encarnadas. O
homem vive com as coisas, os seres e o seu prprio corpo. A percepo apreende
as coisas no sentido em que as vemos e, no mundo por ela organizado, o logos per-
mite explic-las umas em funo das outras e do todo.
A percepo implica a significao do percebido, e perceber no lembrar-se. o
sujeito voltado percepo de sua prpria histria, sendo o corpo no apenas um
objeto, mas o campo primordial, condio bsica realizao de qualquer
experincia.
Merleau-Ponty teve profunda importncia para a fenomenologia. Foi um filsofo
577
do sentido. Para ele, os fenmenos no so vistos como puros atos isolados, mas
como o engendramento de fatos numa dada situao, na tentativa de uma descrio
direta de nossa experincia tal como ela . A fenomenologia no explica, no analisa,
mas descreve um fenmeno.
Segundo Merleau-Ponty (1994, p. 416), a unidade da fenomenologia e seu verda-
deiro sentido encontram-se em ns mesmos, ligando-se espontaneamente vida.
Sabemos a partir de uma viso ou de nossa experincia do mundo, sem a qual a
cincia nada poderia dizer. O percebido s o se enreda o sujeito e lhe prope
um pacto. O mundo preexiste a este homem de modo real, no precisando de
seus juzos para existir. O cerne da fenomenologia a inexistncia do eu puro
isolado.
A percepo vista e pensada por puro procedimento cientfico inexplicvel, desde
que ela vem do organismo e pela maneira que este se comporta em sua presena,
[. . .] numa percepo humana completamente explicitada, achar-se-am todas as
originalidades da vida humana (Merleau-Ponty 1994, p. 89).
O mundo aquilo que percebemos, que vivemos, o qual no possumos por ser
inesgotvel, mas que existe para ns na realidade; uma facticidade que se torna
certo em nossa existncia. Pensamos a partir daquilo que somos como percebemos
e tudo o que possamos fazer ou falar registra-se em ns e no mundo, adquire um
nome na histria.
O homem no pode ser de outra maneira no mundo que no fenomenologica-
mente. A experincia o solo de ancoragem da filosofia de Merleau-Ponty.
A percepo um dado particular de cada sujeito que percebe, o que percebo no
o que o outro percebe. Maciel Jnior (1997) diz que percebemos tudo aquilo que
nos interessa e quando no, deixamos que as coisas nos atravessem.
A percepo no vista como operao intelectual, mas sua forma estaria presente
no prprio conhecimento sensvel. No se pode tratar os fenmenos como uma
reunio de impresses, nem distinguir sensao de percepo, aquele que percebe
tambm sente algo. Pela percepo nos abrimos ao mundo, e as sensaes partici-
pam dessas experincias, sensao e percepo s podem existir se forem de algo
para algum.
Os sentidos so potncias de um mesmo corpo em uma mesma ao. Em nossa
percepo cotidiana o que aparece um conjunto de objetos distintos, que, inde-
pendentes de nossa inteligncia e vontade, aparecem numa estrutura chamada de
figura e fundo. Para Merleau-Ponty (1990, p. 24), a Gestalt uma organizao es-
pontnea do campo sensorial que faz depender os pretensos elementos do todo
articulados em todos mais extensos.
578
A percepo para os adultos acontece de forma estruturada, os conjuntos so arti-
culados e os detalhes organizados. Para as crianas esses conjuntos so articulados
a partir de conjuntos mal ou diversamente ligados. Se elas ignoram os critrios de
objetividade do adulto isto um viver em si para a fenomenologia, o estar com
as coisas com uma objetividade sem medida.
A percepo se faz presente ao contrrio de ser colocada e conhecida por ns. O
sensvel no uma matria e aquele no qual o sensvel se faz presente no o pos-
suidor de uma lei. O mundo percebido seria o fundo sempre pressuposto por toda
racionalidade, todo valor e toda existncia (Merleau-Ponty 1990, p. 42).
O Corpo Prprio e a Motricidade

Como a fenomenologia da percepo contesta o pensamento clssico e dicotmico
da matria e da forma, ela no concebe o corpo biolgico e fisiolgico sujeito
conscincia. No h como atribuir tal tarefa ao corpo ou conscincia, s h cons-
cincia se houver algo em que ela possa se jogar.
A reflexo s possvel se for retomada descritivamente pela prpria vivncia. No
se reduz o pensar para o pensar sobre, mas ao pensar o pensado. O nosso corpo faz
de si prprio o objeto que vai ao encontro das coisas. Ele habitado por uma po-
tncia de objetivao que trabalha na constituio dessas coisas.
O eu puro isolado no nada e ele s algo inserido em um mundo, interior e ex-
terior no existem isoladamente, mas em interao. Destrona-se a interioridade
para a intencionalidade aos olhos da fenomenologia. S existe algo se houve relao
entre o sujeito e a situao.
No temos conscincia de certos movimentos de nossos corpos. No existe uma
objetividade de comportamento. Para Lyotard (1967: 60) o [. . .] fato de uma con-
duta ser observvel no significa que ela seja um objeto cuja origem se deva procurar
numa conexo por sua vez objetiva.
A histria perceptiva de cada sujeito o resultado de suas relaes com o mundo
objetivo. Mas, no se pode atribuir ao comportamento objetividade, pois o homem
em si mesmo um mundo que se recria e se reconstitui a cada instante. o sujeito
perceptivo de Merleau-Ponty, que aprende a aprender a sentir o seu corpo atravs
do saber objetivo, do intelectivo, mas onde existe um outro saber, que dever estar
fora desse mesmo corpo; um saber do corpo para-si, para-outrem e para-mim.
Esse corpo que condio bsica, campo primordial de nossa experincia como
sujeito perceptivo, denominado pelo autor de corpo prprio ou corpo fenome-
nolgico, que o corpo da experincia do corpo, o corpo do sujeito perceptivo. Ele
no um corpo em geral, mas o meu corpo, o corpo com o qual eu vivo, o corpo
da minha experincia. Tambm no um corpo subjetivo, pois para a fenomeno- 579
logia a percepo antecede o pensamento.
O nosso corpo prprio se relaciona com os objetos, especificamente, atravs da
viso e dos movimentos, que estabelecem uma conexo entre todos os outros e di-
versos contedos percebidos por este mesmo corpo, sem necessariamente serem
dominados por um eu penso, mas conduzindo-os a uma unidade inter-sensorial
de um mundo.
A motricidade vista como uma intencionalidade original, onde a conscincia
originariamente um eu posso e no um eu penso. Um movimento s apren-
dido quando incorporado ao corpo prprio. A conscincia s o que por inter-
mdio deste mesmo corpo, ela o ser para a coisa. com a experincia motora que
o corpo tem acesso ao mundo e aos objetos e no particularmente atravs do
conhecimento.
O nosso corpo possui tanto um sistema de posies atuais como um sistema aberto
a infinitas posies eqivalentes em outras orientaes, transportando instanta-
neamente diferentes tarefas motoras. Nosso corpo aparece como postura diante
de tarefas atuais ou possivelmente atuais. Ele no est no espao por uma fixao
de posio, mas por uma situao na qual ele se encontra.
Essa maneira do corpo de se exprimir no mundo o esquema corporal de Mer-
leau-Ponty (1994). Existe ento o espao exterior e o espao corporal, o nosso
corpo apresenta uma estrutura de figura e fundo.
A percepo ttil se abre a uma propriedade objetiva ao mesmo tempo que com-
porta um componente corporal, o duplo horizonte de corporalidade do sujeito
que se situa no mundo.
Nosso corpo no se constitui de partes, mas as partes que se constituem em um
todo indiviso. Merleau-Ponty (1994, p. 424-5) diz: No apenas me sirvo de meus
dedos e de meu corpo inteiro como de um s rgo, mas ainda, graas a essa uni-
dade do corpo, as percepes tteis obtidas por um rgo so imediatamente tra-
duzidas na linguagem dos outros rgos.
A espacialidade do corpo no se distingue da espacialidade objetiva. Na inteno
de tematizar o espao corporal encontra-se nele o espao inteligvel, e o [. . .] espao
corporal s pode tornar-se verdadeiramente um fragmento do espao objetivo se,
em sua singularidade de espao corporal, ele contm o fermento dialtico que o
transformar em espao universal (Merleau-Ponty 1994, p. 148).
Quando nos colocamos diante de uma situao familiar no procuramos pelas par-
tes do nosso corpo interrogando-as, simplesmente todas essas partes se envolvem
sem que tenhamos de orden-las.
Sobre os sentidos, Benghi e Carvalho (1994) reforam a importncia desses no
580
processo da produo musical, particularmente na leitura musical, onde a audio
o mais importante, mas aliada aos sentidos visual, ttil e cinestesia.
O movimento dos olhos, muitas vezes despercebido na prtica musical, merece es-
pecial ateno. Para Jourdain (1998, p. 285) ele no um ato contnuo, mas uma
sucesso de comeos e paradas. Leitores de msica mais hbeis prestam ateno a
padres mais amplos, antecipando a leitura grfico-musical, prevendo a linguagem
musical e fixando um nmero bem maior de informaes ditas necessrias.
Para Salomon (1999, p. 59), o campo de viso o nmero de palavras que os olhos
absorvem numa simples fixao. [. . .] Quanto maior o nmero de palavras que um
leitor absorve entre uma parada dos olhos e outra, maior ser seu campo de viso.
Sobre a cognio Varela (1992) ressalta que ela no uma representao e sim uma
ao corporizada, desde que o mundo que conhecemos no dado, mas enatuado
atravs de toda nossa histria por meio de um acoplamento estrutural. Enao,
fazer emergir, no mais a capacidade de resoluo de problemas, mas a capaci-
dade de ingressar em um mundo compartilhado de significaes.
Habituar-se instalar-se nos objetos a ponto de faz-los participar de nosso prprio
corpo. O hbito acontece por um esforo corporal e no por uma designao ob-
jetiva. Nosso corpo, o corpo prprio ou fenomenolgico de Merleau-Ponty,
aquele que compreendeu e por isso adquiriu um hbito, deixando-se penetrar por
uma significao nova. Percepo e pensamento tm um sentido intrnseco, nosso
corpo um ncleo significativo que nos conduz essncia de ns mesmos, de ser-
mos um ser.
Os Sentidos e a Coisa e o Mundo Natural
As noes de grandeza e forma que temos das coisas so variaes de perspectivas
aparentes. Chegamos ao fenmeno da realidade estudando as constantes percep-
tivas. A grandeza e a forma de um objeto visto so uma constncia das relaes
entre o fenmeno e suas condies de apresentao.
A realidade ento a armao de realidades que satisfazem as aparncias. Olhamos
uma certa aparncia dos objetos e de seus vizinhos, coisas, que conservam em si
seus caracteres e propriedades invariveis. Ao objetivarmos nossa perspectiva do
objeto, estamos pensando nossa percepo e sua verdade, ao invs de percebermos;
a constncia das relaes est na evidncia das coisas.
Nossa percepo tem um ponto de maturidade e nosso corpo est em permanente
posio para perceber as coisas, as aparncias so sempre envolvidas por [ns mes-
mos] em uma certa atitude corporal (Merleau-Ponty 1994: 406). Essa unidade
do processo perceptivo assegurada pela percepo privilegiada.
Para Langer (1989) todo pensar comea com o ver, no necessariamente dos olhos,
581
mas de todos os sentidos, numa concepo abstrata das coisas. Se nosso corpo es-
tiver rigorosamente ligado aos fenmenos, a percepo das coisas em realidade
reenviada posio de um mundo e de um sistema da experincia, vividos por ns
desde que somos parte dele.
A percepo vai diretamente coisa, ela no necessita passar pelos caracteres e pro-
priedades. Ela no se sustenta nos detalhes nem neles se atm, ela os supera na
apreenso do todo. E quando algum nos mostra um detalhe que no foi por ns
percebido porque esse algum j o sabia.
Chegamos ao fenmeno da realidade atravs das constantes perceptivas e a cons-
tncia das coisas est fundada na conscincia primordial do mundo enquanto ho-
rizonte de nossas experincias.
Merleau-Ponty diz que existem alguns fenmenos tteis que perdem certas quali-
dades se no forem acompanhados de um movimento explorador. Para ele, o mo-
vimento e o tempo so componentes fenomenais dos dados tteis. E as modulaes
so tantas que no podemos definir um nico modo de apario do fenmeno ttil.
A sensao ttil no um fenmeno elementar e para pens-la preciso buscar sua
essncia e reinvesti-la na experincia do ser.
J na experincia visual a objetivao vai mais longe, pois ela nos d a iluso de es-
tarmos em todas as partes bem como em parte alguma. Os fenmenos, as coisas,
os objetos se oferecem ao nosso olhar e nossa apalpao, o que nos desperta uma
certa inteno motora. Na inteno manifesta queremos ou no nos unir aos fe-
nmenos.
E, quando isso acontece, todos os sentidos operam em concordncia, mesmo que
o objeto exposto tenha sugerido e instigado um dos sentidos. Quem se encontra
com o objeto todo o nosso corpo enquanto sistema de potncia perceptiva. Mer-
leau-Ponty chama essa experincia de experincia da coisa ou da realidade, rea-
lidade absoluta por ser a nossa plena coexistncia com o fenmeno.
Se a percepo uma comunho de nosso corpo fenomenolgico situado no
mundo, ela se coloca tambm disponvel a variaes e ao abandono da estabilidade.
No se pode precisar o percebido assim como no se pode esperar dos sujeitos en-
volvidos na relao aluno-piano-professor dados invariveis de suas capacidades e
diferentes modos de percepo.
Fonseca (1957: 42) ressalta [. . .] que a boa forma na aprendizagem a que a coor-
denao dos movimentos conduz, embora possa ser enquadrada em esquemas que
a experincia provou serem os melhores, sempre pessoal.
A unidade do mundo est em sua condio natural, que uma forma irrecusvel
de pensar antes mesmo de conhecermos sua estrutura e composio. Experimen-
582
tamos a unidade do mundo assim como reconhecemos um estilo, o qual uma
certa maneira de tratar as situaes.
Ns possumos o mundo assim como somos possudos por ele, pois o nosso
mundo no pode ser um aglomerado de significaes comuns. Ele percebido por
ns pelo nosso ponto de vista.
A coisa e o mundo so abertos e por isso misteriosos, [. . .] as coisas, que devem ao
mundo o seu sentido, no so significaes oferecidas inteligncia, mas estruturas
opacas, e por que seu sentido ltimo permanece embaralhado (Merleau-Ponty
1994, p. 447).
A Linguagem e a Palavra
Cincia e filosofia no alcanaram a dimenso expressiva da linguagem, pois nela
a significao sempre ultrapassa o significante e este sempre engendra novas signi-
ficaes. No existe equilbrio, mas um ultrapassamento de um pelo outro graas
ao outro, o aparecimento do sentido. A palavra no traduo de um sentido
mudo, mas criao de um sentido, ela uma modulao de uma certa maneira de
existir, que originalmente sensvel.
O sentido da palavra est fundado no engendramento de uma com as outras, nos
seus movimentos de diferenciao e articulao. Os signos, um a um, no tm uma
exata significao, eles juntos que aludem a uma significao a qual sempre ul-
trapassada por ns, eles so apenas uma certa referncia.
As palavras, mesmo que poucas, exprimem um sentido latente e os signos organi-
zados possuem o seu sentido imanente, que apreendido por aqueles que ouvem
ou lem; elas nos ensinam nosso pensamento.
A linguagem um sistema de diferenciaes onde se articulam as relaes do sujeito
com o mundo. Elas so sempre dadas a quem fala e a quem ouve como vestgios,
mas nunca numa certeza de significao, pois a significao concreta de um signo
inexistente.
Para Merleau-Ponty (1991, p. 41), a lngua feita de diferenas sem termos, e esses
so organizados em ns que falamos mais pelas suas diferenas do que semelhanas.
Nesse conjunto, o sentido, a significao, tomam uma direo que sempre impl-
cita e confusa, da que [. . .] esse sentido nascente na borda dos signos, essa imi-
nncia do todo nas partes encontram-se em toda a histria da cultura.
Empresta-se linguagem o sentido de figura e fundo. Para compreend-la e pos-
su-la como um fenmeno, basta deixar-se envolver por ela em seu fluxo e movi-
mento, no fluxo eloqente de Merleau-Ponty. Demoramo-nos na linguagem
quando ela um gesto expressivo, onde reside o sentido das coisas, o poder ima-
nente do ser. 583
Rodeada de silncio falante, existe um poder oculto do qual no nos damos conta,
[. . .] temos de considerar a palavra antes de ser pronunciada, o fundo de silncio
que no cessa de rode-la, sem o qual ela nada diria, ou ainda pr a nu os fios de si-
lncio que nela se entremeiam (Merleau-Ponty 1991, p. 47).
A linguagem, assim como a viso, no busca num horizonte os pontos carregados
de plena objetividade e nada mais, ao contrrio, percorre espontaneamente todo
um campo em perspectivas, o qual a prpria inveno de um mundo dominado
pelo homem.
Ela sozinha no nada, seno que um pouco de esforo para alcanar sua signifi-
cao, um meio e um fim na relao aqui tratada, a de aluno-piano-professor.
Resultados Obtidos
Respondendo problemtica apresentada, de que os programas de piano fossem
os responsveis pelos conflitos existentes entre os diferentes objetivos de alunos e
professores em Conservatrio Pblico Mineiro, e na busca de uma abordagem fe-
nomenolgica baseada principalmente nos escritos do filsofo francs Merleu-
Ponty, para descrever e analisar a situao, que apresentaremos os resultados
obtidos- observaes evidenciadas.
Diante de tantos complicadores que surgiram ao longo da pesquisa, consideramos
que os programas de piano foram apenas um dentre esses fatores, tornando-se os
hipotticos complicadores. Dos sete alunos, um abandonou os estudos de msica.
Dentre as observaes, vejam-se:
Erros e acertos musicais incomodavam, rompiam o discurso musical dos alunos
adolescentes e adultos, ao contrrio das crianas. Na leitura grfico-musical, os sig-
nos notados em partitura foram uma constante em relao falta de significao e
rompimento do discurso musical, principalmente diante de dois signos: a barra de
diviso de compasso no final do pentagrama e as pausas.
Sobre o repertrio aplicado, as peas acompanhadas de letra foram melhor assimi-
ladas pelas crianas, o canto como guia, [. . .] o alimento musical mais importante
que recebe a criana (Gainza 1964: 113). E, enquanto as crianas exploravam,
manuseavam, brincavam espontaneamente com as teclas do piano, os outros alu-
nos pareciam inibidos e limitados em seus gestos exploratrios.
No que se refere ao ritmo, as crianas no contavam, no solfejavam, nada de ta-
t-t, l-l-l, enquanto os adolescentes e principalmente os alunos adultos con-
fundiam-se todo, dividindo e subdividindo sem muito sucesso. Uma constante em
todos os alunos foi a dificuldade de aprendizado das relaes intervalares maiores
584 que 2as disjuntas depois de iniciadas as peas.
A viso foi o rgo dos sentidos mais usado na prtica musical, ocupando lugar de
destaque, at mesmo em relao audio. A linguagem falada usada para explicar
a linguagem musical ocupou sem sucesso um grande espao das aulas, um trans-
plante confuso e impotente (Martins 2000).
Os gestos dos alunos bocejos, desconfortos no banco, contraes faciais, caretas,
espreguiamentos, inquietaes e resmungos e at mesmo longos silncios, os ges-
tos falantes de Peter Burke, foram despercebidos, em sua maioria, pelos professores.
Os pontos de apoio (dedos-teclado, squios-cadeira, ps-cho) to bem indicados
por Gainza (1983) no foram observados.
Enfim, os diferentes e particulares modos de ver dos alunos e professores , a per-
cepo desses sujeitos sobre a situao, a aula de piano, e seus processos de perceber,
pensar e fazer, mostrou-se um grande complicador do ensino de msica em con-
servatrio pblico mineiro, ultrapassando os programas de piano e configurando-
se enquanto uma prtica tradicionalmente solidificada, a da supremacia da mente
em relao ao corpo, o desprezo dado percepo; para Merleau-Ponty, o fundo
pressuposto de toda racionalidade.
Afirme-se: Muitas so as dificuldades do ensino da msica.
Veja-se: A Fenomenologia no doutrina nem sistema, mas um movimento labo-
rioso de pesquisa no ser por excelncia o homem, que vive a constante re-ao e
inter-ao com o mundo, num processo espontneo de assumir-se num dado lugar,
segundo determinadas condies, em busca de Ser (Merleau-Ponty).
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Simone Braga
ssmmbraga@gmail.com
Tais Dantas
Resumo
Este artigo apresenta um relato de experincia a partir de um estudo desenvolvido com
o ensino coletivo de instrumentos musicais, fundamentado no desenvolvimento social
atravs da msica. A questo levantada neste estudo tem como objetivo apontar a
inter-relao entre a msica e o desenvolvimento social. Destacando-se a relevncia
do desenvolvimento das relaes interpessoais e suas contribuies para a msica, assim
como a contribuio da msica para o crescimento social. A metodologia fundamenta-
se em dois eixos bsicos, o estudo terico a respeito do ensino coletivo de instrumentos
musicais e o desenvolvimento social baseado na psicologia da educao, e por fim a
pesquisa emprica a partir da observao de um estudo de caso. O aprofundamento
terico sobre o ensino coletivo buscou apoiar-se em produes bibliogrficas a respeito
do tema, sendo que as pesquisas acadmicas se constituram numa grande contribuio,
uma vez que o arcabouo terico a respeito do tema encontra-se ainda escasso. J a
respeito do desenvolvimento social, a pesquisa encontrou grande fundamentao na
psicologia da educao que a borda, dentre outros aspectos psicolgicos da educao,
a importncia da educao para o desenvolvimento do ser humano. A abordagem em-
prica deste estudo foi realizada na disciplina Piano Suplementar curso de Graduao
em Msica da Universidade Federal da Bahia, cujas aulas foram desenvolvidas coletiva-
mente. Durante o estudo foram aplicadas atividades com objetivos especficos de pro-
mover a motivao nas aulas atravs do desenvolvimento das relaes interpessoais.
As aulas foram observadas e analisadas de forma a responder os questionamentos da
pesquisa.
Palavras-chave
587
Desenvolvimento social Ensino coletivo Instrumentos musicais
Introduo
Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa realizada em uma turma de
ensino coletivo de piano, que teve como objetivo estabelecer uma relao entre o
desenvolvimento social e a msica. Atravs de atividades dirigidas foi possvel pro-
mover a interao entre os alunos proporcionando o desenvolvimento social e de
aspectos tcnicos envolvidos na aprendizagem musical em grupo.
Pode-se definir o ensino instrumental em grupo como uma proposta que tem
como principal produto do aprendizado o desenvolvimento das atitudes dos alu-
nos, relacionadas tanto ao aspecto musical quanto ao social. (Moraes 1997, p.
71). O ensino coletivo de instrumentos musicais visto, sobretudo, como uma fer-
ramenta para a democratizao do acesso ao ensino da msica, pois beneficia o
aproveitamento da relao entre alunos e professor em termos de carga horria e
custo financeiro, alm de poder ser aplicado em qualquer estgio do aprendizado
musical e instrumental (Moraes 1997, p. 73).
Podem-se destacar inmeras vantagens da aprendizagem em grupo, dentre elas
Cruvinel (2005, p. 95) aborda a interao entre os alunos, o despertar da so-
cializao, a cooperao, a motivao, o rendimento e o ambiente ldico provocado
por esta interao, ente outros aspectos. Como se podem perceber na maioria das
vezes as vantagens esto relacionadas com as relaes interpessoais proporcionadas
atravs da aprendizagem musical em grupo.
Contudo, o fato de se reunir diversos alunos em um mesmo ambiente, no o su-
ficiente para se promover a interao e o desenvolvimento social. O professor
exerce um papel de mediador do grupo enquanto estimula o desenvolvimento do
relacionamento entre os indivduos.
O professor deve estimular o dilogo interativo, a participao ativa e o en-
volvimento simultneo de todos os alunos nas atividades. Tambm o equi-
lbrio entre competio e cooperao determinante para a interao social
e para o senso de descoberta e iniciativa (Moraes 1997, p. 74).
Qual a funo da aprendizagem musical? Circundando a aprendizagem musical,
uma escola de msica tem outras funes paralelas apreenso de conhecimentos
musicais. Essas funes podem ser desde a formao profissional at a satisfao de
uma necessidade de prazer. Porm, independente da funo, a interao social pro-
porcionada pela aprendizagem em grupo estabelece uma forma de convvio social.
O ambiente formado a partir de uma turma que aprende um instrumento musical
588
em conjunto representa um grupo social, onde cada membro possui uma atribuio
ou um papel definido, assim como em sociedade. A experincia adquirida em grupo
pode representar uma grande aquisio no desenvolvimento social do aluno, onde
os indivduos aprendem a respeitar suas prprias limitaes e as dos outros.
medida que nos desenvolvemos, tambm estamos interagindo com as pessoas a
nossa volta. Segundo Piaget, nosso desenvolvimento cognitivo influenciado pela
transmisso social, ou o aprendizado com os outros. Sem a transmisso social, pre-
cisaramos reinventar todo o conhecimento j oferecido por nossa cultura. Aquilo
que as pessoas podem aprender com a transmisso social varia segundo seu estgio
de desenvolvimento cognitivo (Woolfolk, p. 39).
As experincias vivenciadas em grupo contribuem de maneira significativa para o
desenvolvimento das relaes interpessoais, fato que pode ser refletido em diversos
setores da vida do indivduo como escola, trabalho, famlia e nos demais onde o
indivduo possa se relacionar em sociedade.
Abordando o desenvolvimento das relaes interpessoais Ortis, Cruvinel e Leo
(2004, p. 61) afirmam que fazendo parte de um grupo, o indivduo passa a ques-
tionar e perceber sua funo no mesmo, bem como a conscientizar-se da funo
do outro, respeitando o espao, potencialidades e dificuldades prprias e de cada
pessoa participante do grupo.
Pode-se definir o desenvolvimento no ser humano como as mudanas que ocorrem
entre o nascimento e a morte, podendo ser classificado em fsico, social e cognitivo
(Woolfolk p. 36).
O desenvolvimento social, no que diz respeito s informaes e maturaes adqui-
ridas no convvio com outros indivduos, podem ser observados durante a apren-
dizagem musical em grupo. Corroborando esta idia, Cruvinel (2005, p. 80)
acredita que
na medida em que as experincias e dinmicas de grupo vo amadurecendo,
elas vo se tornando extremamente ricas para o indivduo, uma vez que o en-
sino em grupo possibilita uma maior interao do indivduo com o meio e
com o outro, desenvolvendo entre outro fatores a auto-compreenso, a o
senso crtico e a sociabilidade.
Goulart (2007, p. 165), baseada na abordagem piagetiana, a respeito do desenvol-
vimento social, afirma que a interao com outras pessoas tem importante papel
no desenvolvimento das operaes lgicas e desta forma a cooperao capaz de
fazer com que um sujeito evolua de uma perspectiva subjetivista para a objetividade.
589
A contribuio de Vygotsky
Uma das grandes contribuies no campo das teorias a respeito do desenvolvi-
mento sociocultural, sob o ponto de vista dos aspectos psicolgicos, vem de Vy-
gotsky1. O psiclogo russo acrescentou s idias a respeito do desenvolvimento
cognitivo das crianas o conceito de agregao e apreenso de informaes a partir
da interao com outros indivduos. Sobre a elaborao de sua teoria Zacharias
(2009, p.1) comenta que:
Vygotsky teve contato com a obra de Piaget e, embora tea elogios a ela em
muitos aspectos, tambm a critica, por considerar que Piaget no deu a de-
vida importncia situao social e ao meio. Ambos atribuem grande im-
portncia ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto
histrico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo
chamado de socio-interacionista, e no apenas de interacionista como Piaget.
Construiu a sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivduo como
resultado de um processo scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem
e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada his-
trico-social. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela inte-
rao do sujeito com o meio.
De acordo com Woolfolk (p. 52), Vygotsky sugeria que o desenvolvimento cog-
nitivo depende muito mais das interaes com as pessoas do mundo da criana e
das ferramentas que a cultura proporciona para promover o pensamento. O co-
nhecimento, as idias, as atitudes e os valores das crianas se desenvolvem pela in-
terao com os outros.
Um importante conceito introduzido por Vygotsky foi a Zona de Desenvolvi-
mento Proximal. A ZDP diz respeito a uma zona entre o desempenho real onde se
capaz de solucionar um problema sem auxlio e um nvel mais elevado que al-
canado atravs da orientao e interferncia do outro.
A zona de desenvolvimento proximal caracteriza as funes que ainda no
amadureceram, mas que esto em processo de maturao, que esto em es-
tado embrionrio. Tais funes podem ser estimuladas pelo educador, deli-
neando o futuro imediato da criana e o estado dinmico de seu
desenvolvimento (Goulart 2007, p.174).
A interveno de uma pessoa mais capacitada o que determina a passagem de um
nvel de aprendizagem para outro, contudo s vezes o melhor professor outro
590 aluno que acaba de resolver o problema, porque ele est operando na mesma zona
de desenvolvimento proximal do aprendiz (Woolfolk, 2005 p. 57).
Admitir esta perspectiva assumir a responsabilidade de construir o conhecimento
de forma coletiva e partilhada dando real valor s influncias positivas da interao
no processo ensino-aprendizagem. Ao observar a zona proximal, o professor pode
direcionar o aprendizado no sentido de imergir o desenvolvimento potencial do
aluno tornando-o real. Neste caso, o ambiente influencia nas atividades cognitivas
do indivduo e o ensino passa do grupo para o indivduo gerando o seu
desenvolvimento.
Metodologia
Este trabalho foi desenvolvido segundo dois enfoques: o primeiro diz respeito ao
aprofundamento terico baseado na pesquisa bibliogrfica a respeito do ensino co-
letivo e da psicologia da educao, e o segundo a partir de um olhar emprico atravs
de um estudo de caso.
O arcabouo terico sobre o ensino coletivo contou em grande parte com as con-
tribuies vindas de pesquisas e publicaes acadmicas, que representam hoje im-
portante referencial na rea. As fontes bibliogrficas consultadas constituem-se em
artigos tcnicos publicados em revistas e anais de eventos relacionados educao
musical e ensino coletivo, bem como dissertaes e teses de mestrado e doutorado.
Os pressupostos tericos fundamentados na psicologia da educao buscaram obras
que de alguma forma abordassem o desenvolvimento social promovido a partir de
um ambiente educacional, e que pudessem ser relacionados com a aprendizagem
musical.
A coleta de dados foi realizada atravs da observao assistemtica das aulas. Na
observao assistemtica o pesquisador permanece abstrado situao estudada,
apenas observa de maneira espontnea como os fatos ocorrem e controla os dados
obtidos (Santos 2008, p. 10).
A observao uma tcnica que faz uso dos sentidos para obteno de determina-
dos aspectos da realidade. Consiste em ver, ouvir e examinar os fatos os fenmenos
que se pretendem investigar. Contribui para o pesquisador obter a comprovao
dados sobre indivduos observados, os quais, s vezes, no tm conscincia de al-
guns fatos que os orientam em seu comportamento (Santos 2008, p. 9-10).
Bressan (2000, p.1) aponta que o mtodo estudo de caso colocado como sendo
mais adequado para pesquisas exploratrias. Segundo o autor, este considerado
um tipo de anlise qualitativa em uso extensivo em pesquisas sociais, como a Edu-
cao, Psicologia e Administrao. A sua utilizao se adequa a responder s ques-
591
tes como e porque, que so questes explicativas e tratam de relaes
operacionais que ocorrem ao longo do tempo mais do que freqncias ou incidn-
cias. Bressan (2000, p.2) refora que:
De acordo com Yin, a preferncia pelo uso do Estudo de Caso deve ser dada
quando do estudo de eventos contemporneos, em situaes onde os com-
portamentos relevantes no podem ser manipulados, mas onde possvel se
fazer observaes diretas e entrevistas sistemticas. Apesar de ter pontos em
comum com o mtodo histrico, o Estudo de Caso se caracteriza pela . . . ca-
pacidade de lidar com uma completa variedade de evidncias documentos,
artefatos, entrevistas e observaes (Yin 1989, p. 19).
Relato de experincia
Piano Suplementar uma disciplina anual, dividida em dois nveis I e II, desenvol-
vidos durante quatro semestres. A carga horria semanal equivale a uma aula po-
dendo ser realizada individualmente ou em grupo a depender da metodologia
adotada pelo professor sendo em carter obrigatrio para alunos matriculados nos
cursos de bacharelado em instrumento (com exceo ao Bacharelado em Piano),
composio, regncia e licenciatura na Universidade Federal da Bahia.
A disciplina apresenta grande diversidade no que se refere ao nvel de desenvolvi-
mento musical dos alunos e o contato com o instrumento. Alguns j dominam
bem o instrumento; outros executam com uma abordagem erudita, enquanto pou-
cos tm noes de conhecimentos harmnicos; outros se quer tiveram contato com
o mesmo. Das expectativas dos vinte e cinco alunos matriculados na disciplina
pde-se verificar uma forte inclinao para o repertrio popular, busca pelo dom-
nio de tcnicas de acompanhamento e maior conhecimento referente literatura
e estruturao musical.
De acordo com Corvisier (2008, p. 191) a principal funo da aula de piano su-
plementar para aqueles que no esto familiarizados com o instrumento trabalhar
e desenvolver a tcnica bsica aliada prtica do que se pode chamar de as "habili-
dades funcionais do piano" como a leitura simultnea de claves, a leitura primeira
vista, e rudimentos de harmonizao, transposio e improvisao ao teclado, t-
picos que melhor atendem s necessidades prticas do aluno.
Com o propsito de proporcionar nas aulas um ambiente prazeroso e motivador
estimulando a freqncia, o plano de curso elaborado considerou as expectativas
dos alunos, processo avaliativo e a metodologia adotada nas aulas. Dos objetivos
gerais buscou-se promover conhecimentos musicais relativos estruturao e li-
592
teratura musical, bem como dominar as noes bsicas do instrumento, desenvol-
vendo habilidades para a fluncia musical por meio da apreciao, tcnica, noes
de acompanhamento, leitura, cifragem e execuo de repertrio de nvel bsico/in-
termedirio. Dos especficos visou-se desenvolver habilidades especficas para a exe-
cuo pianstica: tcnica, leitura, harmonizao, entre outras e desenvolver
repertrio de estilos diversos.
Como ferramenta para o desenvolvimento do fator motivao, a metodologia ado-
tada priorizou a interao entre os alunos por meio de aulas coletivas. Atravs da
interao social, nos desenvolvemos, aprendemos e criamos novas formas de agir
no mundo. Segundo Vygotsky (1987, p. 42), o desenvolvimento humano se d em
relao nas trocas entre parceiros sociais, atravs de processos de interao e me-
diao. Os educadores musicais Lyke e Bastien (apud Corvisier 2008, p. 192)
consideram que as aulas em grupo tm muito a oferecer ao aluno no pianista, prin-
cipalmente em termos de motivao, pela prpria competio saudvel que surge
entre os mesmos e pela viabilidade de se fazer msica de conjunto em praticamente
todas as aulas.
O primeiro semestre das aulas correspondentes ao Piano I foram realizadas coleti-
vamente em duplas ou trios. Lima et al. (2008, p. 3) consideram que o trabalho em
grupo permite aos seus participantes conhecer suas prprias condies pessoais e
as dos outros, que desta forma passam a compreender melhor a si mesmos e aos
demais. O desenvolvimento social transforma-se em grande aliado para o desen-
volvimento musical e vice-versa.
Para formao dos grupos considerou-se o perfil do aluno: expectativas para a dis-
ciplina, curso de graduao e experincia com o instrumento, a fim de agrup-los
de acordo com suas afinidades. Para tanto foi aplicado questionrio e teste de pro-
ficincia no incio do semestre letivo. Considerando o nvel intermedirio dos alu-
nos e o intuito de aperfeioamento na execuo do instrumento, as aulas do nvel
posterior, Piano II, foram realizadas em carter tutorial.
No planejamento buscou-se promover tarefas a serem realizadas coletivamente.
Para Moraes (1997, p. 77), a interao ente os alunos e o professor, este como fa-
cilitador, deve orientar o desenvolvimento das atividades de ensino para possibilitar
o aprendizado colaborativo. Em se tratando de uma experincia voltada para a uti-
lizao de um piano acstico nas aulas, nos momentos das execues individuais
era proposto aos colegas atividades de observao, apreciao crtica ou reproduo
posterior no instrumento. O desafio era a interferncia nas peas executadas suge-
ridas entre os participantes e a interao musical com as idias do colega. A intera-
593
o foi estimulada na verbalizao da execuo de tais atividades por meio da troca
de informaes entre alunos. Tal procedimento torna-se uma das principais carac-
tersticas desta modalidade de ensino:
Nas aulas coletivas de instrumento, os alunos tero a oportunidade de exe-
cutar seu instrumento musical dentro de suas possibilidades, a partir da ob-
servao, imitao e interao com as demais pessoas do grupo. Nessa
proposta, as estratgias e procedimentos se diferenciam de uma aula indivi-
dual, os alunos devero estar todos envolvidos numa mesma atividade, par-
ticipando ativamente e contribuindo com o que esteja tecnicamente a seu
alcance. De forma alguma devero ser realizadas prticas isoladas e indivi-
dualizadas dentro do trabalho em grupo, evitando assim que o aluno fique
passivamente espera do momento de sua orientao. Tendo sempre em vista
a integrao de todos os alunos numa mesma atividade, ao mesmo tempo
adequando-a as reais perspectivas e possibilidades do grupo e promovendo
o gradativo desenvolvimento tcnico-instrumental e musical dos indivduos
participantes (Santos 2008, p. 5).
Aspectos extra-musicais, como respeito opinio e inter-relao com o outro foram
fundamentais e aliados para a realizao da tarefa. Graas construo de um am-
biente de cumplicidade e solidariedade entre colegas e professor, o processo de en-
sino-aprendizagem foi facilitado. Queiroz (2004, p. 100) aponta para a
importncia de se considerar os valores sociais e culturais dentro de um processo
de ensino-aprendizagem musical.
Na seleo do repertrio e do contedo, a qualidade e as possibilidades de execuo
tornaram-se o foco do aprendizado. De acordo com Santos (2008, p. 4) os con-
tedos devero estar engajados e articulados de maneira que promovam um co-
nhecimento amplo, completo e significativo, sem fragmentaes, envolvendo teoria,
prtica, tcnica, composio, improvisao e percepo. A sua abordagem deve ser
direta, articulando simultaneamente todos estes elementos. Segundo Tourinho
(2007, p.1) todos os elementos inclusos no ensino coletivo de instrumentos devem
ser apresentados de forma funcional concorrendo para resultados especficos ime-
diatos.
Experimentaes coletivas referentes a aspectos de sonoridade, andamento, criao
ou adaptaes de introdues, improvisao e dinmicas, entre outros, dinamiza-
ram parte do repertrio padronizado para todos os alunos. Este constava de peas
a quatro ou seis mos, peas curtas com o objetivo de explorao do instrumento
(uso do pedal, dinmicas variadas, andamentos contratantes e carter ecltico), pa-
594
dres rtmicos de acompanhamentos, peas personalizadas escolhidas pelo aluno,
estudos abordando a tcnica como desenvolvimento da mo esquerda e direita,
acordes e suas funes, harmonizao e progresses harmnicas.
Na estrutura da maioria das aulas foram aplicados exerccios tcnicos contextuali-
zados ao repertrio, reviso do contedo anterior, aprendizado de pea nova (par-
cial ou integral), execuo coletiva e individual e quando possvel desenvolvimento
de padro de acompanhamentos de ritmos brasileiros.
Paralelamente s aulas, utilizando as peas personalizadas, foram marcados encon-
tros para uma apreciao crtica coletiva mais abrangente com a presena dos alunos
dos dois nveis (Piano I e II). Cada participante apresentava sua pea e os colegas
comentavam em relao sua execuo ou a particularidades da obra musical. Estes
momentos, com a durao de aproximadamente uma hora e meia, influenciaram
no desenvolvimento de uma escuta crtica, verificao do desempenho dos colegas
e conhecimento de obras piansticas. Tornou-se hbito no trmino dessas atividades
a troca de partituras ou a escolha de peas para formao de repertrio, alm de
promover incentivo por uma melhor execuo e domnio do instrumento e maior
aproximao entre alunos. Tais aspectos foram comprovados na aula pblica rea-
lizada no final do semestre. Entre alunos a intimidade e confiana explcita garan-
tiram uma execuo com maior segurana e fluncia musical.
Resultados
Os resultados da experincia coletados por meio da verificao das aulas, atividades
aplicadas e desenvolvimento dos alunos, confirmam as concluses da literatura es-
pecfica consultada a exemplo de Cruvinel (2005), Leo (2004) Lima (2008) e Mo-
raes (1997) que apontam para a relevncia do ensino coletivo de instrumentos
musicais para o desenvolvimento social do ser humano.
Comparando as modalidades das aulas adotadas no Piano I e II nota-se que cole-
tivamente a cumplicidade tornou-se incentivo entre alunos. A metodologia ado-
tada, enfatizando a interao e a cooperao entre pares, contribuiu por maior
dedicao ao repertrio facilitando um nivelamento entre os alunos. Braga (2008,
p. 3) considera que a partilha, troca de idias e experincias, garantem a participao
ativa de todos.
Musicalmente foram desenvolvidas habilidades de apreciao, criao e controle
sonoro do instrumento proporcionando um fazer musical consciente. Este proce-
dimento gerou o desenvolvimento social responsvel por melhora de desempenho
extravasando os limites musicais. Lima et al. (2008, p. 2) defendem que o desen-
595
volvimento social processo de aperfeioamento de relaes humanas que acontece
atravs de vivncias, da percepo de si prprio e das outras pessoas, criando atitu-
des que facilitam a comunicao, e percebendo situaes atravs de diferentes pris-
mas. O convvio em grupo privilegiou o desenvolvimento de competncias e
habilidades prprias para o crescimento social apontando para a msica como uma
ferramenta eficaz no desenvolvimento das relaes interpessoais.
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psteres de alunos da graduao
A cano e a voz de Caetano Veloso no cinema brasileiro

um estudo de caso 597
Andre Checchia Antonietti

andre.checchia@gmail.com
Instituto de Artes UNICAMP
Palavras-chave
Cinema Articulao flmica Caetano Veloso
Introduo
Desde os primrdios do cinema mudo, a msica vem participando cada vez mais
como parceira da narrativa. O cinema brasileiro carrega algumas caractersticas do
cinema americano, mas tambm tem influncias dos teatros de revista e das rdios.
Na chamada poca de Ouro, o rdio era um meio de comunicao de massa, tor-
nando natural que seus mtodos fossem adaptados para outros meios de comuni-
cao. Os programas com cantores levavam a voz das estrelas, mas o rosto destas
foi desvendado somente pelo cinema, levando as canes para as chanchadas, ga-
rantindo sua presena no cinema e posteriormente na televiso.
O flerte entre Caetano Veloso e o cinema antigo. Ao se formar em Filosofia, o
baiano queria mesmo era ser cineasta. Apesar de ter somente uma experincia como
diretor, Caetano Veloso tem sido presena constante nas trilhas musicais do ci-
nema desde a Retomada do Cinema Nacional em 1994: sua participao j soma
mais de oito trilhas, seja como intrprete ou compositor.
Objetivos
Esta pesquisa tem como objetivo discutir a articulao flmica das canes com-
postas e /ou interpretadas por Caetano Veloso nas trilhas de dois filmes do diretor
Cac Diegues: Tieta do Agreste (1996) e Orfeu (1999), a fim de verificar sua funo
junto narrativa.
Mtodo
A presena da cano no cinema vai seguir a teoria dos gneros, que rege a articu-
lao flmica usual. A funo pica da cano se manifesta quando a mesma con-
598 tribui de forma verbal para a narrativa. A funo dramtica da cano se d quando
a mesma inserida no contexto do filme como sonoridade, justificada pelo carter
naturalista com que ela apresentada. A funo lrica da cano fortemente uti-
lizada quando se consegue inserir a mesma de forma lrica ao contexto. Podemos
ter dois tipos de inseres sonoras: sons diegticos so aqueles que fazem parte da
cena, tendo sua fonte sonora inserida ou insinuada; sons no diegticos so sonori-
dades subjetivas que no so executadas na cena, podendo contribuir para a nar-
rativa de forma direta ou no. Assim, todas as inseres musicais referentes s
canes cantadas ou compostas por Caetano Veloso foram mapeadas e analisadas
com base nesses dois aspectos, tornando possvel verificar as influncias do cinema
e da televiso no papel que a cano exerce nos filmes.
Resultados
A grande difuso da radiofonia nos anos 30 acabou por estabelecer alguns conceitos
que, ao serem aproveitados na televiso e no cinema, acabaram influenciando as
diversas variveis que compem um produto audiovisual. O cinema em seu comeo,
muito apoiado nas chanchadas, usou a curiosidade para atrair o pblico, se tor-
nando grande vitrine de artistas consagrados pela voz. J a telenovela utilizou toda
a estrutura narrativa sonora desenvolvida pelas radionovelas, incorporando a m-
sica como um dos principais recursos narrativos. Com a migrao dos artistas do
rdio para a televiso e cinema, alguns conceitos foram incorporados, como a uti-
lizao de msica para criar climas narrativos, dar veracidade sonora cena, acom-
panhamento, entre outros; conceitos ainda fortes no produto audiovisual atual.
Por ser um msico de apelo popular, Caetano Veloso gera dois tipos de contribui-
o para as trilhas que participa. A primeira a contribuio musical, com canes
belas e marcantes, que se ajustam com clareza narrativa e tornam o produto au-
diovisual coeso. A segunda como estratgia de mercado: ao participar de uma tri-
lha sonora, Caetano atesta (consciente ou inconscientemente) a qualidade do
trabalho, contribuindo para a venda de produtos relacionados. Estes dois fatores
justificam a grande filmografia que conta com sua participao. Os dois filmes ana-
lisados tiveram canes com grande apelo popular, no sendo possvel mensurar a
influncia que essas canes tiveram na bilheteria do filme.
As estratgias de uso da cano em filmes no Brasil so resultado de um conjunto
de influncias. O cinema incorporou a cano, influenciado pela utilizao na ra-
dionovela, no teatro e na televiso. Hoje no possvel separar tais influncias. Mas
possvel perceber similaridades entre as telenovelas e os filmes. Em Orfeu, temos
as inseres das canes mais prximas ao modelo americano, onde um nmero
599
pequeno de canes gera uma grande quantidade de material sonoro recorrente
os leitmotivs tornando a cano um dos pilares narrativos da histria. J em
Tieta do Agreste, temos cada personagem importante detentor de uma cano,
como nas telenovelas. Assim, h material sonoro que se repete, relativo aos perso-
nagens ou situao recorrente, justificada pela quantidade maior de tramas pa-
ralelas. Nos dois filmes temos a cano colaborando para a narrativa, de forma a
complementar ou impulsionar o discurso do narrador no presente, criando uni-
dade e coerncia.
Os dois filmes de Cac Diegues possuem os mesmos produtores musicais. Apesar
disso, as trilhas de Orfeu e Tieta do Agreste so muito distintas em termos de con-
ceito. Enquanto temos em Tieta do Agreste uma trilha muito prxima trilha de
uma telenovela, temos em Orfeu algo mais prximo ao conceito cinematogrfico,
onde algumas peas musicais permeiam o filme todo. Isso indica claramente que
existem modelos de inseres musicais que coexistem no cinema brasileiro. A in-
sero da cano vem influenciada pelo cinema americano e suas estratgias de tri-
lha musical, da sonoplastia musical das radionovelas, do teatro de revista, da
telenovela e das primeiras convenes formadas no cinema dos anos 30, 40 e 50
no Brasil. Todos esses modelos coexistem e tornam mais rica e interessante a can-
o no cinema brasileiro.
Sabemos que o rdio influenciou a televiso e o cinema no Brasil. Atravs do ci-
nema podemos compreender as formas de insero musical, a relevncia das can-
es e como criar uma unidade sonora atravs da msica. Com este projeto foi
possvel o reconhecimento das ferramentas de anlise utilizadas para classificar a
insero musical no cinema, alm de permitir um amplo e profundo trabalho de
mapeamento das trilhas musicais nos filmes escolhidos. Mas tambm sabemos que
muito ainda pode ser dito sobre a trilha musical desses filmes, provando no s a
riqueza do assunto como a profundidade do conhecimento que se pode adquirir
a partir dele.
Pallotini, Renata. Introduo Dramaturgia. So Paulo: Editora Brasiliense,
1983.
Capuzzo, Heitor. Os Primrdios. In: . Cinema A aventura do Sonho.
So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1986.
Costa, Fernando Morais. O som no cinema brasileiro: Reviso de uma importncia
Indeferida. Rio de Janeiro: UFF, 2006, Tese (Doutorado) Ps Graduao em Ci-
600
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Calado, Carlos. Tropiclia: A histria de uma revoluo musical. So Paulo: Edi-
tora 34, 2004.
Fonseca , Herbert. Caetano Esse Cara. Rio de Janeiro: Editora Revan, 1993.
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nema. So Paulo: Via Lettera, 2003.
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So Paulo: USP, 1993, Tese (Mestrado) Ps Graduao em Cinema, Universi-
dade de So Paulo, So Paulo, 1993.
Gorbman, Claudia. Unheard Melodies: Narrative Film Music. Indiana, US: Blom-
mington Indiana University Press, 1987.
Msica em musicoterapia: reaes emocionais provocadas

pela msica eletroacstica
Mayara Kelly Alves Ribeiro
mayaraalves7@yahoo.com.br
da Universidade Federal de Gois
Palavras-Chave
Musicoterapia Msica Eletroacstica Reaes Emocionais Introduo
A musicoterapia uma cincia que utiliza a msica e seus elementos, abrindo canais
de comunicao com caractersticas verbais e no-verbais. Tem como principais
objetivos promover mudanas desejveis no comportamento humano e desenvolver
habilidades de comunicao e expresso de idias e sentimentos, para que as pessoas
possam alcanar uma melhor qualidade de vida (Benenzon 1985; Barcellos
1992; Bruscia 2000).
A msica eletroacstica toda composio especulativa no terreno da msica con-
tempornea, feita em estdios com materiais eletrnicos e difundida por meio de
gravaes com auxlio de alto-falantes. Estes ao serem dispostos em diversos lugares
no teatro permitem a mobilizao do som no espao, havendo vrias possibilidades
601
de formao de espaos de escuta, ou seja, escutas diversificadas do sonoro-musical.
Alm disso, a msica eletroacstica ao deslocar pouco a pouco a noo de tempo,
no aceita, em princpio, padres rtmicos ou mtricos preestabelecidos (Mene-
zes 2004, p. 88). Assim, os sons so percebidos por meio de suas duraes, for-
mando movimentos e/ou gestos musicais.
Galvo (2008, p. 1) acredita que a reao humana ao discurso musical raramente
de indiferena e uma das principais reaes a emocional, que provoca respostas
fisiolgicas e psicolgicas (Sekeff 2002; Levek & Ilari 2005). Segundo Levek
& Ilari (ibid) h algumas convenes pr-estabelecidas pela psicologia da msica,
que mencionam a combinao da tonalidade maior com o andamento rpido, eli-
ciando uma resposta feliz e a msica com andamento lento e modo menor eli-
ciando uma resposta triste. Porm, como no possvel identificar na msica
eletroacstica um andamento e modo pelos mtodos convencionais, seria possvel
identificar resposta (feliz e triste) no tocante msica eletroacstica? Parece difcil
afirmar. Ento, questiona-se quais as possveis respostas emocionais que a msica
eletroacstica pode despertar no indivduo.
Em um estudo realizado por Piazzetta e Craveiro de S (2005) foram observados
dois tipos de escuta diante da audio musical da obra eletroacstica Sementes I,
II e III de Fontenele. A escuta da obra foi proposta em dois espaos diferentes e
com suas especificidades: uma com alunos de apreciao do curso de msica e outra
com alunos de graduao do curso de musicoterapia, ambos da Universidade Fe-
deral de Gois (UFG). No grupo de apreciao foi constatado um olhar voltado
para a anlise da obra musical, identificando o estilo da composio e origem dos
sons; no outro, aps a preparao para a escuta, experincias pessoais tais como:
medo, alterao dos batimentos cardacos, irritabilidade, insegurana, necessidade
de fuga, os relatos foram alm dos aspectos musicais.
Benenzon (1985, p. 118) pontua que o som eletrnico tem caractersticas prprias
que provocam fenmenos distintos. Entretanto, pouco se sabe sobre estes fen-
menos dentro da clnica musicoterpica. Surge, ento, o desejo de pesquisar quais
so eles, j que a msica eletroacstica poder ser utilizada dentro do setting mu-
sicoterpico com diversos fins teraputicos.
Esta pesquisa visa buscar quais so as possveis respostas emocionais que o indiv-
duo pode apresentar ao ser estimulado pela audio de uma msica eletroacstica,
observando a recorrncia das respostas, sem deixar de considerar a particularidade
de cada indivduo.
602 Objetivo Geral

Esta pesquisa visa investigar quais so as principais reaes emocionais que o indi-
vduo apresenta ao ser submetido ao estmulo sonoro da msica eletroacstica.
Objetivos Especficos
1 Desenvolver estudos bibliogrficos nas reas de Musicoterapia, Psicologia da
Msica e Msica Eletroacstica, visando conhecer a relao entre msica ele-
troacstica e indivduo, no tocante s possveis reaes emocionais.
2 Averiguar quais as possveis reaes emocionais que a audio da msica ele-
troacstica pode provocar no indivduo em uma sesso vivencial de Musicote-
rapia.
3 Verificar a aplicabilidade da Audio Musical, especificamente, da msica ele-
troacstica, em possveis sesses musicoterpicas.
4 Gerar bibliografia na rea, contribuindo para o desenvolvimento do corpo te-
rico da Musicoterapia, Psicologia da Msica e reas correlatas.
Metodologia
Ser realizado um estudo terico nas reas de Musicoterapia, Psicologia da Msica
e Msica Eletroacstica, a fim de conhecer as possveis relaes entre o indivduo
e a msica eletroacstica.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, por pretender averiguar qual a percepo que
o indivduo tem de suas emoes ao ser estimulado pela msica eletroacstica. Se-
gundo Minayo (1994) a pesquisa qualitativa aborda um mundo de significados das
aes e das relaes humanas. Ela trabalha com o universo de significados, motivos,
aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais pro-
fundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos
operacionalizao de variveis (p. 21-2).
O projeto desta pesquisa ser conduzido Comisso de Pesquisa da Escola de M-
sica e Artes Cnicas da Universidade Federal de Gois (EMAC/UFG), e em se-
guida, ao Comit de tica em Pesquisa da UFG para a devida apreciao e
aprovao, atendendo eticamente s normas da Resoluo CNS 196/96.
Aps sua aprovao, dar-se- incio pesquisa de campo e coleta de dados. Aps a
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) pelos parti-
cipantes ser dado incio coleta de dados, que consiste na aplicao da escuta mu-
sical, dividida em trs etapas: 1) relaxamento e preparao para a escuta musical;
2) a audio de uma msica eletroacstica; 3) fechamento com o relato de
experincia de cada participante em relao s possveis emoes e/ou reaes
603
suscitadas.
Resultados
Os atendimentos musicoterpicos sero realizados utilizando-se mtodos e tcnicas
especficas da Musicoterapia, especificamente a Audio Musical. Acreditamos que
aps a coleta de dados ser possvel traar um perfil dos possveis efeitos suscitados
pela Msica Eletroacstica em indivduos preparados para esta escuta, bem como
desvelar a aplicabilidade deste estilo musical em sesses musicoterpicas.
Referncias
Barcellos, Lia Rejane. Cadernos de Musicoterapia 1. Rio de Janeiro: Enelivros,
1992.
Benenzon, Rolando O. Manual de musicoterapia. Traduo Clementina Nastari.
Bruscia, K. Definindo Musicoterapia. So Paulo: Enelivros, 2000.
Galvo, Afonso. Cognio, emoo e expertise musical. Psic.: Teor. e Pesq., Braslia,
v.22, n2, 2006. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php? pid=S0102-
37722006000200006&script=sci_arttext&tlng=in Acesso em: 27. jan. 2009.
Levek, Kamile & Ilari, Beatriz. Emoo em Msica: A influncia de andamento
e tonalidade na resposta emocional msica por crianas e adolescentes. In: Anais
do Primeiro Simpsio de Cognio e Artes musicais. Curitiba: DEARTS - UFPR,
2005. p. 460-465.
Menezes, Flo. O que voc precisa saber sobre a msica eletroacstica. In: Sekeff,
Maria de Lourdes & Zampronha, Edson S. (org.). Arte e cultura III: estudos trans-
disciplinares. So Paulo: Annablume, 2004, v. 3, p. 85-94.
Minayo, C. de S. (org.). Pesquisa Social: Teoria, mtodo e criatividade. 22 ed. Pe-
trpoles, Rio de Janeiro: Vozes, 1994.
Piazzetta, Clara Mrcia de F. & Craveiro de S, Leomara. Escuta Musicote-
rpica: uma construo contempornea. In: Anais do XV Congresso da ANPPOM,
2005. p. 1290 1298.
Sekeff, Maria de Lourdes. Da msica: seus usos e recursos. So Paulo: Editora
UNESP, 2002.
Perfil psicolgico dos trompetistas de banda em Goinia
Aurlio Nogueira de Sousa
aurlio_trumpete@hotmail.com
604
Introduo e Justificativa
Esta pesquisa resultado parcial de um projeto de iniciao cientifica que mapeou
o ensino de trompete nas bandas marciais de Goinia e foi desenvolvido na Uni-
versidade Federal de Gois. O projeto analisou os perfis dos docentes e discentes
que atuam nas bandas marciais de Goinia atravs da aplicao de um questionrio,
com visita in loco, junto aos participantes destas bandas. Em publicaes anteriores,
foram divulgados aspectos relativos s escolhas de materiais pedaggicos, estudos
tcnicos, instrumentos e condies de ensino-aprendizagem por parte dos entre-
vistados (Sousa 2007 e 2008). Este projeto destaca os aspectos psicolgicos ob-
servados nas respostas dos participantes e os relacionam com mesmos resultados
anteriormente obtidos.
O estado psicolgico fica comprometido, afirmam alguns dos entrevistados, que
diretamente afeta o rendimento dos estudos. Um professor (entrevistado n 3) de-
clara que explora ao mximo a criatividade de seus alunos a ponto de fazer oficinas
de criao de estudos ou exerccios, como forma de promover integrao social e
aumentar a autoconfiana deles, em face de tanta falta de recursos. Ainda que os
docentes no se aprofundem em conhecimentos psicolgicos, fica claro que tais
atitudes vo alem da preocupao s parte tcnica do ensino do trompete. Tais
iniciativas promovem descontrao, familiaridade do aluno com o contedo, con-
centrao e podem colaborar com o desempenho do aluno na sala de aula.
O corpo o instrumento responsvel pela produo do som, enquanto o crebro
exerce o comando geral. A reproduo final do som depende diretamente do de-
sempenho corporal. preciso levar em considerao como a alimentao, o con-
dicionamento fsico e o comportamento emocional podem interferir no modo de
um instrumentista tocar (Simes 1997).
Muitos docentes admitem exercer no o papel de professor mas tambm de pais e
conselheiros de vida. Sendo cerca de 70% dos discentes oriundos de famlia de baixa
renda, as ausncias em aulas por falta de recursos bsicos, como passes de nibus e
refeies so comuns. Assim, muitas aulas comeam por assuntos pessoais e vo
evoluindo at o assunto musical, seguindo-se ao assunto tcnico do dia. Pular a
etapa professor-psiclogo e ir direto ao assunto tcnico praticamente certeza de
uma aula improdutiva.
Os aspectos psicolgicos podem influencia o desenvolvimento da performance,
dando possibilidades de controle no s externo do corpo e mente mais, tambm
605
interno para uma boa pratica interpretativa do msico atual (Ray 2006).
Os questionrios foram aplicados em 8 escolas da Rede Estadual de Educao e em
2 escolas da Rede Municipal de Educao de Goinia, onde foram entrevistados
11 professores de trompete e 54 alunos de trompete. O aspecto psicolgico mos-
trou-se valorizado tanto por docentes quanto por discentes nas respostas s per-
guntas envolvendo preparao de aulas, metodologia utilizada, exerccios de
respirao, onde e como estudar e a participao em festivais de msica. Nestas res-
postas ficou evidente que muitas vezes a frustrao ao lidar com problemas de en-
sino-aprendizagem influenciam o desempenho de docentes e discentes,
colocando-os em situao de desestmulo e traz um sentimento de baixa estima.
Fatos como a indisponibilidade de espao para a prtica musical de qualidade e a
falta de acesso a material de estudo atualizado (recorre-se muitas vezes a cpias de
mtodos sem referncias de origem) contribuem fortemente para que o estudante
se sinta desmotivado a continuar sua trajetria.
Os problemas na performance musical muitas vezes ocorrem por m formao no
ambiente de trabalho, que muitas das vezes os msicos vivem em total presso psi-
colgica e sem nenhuma preocupao com o fazer musical (Bortz 2006).
Em alguns relatos, docentes afirmam que adquiriram conhecimento musical com
o crescimento da banda, e por tal crescimento houve uma busca por aprofunda-
mento nos estudos e muitas destas bandas passaram a serem corporaes profis-
sionais e verdadeiros celeiros de instrumentistas profissionais de trompete, a tal
ponto que muitos destes professores comearam a tocar como alunos nestas bandas
e 85% deles hoje trabalham como professor nas bandas que iniciaram a trajetria.
Com isso, boa parte destes professores estuda trompete informalmente fora do es-
tado de Gois, em cidades como Belo Horizonte, Braslia e So Paulo, onde residem
trompetistas em nvel de excelncia musical.
Em anlise com os discentes observamos que muitos carecem de seu prprio ins-
trumento para estudar, muitas vezes utilizam instrumentos da prpria escola que
na maioria das vezes so sucateados e no possuem nenhuma condio tcnica para
um bom resultado musical no instrumento. Somente 20% possuem seu prprio
instrumento, e 80% usam trompete da escola, do amigo ou da igreja. Poucos co-
nhecem dos mtodos utilizados citados que abordada na iniciao do trompetista
nas bandas, com isso a falta de formao e informao musical, significativa por
parte dos alunos, que na maioria das vezes leva a um baixo desempenho musical
na execuo do repertrio de cada banda.
O ensino aprendizado dos professores muitas vezes em seus ensaios no tem ne-
606
nhum direcionamento pedaggico musical, simplesmente estes ensaios decorrem
sem nenhum tipo de correo musical na execuo do repertrio trabalhado destas
bandas (Campos 2008).
O perfil dos trompetistas das bandas em Goinia, ainda que genericamente apre-
sentados, tem como objetivo apresentar resultados parciais de um mapeamento do
estudo de trompete em Goinia, destacando o aspecto psicolgico destes trompe-
tistas consultados, relacionando com os resultados da pesquisa anterior dando pos-
sibilidade a estender esta discusso. Pelo contrrio, como nenhum estudo especfico
sobre aspectos psicolgicos destes instrumentistas foi feito at o momento em
Goinia, este trabalho passa a representar um embrio que tem potencial para ser
desenvolvido em pesquisas futura especficas sobre psicologia da performance. Fica
aqui o alerta para a importncia do aspecto psicolgico no desenvolvimento mu-
sical dirio da populao pesquisada.
Objetivos
Este trabalho pretende apresentar o perfil psicolgico dos trompetistas das bandas
marciais de Goinia, relacionando com os resultados do mapeamento do ensino
de trompete em Goinia feitos em (2007-2008). Em aspectos mais especficos pre-
tende levantar os pontos principais do mapeamento que envolve os aspectos psi-
colgicos, disponibilizar material sobre problemas psicolgicos dos trompetistas
entrevistados, realar os problemas psicolgicos que o aluno enfrenta extraclasse
no dia a dia, e mostrar o papel duplo professor-psiclogo que o docente exerce
nas bandas marciais de Goinia.
Procedimentos Metodlogicos
Este texto resulta da anlise parcial dos questionrios aplicados com professores e
alunos de bandas marciais em Goinia (Sousa 2007 e 2008) com o intuito de ma-
pear o ensino de trompete na cidade. A parte referente ao presente trabalho con-
centra-se nos aspectos psicolgicos da atuao do trompetista de banda marcial
em Goinia. Para tal, realizou-se tambm uma atualizao na reviso da literatura
inicial. Todos os entrevistados foram voluntrios na colaborao com a pesquisa e
o questionrio foi apreciado pelo comit de tica em pesquisa da UFG.
Concluso
Este trabalho resultado parcial de um projeto de pesquisa de iniciao cientifica
que mapeou o ensino de trompete nas bandas marciais de Goinia e se concentrou
nas condies de ensio-aprendizagem dos trompetistas atuantes nas bandas mar- 607
ciais de Goinia, inclusive nos aspectos psicolgicos envolvidos. Foram levantados
aspectos como formao dos docentes, realidade e condies de ensaio e estudo,
recursos pedaggicos e a realidade em que os entrevistados atuam nestas bandas.
Observamos que os entrevistados passam por processo de ensino aprendizado, no
s tcnico mais tambm psicolgico, que na maioria das vezes influencia em todos
os aspectos da vida musical, levando a uma verdadeira progresso do crescimento
humano e no s musical. Muitos deles sentem desestimulados com suas condi-
es financeiras com a falta de bom instrumento para estudar, tudo isso contribui
para que do papel professor-psiclogo seja desenvolvido de forma eficaz, nas bandas
marciais de Goinia.
Um possvel mapeamento com aspectos mais profundos poder ampliar as pesqui-
sas na rea e servir de referencias para futuros trabalhos.
Referncias
Ray, Snia. Porque um performance deve pesquisar cognio musical? III Sim-
psio de cognio e artes musicais internacional. Anais, UFBA maio
2007.
Bortz, Graziela. Trs Aspectos da cognio na performance musical. III Simp-
sio de cognio e artes musicais internacional. Anais, UFBA maio
2007.
Campos, Nilceia Protsio. O Aspecto pedaggico das bandas e fanfarras escolares:
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Brasil. In: Revista Debates 5 (2001), p. 18-43.
Ray, Sonia. Performance e Pedagogia do Instrumento Musical. Relato do Grupo
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Sousa, A.; Ray, Sonia. Mapeamento do Ensino de Trompete em Goinia. Con-
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Sousa, A. Mapeamento do Ensino de Trompete em Goinia: Uma anlise a partir
do perfil do discente. Projeto de pesquisa PIBIC, Goinia: UFG, 2008.
(Re)encantando e comunicando atravs da Musicoterapia:
os tons e sons ampliando a expresso.
Helida Mara Valgas
608
helidamv@yahoo.com.br
Natllia Guerra Dornelas
natallia.musicoterapia@hotmail.com
Palavras-chave
Musicoterapia Paralisia Cerebral Desenvolvimento integral
O trabalho relata um estudo de caso sobre uma paciente com diagnstico de Para-
lisia Cerebral (PC), atendida por ocasio do estgio curricular em Musicoterapia
(EMAC/UFG, 2008). Dentre os comportamentos presentes no quadro inicial da
paciente, observamos diversas aes desordenadas: uma linguagem no-verbal (ges-
tos, expresses faciais e sons pr-vocais) sem direcionamento, levando falta de
uma efetiva expresso de suas vontades; uma constante agitao motora e gritos
desestruturantes diante de sons produzidos, atravs dos instrumentos sonoros ou
pelas vozes das musicoterapeutas; sialorria (baba) excessiva; alto nvel de desaten-
o e disperso alm de um parco contato visual. Estes comportamentos podem
estar presentes na configurao da paralisia cerebral que, segundo Bax (1960 apud
Braga 1995, s/p), pode ser definida como uma desordem da postura e do movi-
mento secundria a uma leso no progressiva do crebro em desenvolvimento.
Problemas associados a essa leso, como deficincia mental, alteraes da fala, dis-
trbios convulsivos e problemas sensoriais, podem co-existir em alguns casos. As
desordens do movimento so variveis de acordo com o local e a extenso da leso,
referem-se ao tnus muscular e podem ser classificadas em: Atetose, Hipotonia ou
Espasticidade (Bleck e Nagel 1982, apud Braga 1995, s/p).
Fundamentamos a proposta de atuao musicoteraputica nos estudos da Psico-
logia da Msica, enfatizando alguns efeitos da msica no ser humano, tais como:
o desenvolvimento da capacidade de ateno, estimulao da imaginao e da cria-
tividade, desenvolvimento da memria, entre outros aspectos. Segundo Blasco
(1999, p.75), a msica ayuda al nio a transformar su pensamiento, eminente-
mente pre-lgico, em lgico, debido a que la msica da conciencia de tiempo y ello
sin apagar su afectividad. (...) desarrolla el sentido del orden y anlisis. Desta forma,
os objetivos musicoteraputicos traados buscaram evidenciar as implicaes da
utilizao da msica e de seus elementos como proporcionadores de novas habili-
609
dades cognitivas e motoras nos pacientes com paralisia cerebral. Como objetivos
especficos para a paciente deste caso, buscamos proporcionar novas habilidades a
partir das suas costumeiras aes, ou seja, ampliar e dar forma comunicativa ao seu
repertrio de movimentos, expresses faciais e sons. Na Musicoterapia, atravs da
utilizao criativa da msica em um setting clnico, o terapeuta procura estabelecer
uma interao, uma experincia musical compartilhada e atividades que atinjam
os objetivos teraputicos determinados pela patologia do paciente (Association for
Professional Music Therapy in Great Britain apud Bruscia 2000, p.273).
Utilizamos algumas experincias musicais em musicoterapia (Bruscia 2000);
onde a re-criao musical configura-se em aes que incluem a execuo, reprodu-
o, transformao e interpretao de qualquer parte ou o todo de um modelo mu-
sical existente, e a improvisao como uma ao onde cliente e musicoterapeuta
podem utilizar qualquer meio musical criando um ritmo, uma melodia, uma cano
ou pea musical de improviso. Utilizamos ainda, algumas canes integrantes do
ISO complementar (Benenzon 1985, p.43) da paciente, reproduzidas em dueto,
isto , a duas vozes, geralmente na relao intervalar de tera maior (3 Maior as-
cendente), acompanhadas no violo, configurando-se como trs fontes sonoras: a
musicoterapeuta, a co-terapeuta e o violo.
No decorrer do processo musicoteraputico, a paciente manifestava-se atravs de
algumas condutas especficas:
sorrisos e olhares constantes, direcionando-os ora para a musicoterapeuta, ora
para a co-musicoterapeuta, onde supomos que percebia as semelhanas e dife-
renas sonoras das vozes, bem como focava sua ateno tambm para o violo.
A expresso vocal em dueto proporcionava uma percepo diferenciada da me-
lodia de base, que supomos ser anteriormente conhecida pela paciente como
elemento presente no seu cotidiano, configurando seu ISO complementar, isto
, como um estmulo sonoro presente no dia-a-dia do indivduo, sendo circuns-
tanciais aos ambientes especficos vivenciados ou aos seus estados psicolgicos
(Benenzon 1988).
tocava as cordas do violo conforme suas capacidades motoras, enquanto o mu-
sicoterapeuta realizava os acordes da cano. Em vrios momentos dessa ativi-
dade, foi possvel estabelecer um padro rtmico nas aes motoras,
oportunizando a adequao da coordenao motora fina e permitindo uma
auto-organizao do seu padro motor.
utilizava das expresses faciais diferenciadas para fazer suas escolhas musicais.
As canes infantis, tocadas em todas as sesses e apresentadas com variaes
sonoras, serviram para estabelecermos uma comunicao no-verbal atravs de
610 expresses faciais, possibilitando, paciente, manifestar suas vontades e escolhas
com maior acertividade. Segundo Brandalise (1998, 47), quanto mais a cano
interpretada mais a mesma pode ser alterada (em seus padres rtmicos, me-
ldicos e harmnicos, letra bem como em relao maneira de interpret-la) o
que vem a refletir as modificaes do prprio indivduo (emissor/paciente) em
seu processo.
Foi possvel perceber alguns resultados do trabalho para alm do desenvolvimento
dos aspectos motores, de modo a avanar nas reas da linguagem. Atravs da co-
municao no verbal, da percepo, memria e ateno, foi possvel oportunizar
o desenvolvimento da cognio de modo geral. A partir das canes e dos movi-
mentos faciais que sempre as acompanhavam, possibilitou-se a ampliao da per-
cepo da paciente atravs de variaes na letra, no ritmo e na melodia da cano,
possibilitando assim, novas conexes neurais.
Enfatizamos que a msica pode favorecer a estimulao global do P.C., pois, ao
entrar em ao, a percepo cognitiva que estamos denominando musicalidade
exige um funcionamento integrado de diversas redes neurais do crebro. Desse
modo, temos a plasticidade cerebral com a contraparte fsica da fluncia dinmica
e do processo de integrao que a musicalidade estimula (e fora) no conjunto da
psique e do comportamento (Queiroz 2003, s/p.) O processamento dos est-
mulos musicais encontra-se em diferentes regies cerebrais, ativando reas lesadas
ou que possam substituir as funes perdidas. Queiroz (2003, p.34) relata que, o
modo global e integrador da msica nos envolver talvez seja reflexo de sua decodi-
ficao multiprocessada pelo crebro. D. G .Campbell (1986 apud Blasco 1999,
p. 63), afirma sobre a influncia da msica em sua capacidade de proporcionar res-
posta cerebral, ou seja, cuanto mayor es el nmero de conexiones que se establecen
entre neuronas, mayor ser la extensin de la memoria; como consecuencia, pode-
mos decir que aprendiendo cmo programar el mayor nmero posible de neuronas,
nuestra experiencia musical podr tener ms puntos de referencia.
Os atendimentos musicoterpicos realizados com o paralisado cerebral, em geral,
e com essa paciente, em especfico, possibilitaram uma estimulao biopsicosso-
cioemocional, estimulando reas como a comunicao, a coordenao motora, a
postura corporal, a percepo ttil, auditiva e visual, favorecendo, de modo global,
o desenvolvimento da cognio e resgatando a capacidade de interao, ampliando
a atuao musicoteraputica para alm da reabilitao motora.
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mentos Editora, 2003. (Coleo Msica em Musicoterapia).
Msica como elemento teraputico

das perdas sociais do envelhecimento
Priscila de Sales Campos
prysales@hotmail.com
Palavras-chave
Msica Perdas sociais Envelhecimento.
O envelhecimento um processo natural que se inicia na concepo e termina com

a morte, e dele decorrem muitas perdas nas esferas biopsicossocial (Machado et
al. s/d; Oliveira 1999). Sabe-se que uma das perdas mais significativas para o in-
divduo a da identidade e do pertencimento que o conduz a evitar o estabeleci-
mento de novas relaes consigo mesmo e com o mundo dos valores, bem como,
em relao sociedade em que vive (Oliveira 1999). Para que o idoso possa en-
frentar e minimizar o sofrimento decorrente das perdas, faz-se necessrio a busca
contnua de preparo e estruturao, atravs da compreenso de suas possibilidades
e limites, para que o isolamento, a falta de perspectivas futuras no sejam fatores
612
presentes na sua vida e impea que haja uma velhice com qualidade de vida (Oli-
veira 1999; Bee 1997). A msica, do ponto de vista da percepo cerebral ativa
o sistema lmbico, o maior responsvel pelas nossas emoes, que ao ser gerada,
pelo seus elementos como ritmo, melodia, harmonia, timbre, dentre outros, produz
uma srie de respostas psicofisiolgicas como diminuio da freqncia respiratria,
temperatura, pode alterar o estado de nimo, provocar medos, fortes emoes (Z-
rate; Das 2001; Leutwyler 2008; Sancar 2008). A interveno musicote-
raputica pode promover um ambiente de interao, com diminuio do
isolamento social, comum na vida do idoso (Gregory apud Ilari 2006). A mu-
sicoterapia pode promover, ainda, melhora da conscincia corporal, e da motrici-
dade grossa e fina (Davis, Gfeller, e Thaut 2000). Frente observao dos
desafios enfrentados nesta idade e por compreendermos que os idosos necessitam
de apoio, ateno, alm da importncia de aprenderem a lidar com as perdas do
envelhecimento, que justificamos o interesse em desenvolver este estudo, pela
possibilidade de uma nova opo teraputica que possa contribuir com uma melhor
qualidade de vida a estes indivduos. O objetivo principal desta pesquisa foi averi-
guar se a Musicoterapia poderia auxiliar o idoso na elaborao das perdas, princi-
palmente quanto as relao intra e interpessoais, no sentido de melhorar a
qualidade de vida destas pessoas.
O presente estudo foi realizado atravs de abordagem quali-quantitativa, haja visto
que a subjetividade da msica elemento indispensvel na prtica clnica do mu-
sicoterapeuta. Foi desenvolvido com um grupo de 12 pessoas, sexo feminino, va-
riao de idade entre 58 e 72 anos, que no estivessem em nenhum processo
teraputico, submetidas aos atendimentos musicoteraputicos semanalmente, du-
rante quatro semanas. A musicoterapia envolveu os mtodos de Re-criao, Com-
posio e Audio Musical. Re-criao permite a pessoa executar, reproduzir,
transformar e/ou interpretar qualquer parte ou o todo de um modelo musical apre-
sentado. Pode incluir nesta tcnica atividades e jogos musicais, dentre outras va-
riaes. Na Composio, o musicoterapeuta ajuda o cliente a escrever canes,
letras, peas instrumentais, ou criar qualquer tipo de produto musical que poder
ser gravado ou no. Audio musical a pessoa ouve msica de forma passiva ou ativa
para estimulao fsica, emocional (Bruscia 2000). A coleta de dados foi atravs
da Entrevista Musicoteraputica semi-estruturada; das escalas Inventrio de De-
presso Beck (BDI), Inventrio de Ansiedade Beck (BAI), e pelo Inventrio de
Sintomas de Stress para Adultos de Lipp (ISSL); questionrio de Impresso Sub-
jetiva do Sujeito (ISS). Os resultados da entrevista revelaram que as relaes sociais
613
deste grupo era limitado, estando geralmente relacionados ao meio familiar e a
igreja em que congregam. Oliveira (1999) afirma que existe relao entre a atividade
social e a satisfao na velhice, as interaes sociais so importantes para uma sen-
sao de conexo, bem-estar e capacidade de adaptao na velhice. E segundo Bee
(1997), as pessoas que possuem mais amigos e uma rede maior de relacionamentos
no incio da vida adulta, esto propensos a manter e continuar a criar tais redes na
velhice, da mesma forma os mais solitrios geralmente persistem neste padro.
Sobre a dinmica do grupo observamos que no incio dos atendimentos, no havia
interao entre todas as integrantes, observado pela falta de interao entre os par-
ticipantes do grupo durante a realizao das atividades. Na realidade, naquele meio
no existia um grupo, mas, apenas um agrupamento que consiste em um conjunto
de pessoas que partilhavam de um mesmo espao (Zimmerman 1997, apud Za-
nella, Pereira 2001). Quanto aos sintomas depressivos e de ansiedade os resul-
tados mostraram em comparao as escala BDI e BAI pr e ps processo
musicoteraputico, que houve melhora demonstrada pela migrao de nveis do
grave para o moderado e do moderado para o mnimo. Segundo uma reviso siste-
mtica publicada pela Biblioteca Cochrane (2008), que uma organizao mundial
dedicada ao estudo da eficcia de intervenes teraputicas, foram analisadas cinco
estudos que avaliaram o uso da msica no tratamento de pessoas com depresso, e
quatro destes, mostraram que o mtodo foi mais eficiente que outras tcnicas psi-
coterpicas que no utilizam de recursos musicais, concluindo que a musicoterapia
pode reduzir os sintomas da depresso. Santos (2008) diz que a musicoterapia pode
contribuir com esta clientela, j que atravs do fazer musical, o paciente faz uso de
todo o seu potencial, que antes estava adormecido. atravs da composio musical
que ele passa a criar algo novo, podendo expor seus sentimentos, ele cria e depois
percebe que apesar de tudo que esta acontecendo com ele, ainda capaz de fazer
msica; no momento em que este expe seus sentimentos, a carga fica mais leve, o
sentimento de culpa diminui, ele consegue melhorar as relaes interpessoais, den-
tre outras mudanas (Santos 2008). Quanto ao nvel de estresse os resultados no
apresentaram melhora aps os atendimentos musicoteraputicos. Finalmente o
ISS demonstrou que as participantes perceberam mudanas quando comparadas
ao pr e ps tratamento observadas nas relaes intra e interpessoais. A melhora
do intrapessoal aconteceu por meio da facilitao da auto-expresso, que ocorreu
atravs da valorizao de sua produo musical (percepo da capacidade de criao
musical) e isto propiciou o desejo de mostrar a sua obra ao outro (valorizao do
esttico), ocasionando aumento da auto-estima, auto-confiana e motivao. De
614
acordo com Pimentel (2003) a msica possibilita o sentir, expressar, criar e auto-
realizar. E segundo Costa (2008), a musicoterapia oferece voz ao grupo atravs da
msica, e proporciona oportunidade de expresso, por meio do musical, do verbal
e no-verbal; facilitando a comunicao, e permitindo que assuntos mais difceis
de serem discutidos fossem manifestos atravs da msica. As atividades realizadas
estimularam a interao scio-grupal e favoreceram as relaes interpessoais, pos-
svel observar neste grupo que atualmente ao chegar todas se cumprimentam e con-
versam umas com as outras, o que no era praticado antes da musicoterapia. De
acordo com Craveiro de S (2004 apud Pimentel 2005) a musicoterapia facilita
o desenvolvimento das relaes interpessoais, e de acordo com Leo e Flusser
(2008) a msica em instituies de longa permanncia atua como um elemento fa-
cilitador desta relao. Um componente importante nos papis relacionais ouvir
o outro (Bruscia 2000), o que foi observado durante o ltimo atendimento, onde
todo o grupo se organizou para ouvir e falar. Apesar dos dados no terem mostrado
significncia estatstica, devido ao nmero reduzido de sujeitos, a abordagem qua-
litativa permitiu a observao de mudanas em vrios aspectos como: melhora das
relaes intra e interpessoais, aumento da auto-estima, motivao, interao social,
valorizao, auto-expresso, auto-confiana, e expectativas para o futuro. Assim,
nossos resultados sugerem que a musicoterapia pode desempenhar um eficiente
trabalho com idosos no sentido de melhorar a qualidade de vida dos mesmos.
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Uso teraputico da msica no tratamento de paciente com
transtorno esquizofreniforme relato de experincia
Rosalina Gonalves Abadia
616
Ivany Fabiane de Medeiros
rosadelife@yahoo.com.br
Escola de Msica e Artes Cnicas/UFG
Transtorno Mental causado por Disfuno Frontal/executiva, entendida como
a capacidade que o indivduo tem de realizar aes independentes, propositadas e
autodeterminadas com base, principalmente, em quatro fatores: volio, planeja-
mento, ao propositada e performance eficaz (Rzezak P., Fuentes D., Guima-
res C. A. et al. 2005). Transtorno Esquizoforme, uma forma de transtorno
mental, caracterizado pelo quadro clnico de idias delirantes persistentes ou re-
correntes. As idias delirantes podem ser acompanhadas de alucinaes. (Cid 10
F06.2).
O presente trabalho refere-se a um estudo de caso de uma paciente, sexo feminino,
21 anos com hiptese diagnstica de transtorno esquizofreniforme. Durante a en-
trevista inicial, foi relatado, pela me, episdios de crises convulsivas com incio
aos seis meses e perduram at o presente momento. Quando criana apresentava
mutismo e tendncia a isolamento, agitao motora e alucinaes. Durante a ava-
liao musicoteraputica, que ocorreu durante as duas primeiras sesses, verificou-
se que a paciente no mostrava comprometimento de marcha, todavia, durante a
deambulao apresentava certa rigidez de membros superiores. Foi observada,
ainda, dificuldade de coordenao motora, ausncia de fala e pouca iniciativa para
realizao de qualquer atividade, caractersticas presente em indivduos com alte-
rao na funo executiva. Aps avaliao foram propostos os seguintes objetivos
teraputicos: ampliar a comunicao verbal atravs da comunicao no-verbal uti-
lizando, principalmente a linguagem sonoro-musical; melhorar a marcha e movi-
mentos de membros superiores, minimizar as estereotipias e melhorar a
auto-expresso.
Musicoterapia definida como a aplicao cientfica da msica com objetivos te-
raputicos voltados para a preveno e/ou reabilitao da sade fsica e emocional,
com o intuito de melhorar a qualidade de vida do indivduo, atravs da ao de um
musicoterapeuta (Alcntara-Silva 2004)
O processo musicoteraputico, realizado no Laboratrio de Musicoterapia da Es-
cola de Msica e Artes Cnicas (EMAC/UFG), teve incio em agosto e foi finali-
zado em novembro de 2008, perfazendo o total de 13 sesses, que ocorreram se-
manalmente, com durao de 45 minutos cada. Os atendimentos foram realizados
por duas estagirias do curso de graduao em Musicoterapia EMAC/UFG, que
receberam superviso clnica semanal, por uma professora do referido curso.
617
As tcnicas utilizadas foram Improvisao Musical, Experincia Receptiva: escuta
para ao, Recriao vocal, Atividades e Jogos Musicais e Improvisao Referencial
(Bruscia 2000), desenvolvidas atravs de vrios instrumentos musicais (alfaia,
ganz, guizo, baquetas, pandeiro, pandeiro meia lua, caxixi, violo, piano, chocalhos,
afox, pau-de-chuva, etc.) alm de outros recursos teraputicos (fitas coloridas, bola,
bales, bonecos de pano etc).
O estabelecimento do vnculo teraputico ocorreu nas primeiras sesses, aspecto
imprescindvel para o desenvolvimento do processo teraputico, pois significa a
base de confiana entre terapeuta e paciente, um pacto de sinceridade e a partir
dele que se configura a relao teraputica (Perosa 2004).
Nas sesses iniciais a paciente evitava interao e se recusava a participar das ativi-
dades propostas, no permitia contato fsico, apresentava comprometimento de
extenso e flexo dos membros superiores e comunicao verbal prejudicada (pa-
lavras soltas e sem sentido). Manifestava estereotipia como dizer oi quando se
aproximava das terapeutas e durante o manuseio de objetos que lhe eram entregues.
Segundo Fialho (2005), estereotipia consiste em uma repetio automtica de mo-
vimentos, frases, e palavras (verbigerao), ou busca de posies e atitudes, sem
propsito definido. Desta maneira, no sentido de minimizar o quadro eram reali-
zadas atividades musicoteraputicas, atravs de improvisao vocal livre com o
nome da paciente.
Os resultados foram surgindo paulatinamente durante o processo como imitao
dos movimentos das terapeutas, balano do corpo e passos para frente e para trs,
configurando maior desenvoltura corporal e rtmica, inclusive com amplitude de
movimentos at ento inexistentes: levantar os braos para cima sob estmulo so-
noro-musical. Assim pode-se dizer que a paciente comeava a mudar do estado
passivo para o ativo. Posteriormente, observou-se melhora na tomada de iniciativa,
representada por iniciar danas espontaneamente, que aos poucos foi evoluindo
ao ponto da paciente conseguir bater palmas, estabelecer contato fsico, apresentar
risos, demonstrando prazer em realizar as atividades propostas, influindo na ex-
presso facial. Os movimentos, que anteriormente eram contidos e inexpressivos,
tornaram-se leves e espontneos. O desenvolvimento corporal foi marcado pela
flexo e extenso de membros inferiores (por exemplo, pegar objetos no cho),
fato que no ocorria anteriormente.
Outros resultados foram observados, como a verbalizao do seu nome e o da
musicoterapeuta, configurando, possivelmente o Reconhecimento do Eu que
consiste no princpio da descoberta do outro e tem como caractersticas a senso-
percepo e princpio de comunicao (Yozo 1996). Segundo relato dos familiares
618
a melhora refletiu tambm fora do setting musicoteraputico, evidenciada pela
ampliao das relaes interpessoais comunicao verbal, e desenvoltura corporal
e rtmica; passou a danar catira1 com o pai; a dana mediante audio musical
passou a fazer parte de sua vida diria. As mudanas citadas foram tambm obser-
vadas no ambiente escolar, segundo relato da professora. Confirmando os resulta-
dos relatados, Sennes (2008) afirma que a msica importante instrumento de
integrao intra e interpessoal o que a torna um importante recurso disposio
de uma educao inclusiva. A experincia de fazer e escutar msica enriquece qual-
quer ouvinte no tocante percepo, psicomotricidade, e, principalmente, em as-
pectos ldicos e estticos. E ainda segundo Aberastury (apud Sakai F.A. et al.
2004), a msica possibilita a mobilizao do fluxo energtico estagnado, liberando
sensaes, emoes, pensamentos, idias, valores, etc., flexibilizando e/ou desblo-
queando couraas que podem ser trabalhadas na musicoterapia com vistas a engajar
o indivduo em uma gama de atividades e experincias sonoro-musico-corporal-
vocal com o objetivo de mobilizar, liberar, expressar, reconhecer, elaborar, rees-
truturar e modificar os contedos internos envolvendo habilidades
sensrio-motoras, perceptivas e cognitivas, levando a outras formas de expresso.
Sabe-se que tocar, ouvir, criar msica envolve praticamente todas as funes cog-
nitivas, principalmente a ateno, planejamento motor e integrao sensrio-mo-
tora (Zatore 2005). A msica promove respostas fisiolgicas idiossincrticas
(Gfeller 2000). A musicoterapia oferece uma gama de tcnicas teraputicas
musicais para melhorar as funes motoras. Os objetivos so, principalmente, a
melhora da amplitude de movimentos, treinamento da coordenao motora e pos-
tura corporal, equilbrio atravs do enfoque do movimento com a msica em que
esta serve para acompanhar o movimento sendo este movimento atravs da msica
em que ocorre a execuo teraputica de instrumentos musicais visando o fortale-
cimento dos msculos e melhora da motricidade grossa e fina (Thaut 2000).
Sabe-se que a percepo musical envolve um processo cognitivo complexo e en-
volve distintas estruturas neurais (Platel et al. 1997).
Finalmente, o presente trabalho pode mostrar o quanto a msica, como elemento
teraputico capaz conduzir o ser humano a mudanas do ponto de vista biopsi-
cossocial e consequentemente proporcionar a ele uma melhora qualidade de vida.
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Zatore, R. J. Music, the food of neuroscience? Nature, 2005.
Preservao, digitalizao e difuso de documentos
fonogrficos do acervo musical da UFG
Kaloni Scharnovski
620
ka_loni@hotmail.com
Palavras-Chave
Msica LPs Digitalizao
Introduo
O sub-projeto Digitalizao e Restaurao Sonora, inserido no projeto Infra-es-
trutura para a Pesquisa Institucional e Laboratorial para a Preservao e Difuso
de Documentos Escritos e Fonogrficos do Acervo Musical da Universidade Fe-
deral de Gois, orientado pelo Professor Dr. Anselmo Guerra, subsidiado pelo
CNPq atravs da bolsa PIBIC, objetiva: catalogao, preservao, acondiciona-
mento, digitalizao e restaurao sonora, e disponibilizao on-line dos registros
fonogrficos dos acervos da Universidade Federal de Gois, particularmente aque-
les confiados Escola de Msica e Artes Cnicas, Biblioteca Central e Rdio
Universitria da UFG.
Suportes arquivsticos se tornam obsoletos e incompatveis aos processos tcnicos
em constante mudana. At o sculo XX s era possvel ouvir msica quando exe-
cutada ao vivo. O fongrafo e o gramofone apresentaram os princpios bsicos da
reproduo do som. Os discos Long-Play (LP) surgiram em 1948, permitindo a
reproduo em massa. O CD (Compact Disc) 1983 substituiu a leitura fono-
grfica por contatos de superfcie pela leitura tica.
Manter o contedo dos LPs resguardar parte dos registros sonoros, importantes
no s para a apreciao, mas para terapias, educao, conhecimento histrico de
povos, naes, pocas, tendncias.
A Internacional Association of Sound and Audiovisual Archives (2005) pondera:
Analogue formats are being phased out as systems, both because carriers and
hardware are no longer manufactured in the volumes once available and be-
cause product support is steadily being withdrawn from them. () for most
documents this means the use of the best practices to ensure the physical and
chemical integrity of the original documents. () For the long-term preser-
vation of the primary information contained on an analogue carrier it is ne-
cessary, therefore, to first transfer it to the digital domain.
Como alternativa para a preservao do acervo de LPs da UFG est a sua digitali-
zao, seguida da restaurao sonora e disponibilizao online do contedo do
acervo em suporte vinil, atravs dos recursos tecnolgicos do Laboratrio de Pes- 621
quisas Sonoras (LPqS), da Escola de Msica e Artes Cnicas (EMAC) da UFG.
O recorte temporal representado pelo acervo, abarca um perodo em que as pio-
neiras Columbia, EMI Odeon, Deutsche Grammophon, Philips, consolidavam a
indstria fonogrfica brasileira e internacional. H discos de vinil com msicas de
procedncia e estilos diversos africana, europia, americana, aborgine, oriental,
popular, erudita, orquestral, instrumental, vocal, coral. Algumas produes fono-
grficas registram entrevistas, depoimentos e fatos de interesse histrico-cultural.
A msica brasileira tem representados muitos gneros, estilos musicais (samba, ca-
rimb, bossa nova, erudito).
Objetivos
A execuo do projeto favorece a preservao e a difuso do acervo, facilidade de
consulta, pesquisas de diversos segmentos acadmicos: Msica, Antropologia, His-
tria, Filosofia, Letras, Artes Visuais, Jornalismo, entre outros.
A digitalizao do acervo proporcionar medidas posteriores como digitalizao
de partituras, criao de nichos informatizados de consulta e audio na biblioteca,
auxlio a planos de preservao do acervo fsico, otimizando a funo de mostrar a
histria social, cultural e poltica atravs dos legados fonogrficos.
A estruturao do acervo musical na Universidade constitui credencial para pro-
grama de Doutorado em Msica (conforme avaliao da Agncia Nacional de Fo-
mento) e referencial para pesquisadores, msicos, colecionadores e apreciadores
de msica.
Criado o sistema informatizado, os arquivos catalogados, digitalizados e sonora-
mente restaurados podero ser acessados via Internet, tornando o local uma fonte
para pesquisadores. Atravs de pgina na Internet, extenso virtual da fonoteca,
link da pgina da UFG, somente a audio ser permitida, respeitando o pargrafo
VI do Art. 46 da Lei do Direito Autoral (1998), que diz no constituir ofensa aos
direitos autorais a representao teatral e a execuo musical, quando realizadas no
recesso familiar ou, para fins exclusivamente didticos, nos estabelecimentos de
ensino, no havendo em qualquer caso intuito de lucro.
Mtodo
O trabalho de digitalizao dos documentos sonoros se processa atravs das etapas:
1. Recolhimento de todo o material fonogrfico em suporte vinil.
622 Na UFG h cerca de 9800 LPs que esto sob potencial risco de deteriorao devido
ao manuseio indevido, ao acondicionamento inadequado e climatizao incorreta,
somados dificuldade de execuo pela raridade das agulhas e equipamentos. Hen-
rique (2002) adverte:
Apesar de actualmente as gravaes analgicas em vinil estarem praticamente
extintas, continua a ser muito importante o conhecimento da preservao,
do restauro e da reproduo dos discos em vinil e das gravaes magnticas
analgicas. Mesmo que no houvesse outras razes, o facto de s uma pe-
quena parte desse material ter sido editada em CD suficiente para justificar
a importncia da preservao dos registros analgicos existentes em vinil e
fita magntica. Muita dessas gravaes tm grande valor documental e his-
trico (p. 892).
2. Limpeza dos LPs
A IASA enftica quanto importncia da preservao fsica dos suportes sonoros.
Na escolha de procedimentos de limpeza e restaurao deve-se tomar cuidado para
equilibrar melhor o sinal contra possveis deterioraes futuras e at mesmo a perda
total do suporte, j que suportes de udio so extremamente vulnerveis a danos
causados por manuseio descuidado, m preservao e mau funcionamento do equi-
pamento de execuo.
3. Digitalizao dos documentos sonoros
A migrao digital, como se pode conferir no modelo de referncia Open Archival
Information System (CCSDS-650.0-B-1), considerada por estudiosos de todo
o mundo como uma das ltimas esperanas da manuteno da disponibilidade da
informao arquivstica quando esta alcana sua terceira idade.
4. Anlise espectral
Escolha e utilizao das ferramentas computacionais adequadas restaurao, atra-
vs da observao da relao sinal/rudo, conduzindo assim a uma filtragem di-
nmica selectiva do rudo nos instantes e freqncia em que no exista informao
musical. (Henrique 2002, p.266).
5. Criao de sistema informatizado dos arquivos sonoros
Sistemas digitais de armazenamento em massa (DMSSs) tm sido instalados em
grandes arquivos para o armazenamento de grandes acervos de udio, para a eterna
preservao bem como para uma nova dimenso do remoto acesso s suas proprie-
dades. O Technical Committee IASA recomenda o uso de formatos de arquivo
no ambiente do computador.
623
6. Disponibilizao on-line
Hoje, sob a gide da Grande Rede de Computadores Internet, a tecnologia mais
uma vez determina o rumo dos negcios musicais. A Sociedade da Informao no
Brasil afirma que atualmente circulam em escala planetria e de forma acelerada
por meio da Internet e das novas mdias eletrnicas, gigantescos acervos de infor-
mao sobre os mais variados temas (contedos), e que esse repertrio permite o
compartilhamento de conhecimentos, informaes e dados, ensejando o desen-
volvimento humano.
Resultados
No contexto da pesquisa PIBIC foram realizadas:
Avaliao das condies atuais dos documentos fonogrficos (LPs) e dos m-
todos de catalogao desse material;
Seleo de amostragem qualitativa do material encontrado para a digitalizao,
tratamento sonoro e disponibilizao na rede.
A longo prazo, os resultados sero cumulativos, dado o dinamismo do acervo pelo
constante trabalho de documentao realizado na EMAC e pelas freqentes doa-
es de acervos particulares instituio.
A revitalizao do acervo neste momento em que h crescente interesse da popu-
lao pelo clssico vinil, viabiliza acesso aos discos. Importncia ratificada pela
mdia quando, na matria Colecionadores de discos de vinil impulsionam vendas
no mundo (Folha Online, 2008), noticiado que apesar de ter tido sua morte
decretada h 20 anos, o disco de vinil est ganhando novo flego e virou objeto de
desejo entre o pblico jovem..
O projeto executado, a satisfao do objeto vivificado, contemporizado e sociali-
zado, transcender o universo dos executores do projeto de digitalizao para os
apreciadores que podero ouvir, conhecer e vivificar as obras.
tecnologia deve a arte cantar.
Referncias
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ponvel em: http://www1.folha.uol.com.br/folha/videocasts/ult10038u449325.
shtml Acesso em: 03/02/2009.
Interface msica e crebro em musicoterapia

Flvio Jose Ferreira Costa UNIRG
Sarah Raquel de Melo Alcntara-Silva UCB
Mayara Kelly Alves Ribeiro EMAC/UFG
Jonathas Paiva Carneiro EMAC/UFG
Delson Jos da Silva HC/UFG
Tereza Raquel de Melo Alcntara-Silva
tequels@terra.com.br
EMAC/Universidade Federal de Gois
A msica constitui um dos mais antigos e bsicos domnios da espcie humana.

um fenmeno onipresente por acompanhar a evoluo da histria e encontrado
em todas as culturas como tambm apreciada por todas as idades (Koelsh & Sie-
bel 2005). A msica possui vrias finalidades como expresso esttica, linguagem
cultural, em terapia e como terapia (Alcntara-Silva 2007). Ela pode promo-
ver alterao de humor; do batimento cardaco e da respirao, como respostas
psicofsicas bem como ativa reas tambm implicadas em outras atividades inten-
625
samente prazerosas incluindo o striatum vental, amgdala e crtex orbifrontal
The Shilver down the spine (Zatore 2005). Em relao a neurologia da perfor-
mance musical a execuo musical como nvel profissional requer a integrao mul-
timodal de informao sensorial inerente ao movimento (Altenmuller 2008).
Quanto a percepo do som, estudo mostra que usando diferentes estmulos mu-
sicais, observa-se ativao bilateral, isto , nos dois hemisfrios cerebrais (Warren
et al. 2002). O crebro ativa regies diferentes durante a audio musical. A to-
nalidade percebida pelo lobo temporal superior anterior posterior com uma di-
minuio da lateralizao direita (Griffiths et al. 1998). O timbre ativa
bilateralmente o lobo temporal superior posterior (Menon et al. 2002). Tocar,
ouvir, criar msica envolve quase todos os processos cognitivos como ateno, ar-
mazenamento e recuperao/evocao da memria, planejamento motor, integra-
o sensrio-motora dentre outras (Zatore 2005). H evidncias de uma
especializao cerebral para a msica que pode estar distribudas em circuitos neu-
rais voltado ao funcionamento das atividades musicais (Peretz 2002). Ouvir e
fazer msica facilita o processo de recuperao do crebro (Schlaug 2008). Nesse
sentido, a msica utilizada de forma cientfica com finalidade teraputica, a musi-
coterapia, tem por objetivo prevenir e restaurar a sade fsica, mental e psquica
do ser humano atravs do musicoterapeuta, profissional da rea da sade habilitado
para esse fim (Alcntara-Silva 2007). Estudo demonstra que o efeito positivo
que a msica possui, auxiliando na sade humana so importantes no apenas, para
os trabalhos de investigaes em neurocincias, mas tambm pelo grande benefcio
na neuroreabilitao (Pantev, 2008), que consiste em melhorar a funcionabilidade
do sistema nervoso central em pacientes com dficits neurolgicos, atravs da neu-
roplasticidade, definida como a capacidade cerebral de reorganizao em resposta
a estmulos sensoriais (Rauschecker, 1999). Tendo em vista a importncia do as-
pecto teraputico da msica, esta pesquisa foi proposta no sentido de ampliar a di-
vulgao do nmero de trabalhos relacionados ao tema msica e crebro. O
presente estudo consistiu de uma reviso da literatura sobre a relao entre msica
e crebro sob o aspecto da percepo musical. O objetivo geral foi mostrar, atravs
levantamento bibliogrfico em base de dados nacionais e internacionais o nmero
de estudos envolvendo a relao msica e crebro atravs do ttulo dos trabalhos
publicados. O acesso aos bancos de dados Medline, Scielo (Scientific Electronic Li-
brary Online), Lilacs (Literatura Latino-americana e do Carbibe) Scopus, ocorreu
via internet. A seleo usou os descritores music and brain e msica e crebro.
A escolha dos referidos bancos de dados foi em razo de sua ampla utilizao no
626
meio profissional e acadmico e devido a seriedade com que seus peridicos so se-
lecionados. Foram includos na busca artigos publicados entre os anos 2004 e 2009
no idioma ingls e sem limite de data para os publicados no idioma portugus de-
vido ao pequeno nmero de publicao. Para serem includos, ainda, os estudos
necessitariam apresentar a percepo musical em nvel cerebral. Os resultados ob-
tidos foram: Medline total de 983 artigos dos quais 590 no preencheram os cri-
trios de incluso em razo da publicao ter ocorrido anterior a 2004, 27 artigos
por estarem por no estarem no idioma portugus ou ingls restando 366, dentre
eles apenas 121 apresentavam relao com a percepo musical e estruturas cere-
brais envolvidas distribudas: 2004 35; 2005 48; 2006 28; 2007 0; 2008
0; 2009 10 artigos. No banco de dados Scopus foram encontrados 1771 artigos.
Refinando a seleo para o perodo de 2004 a 2009 restaram 761 artigos assim dis-
tribudos: 2004 116; 2005 149; 2006 130; 2007 158; 2008 41; 2009
35. Obedecendo o critrio de incluso relacionado ao tema percepo musical
foram selecionados 140 distribudos da seguinte maneira: 2004 15; 2005 29;
2006 14; 2007 27; 2008 173 e 2009 14. No Scielo, no foi encontrado ne-
nhum artigo com o descritor Music and Brain No Lilacs foram encontrados seis
artigos; quatro porm no foram includos, pois a sua publicao foi anterior a
2004, e dois no apresentavam relao com o tema percepo musical. O total de
artigos encontrados durante o perodo proposto e nas bases de dados referidas
foram 251. Para melhor visualizao o resultado da busca dos artigos eleitos esto
apresentados resumidamente no Quadro 1.
Quadro 1 Resumo do nmero de artigos sobre msica e crebro
relacionados com a percepo musical, encontrados nas bases de dados
Medline, Scopus, Scielo e Lilacs
2004 2005 2006 2007 2008 2009

Medline 35 48 28 0 0 10
Scopus 15 29 14 27 41 14
Scielo 0 0 0 0 0 0
Lilacs 0 0 0 0 0 0
Finalmente, pode-se observar que crescente o interesse dos pesquisadores pelo

tema em epgrafe e que muito ainda se tem por descobrir. Assim, esperamos que
este trabalho possa, de maneira significativa, incentivar novas pesquisas sobre o as-
sunto e que a leitura dos artigos publicados venha auxiliar na prtica clnica musi-
coterapeutica no sentido de ampliar os conhecimentos sobre a utilizao da msica
em diversos contextos, principalmente no musicoterapeutico, como aporte terico
627
e como norteadora de estratgias de interveno teraputica.
Referncias
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312.
Desenvolvimento social e ensino coletivo de instrumentos
musicais: relato de experincia de pesquisa concluda
Simone Braga
628
ssmmbraga@gmail.com
Tais Dantas
Resumo
Este artigo apresenta um relato de experincia a partir de um estudo desenvolvido com
o ensino coletivo de instrumentos musicais, fundamentado no desenvolvimento social
atravs da msica. A questo levantada neste estudo tem como objetivo apontar a
inter-relao entre a msica e o desenvolvimento social. Destacando-se a relevncia
do desenvolvimento das relaes interpessoais e suas contribuies para a msica, assim
como a contribuio da msica para o crescimento social. A metodologia fundamenta-
se em dois eixos bsicos, o estudo terico a respeito do ensino coletivo de instrumentos
musicais e o desenvolvimento social baseado na psicologia da educao, e por fim a
pesquisa emprica a partir da observao de um estudo de caso. O aprofundamento
terico sobre o ensino coletivo buscou apoiar-se em produes bibliogrficas a respeito
do tema, sendo que as pesquisas acadmicas se constituram numa grande contribuio,
uma vez que o arcabouo terico a respeito do tema encontra-se ainda escasso. J a
respeito do desenvolvimento social, a pesquisa encontrou grande fundamentao na
psicologia da educao que a borda, dentre outros aspectos psicolgicos da educao,
a importncia da educao para o desenvolvimento do ser humano. A abordagem em-
prica deste estudo foi realizada na disciplina Piano Suplementar curso de Graduao
em Msica da Universidade Federal da Bahia, cujas aulas foram desenvolvidas coletiva-
mente. Durante o estudo foram aplicadas atividades com objetivos especficos de pro-
mover a motivao nas aulas atravs do desenvolvimento das relaes interpessoais.
As aulas foram observadas e analisadas de forma a responder os questionamentos da
pesquisa.
Palavras-chave
Desenvolvimento social Ensino coletivo Instrumentos musicais
Introduo
Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa realizada em uma turma de
ensino coletivo de piano, que teve como objetivo estabelecer uma relao entre o
desenvolvimento social e a msica. Atravs de atividades dirigidas foi possvel pro-
mover a interao entre os alunos proporcionando o desenvolvimento social e de
aspectos tcnicos envolvidos na aprendizagem musical em grupo.
Pode-se definir o ensino instrumental em grupo como uma proposta que tem
como principal produto do aprendizado o desenvolvimento das atitudes dos alu-
629
nos, relacionadas tanto ao aspecto musical quanto ao social. Moraes (1997, p.
71). O ensino coletivo de instrumentos musicais visto, sobretudo, como uma fer-
ramenta para a democratizao do acesso ao ensino da msica, pois beneficia o
aproveitamento da relao entre alunos e professor em termos de carga horria e
custo financeiro, alm de poder ser aplicado em qualquer estgio do aprendizado
musical e instrumental (Moraes 1997, p. 73).
Podem-se destacar inmeras vantagens da aprendizagem em grupo, dentre elas
Cruvinel (2005, p. 95) aborda a interao entre os alunos, o despertar da so-
cializao, a cooperao, a motivao, o rendimento e o ambiente ldico provocado
por esta interao, ente outros aspectos. Como se podem perceber na maioria das
vezes as vantagens esto relacionadas com as relaes interpessoais proporcionadas
atravs da aprendizagem musical em grupo.
Contudo, o fato de se reunir diversos alunos em um mesmo ambiente, no o su-
ficiente para se promover a interao e o desenvolvimento social. O professor
exerce um papel de mediador do grupo enquanto estimula o desenvolvimento do
relacionamento entre os indivduos.
O professor deve estimular o dilogo interativo, a participao ativa e o en-
volvimento simultneo de todos os alunos nas atividades. Tambm o equi-
lbrio entre competio e cooperao determinante para a interao social
e para o senso de descoberta e iniciativa (Moraes 1997, p. 74).
Qual a funo da aprendizagem musical? Circundando a aprendizagem musical,
uma escola de msica tem outras funes paralelas apreenso de conhecimentos
musicais. Essas funes podem ser desde a formao profissional at a satisfao
de uma necessidade de prazer. Porm, independente da funo, a interao social
proporcionada pela aprendizagem em grupo estabelece uma forma de convvio
social.
O ambiente formado a partir de uma turma que aprende um instrumento musical
em conjunto representa um grupo social, onde cada membro possui uma atribuio
ou um papel definido, assim como em sociedade. A experincia adquirida em grupo
pode representar uma grande aquisio no desenvolvimento social do aluno, onde
os indivduos aprendem a respeitar suas prprias limitaes e as dos outros.
medida que nos desenvolvemos, tambm estamos interagindo com as pessoas a
nossa volta. Segundo Piaget, nosso desenvolvimento cognitivo influenciado pela
transmisso social, ou o aprendizado com os outros. Sem a transmisso social, pre-
cisaramos reinventar todo o conhecimento j oferecido por nossa cultura. Aquilo
que as pessoas podem aprender com a transmisso social varia segundo seu estgio
630
de desenvolvimento cognitivo (Woolfolk, p. 39).
As experincias vivenciadas em grupo contribuem de maneira significativa para o
desenvolvimento das relaes interpessoais, fato que pode ser refletido em diversos
setores da vida do indivduo como escola, trabalho, famlia e nos demais onde o
indivduo possa se relacionar em sociedade.
Abordando o desenvolvimento das relaes interpessoais Ortis, Cruvinel e Leo
(2004, p. 61) afirmam que fazendo parte de um grupo, o indivduo passa a ques-
tionar e perceber sua funo no mesmo, bem como a conscientizar-se da funo
do outro, respeitando o espao, potencialidades e dificuldades prprias e de cada
pessoa participante do grupo.
Pode-se definir o desenvolvimento no ser humano como as mudanas que ocorrem
entre o nascimento e a morte, podendo ser classificado em fsico, social e cognitivo
(Woolfolk p. 36).
O desenvolvimento social, no que diz respeito s informaes e maturaes ad-
quiridas no convvio com outros indivduos, podem ser observados durante a
aprendizagem musical em grupo. Corroborando esta idia, Cruvinel (2005, p. 80)
acredita que
na medida em que as experincias e dinmicas de grupo vo amadurecendo,
elas vo se tornando extremamente ricas para o indivduo, uma vez que o
ensino em grupo possibilita uma maior interao do indivduo com o meio
e com o outro, desenvolvendo entre outro fatores a auto-compreenso, a o
senso crtico e a sociabilidade.
Goulart (2007, p. 165), baseada na abordagem piagetiana, a respeito do desenvol-
vimento social, afirma que a interao com outras pessoas tem importante papel
no desenvolvimento das operaes lgicas e desta forma a cooperao capaz de
fazer com que um sujeito evolua de uma perspectiva subjetivista para a objetividade.
A contribuio de Vygotsky
Uma das grandes contribuies no campo das teorias a respeito do desenvolvi-
mento sociocultural, sob o ponto de vista dos aspectos psicolgicos, vem de Vy-
gotsky1. O psiclogo russo acrescentou s idias a respeito do desenvolvimento
cognitivo das crianas o conceito de agregao e apreenso de informaes a partir
da interao com outros indivduos. Sobre a elaborao de sua teoria Zacharias
(2009, p.1) comenta que:
Vygotsky teve contato com a obra de Piaget e, embora tea elogios a ela em
muitos aspectos, tambm a critica, por considerar que Piaget no deu a de- 631
vida importncia situao social e ao meio. Ambos atribuem grande im-
portncia ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto
histrico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo
chamado de socio-interacionista, e no apenas de interacionista como Piaget.
Construiu a sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivduo como
resultado de um processo scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem
e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada his-
trico-social. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela inte-
rao do sujeito com o meio.
De acordo com Woolfolk (p. 52), Vygotsky sugeria que o desenvolvimento cog-
nitivo depende muito mais das interaes com as pessoas do mundo da criana e
das ferramentas que a cultura proporciona para promover o pensamento. O co-
nhecimento, as idias, as atitudes e os valores das crianas se desenvolvem pela in-
terao com os outros.
Um importante conceito introduzido por Vygotsky foi a Zona de Desenvolvi-
mento Proximal. A ZDP diz respeito a uma zona entre o desempenho real onde
se capaz de solucionar um problema sem auxlio e um nvel mais elevado que
alcanado atravs da orientao e interferncia do outro.
A zona de desenvolvimento proximal caracteriza as funes que ainda no
amadureceram, mas que esto em processo de maturao, que esto em es-
tado embrionrio. Tais funes podem ser estimuladas pelo educador, deli-
neando o futuro imediato da criana e o estado dinmico de seu
desenvolvimento. (Goulart 2007, p.174).
A interveno de uma pessoa mais capacitada o que determina a passagem de um
nvel de aprendizagem para outro, contudo s vezes o melhor professor outro
aluno que acaba de resolver o problema, porque ele est operando na mesma zona
de desenvolvimento proximal do aprendiz (Woolfolk 2005 p. 57).
Admitir esta perspectiva assumir a responsabilidade de construir o conhecimento
de forma coletiva e partilhada dando real valor s influncias positivas da interao
no processo ensino-aprendizagem. Ao observar a zona proximal, o professor pode
direcionar o aprendizado no sentido de imergir o desenvolvimento potencial do
aluno tornando-o real. Neste caso, o ambiente influencia nas atividades cognitivas
do indivduo e o ensino passa do grupo para o indivduo gerando o seu
desenvolvimento.
Metodologia
632 Este trabalho foi desenvolvido segundo dois enfoques: o primeiro diz respeito ao
aprofundamento terico baseado na pesquisa bibliogrfica a respeito do ensino co-
letivo e da psicologia da educao, e o segundo a partir de um olhar emprico atravs
de um estudo de caso.
O arcabouo terico sobre o ensino coletivo contou em grande parte com as con-
tribuies vindas de pesquisas e publicaes acadmicas, que representam hoje im-
portante referencial na rea. As fontes bibliogrficas consultadas constituem-se em
artigos tcnicos publicados em revistas e anais de eventos relacionados educao
musical e ensino coletivo, bem como dissertaes e teses de mestrado e doutorado.
Os pressupostos tericos fundamentados na psicologia da educao buscaram obras
que de alguma forma abordassem o desenvolvimento social promovido a partir de
um ambiente educacional, e que pudessem ser relacionados com a aprendizagem
musical.
A coleta de dados foi realizada atravs da observao assistemtica das aulas. Na
observao assistemtica o pesquisador permanece abstrado situao estudada,
apenas observa de maneira espontnea como os fatos ocorrem e controla os dados
obtidos (Santos 2008, p. 10).
A observao uma tcnica que faz uso dos sentidos para obteno de determina-
dos aspectos da realidade. Consiste em ver, ouvir e examinar os fatos os fenmenos
que se pretendem investigar. Contribui para o pesquisador obter a comprovao
dados sobre indivduos observados, os quais, s vezes, no tm conscincia de al-
guns fatos que os orientam em seu comportamento (Santos 2008, p. 9-10).
Bressan (2000, p.1) aponta que o mtodo estudo de caso colocado como sendo
mais adequado para pesquisas exploratrias. Segundo o autor, este considerado
um tipo de anlise qualitativa em uso extensivo em pesquisas sociais, como a Edu-
cao, Psicologia e Administrao. A sua utilizao se adequa a responder s ques-
tes como e porque, que so questes explicativas e tratam de relaes
operacionais que ocorrem ao longo do tempo mais do que freqncias ou incidn-
cias. Bressan (2000, p.2) refora que:
De acordo com Yin, a preferncia pelo uso do Estudo de Caso deve ser dada
quando do estudo de eventos contemporneos, em situaes onde os com-
portamentos relevantes no podem ser manipulados, mas onde possvel se
fazer observaes diretas e entrevistas sistemticas. Apesar de ter pontos em
comum com o mtodo histrico, o Estudo de Caso se caracteriza pela . . .
capacidade de lidar com uma completa variedade de evidncias documen-
tos, artefatos, entrevistas e observaes (Yin 1989, p. 19).
Relato de experincia 633

Piano Suplementar uma disciplina anual, dividida em dois nveis I e II, desen-
volvidos durante quatro semestres. A carga horria semanal equivale a uma aula
podendo ser realizada individualmente ou em grupo a depender da metodologia
adotada pelo professor sendo em carter obrigatrio para alunos matriculados nos
cursos de bacharelado em instrumento (com exceo ao Bacharelado em Piano),
composio, regncia e licenciatura na Universidade Federal da Bahia.
A disciplina apresenta grande diversidade no que se refere ao nvel de desenvolvi-
mento musical dos alunos e o contato com o instrumento. Alguns j dominam
bem o instrumento; outros executam com uma abordagem erudita, enquanto pou-
cos tm noes de conhecimentos harmnicos; outros se quer tiveram contato
com o mesmo. Das expectativas dos vinte e cinco alunos matriculados na disciplina
pde-se verificar uma forte inclinao para o repertrio popular, busca pelo dom-
nio de tcnicas de acompanhamento e maior conhecimento referente literatura
e estruturao musical.
De acordo com Corvisier (2008, p. 191) a principal funo da aula de piano su-
plementar para aqueles que no esto familiarizados com o instrumento trabalhar
e desenvolver a tcnica bsica aliada prtica do que se pode chamar de as "habili-
dades funcionais do piano" como a leitura simultnea de claves, a leitura primeira
vista, e rudimentos de harmonizao, transposio e improvisao ao teclado, t-
picos que melhor atendem s necessidades prticas do aluno.
Com o propsito de proporcionar nas aulas um ambiente prazeroso e motivador
estimulando a freqncia, o plano de curso elaborado considerou as expectativas
dos alunos, processo avaliativo e a metodologia adotada nas aulas. Dos objetivos
gerais buscou-se promover conhecimentos musicais relativos estruturao e li-
teratura musical, bem como dominar as noes bsicas do instrumento, desenvol-
vendo habilidades para a fluncia musical por meio da apreciao, tcnica, noes
de acompanhamento, leitura, cifragem e execuo de repertrio de nvel bsico/in-
termedirio. Dos especficos visou-se desenvolver habilidades especficas para a
execuo pianstica: tcnica, leitura, harmonizao, entre outras e desenvolver re-
pertrio de estilos diversos.
Como ferramenta para o desenvolvimento do fator motivao, a metodologia ado-
tada priorizou a interao entre os alunos por meio de aulas coletivas. Atravs da
interao social, nos desenvolvemos, aprendemos e criamos novas formas de agir
no mundo. Segundo Vygotsky (1987, p. 42), o desenvolvimento humano se d em
relao nas trocas entre parceiros sociais, atravs de processos de interao e me-
634
diao. Os educadores musicais Lyke e Bastien (apud Corvisier 2008, p. 192)
consideram que as aulas em grupo tm muito a oferecer ao aluno no pianista, prin-
cipalmente em termos de motivao, pela prpria competio saudvel que surge
entre os mesmos e pela viabilidade de se fazer msica de conjunto em praticamente
todas as aulas.
O primeiro semestre das aulas correspondentes ao Piano I foram realizadas coleti-
vamente em duplas ou trios. Lima et al. (2008, p. 3) consideram que o trabalho em
grupo permite aos seus participantes conhecer suas prprias condies pessoais e
as dos outros, que desta forma passam a compreender melhor a si mesmos e aos
demais. O desenvolvimento social transforma-se em grande aliado para o desen-
volvimento musical e vice-versa.
Para formao dos grupos considerou-se o perfil do aluno: expectativas para a dis-
ciplina, curso de graduao e experincia com o instrumento, a fim de agrup-los
de acordo com suas afinidades. Para tanto foi aplicado questionrio e teste de pro-
ficincia no incio do semestre letivo. Considerando o nvel intermedirio dos alu-
nos e o intuito de aperfeioamento na execuo do instrumento, as aulas do nvel
posterior, Piano II, foram realizadas em carter tutorial.
No planejamento buscou-se promover tarefas a serem realizadas coletivamente.
Para Moraes (1997, p. 77), a interao ente os alunos e o professor, este como fa-
cilitador, deve orientar o desenvolvimento das atividades de ensino para possibilitar
o aprendizado colaborativo. Em se tratando de uma experincia voltada para a uti-
lizao de um piano acstico nas aulas, nos momentos das execues individuais
era proposto aos colegas atividades de observao, apreciao crtica ou reproduo
posterior no instrumento. O desafio era a interferncia nas peas executadas suge-
ridas entre os participantes e a interao musical com as idias do colega. A intera-
o foi estimulada na verbalizao da execuo de tais atividades por meio da troca
de informaes entre alunos. Tal procedimento torna-se uma das principais carac-
tersticas desta modalidade de ensino:
Nas aulas coletivas de instrumento, os alunos tero a oportunidade de exe-
cutar seu instrumento musical dentro de suas possibilidades, a partir da ob-
servao, imitao e interao com as demais pessoas do grupo. Nessa
proposta, as estratgias e procedimentos se diferenciam de uma aula indivi-
dual, os alunos devero estar todos envolvidos numa mesma atividade, par-
ticipando ativamente e contribuindo com o que esteja tecnicamente a seu
alcance. De forma alguma devero ser realizadas prticas isoladas e indivi-
dualizadas dentro do trabalho em grupo, evitando assim que o aluno fique
passivamente espera do momento de sua orientao. Tendo sempre em vista 635
a integrao de todos os alunos numa mesma atividade, ao mesmo tempo
adequando-a as reais perspectivas e possibilidades do grupo e promovendo
o gradativo desenvolvimento tcnico-instrumental e musical dos indivduos
participantes (Santos 2008, p. 5).
Aspectos extra-musicais, como respeito opinio e inter-relao com o outro foram
fundamentais e aliados para a realizao da tarefa. Graas construo de um am-
biente de cumplicidade e solidariedade entre colegas e professor, o processo de en-
sino-aprendizagem foi facilitado. Queiroz (2004, p. 100) aponta para a
importncia de se considerar os valores sociais e culturais dentro de um processo
de ensino-aprendizagem musical.
Na seleo do repertrio e do contedo, a qualidade e as possibilidades de execuo
tornaram-se o foco do aprendizado. De acordo com Santos (2008, p. 4) os con-
tedos devero estar engajados e articulados de maneira que promovam um co-
nhecimento amplo, completo e significativo, sem fragmentaes, envolvendo teoria,
prtica, tcnica, composio, improvisao e percepo. A sua abordagem deve ser
direta, articulando simultaneamente todos estes elementos. Segundo Tourinho
(2007, p.1) todos os elementos inclusos no ensino coletivo de instrumentos devem
ser apresentados de forma funcional concorrendo para resultados especficos ime-
diatos.
Experimentaes coletivas referentes a aspectos de sonoridade, andamento, criao
ou adaptaes de introdues, improvisao e dinmicas, entre outros, dinamiza-
ram parte do repertrio padronizado para todos os alunos. Este constava de peas
a quatro ou seis mos, peas curtas com o objetivo de explorao do instrumento
(uso do pedal, dinmicas variadas, andamentos contratantes e carter ecltico), pa-
dres rtmicos de acompanhamentos, peas personalizadas escolhidas pelo aluno,
estudos abordando a tcnica como desenvolvimento da mo esquerda e direita,
acordes e suas funes, harmonizao e progresses harmnicas.
Na estrutura da maioria das aulas foram aplicados exerccios tcnicos contextuali-
zados ao repertrio, reviso do contedo anterior, aprendizado de pea nova (par-
cial ou integral), execuo coletiva e individual e quando possvel desenvolvimento
de padro de acompanhamentos de ritmos brasileiros.
Paralelamente s aulas, utilizando as peas personalizadas, foram marcados encon-
tros para uma apreciao crtica coletiva mais abrangente com a presena dos alunos
dos dois nveis (Piano I e II). Cada participante apresentava sua pea e os colegas
comentavam em relao sua execuo ou a particularidades da obra musical. Estes
momentos, com a durao de aproximadamente uma hora e meia, influenciaram
636
no desenvolvimento de uma escuta crtica, verificao do desempenho dos colegas
e conhecimento de obras piansticas. Tornou-se hbito no trmino dessas atividades
a troca de partituras ou a escolha de peas para formao de repertrio, alm de
promover incentivo por uma melhor execuo e domnio do instrumento e maior
aproximao entre alunos. Tais aspectos foram comprovados na aula pblica rea-
lizada no final do semestre. Entre alunos a intimidade e confiana explcita garan-
tiram uma execuo com maior segurana e fluncia musical.
Resultados
Os resultados da experincia coletados por meio da verificao das aulas, atividades
aplicadas e desenvolvimento dos alunos, confirmam as concluses da literatura es-
pecfica consultada a exemplo de Cruvinel (2005), Leo (2004) Lima (2008) e Mo-
raes (1997) que apontam para a relevncia do ensino coletivo de instrumentos
musicais para o desenvolvimento social do ser humano.
Comparando as modalidades das aulas adotadas no Piano I e II nota-se que cole-
tivamente a cumplicidade tornou-se incentivo entre alunos. A metodologia ado-
tada, enfatizando a interao e a cooperao entre pares, contribuiu por maior
dedicao ao repertrio facilitando um nivelamento entre os alunos. Braga (2008,
p. 3) considera que a partilha, troca de idias e experincias, garantem a participao
ativa de todos.
Musicalmente foram desenvolvidas habilidades de apreciao, criao e controle
sonoro do instrumento proporcionando um fazer musical consciente. Este proce-
dimento gerou o desenvolvimento social responsvel por melhora de desempenho
extravasando os limites musicais. Lima et al. (2008, p. 2) defendem que o desen-
volvimento social processo de aperfeioamento de relaes humanas que acontece
atravs de vivncias, da percepo de si prprio e das outras pessoas, criando atitu-
des que facilitam a comunicao, e percebendo situaes atravs de diferentes pris-
mas. O convvio em grupo privilegiou o desenvolvimento de competncias e
habilidades prprias para o crescimento social apontando para a msica como uma
ferramenta eficaz no desenvolvimento das relaes interpessoais.
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V SIMCAM Simpósio de Cognição e Artes Musicais

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Maurcio Dottori, editor

Universidade Federal de Gois

Goinia, 26 a 29 de maio de 2009

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Comisso Executiva de V SIMCAM

Accio Tadeu Piedade (UDESC) Maria Bernardete Castelan Pvoas

UFG UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS iii

PROEC Pr-Reitoria de Extenso e Cultura

PRPPG Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao

12h00 s 13h30 Almoo

14h00 14h00 s At 17h00 Mesa 1

viii Grupo 1a: Mini-auditrio

Grupo 1b - Sala 215

Grupo 1c - Sala 216

Maria Bernardete C. Pvoas Desempenho pianstico e coordenao motora

Robson Corra de Camargo Construindo emoes, pensamentos e razes

Grupo 2a - Sala 215

Grupo 2b Sala 216

Anselmo Guerra de Almeida Do ensino da tecnologia musical produo artstica

Grupo 3b Sala 215

Grupo 3c Sala 216

a mente e a produo das artes musicais

artes musicais, lingstica, semitica e cognio

o desenvolvimento paralelo da mente e das artes musicais

Artes musicais e cognio social

psteres de alunos da graduao

Tone deafness: a disorder of vocal imitation

Cognio musical e pesquisa na iniciao cientfica

Music as Shared, Affective, Motion Experience (SAME)

Cognitive basis for the pedagogy of musical composition

Bregman, Albert. Auditory scene analysis: hearing in complex environments. In

Fundamentao: Paradigmas das Cincias Cognitivas

Representao do conhecimento na interao com a mquina

Cognio musical e ensino de msica:

Ao defender minha tese doutoral, cujo tema relacionava-se a aspectos cognitivos e

A educao musical e as novas perspectivas advindas

A abordagem cognitiva e suas aplicaes educao musical:

Nos Anais do SIMCAM, considerando que todos os trabalhos apresentados par-

Em notvel explorao da experincia humana do som e de seus produtos lings-

O som, a fala e a msica

Movimento e semntica musical

Cognio musical e comunicao musical

Nem certo, nem errado, muito pelo contrrio . . . :

No h quem aprenda alguma coisa simplesmente por t-la ouvido, e quem

50 O maior problema na execuo daquele aluno era a ausncia de um pulso estvel e

A preparao da obra Tempo Livre de Jamary Oliveira

Figura 1 Tempo livre de Jamary de Oliveira.

Tabela 1 Percepo da emoo pretendida pelos intrpretes na interpretao ao

Figura 2 Modelo circumplexo de Russell

Figura 3 Emoo pretendida (linha pontilhada) e emoes percebidas

I1 Romntico Hesitante Brincadeira

Figura 4 Relaes entre a emoo pretendida e emoo percebida pelos ouvintes.

A preparao de um trecho do Preldio BWV 881 de J.S. Bach

A preparao de Anhang das Peas Fantsticas Op. 12 de Schumann

F Favorvel Sonoridade (densa) e contraste de timing, dentro

As interpretaes foram avaliadas pelos prprios estudantes que atuaram como

As evidncias dos diferentes nveis de cognio:

Nvel I Linguagem Nvel I Desenho Nvel I Msica

Nvel II Linguagem Nvel II Desenho Nvel II Msica

Nvel III Linguagem Nvel III Desenho Nvel III Msica

As Figuras 4, 5 e 6 consistem de exemplos de expresses de linguagem, desenho e

As Figuras 7, 8 e 9 consistem de exemplos de expresses de linguagem, desenho e